Ciclo de Licenciatura en Educación Inicial
Materia Seminario sobre Jardín Maternal
Clase 6: Apuntes de cátedra
La planificación didáctica en el Jardín Maternal1
Introducción
En esta clase realizaremos el siguiente recorrido: en primer lugar, presentaremos
brevemente el contexto teórico en que se debate actualmente esta temática haciendo
referencia a la didáctica de la educación inicial En segundo lugar, nos proponemos
diferenciar el aprendizaje y la enseñanza como dos procesos centrales y presentes en la
consideración del sistema didáctico. En tercer lugar, recuperamos algunos principios
que orientan la enseñanza en el Jardín Maternal y conceptualizamos brevemente la
planificación didáctica recuperando algunos aportes de la asignatura Didáctica en la
Educación Inicial. Por último, presentamos los componentes básicos de la planificación.
Objetivos
● Presentar la centralidad de una didáctica de la Educación Inicial.
● Tomar conciencia de la diferenciación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
● Recuperar los aportes sobre planificación didáctica de la asignatura Didáctica en
el Nivel Inicial, resignificándolos en el ciclo Jardín Maternal
● Presentar algunas discusiones vigentes acerca de la enseñanza y los contenidos
de la enseñanza en el Jardín Maternal
● Revalorizar el rol del docente como enseñante en el Jardín Maternal
Algunas consideraciones iniciales
Todos los niveles de enseñanza están sujetos a revisiones, incluido el Nivel Inicial, cuya
historia como hemos anticipado en las clases anteriores, estuvo enmarcada en una lucha
o tensión entre aquellos que lo siguen identificando con una “guardería” y los que
reconocieron en él un espacio educativo para la primera infancia.
En este contexto, de avances y retrocesos, se va instalando el tratamiento de lo que
podría denominarse “nuevos temas”, problemáticas que hasta el presente no eran parte
de las preocupaciones de este nivel.
La especificidad de este tramo educativo- primer ciclo de Educación Inicial- debe
traducirse prioritaria y fundamentalmente en una diferenciación cualitativa de la tarea
educativa, debe cumplir con características singulares que lo identifiquen y le otorguen
su particular identidad. Desde esta perspectiva, definir los contenidos y sus ámbitos de
1
referencia, las modalidades de la enseñanza, el rol del docente como enseñante son
algunos de los temas que están en discusión.
En este sentido una didáctica de la educación inicial, se configura en un marco teórico
necesario para dar respuesta a aquellos interrogantes centrales para pensar las
propuestas de enseñanza para la primera infancia. Retomando algunas de las
afirmaciones que hace Camilloni (2007) acerca del por qué y el para qué de la didáctica
y pensándolas en el contexto de la educación inicial, esta didáctica específica permite
empezar a elaborar respuesta a preguntas tales como ¿qué modalidades de influencia
sobre los niños menores de 6 años son legítimas?; ¿cuáles son las formas más adecuadas
y eficaces para lograr los propósitos de la educación inicial?, ¿qué es lo que los niños
deben aprender? y en consecuencia, ¿cuáles son los principios teóricos y prácticos que
deben someterse a discusión constante para definirlo?, ¿cómo y qué enseñar en la
Educación Maternal?, ¿cómo evaluar?, entre otras.
Pero antes de entrar a discutir cuestiones más concretas consideramos necesario
referirnos a dos conceptos básicos y generales ineludibles de los que parte cualquier
disciplina didáctica.
En el apartado siguiente intentaremos diferenciar el binomio enseñanza y aprendizaje
para pensar un problema en común: el aprendizaje y la enseñanza en el Jardín
Maternal.
Aprender y enseñar: ¿dos verbos que se conjugan juntos?
En este apartado consideraremos algunos aportes de distintos autores de la didáctica -
Feldman, D (1999); Gwirtz, S y Palamidessi, M (2002); Basabe, L y Cols E. (2007)- que
sostienen que la enseñanza y el aprendizaje son procesos complementarios pero no se
identifican. Puede haber enseñanza sin que haya aprendizaje y puede producirse un
aprendizaje sin que medie un proceso de enseñanza.
Dichos autores coinciden en definir genéricamente a la enseñanza como un intento
deliberado y sistemático de transmitir un conocimiento a otro.
Desde la psicología cognitiva Huertas y Montero (2001) señalan que aprender y enseñar
son dos conceptos de diferente índole, pues mientras que aprender se considera algo
inevitable y consustancial a todos los organismos y especialmente al ser humano, la
enseñanza no lo es; la institución educativa -en tanto producto de la cultura- es una
construcción de un momento histórico determinado que se propone una enseñanza
deliberada.
Fenstermacher (1989, citado en Feldman, 1999) presenta la definición de “buena
enseñanza” sustentada en valores éticos y en la validéz epistemológica de aquello que
se enseña. Una buena enseñanza implica cuestionar o cuestionarse ciertos aspectos
como: esto que enseño y la forma en que lo hago ¿es válido?, ¿favorece el desarrollo de
las personas?,¿es sostenible éticamente?
En cuanto a qué tiene de característico aprender, partiendo de los rasgos que definen el
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"buen aprendizaje" según Pozo (1996)1 y los aportes complementarios de Montero y
Huertas, diremos en términos generales que el buen aprender implicaría: un cambio
duradero, transferible a nuevas situaciones, como consecuencia de una práctica bien
organizada y que necesita de una evaluación.
Algunos principios que orientan la enseñanza en el Jardín Maternal
Las prácticas de enseñanza, como campo propio de la didáctica, son revisadas en forma
permanente. Cabe mencionar que el modelo didáctico de la institución educativa que
estamos abordando en este seminario está en pleno proceso de construcción. Como
consecuencia el Nivel Inicial es uno de los más permeables a las innovaciones de
métodos, teorías, modas pedagógicas. Al respecto dice Lerner (1999) “la innovación
tiene sentido cuando forma parte del conocimiento pedagógico, cuando al mismo
tiempo retoma y supera lo anteriormente producido” (Lerner, 1999, p. 44) y, citando a
Chevallard (1982), sostiene que “la innovación como valor y como ideología ha
obstaculizado el desarrollo de la investigación (…) el peso de la obsesión innovadora en
las ciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de
un saber progresivo”(op,cit.).
Podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que en todos los niveles educativos
conviven diversas concepciones de la enseñanza y estrategias metodológicas con
mejores o peores resultados. La elección de los modos de enseñar deberán ser
coherentes con los marcos teóricos a los que adherimos pero propiciando la posibilidad
de explorar nuevas alternativas como una forma de actualizar los diversos aportes que
han constituido la historia del Nivel Inicial.
En este sentido, queremos compartir con ustedes algunos “principios de la enseñanza”
(Soto y Violante, 2005, p. 58) en diálogo con otros autores, que podrían orientar el
desarrollo de la enseñanza en el Jardín Maternal, que nos posibiliten prever “cuáles son
el conjunto de condiciones, elementos y actitudes que van a enmarcar y dar forma a
aquello que acontezca. Se trata de definir contextos que sirvan como telón de fondo y
marco de referencia para que niños, niñas y adultos puedan encajar su actividad”
(Molina y Jiménez, 1998, pp. 119-120).
A continuación presentamos estos cinco principios:
1. Las actuaciones docentes son multidimensionales y cada forma de enseñar se
define por la prevalencia de unas dimensiones sobre otras
1
Véase Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza
Editorial.
3
“Los modos de participación docente comprometen distintas dimensiones -el uso de la
palabra, del cuerpo, las expresiones de afecto, la creación de escenarios, la realización
conjunta de acciones con los niños-, cada forma de enseñar se define por la prevalencia
de unas dimensiones sobre las otras” (Soto y Violante, 2005, p. 58). El adulto ejerce una
función de mediador entre el mundo físico-natural, sociocultural y los pequeños (...). No
debe confundirse esta “función mediadora” con una función “normatizadora”; no se
trata de establecer límites o pautas de comportamiento sino de prever coherentemente
la distribución, función, utilidad y cualidad de determinados objetos, espacios, recursos
(materiales y humanos), hechos, actitudes, propuestas en la situación educativa. Los
adultos son participantes activos en los intercambios con los niños: ofrecen soporte a
las acciones y adquisiciones de los niños, los ayudan a vencer escollos, les retornan sus
aportaciones ampliadas y contextualizadas y “encajan” su actividad en una matriz
cultural.
2. La relación entre formas de enseñar y contenidos no es lineal
Este principio parte del reconocimiento de la complejidad de las situaciones de
enseñanza. Cada contenido puede ser enseñado desde distintas modalidades. Lo
anterior no significa dejar de reconocer que algunas modalidades de enseñanza resultan
más pertinentes que otras en determinadas circunstancias. Por lo tanto, según las
autoras de referencia, las formas de enseñar resultan de una construcción que implica
considerar las relaciones mutuas entre los sujetos, los contenidos que se enseñan, los
contextos y las características que presentan las distintas situaciones.
3. Algunas formas de enseñar se constituyen en modalidades centrales según la
naturaleza o tipo de contenido a enseñar
Podríamos plantear que los modos de vinculación afectiva con los otros, se enseñan y se
aprenden participando en situaciones conjuntas que revisten el carácter de un
“diálogo”2 cuando el docente ofrece disponibilidad corporal y afectiva y participa de
expresiones mutuas de afecto. En cuanto a las estrategias para conocer, indagar,
modificar su propia realidad y las parcelas cada vez más amplias de la cultura: valores,
instrumentos de comunicación (lenguajes verbales, gestuales, artísticos, etc.) juegos,
2
Al hablar de diálogo Molina y Jiménez (1998) se refieren a un “tema compartido” sobre el cual se efectúa
la acción conjunta. Puede tratarse de un tema explicito o implícito, verbalizado o exclusivamente actuado
pero, sea como sea, para que se establezca diálogo debe ser un tema común, compartido, ambos
interlocutores deben referirse a lo mismo. El tema, o tarea implicada, debe contener una motivación para
los participantes que les impele a mantener una actitud activa. Debe existir una bidireccionalidad que
posibilite oportunidades de intervenir por ambas partes, además tales intervenciones ejercen influencias
mutuas, posibilitan la construcción conjunta del discurso /acción. Existe por parte de los interlocutores
una voluntad de ser comprendido y de comprender al otro, lo cual impele a atender / escuchar el discurso
/ acción del otro, a hacer escuchar /atender el propio discurso/ acción y a buscar los instrumentos del
intercambio (miradas, gestos, palabras, frases, acciones, posturas, etc.) que puedan ser código común.
Cuando los niños no dominan los instrumentos del discurso el hecho de hacerlos partícipes de la
situaciones que toman la forma de un diálogo y que su interlocutor haga como que el niño comprendiese
y respondiese coherentemente con el “tema” del discurso, contribuye a que se vean enrolados en unas
formas de hacer que tienen unas pautas regulares y que progresivamente accedan tanto a ellas como a
los contenidos que expresan” (pp. 116-117)
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producciones artísticas, científicas y tecnológicas, se enseñan a través de la realización
conjunta de acciones como también de la creación de escenarios.
Del desarrollo de procesos considerados “típicamente evolutivos” podemos ejemplificar
diciendo que, si se trata de habilidades motoras, prevalece la enseñanza, los
andamiajes 3 que involucran prioritariamente la construcción de escenarios que
plantean desafíos y “la disponibilidad corporal del adulto para constituirse en apoyo y
referente” (Soto y Violante, 2005, p. 59).
4. La observación constituye la actitud privilegiada para pensar la enseñanza
antes y durante el desarrollo de las actividades con los niños
Acordamos en un aspecto con lo que aquí proponen Soto y Violante (2005) “(…) observar
permite obtener información para decidir las formas más pertinentes de enseñanza
según las situaciones, la demanda y la necesidad de los bebés y de los niños, las
posibilidades del docente, de los contenidos (…) la observación atenta constituye una
actitud que ha de estar siempre presente en la definición de la forma y el contenido que
se enseña” (p. 59). A nuestro entender, la observación permite que los docentes cuando
intervienen ante situaciones previstas e imprevistas, no lo hacen explicitando en cada
ocasión sus propósitos educativos o, en el otro extremo, actuando de forma
improvisada. En buena medida, los propósitos y actividades educativas están ahí como
un reflejo de los criterios pedagógicos de los educadores que se actualizan en cada
situación.
5. La enseñanza en el jardín maternal se realiza en contextos totalizadores y
culturales
Según Soto y Violante (2005) “En el jardín maternal los contenidos se enseñan en
situaciones cotidianas, entendidas éstas como totalidades semejantes a las acciones
culturales que se desarrollan en los hogares y en otros contextos sociales” (p. 62)
Como ya lo explicitamos en clases anteriores la participación en la vida cotidiana del
jardín es potencialmente educativa. Estos principios son válidos tanto para aquellas
actividades y juegos diseñados o propiciados explícitamente por el docente como para
las actividades cotidianas de cuidado personal, conocidas como “rutinas” “actividades
de crianza” o de “atención a las necesidades básicas”.
3
El término “andamiaje” de Bruner es aquí una denominación apropiada pues “se refiere a que la
actividad se resuelve “colaborativamente” teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el
sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un
tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.”(Baquero,1996, p. 148)
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La planificación didáctica
"La planificación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo que
proyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reflexiva y consciente
desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propósitos para
dar sentido a lo que pretendemos proyectar" (Escudero-Muñoz, 1999)
Para abordar este aspecto recuperaremos algunos aportes tanto de la asignatura
Didáctica en el Nivel Inicial como de otros autores de referencia. Fairstein (2009),
sostiene la necesidad de analizar y cuestionar algunos modelos teóricos de
programación didáctica que fueron elaborados para otros niveles educativos y que han
sido tomados y adecuados al Jardín Maternal.
Es importante tener en claro que debatir en torno a los diferentes enfoques de
planificación, implica discutir en torno a concepciones de enseñanza, de aprendizaje,
contenidos, rol docente, etc. Esto permite vislumbrar que los diferentes modelos de
planificación no tienen que ver sólo con sutilezas del lenguaje sino con cuestiones que
tienen que ver con el modo de concebir la acción educativa. Esto genera la necesidad de
evaluarlos en función de las particularidades del JM. Para desarrollar algunas
herramientas en función de este propósito consideramos pertinente comenzar, como
adelantamos en los objetivos, recuperando los aportes sobre planificación didáctica de
la asignatura mencionada, ya que consideramos que constituyen un punto de partida -
conocido por quienes ya cursaron la materia y compartido por nosotras- para comenzar
a pensar la especificidad de la planificación didáctica en el Jardín Maternal.
La cátedra de Didáctica en el Nivel Inicial se propone desmitificar el sentido de saber
técnico que va unido a la tarea de planificar, revalorizando el conocimiento experiencial
y el saber teórico que esta práctica implica, como así también la necesidad de
contextualizarla en un momento histórico concreto signado por cambios estructurales.
Por otra parte, explicita una manera de entender la planificación didáctica, situándola
entre la formulación teórica y las exigencias de la práctica.
Con respecto a los conocimientos que se ponen en juego al planificar, se presentan los
aportes de Salinas (1994) quien postula el interjuego de los siguientes tipos de
conocimientos:
- un conocimiento experiencial, ya que nuestra experiencia nos da elementos,
explicaciones y principios de acción válidos para nuestro trabajo,
- un conocimiento intuitivo que elaboramos más desde el sentido común, de
nuestra intuición personal y profesional y
- un conocimiento teórico-organizado que nos aporta los fundamentos, sobre la
enseñanza, el aprendizaje, el nivel de enseñanza de que se trate, el sistema educativo.
En el momento de planificar -dice Salinas-, el docente puede utilizar los tres tipos de
conocimientos, dándole mayor prioridad a aquel que considera más significativo.
Desde esta perspectiva, una planificación es una hipótesis que se pone a prueba.
Significa, por lo tanto, poner a prueba el conocimiento disponible y aprender en la
práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento.
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Otro de los aportes que nos interesa recuperar y resignificar en esta clase es el
relacionado con la organización de la planificación didáctica. De esta manera,
retomaremos ciertas condiciones necesarias en la formulación de la planificación:
1. la determinación de todos sus componentes,
2. la interrelación entre el propósito que la orienta y el formato que asume, y
especialmente
3. la estrecha relación entre planificación didáctica y Proyecto Institucional que
enmarca al Proyecto Curricular. Así entendida la planificación sería el último nivel de
concreción de las metas educativas propuestas.
¿Cuáles serían entonces las "condiciones" que debería tener ese instrumento de trabajo
(la planificación)?
⮚ En primer lugar, debiera ser completa. Eso significa que deberían estar
consignados en ella todos sus componentes porque cada uno de estos es necesario para
la formulación de una propuesta de trabajo. Deben incluirse entonces: los propósitos
que orientarán la tarea, una justificación breve de la elección del tema y/o problema a
indagar/modificar, el bloque de contenidos a abordar durante ese desarrollo, las
actividades que permitirán el abordaje de los mismos, los recursos que apoyarán el
trabajo, la evaluación prevista en el recorrido y finalmente, aunque este componente
no suele mencionarse como tal, debiera contener la bibliografía utilizada por el docente
para profundizar el o los temas elegidos. Este último componente daría cuenta de un
trabajo de indagación previa por parte del docente que le permita profundizar el o los
temas planteados e identificar las interrelaciones de áreas posibles y necesarias.
⮚ En segundo lugar, creemos que el formato elegido para la presentación de una
planificación debe ser coherente con el propósito que la orienta. Así podríamos
preguntarnos: ¿estamos presentando una selección de propósitos, contenidos y
modalidades organizativas para orientar el trabajo anual en una sala? o ¿estamos
planificando una secuencia didáctica, un proyecto de trabajo o un itinerario didáctico?
La forma en que organizamos la presentación de la planificación también comunica
posturas teóricas que sustentan las prácticas.
⮚ En tercer término, desde esta cátedra se sostiene que el documento elaborado
debe dar cuenta de una clara adecuación a la institución donde el docente y los alumnos
están involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La planificación está
contextualizada en el PI (que incluye el Proyecto Curricular Institucional -PCI-) y en los
documentos curriculares correspondientes a cada jurisdicción. De este modo, aunque
no está aislada del resto de la institución es, sin duda, un espacio real para el ejercicio
de la autonomía de los docentes.
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¿Para qué planificamos en el Jardín maternal? ¿Para tener una herramienta que nos permita
evaluar mejor los aprendizajes de los alumnos? ¿O para contar con un instrumento que nos
permita organizar mejor las acciones de enseñanza? ¿Qué función debe cumplir la
planificación?
Cabe advertir que la planificación cumple una función comunicativa en tanto posibilita
la continuidad, las revisiones, los ajustes del trabajo individual y del equipo de trabajo.
En otros términos, “La planificación es un instrumento comunicativo (...) y se constituye
en un medio de reflexiones múltiples.” (G. C. B. A, 2000, p. 136)
Para seguir pensando....ante la reflexión de la docente Silvina: “Nunca se pueden prever todas
las situaciones y en particular en el Jardín Maternal diariamente suceden hechos ocasionales,
¿De qué nos valemos para resolver en el momento cada situación? Nos interesa que puedan
expresar sus comentarios en el foro de discusión.
Los componentes de la planificación
En este apartado mencionaremos brevemente qué entendemos por cada uno de los
componentes básicos de la planificación.
Propósitos
La enseñanza como actividad de intervención está guiada por intenciones. Por ende, la
planificación didáctica constituye la instancia para plasmar estas intenciones. Esto nos
marca la necesidad de cuestionarnos acerca de cómo formular las intenciones
educativas, ¿cómo objetivos o propósitos?
En relación a esta discusión, Gabriela Fairstein (2009), sostiene que al planificar por
objetivos se corre el riesgo de:
• Que las intenciones educativas reproduzcan logros evolutivos. Colocar logros
evolutivos como objetivos impide expresar los verdaderos fines que se propone la
enseñanza, vaciándola de sentido. “La tarea pedagógica del JM no se justifica en virtud
de lograr el desarrollo del niño sino que encuentra su legitimación y justificación en la
posibilidad de brindar oportunidades para ampliar y potenciar ese desarrollo” (Fairstein,
2009, p.115).
• Que la planificación no sea clara respecto del fin al que se apunta. El objetivo plantea
a donde llegar pero no dice nada acerca de cómo y en este sentido, no es orientativo
respecto a guiar la intervención docente.
• Que se distorsionen o parcialicen los contenidos. Los objetivos indican tanto la acción
que ha de desarrollar el alumno (observable o no) así como el contenido al cual dicha
acción se aplicará. Además, supone que los aprendizajes se pueden parcializar, esto se
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evidencia en la exigencia de colocar objetivos y contenidos específicos para cada
actividad.
• Que la enseñanza sea concebida como una acción técnica. Esta tiene procedimientos
estandarizados para lograr los resultados, por lo tanto, estos procedimientos, “el cómo”
no son objeto de planificación.
En contraposición a esta postura los propósitos expresan las intenciones educativas,
representan el recorrido posible, y no la meta o un resultado inexorable que hay que
alcanzar. Los propósitos orientan el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta el
aprendizaje.
Los propósitos incluyen tanto los contenidos como la intencionalidad del docente en su
formulación. Consecuentemente con lo que se explicita en párrafos anteriores, la
intención del docente de enseñar no garantiza por sí la apropiación de los contenidos
por parte de los niños. En este sentido, se opta por hablar de propósitos y no de
objetivos ya que esta última denominación puede connotar que se establecen productos
terminales.
Creemos que la planificación a través de propósitos que expresen las acciones e
intencionalidades pedagógicas del docente así como la elaboración de una propuesta de
enseñanza que den cuenta del modo que se relacionan los contenidos son estrategias
más adecuadas al tipo de aprendizaje que promovemos en el Jardín Maternal.
Contenidos
Pensar en contenidos en el Jardín Maternal no es un punto exento de tensiones, por el
contrario, es el componente que, a nuestro entender, genera mayores discusiones y
controversias. La mayor discusión se vincula con acordar cuáles son los ámbitos de
referencia para definir los contenidos que se han de enseñar en este ciclo. Consideramos
“(...) que resulta pertinente apelar a la definición de contenidos para referirse a lo que
se enseña en el jardín maternal, ya que allí se desarrollan situaciones educativas y
‘artificiales’ en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir
algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural” (Soto y Violante, 2005, p. 38).
Los contenidos son los elementos básicos de la actividad educativa. Es difícil pensar en
la enseñanza sin contenidos. Adherimos a la conceptualización que sostienen
Spakowsky y otros (1996) quienes definen a los contenidos como “conocimientos,
actitudes, pautas, valores y habilidades que generan a su vez diversos modos de
interpretar el mundo”
La especificación de los contenidos responde a la pregunta: qué enseñar y qué debe
aprender este niño del primer ciclo en la Educación Inicial. Diversos autores hacen
algunas menciones “provisorias” y generales sobre los contenidos para el Jardín
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Maternal, los que a continuación se mencionan constituyen un breve compendio de las
posturas halladas. A saber, pueden mencionar aquellos contenidos constituidos por:
✔ Modos de vinculación afectiva con los otros.
✔ Estrategias para conocer, indagar, modificar su propia realidad.
✔ Parcelas cada vez más amplias de la cultura: valores, instrumentos de
comunicación (lenguajes verbales, gestuales, artísticos, etc.) producciones artísticas,
científicas y tecnológicas.
✔ El desarrollo de procesos considerados “típicamente evolutivos”, que se
despliegan en un contexto social y cultural. (Marotta, 1998, p. 62)
Estos contenidos generales atraviesan la totalidad del ciclo respondiendo a principios
de continuidad a lo largo de las secciones del Nivel Inicial y a principios de progresión,
lo que implica mayores grados de profundización y complejización de los aprendizajes.
Estos principios son válidos para los siguientes niveles del sistema escolar. Es importante
destacar la importancia de visualizar al niño en toda su trayectoria educativa a lo largo
de todos los niveles de la educación formal.
Actividades
Las actividades son las que requieren o se les destinan, en general, mayor explicitación
y desarrollo en la planificación didáctica. No obstante, para nosotros pensar en una
situación didáctica implica planificar en base a los propósitos, la secuencia de
actividades previstas, la organización del grupo, del espacio, el tiempo estimado y los
recursos -materiales y humanos- de que se valdrán. Precisar estos aspectos no equivale
a tener que detallar paso a paso el desarrollo de una actividad.
Les anticipamos que este punto, sobre diferentes “tipos” de actividades presentes en el
Jardín Maternal, se discutirá en la clase 7.
Evaluación
Ante la pregunta: qué, cuándo y cómo evaluar, respondemos que la evaluación debe
existir también en el primer ciclo del Nivel Inicial, no respondiendo a la categoría de
“calificación” más típica en la escuela primaria, sino a la necesidad de determinar en qué
grado se han conseguido nuestras “intenciones educativas” en el niño y el grupo que
estamos educando.
Se apunta a una evaluación global, que incluye conocimientos, hábitos y actitudes del
niño como un conjunto de comportamientos que conducen a un perfil particular de
personalidad. Es importante tener en cuenta el proceso de aprendizaje de cada niño y
el grupo.
Esta evaluación puede facilitarse mediante la elaboración de seguimientos individuales
periódicos, por parte del docente con intercambios con el núcleo familiar del niño.
Con relación al cuándo evaluar, se da un ejercicio de observación permanente, pero en
función de los propósitos y contenidos trabajados, también al final de un periodo
educativo es importante determinar en qué grado se lograron, siendo la actuación
docente otro aspecto a evaluar.
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En nuestro caso consideramos conveniente no “fragmentar” demasiado los aspectos a
evaluar, ni insistir en el control mediante preguntas o pruebas de explicitación de
resultados carente de sentido para los niños; además sabemos que en ellos la validación
pragmática prima como veraz comprobación de aprendizajes.
En definitiva, la evaluación permite conocer, revisar, comunicar y avanzar en el proceso
educativo, advertir obstáculos, facilitadores y especialmente, reflexionar y revisar las
intervenciones docentes, para mejorar la calidad de la educación que se brinda.
A modo de reflexión y conocimiento provisorio, el Jardín Maternal no tiene aún una
teoría de la enseñanza construida y consensuada socialmente, por eso seguiremos
pensando y trabajando comprometidamente en y para este primer ciclo de la Educación
Inicial.
Nos interesa conocer: ¿cómo realizan la evaluación de la tarea en sus instituciones, para que
se evalúa, quiénes evalúan, qué se evalúa? Esperamos sus comentarios en el foro
En la próxima clase presentaremos las formas de enseñar a los niños en el Jardín
Maternal. Seguiremos discutiendo las prácticas de enseñanza, de rutinas y juegos
presentes en el Nivel Inicial.
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