PLAN DE TRABAJO 1

Organización de las Instituciones Educativas.

Instituciones educativas en el marco de sociedades abiertas y educadoras.

Comenzare analizando el texto de Inés Dussel, ¿qué es una buena escuela?

Dussel intenta hablar de lo que si funciona, lo que produce buenos resultados, colocar la lupa en lo cotidiano para
superar la sensación de “sin salida” que sientes los profesores dice. Otra cuestión es saber si pasa esta definición por
recomendaciones de corrientes que se vienen dando, como “la escuela eficaz “o “las buenas practicas”. ¿Hay algún
modelo de institución que podamos tomar como respuesta para todos los problemas o algún formato establecido ante
la crisis? Hoy a la escuela se le demandan muchas cosas dice la autora, se le pide que enseñe, cada vez con más
contenidos, que cuide y que contenga a los niños/as y jóvenes, que acompañe a las familias y organice la comunidad.
Que cuide la salud y alimente a los alumnos/as, les de asistencia social, que detecte casos de abusos y violencias,
proteja sus derechos y amplié su participación social. Demandas que tienen que ver con estos tiempos. En la que se
incrementa la velocidad de los intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo
duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso, parafraseando a Zygmunt Bauman, y también en la
que la precariedad y la incertidumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclusión, como ocurre
en esta región del mundo (Latinoamérica). Aquí Dussel recurre a Dubet, haciendo referencia al declive de
instituciones como las iglesia, vecinales, escuelas, que nos daban identidad y amparo y organizaban un largo más
estable y duradero proyecto común. La escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto este se volvió más
complejo, pero este contexto de modernidad liquida, que hacíamos referencia anteriormente, la idea de reproducción
cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cultura, se vuelve más problemática. Gunther Kress
dice, en un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es tema que preocupe; lo que se requiere ahora es la
habilidad para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este
publico concreto, todo lo cual será configurado de manera diferente a lo que se configure la siguiente tarea. Lo que
está claro es que a pesar de este presente de demandas la organización de las escuelas no ha cambiado mucho. La
estructura organizativa y administrativa no se movió al mismo ritmo que se transformó la sociedad y la cultura.
Giddens habla de las instituciones “cascaron”, que por fuera parecen siempre iguales, pero no lo son por dentro,
instituciones que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de
nuevas subjetividades, y a las nuevas formas de la producción y circulación de saberes, la idea de la transmisión y el
largo plazo aparece en crisis, instituciones que deben arreglárselas como puedan y quieran, docentes quejándose que
los chicos no vienen como antes, y adultos que abdican su autoridad ante el cuestionamiento. Hay dos modelos de
escuela que enfrentan a la crisis dice Dussel, la que se postula como un centro social, la que se preocupa educar en
valores, y organizar las conductas de los futuros ciudadanos; y la escuela vinculada estrictamente a la instrucción
cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación
permanente.

Opinión de lectores:

Análisis de algunas opiniones de docentes. ¿Marta Bertolini ante la pregunta que es una buena escuela? Contesta: Es
una escuela democrática, inclusiva y no expulsora, como es hoy, que encontremos relaciones democráticas entre sus
miembros, en el conocimiento y organización dice. Difícilmente se pueda aspirar a construir una sociedad justa, de
entendimiento colectivo, de distribución equitativa, si la escuela encierra prácticas que no promuevan estos modos de
convivencia, nuestro lugar de adultos educadores implica una asimetría con los más jóvenes, que cobra sentido
debido a nuestra función de velar por brindarles lo mejor, por hacerlo del mejor modo, y por contribuir a abrirles
puentes hacia un futuro deseable. Un elemento importante para que esta asimetría no se traduzca en desigualdad es no
callar aquello que los jóvenes tienen para decir. No alcanza con proclamar la igualdad, sino que es necesario construir
las condiciones para ella.

Una buena escuela es una escuela que enseña, con instrumentos que permitan explorar, inventar descubrir, dar lugar a
la creatividad y a la libertad. Maestras jardineras aportan que la escuela debe tener la capacidad de dar a los
alumnos/as instrumentos básicos para la cultura y la formación integral. Que su objetivo principal sea darle al niño y
niña las herramientas necesarias para combatir el analfabetismo. Patricia Martel dice que es una generación que pide
que se cree el espacio para debatir, enseñar a pensar y enseñar a elegir. Estoy de acuerdo cuando la autora dice que el
curriculum es una selección cultural arbitraria, no es neutra, pero no hay que confundirse, que no es solo un sector o
un grupo el que orienta el curriculum, es un mosaico que ha recibido distintas influencias, que ha dejado por fuera
ciertos conocimientos, culturas, tradiciones y han incorporado otras. El curriculum es el resultado de una lucha por la
hegemonía cultural de la sociedad, que encierra conflictos. Vanesa Saúl dice: la buena escuela le ofrece a los chicos
variedad de temas, información y recursos, para que puedan acceder a la información de diversas maneras. Se
aprovechan las capacidades e intereses de los chicos para que accedan desde distintos puntos y enfoques a una misma
temática. Hay otra selección que configura lo que se enseña en el aula, si el conocimiento debe vincularse con
características propias de la comunidad que esta la escuela , tenemos que tener en cuenta que el curriculum no
encierra todo el conocimiento, sino que selecciona, entonces pensar en los jóvenes que se tiene en frente en el aula, en
la utilidad para su vida, en la capacidad de intersectar con sus experiencias y expectativas, es fundamental. El
pedagogo Robert Conell señala de la existencia de un curriculum común que se debe ofrecer a todos los alumnos es
una cuestión de justicia social.
Una buena escuela es una comunidad donde todos tienen su lugar, y donde hay valores y principios compartidos.
Aquí los docentes plantean hablar de una buena escuela es hablar de una institución que permita reconocerse, valorar
el propio lugar, la propia voz, hablan de sentidos de pertenencia, de identidad, de colectivos de trabajo y se vinculan
con la idea de democracia. Silvia bello nos dice, una buena escuela es aquella en la que el dialogo es fluido, donde las
problemáticas son discutidas ente todos los actores, y no hay una verticalidad en las decisiones. A Orlando Vicente
Guzzo le gusta ver una escuela en las que asistan vayan contentos, que piensen junto a sus pares y docentes, que
hagan las cosas porque les gusta, que resuelvan problemas charlando con los demás, que piensen que todos
dependemos de todos, que ellos mismos se evalúen y evalúen al docente. El buen clima es importante, porque la
mayoría de los conflictos provienen de lo social o lo vincular. Carina Fedrigo habla de defender los derechos de los
docentes y alumnos, pero que, por encima de eso medie para que cumplan ambos con sus obligaciones. Es necesario
reconstruir instituciones que tengan la capacidad y legitimidad suficiente para desarrollar políticas para el bien común
y que ayuden a construir marcos para el largo plazo, para algo más duradero, para sentirnos más protegidos y
amparados dice la autora. Es importante reactivar mecanismos de participación educativa, donde se debata la
educación que queremos y de contar con principios y valores que nos orienten como institución. En este análisis de
los lectores se develan distintas preocupaciones y enfoques, la vida en comunidad, los saberes, la institución, la
autoridad, la posibilidad de hablar y escuchar, son temas que organizan los rasgos de una buena escuela.

Las transformaciones en la escuela

Y en la formación docente.
Dussel comienza centrándose en los cambios sociales y culturales que plantean nuevas condiciones para el trabajo de
enseñar y el funcionamiento de la institución escolar. Como en el texto anterior vuelve a hacer referencia a Bauman
con su modernidad liquida, para referirse a las condiciones signadas por la incertidumbre, la liviandad y la fluidez, de
estas épocas, donde lo transitorio y el corto plazo se vuelven valores, y lo perdurable, el largo plazo, lo duradero,
gozan de mala prensa. Se cuestiona, ¿cómo lograr cierta estabilidad en la trasmisión intergeneracional que asegure el
pasaje de la cultura de adultos a jóvenes?, Como establecer ciertos puntos de referencia si todos los puntos de partida
como los de llegada están en permanente cambio? A lo cual Appadurai señala, En tanto las formas de las culturas se
vuelven menos delimitadas y más fluidas y politizadas, el trabajo de la reproducción cultural se vuelve un trabajo
diario más azaroso, por lo tanto es más difícil de prever y de estructurar. Gunther Kress argumenta, En un mundo de
inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que preocupe; lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo
que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este publico concreto, todo lo cual
será configurado de forma diferente a como se configure la siguiente tarea. A esto la escuela le suma la crisis de
legitimidad como institución socializadora, si antes constituía el único espacio de transmisión cultural cuya cultura se
distinguía claramente del afuera, en la actualidad compite con otras agencia culturales como los medios de
comunicación de masas y la internet con su transmisión de saberes y compite en condiciones desventajosas, ya que
por sus características duras, por su gramática estructurante, la escuela se muestra menos permeable a estas nuevas
configuraciones de la fluidez y la incertidumbre. Por otra parte la escuela se encuentra con jóvenes que se saben
portadores de derechos, discuten, argumentan, y negocian la autoridad. Esto genera desafíos para la autoridad de los
adultos en la escuela, que se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de poner límites o de
estructurar situaciones productivas de enseñanza. De acuerdo a distintos analistas (Sloterdijijk, 2005) estamos
pasando a una época del individualismo del autodiseño, del trabajo permanente y sostenido para convertir a la propia
existencia en un objeto estético original y creativo, una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo
para desarrollar plenamente sus capacidades. Himanen 2002, dice, se promueve un trabajo práctico y activo de los
individuos en el diseño de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de una ética del esfuerzo sino en el de
los placeres y satisfacciones. El individualismo del autodiseño se configura como un nuevo patrón que vuelve mucho
más difícil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y pautas de transmisión culturales más
estable y duradero.

Como dice Giddens la escuela mantiene la apariencia escolar anterior, o asume una estrategia defensiva de
resistencia, nostálgica y orientada al pasado, lo que él llama la institución-cascaron, institución que no sabe cómo
hacer frente a las trasformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las
nuevas formas de producción y circulación de saberes. Hoy a la escuela pública se le demanda que incluya, asista y
enseñe, los diversos, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se
agrande. La escucha, la contención social, la atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las
enormes demandas que se ponen sobre una escuela, ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos.
Así, el hacer las escuelas y los propios institutos de formación docente aparecen transformados en la organización
institucional, la estructura administrativa, la configuración del curriculum y de los saberes, y todas las formas que se
vincula con la familia y la sociedad.

¿Qué saberes debería hoy incluir la escolaridad elemental?

Esta fue pensada como el ámbito donde se transmitirían conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad,
estos contenidos fueron elegidos para la formación moral, para el trabajo, para la ciudadanía. Estos se formularon a
través de la lectura, escritura y la aritmética y que influyo en la manera que se configuraron las instituciones
educativas, las concepciones sobre la docencia y las concepciones sobre los alumnos. La pregunta entonces es, que
es lo que hoy debe ser parte de la escolaridad básica?: Hay dos ampliaciones en las cuales debemos detenernos a
analizar, por un lado, en la manera en que consideramos a los saberes básicos tradicionales que enseño la escuela; por
el otro, que debería ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de forma más creativa, más libres,
más plurales. Para desandar esta brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la
organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurase como un dialogo más fluido, más abierto, con los
saberes que se producen y circulan en la sociedad. Romper con la idea que la lectoescritura y la matemática son
técnicas históricas que no han cambiado en el último siglo, el sentido común dice que da lo mismo enseñar a leer y
escribir en cualquier contexto, y son una serie de pasos que no requieren de revisión o actualización. Actualmente se
busca en el aprendizaje de la lectura y la escritura que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos
lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la literatura de maneras más productivas y libres. La
enseñanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las situaciones reales de la comunicación, jerarquiza el lugar
de la oralidad, y promueve formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas
con los alumnos, autocorrecciones y evaluaciones de los pares. Se busca establecer una relación determinada con la
lengua, un aprendizaje de una posición determinada en la sociedad y que esa relación y esa posición son bien
diferentes a lo que eran antes. En esa dirección debemos pensar a la escritura como un modo de representación, como
una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, que
no son únicos ni totales. La escritura es modo importante de representación, pero no es excluyente y no debe
reemplazar a otros. Kress dice, si antes la única forma de guardar un registro era por escrito, hoy las posibilidades
tecnológicas de capturar una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía, el cine o el video rompieron ese
monopolio. Sobre los modos de representación Kress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a
adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro, la organización visual de esos
libros digitales asume formatos hipertextual, con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces la
escritura viene a cumplir una imagen subsidiaria de la imagen, el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar
la imagen ya reacomoda la economía textual de la página.

Sobre la cuestión que la escuela debe incorporar otros saberes básicos , Kress dice, por un lado, que esta extensión
provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y la escritura a otras formas de representación, por
ejemplo, la imagen y los gestos, lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que la estructuran;
por el otro, denuncia una especies de colonialismo cultural que está dado por la extensión del uso del inglés a otros
contextos en los cuales las nociones especificas no se adecuan demasiado al original inglés. Hablar de alfabetización
permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del
lenguaje oral o escrito. La cultura occidental viene considerando al mundo como un texto, y esta consideración
permea buena parte de nuestras prácticas y concepciones del mundo (Blumberg, 2000). En una reflexión que abarque
la enseñanza de la lectoescritura, la matemática, la informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas de
alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distinto tipos de textos, signos, artefactos, matices e
imágenes a través de los cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio (Lankshear,
2000). Las prácticas de la lectoescritura deben comprender la multiplicidad y la complejidad de las maneras en que lo
escrito, lo oral, lo gestual, y lo audiovisual se integren en sistemas de hipertextos accesibles en el internet y la red
mundial.

Repensando el trabajo con las nuevas alfabetizaciones.

La alfabetización tecnológica y la alfabetización audiovisual o mediática, son dos alfabetizaciones que debemos
incorporar dice Dussel. Con respecto a la alfabetización tecnológica se refiere a la educación que permite conformar
una relación crítica y productiva con las nuevas tecnologías, las escuelas deben proponer una relación con la
tecnología digital significativa y relevante para los sujetos que las habitan; esta alfabetización digital debe ayudar a
promover otras lecturas y escrituras sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que permitan entender los
contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información,
la procedencia y los efectos de esos flujos y que también habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de
producción y circulación. Lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que enseñamos sobre
sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites. Las nuevas tecnologías no son solamente un recurso didáctico
sino que es un ámbito productivo y recreativo de la cultura, la política y la economía contemporánea que tiene
muchos efectos sobre nuestras propias vidas, la de los docentes y los alumnos. Creemos que nos es suficiente con
solo enseñar computación, sino que deben sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan
enriquecer la vida de los alumnos, que le ayuden a plantearse preguntas y reflexiones y que les propongan caminos
más sistemáticos de indagación. Enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, ayudar a
relevar jerarquías, desigualdades y subordinaciones que sigue operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria.
Hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en internet indagando sobre las posibilidades y los
límites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear información, experiencias, relatos. Otra cuestión importante
es proponer estudiar las nuevas formas de escritura que circulan en las de chateo o en los correos electrónicos,
discutir sobre la ortografías, el abandono de las vocales, y el uso de otros códigos comunicativos, investigar los
patrones de sociabilidades que se establecen, las reglas escritas y no escritas de etiqueta en estos intercambios, formas
de subjetividad que aparecen como legítimas y valiosas y las que quedan marginadas y desechadas. Trabajar con los
alumnos los efectos pedagógicos de los juegos de rol, sus diferencias y similitudes con otros juegos presenciales,
investigar sobre el uso de nuevas tecnologías en distintos países, reflexionar sobre los condicionamientos
económicos, culturales, geográficos, políticos, sociales que tienen relación con la tecnología. Crear recorridos y
producciones de los alumnos.

Con respecto a la alfabetización audiovisual o mediática, Dussel propone, formas de trabajo con la imagen y con los
productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. Una de las primeras cuestiones que se
aprenden es que no debe suponerse que las imágenes inmediatamente producen el efecto buscado, Susan Sontag,
señala que pese a que la escuela tendió a pensar que alcanzaba con ver para saber, entre ver y saber hay una distancia
importante, una desproporción, que debe atenderse. Georges Didi-Huberman dice, para saber hay que imaginarse, y
esta imaginación no es un acto libre de asociación sino el de darse un tiempo de trabajo con las imágenes. Hay que
actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el conocimiento, porque no podemos ver lo que no sabemos.
Preparar y trabajar la lectura, atento a lo que de la imagen queda por fuera de las palabras, dotar de sentido e inscribir
en relatos políticos y éticos a la imagen, poner en juego conocimientos curriculares y la sensibilidad. Recordar que la
imagen no es un artefacto puramente visual e icónico, sino una práctica social material que produce una cierta imagen
y la inscribe en un marco social particular y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores,
poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho de la imagen en cuestión. Explicitarlo
y trabajarlo es importante para educar la mirada, importa la especificidad de ese lenguaje, en la historia y en la
sociología de esa técnica, en la construcción de estereotipos visuales, en las emociones que se activen con la imagen,
en los saberes y lenguajes que se convocan al acto de ver. Hay que reconocer que la cultura de la imagen aporta
mucho a las identidades y los conocimientos de este tiempo, porque provee géneros, modos, texturas, espesor y hasta
sonidos a la imaginación que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. En las emociones que despiertan las
imágenes se juega la posibilidad de la reflexión ética y política, donde el trabajo educativo debe ser más sostenido,
más denso, más complejo (Sontag 2003). Apoyarse en sensibilidades y disposiciones éticas y estéticas, en dejarse
conmover, en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias.

Es importante trabajar hacia relaciones más abiertas y productivas entre educación y medios de comunicación de
masas, es conveniente de una visión lineal, unidireccional, adversativa y descontextualizada de los medios que
prevalece en el sistema educativo y en muchas críticas pedagógicas de los medios de comunicación de masas, hacia
una visión más compleja. El desafío es tanto enseñar otra forma de ser espectadores como producir textos
audiovisuales que estimulen y desarrollen esa capacidad (Kínder 1999). No es solo enseñar a leer lo que existe de
otras maneras, sino mostrar otros textos, otras imágenes, otros objetos. La educación de la mirada, también tiene
efectos sobre como pensamos la cultura y la organización de la escuela, como pensamos su relación con la cultura
contemporánea, con la pluralidad de voces y de modos de representación que tienen las sociedades. Entonces
tendríamos que enseñar otras formas de ser usuarios y productores de la tecnología informática y de los medios de
comunicación de masas; y enseñar también a producir textos (Fotografías, películas, pinturas, hipertextos, software,
contextos y experiencias con las nuevas tecnologías) que estimulen y desarrollen esas capacidades (Kínder 1999). La
interacción entre nuevas tecnologías estimulantes y productivas, y contextos y usuarios y productores más críticos lo
que puede producir mejores resultados en términos de herramientas intelectuales y las posiciones políticas y éticas
que deben estar disponibles para todos los sectores de la población.

A modo de cierre yo opino que estas nuevas alfabetizaciones deben atravesar el conjunto del currículo,

Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender

Philippe Meirieu

Meirieu comienza revindicando los derechos del niño de aprender y la responsabilidad del educador de garantizar ese
aprendizaje. No basta con enseñar, no basta con dar respuestas, hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender
y de formularse preguntas dice Meirieu, acompañándolos a los largo de toda la escolaridad y ayudándolos a encontrar
tiempos de reflexión y concentración en una época en la que están sobre informados y sobreexcitados. El haber
abierto las puertas de las escuelas para todos los niños y niñas no ha evitado la exclusión dentro de ella, los han hecho
sentir culpables a estos niños excluidos de su propio fracaso, lo que ha engendrado un rencor social con el
sentimiento de haberse equivocado: considera el pedagogo que este es el principal problema de la educación en la
actualidad. Este problema institucional termina siendo un problema pedagógico. Lo que necesitan estos alumnos con
dificultades es el apoyo individual, tiempos de acompañamiento personal, Tiempos que permiten a los docentes
detectar y remediar esas dificultades. Pedagogo es aquel que acompaña al niño, que es lo que necesitan estos niños,
no dejarlos donde están, sino escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda
la escolaridad.

Con respecto al trabajo grupal dice, es necesario que la escuela tenga tiempos colectivos en los que el alumno
aprenda a participar en un grupo, y que los articule con los tiempos mas individualizados. Esta individualización
puede hacerse en forma colectiva, si en una clase hay cuatro alumnos introvertidos, que temen o no saben expresarse
oralmente, la individualización consistirá en juntar a estos cuatro alumnos para permitirles expresarse juntos y
ayudarles a desinhibirse. Debe haber tiempos colectivos con grupos incluso más importantes que el grupo de clase
habitual, pero debe haber también tiempos individuales y tiempos en pequeños grupos. Puede hacerse lenguas vivas
en grupos de cuatro o cinco, o en otros espacios didácticos, es necesario multiplicar los tipos de reagrupamiento en
función de los objetivos de aprendizaje. Para que no haya dispersión es necesario que haya un seguimiento, y que
cada alumno tenga como referente a una persona adulta a la que pueda dirigirse y en cierto modo reflexione y
coordine su escolaridad. Es necesario diversificar las formas de enseñanza dice, para que cada cual pueda encontrar
sitios, marcos, que puedan ayudarlo a superar los problemas a los que se enfrenta. Es necesario reflexionar sobre lo
que se puede llamar un nuevo tipo de relación con el saber, procurar que los alumnos con grandes dificultades
perciban el interés de aprender, de invertir su energía en la escuela, de movilizarse por el trabajo escolar. Es
responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender, es quien debe crear situaciones que favorezcan la
emergencia de este deseo, el docente no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables
para que emerja el deseo. Situaciones que serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes
intelectualmente y activas, que pongan al alumno en la posición de actuar, no solamente en la de recibir. Situaciones
también en las que hay un proyecto, una dificultad, un obstáculo, un misterio por resolver. El papel del enseñante es
encontrar el proyecto que hará emerger problemas que permitan construir conocimiento. Para generar deseo, antes
hay que generar problema. Hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas y a partir de ahí se va en busca de
los recursos (proyecto-problema-recurso), lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. El alumno
aprende si esta respuesta corresponde realmente a un problema que él ha descubierto y a una pregunta que él ha
podido formularse. El niño aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula, es necesario restituir a la
escuela ese saber dinámico, que aporta algo, no tiene que ser un saber del que el alumno se apropia solo para
devolverlo el día del examen. Es un saber que rige el deseo de saber todavía más.

En las clases hoy en día hay más tensión que atención dice Meirieu, esto causa problemas en los docentes, la realidad
nos muestra que no alcanza con gritar y ser autoritario. Deben crearse marcos, situaciones, que permitan a los niños
aprender a concentrarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del tiempo un aliado y no
un adversario, no estar en la inmediatez. Estamos en la sociedad de lo inmediato, todo se quiere que ocurra enseguida,
y debemos pensar que todo debe tener un momento de reflexión, de elaboración del pensamiento complejo. El marco
escolar debe estar estructurado, concebido o construido para que los procesos de enseñanza aprendizaje ocurran, es
necesario que entrar a la escuela nos ponga en el plano mental de estos procesos. Para ello debemos construir rituales
escolares adaptados a la modernidad dice Meirieu, Hay que crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de
hacer cosas y que al mismo tiempo reúne las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese
lugar, trabajar, aprender, reflexionar, hacer música, danza. La educación artística tiene doble propósito dice, favorecer
la concentración, y favorecer la sublimación de nuestros impulsos.

Con respecto a la relación del profesor con el alumno, Meirieu piensa que cada vez más debe ser cara a cara, se trata
de estar con el otro, de estar del lado del proceso y no del resultado, no contentarse con transmitir un saber cómo un
paquete, es decir, estar del lado de la enseñanza y no del aprendizaje, hace falta comprender que pasa en la cabeza del
que aprende, los enseñantes antes de entrar al aula deben preguntarse qué van a aprender hoy, que les vamos a
proponer para que puedan acceder a un saber y estar a su lado para ayudarles. Debemos exigir y estar en posición de
ayuda, debemos ser solidarios con los alumnos, debemos hacerlos sentir orgullosos de lo que aprender, de lo que dan,
hacerlos sentir motivados.

Los profesores tienen que ver lo importante que es socialmente este oficio de ser docente, y que el futuro de un país
reposa en parte sobre ellos. Dice que es necesario devolver la dignidad a los enseñantes y devolver la ambición a la
escuela.