Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Página 1
cada vez más globales, más transversales, pluridisciplinares, planetarios.
Hay una contradicción entre nuestras mentalidades que están muy bien
hechas para separar, pero que no están preparadas para reunir, para religar.
(…) Hay una aptitud natural del cerebro humano para contextualizar, para
dar un sentido a su conocimiento. Pero hay un subdesarrollo de esta aptitud
de contextualizar.”
Página 2
cuestionamiento nos acerca a la actitud del preguntar que se despliega en el
proceso de investigación.
La comunidad de indagación tiene una estructura de “comunidad”, que evoca
las nociones de cooperación, confianza, seguridad, cuidado, y de
“investigación” que ligado a lo anterior supone un querer penetrar la realidad
que se presenta como intrigante, problemática, fragmentaria, confusa y que
de común acuerdo se desea transformar en alguna clase de totalidad que
satisfaga a aquellos que están involucrados.
Describimos así una práctica en la producción del conocimiento –la comunidad
de investigación y cuestionamiento- que tiene el mismo perfil que en una
búsqueda de cuarenta años E. Morin adjudica al pensamiento complejo.
Un pensamiento que es ante todo, un pensamiento que relaciona; el más
cercano significado al término “COMPLEXUS”: lo que está tejido en conjunto.
Pensamiento que no se practica en las escuelas, los liceos, las universidades.
Porque en la escuela, la “lección de matemática” está ajena or completo a la
historia del teorema de Pitágoras que se está “enseñando”, y por supuesto, el
niño no llega a sospechar que ese Pitágoras de la escuela es, al mismo tiempo
el que en años futuros tendrá que identificar en la “asignatura Filosofía”
como el que por vez primera usó el término griego de “filósofo”.
Estamos totalmente “rutinizados” por esta enseñanza que nos hace ver el
mundo a través de una retícula de “asignaturas” que presentan hechos y
teorías bien acotados, expuestos todo lo analíticamente que sea posible (de
acuerdo al nivel, claro!, pero siempre siguiendo la “pedagogía de lo simple”)
que nos hacen pensar, obviamente, en términos de “objetos simples”:
átomos, moléculas, letras, palabras, conceptos, oraciones, fechas históricas,
sensaciones, proposiciones atómicas, animales, estrellas, etc.
Este centramiento disciplinario conlleva el cierre del concepto de verdad que
las disciplinas supones; desde la ciencia particularmente, la verdad es algo
estático.
Así el dinamismo de la producción de verdad es desconocido mutilando las
posibilidades investigadoras que nacen con el primer ¿por qué? Infantil.
La comunidad de indagación contribuiría a replantear las ideas de “Verdad
Una”. Similar propósito llegó a E. Morin a concebir el método de la
complejidad cuando dice:
“El método de la complejidad no tiene como misión volver a encontrar la
certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad. Por el contrario, debe
constituir un pensamiento que se nutra de incertidumbre en lugar de morir
de ella.”
La comunidad de investigación/cuestionamiento estaría continuamente
asediada por la duda.
Si Descartes dudando accede a un pensamiento reduccionista/disyuntor será,
tal vez, porque piensa solipsísticamente. Pero ni Lipman ni Morin, manejando
la duda y la incertidumbre llegan a la concepción cartesiana. Para Lipman, las
verdades resultan de las interrelaciones organizadas que se dan en un ámbito
dialógico. Para Morin, el pensamiento ha de reconocer que está inconcluso y
que negocia con la incertidumbre.
Página 3
Así la comunidad de indagación no es tan sólo un ámbito pedagógico sino
también epistemológico, donde “la clase” se transforma en un espacio de
producción y reconstrucción social-comunitaria del conocimiento.
La comunidad de indagación rompe el esquema tradicional que plantea el rol
de la escuela como simple reproductora de conocimiento, mientras “la
ciencia” lo produce.
Alumnos y profesores, ahora, co-partícipes en una organización, construyen,
desde el diálogo auto-correctivo, la “tensión creativa” que guía el
compromiso con lo problemático.
Esta “tensión creativa” es el emergente de las interacciones que forman una
totalidad- idea hologramática-: la comunidad de indagación.
La comunidad funciona como una “totalidad de búsqueda de sentido”, donde
cada miembro lleva cuenta del proceso a través de la metacognición que se
revierte sobre las destrezas y actitudes que la propia comunidad pone en
marcha como un todo.
Por otro lado, la comunidad de indagación, potencia la construcción de la
identidad de cada integrante, y aunque posee una estructura formal, en cada
instancia concreta adquiere una configuración particular, desde los diferentes
estilos de pensamiento que entran en el “juego dialógico”.
La comunidad de indagación es un todo que trasciende sus
partes/participantes. Y donde las partes participantes, construyen y re-
construyen, desde perspectivas diferentes, la urdimbre comprehensiva de lo
real en totalidades abiertas.
Cuando la pedagogía se orienta hacia el establecimiento de “comunidades de
indagación y cuestionamiento” se abre al posibilidad del pensamiento
multilógico. El pensamiento monológico, característico del trabajo escolar
tradicional es la clase de pensamiento que ocurre dentro de un único punto de
vista o marco de referencia. Habitualmente tal pensamiento desemboca en
una solución única a un problema dado, por medio de un camino o lógica
claramente prescripta. Por otra parte, el pensamiento multilógico es un
pensamiento que a la vez considera, razona y entra comprensivamente dentro
de múltiples puntos de vista.
El pensamiento multilógico implica examinar los supuestos, perspectivas y
estructuras conceptuales que están debajo de la superficie de un problema o
pregunta, y sobre los cuales puede haber un verdadero desacuerdo. Es
justamente el tipo de pensamiento profundo y complejo apropiado para una
comunidad de indagación.
El pensamiento ligado con el diálogo es multilógico antes que monológico.
En la comunidad de indagación se descubre que hay muchas formas diferentes
de pensar un problema, y se descubre que determinar el problema como tal
es ya “un problema”. En un contexto monológico es muy difícil darse cuenta
que todo problema supone un “meta-problema” que lo genera.
En este sentido se expresa Morin cuando dice:
“La complejidad no es definible de manera simple para tomar el lugar de la
simplicidad. La complejidad es una palabra-problema y no una palabra-
solución”
Consideramos que la estrategia pedagógica que constituye la comunidad de
investigación y cuestionamiento del Programa de Filosofía para Niños de M.
Página 4
Lipman se desarrolla en la práctica como un sistema de auto-eco-
organización.
A diferencia de la “clase tradicional”, la comunidad que investiga a partir de
problemas se desarrolla a partir de las interacciones entre todos sus
participantes. Estas interacciones están “auto-reguladas” por el diálogo que
surge de las intervenciones de carácter antagónico-complementario: la
confrontación de los distintos significados que cada miembro trae de su
experiencia en un contexto mayor, el social cultural al que pertenece.
Por eso, la comunidad de investigación se presenta (a diferencia de la clase
tradicional) con el carácter de “sistema abierto” –ecosistema- que realiza
intercambios constantes con el ambiente.
Es desde esas experiencias e ideas que se traen al ámbito de la comunidad
que se abre el pensar problematizador que a su vez retro-actúa regulando el
diálogo.
Para investigar y cuestionar, la comunidad desarrolla en sus miembros
actitudes que aparecen como “emergencias” de su carácter de auto-eco-
organización.
Actitudes que no son las características del aula considerada en su sentido
magistral-expositivo que se comporta como un “sistema cerrado” que debe
ser regulado externamente.
Así el Programa de Filosofar con niños plantea y propone como actitudes a
desarrollar ante todo, la actitud de la interrogación y la aptitud para el
preguntar, ayudando a elaborar preguntas cada vez más pertinentes y
profundas.
Propone el establecimiento de criterios para discutir las preguntas más
valiosas, desarrollando la argumentación (presentado y pidiendo “razones”) y
dando lugar a las autocorrecciones que reafirmen al grupo en la idea de
falibilidad propia de una visión epistemológica que no hace del conocimiento
un simple producto, sino un proceso vivo y colectivo.
La alternancia intervención-escucha a partir de las reflexiones que suscita el
problema es clave en el accionar de la comunidad de investigación.
Alternancia que es una consecuencia de los “constreñimientos” (al integrarse
al “todo” cada uno de los miembros inhibe ciertos estados y hace aparecer
otros) y las “emergencias”, que constituyen las novedades propias al todo de
la comunidad y la “creación”, que surge de la interacción entre los actores y
el tema de discusión o la tarea en construcción.
La comunidad de investigación y cuestionamiento, no es solamente un ámbito
para el despliegue del pensamiento crítico y creativo, sino un ámbito de
cuidado afectivo.
Las relaciones empáticas que se van generando entre sus miembros –a partir
de la lectura y consideración de narraciones plenas de significado- hace que
se perciban las diferencias personales desde el lugar de la emoción y el afecto
de forma tal que en lugar de separar ellas invitan a la construcción en común
del conocimiento y la personalidad.
El sujeto con todo su mundo personal ingresa a la comunidad con plenos
derechos. En ella se practica una “epistemología con sujeto”, sobre la que E.
Morin realizó extensa consideración en su visita a Montevideo, de la que
importa destacar –para el caso- su concepción de sujeto:
Página 5
“Yo hice, digamos, una definición biológica del sujeto, porque lo propio de
toda vida, es el principio auto-exo-referencial. ¿Qué es el sujeto? Es un acto
auto-afirmativo de ponerse al centro de su mundo para considerarlo y vivir en
su mundo. Es la auto-referencialidad, es el auto-privilegio. Hay en la idea de
sujeto un principio de exclusión. Excluyo toda otra persona de la posibilidad
de ocupar mi puesto. Es la ocupación de un sitio único, de auto-
referencialidad, que se puede decir, egocéntrico. El EGO como centro de
todo, pero, esta es la dualidad maravillosa, la complejidad maravillosa.
Porque al centro del sujeto de este principio de exclusión, hay al mismo
tiempo un principio de inclusión que nos permite ser incluido en una
comunidad de “nosotros”; que puede ser la comunidad, la familia, la patria.
De inclusión de “nosotros”, y de inclusión de “ellos” en nosotros”.
Página 6
Para desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen
y por ello modelen tanto la racionalidad como la creatividad.
La racionalidad permite el auto-conocimiento en la voz de la tercera persona;
pero lo que hace emerger al sujeto en la primera persona es la creatividad. Y
agregaré que la creatividad se compromete con lo que existe.
(…)
El pensamiento complejo implica una dinámica imparable, un constante
diálogo entre la racionalidad y la creatividad.
La racionalidad y la creatividad se entretejen en la textura del “pensamiento
complejo”. (Citas tomadas de M. Lipman: “Pensamiento complejo y
Educación”)
Es claro que para ambos autores el texto literario resulta ser un vehículo
imprescindible para su humanismo crítico.
Ambos lo consideran un aspecto insoslayable en la formación educativa que
tiende puentes entre las “dos culturas”.
La vida, como el arte es la armoniosa relación entre las “partes y el todo”, y
la literatura es capaz de reproducir esa dinámica de la vida. El joven se
identifica con la literatura no sólo porque sea bella sino porque narra su vida,
porque es para él escuela de la vida.
Página 7
En el primer Seminario Sudamericano de Filosofía para Niños, M. Lipman
sostuvo: “Si las materias del currículum son los ladrillos, la filosofía es el
cemento que los une”.
Y en “Pensamiento Complejo y Educación” de 1991 dice:
“Si proponemos la incorporación como eje transversal al currículum, los
efectos no serán en absoluto la desmembración del resto de áreas
disciplinarias, sino que veremos como la filosofía se torna una materia
moldeable que amalgama y enriquece a las otras.”
Página 8