Eje Madurativo

Palacios- Capítulo 6 (puntos, 2 3 y 4)

El control del cuerpo y de la actividad motriz.

La atención es inicialmente controlada, a lo largo del periodo se va a hacer más

voluntaria, más consciente. La mielinizacion de las neuronas, los avances en su
maduración se traducirán en mejoras en el control motor y en la eficacia del
funcionamiento cognitivo.

Además las leyes conocidas: céfalo-caudal, y próximo-distal. El buen control que

antes existía sobre los brazos se va a perfeccionar y extender hacia las piernas
(céfalo-caudal). Además el control va a ir alcanzando las partes más alejadas del
eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan el
movimiento de la muñeca y los dedos (próximo-distal). Por lo tanto los progresos
van a afectar tanto la motricidad gruesa (grandes músculos del cuerpo) como a la
fina (pequeños músculos de la mano).

Los cambios en el desarrollo psicomotor se relacionan en dos frentes

contradictorios entre sí: LA INDEPENDENCIA Y LA COORDINACION MOTRIZ. La
independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor
(sacar la lengua al mismo tiempo que hace muecas). La coordinación son
patrones motores independientes que se encadenan y asocian formando
movimientos compuestos mucho más completos que los originales.

Lo que más destaca en la coordinación es que su secuencia se automatiza

permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que gastar e ello recursos
atencionales (subir y bajar escaleras, abrocharse la camisa mientras comprueba si
esta peinado).

En camino hacia el dominio psicomotor.

Por lo que al control de la actividad corporal se refiere alguno de los cambios más
importantes afectan a lo que podríamos denominar PSICOMOTICIDAD
INVISIBLE, se trata de aspectos no observables a primera vista pero afectan a
aspectos cruciales del desarrollo psicomotor (control del tono, del equilibrio, al
control respiratorio, y a la estructuración del espacio y tiempo). La tonicidad
muscular (grado de control en el interior de nuestros músculos) es muy
importante, parte del control tónico es involuntario y tiene que ver con la actividad
intramuscular espontanea y su control neurológico, por otra parte esa tonicidad es
susceptible de control voluntario. A través de las experiencias con que se
relacionan niños y niñas van aprendiendo a ajustar el tono muscular a las
exigencias de cada situación de manera que no utilizan la misma tensión muscular
para correr su cama que para levantar un globo. Este ajuste es importante porque
además de garantizar una mayor adecuación n la acción a su objetivo, tiene una
vertiente de representación y control voluntario de su propio cuerpo. El tono
repercute en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las
extremidades. Además el tono se relaciona con el mantenimiento de la atención y
con el mundo de las emociones y la personalidad. Po lo que a la atención se
refiere, la hipertonía muscular dificulta el mantenimiento de atención, mientras que
la relajación tiende a facilitarlo.

En lo que se refiere a la conexión emociones-tono se trata de una relación a través

de la cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.

Del equilibrio, nuestra anatomía funcional y nuestra independencia motora

dependen del mantenimiento del equilibrio que está bajo el control de mecanismos
neurológicos.

La respiración en una función corporal sujeta a un control anatómico, por parte del
sistema nervioso, lo que no implica que la respiración no pueda ser sometida
también a un control voluntario, dicho control es muy importante, este también se
relaciona con los procesos emocionales y de atención.

La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas

en los que nuestro cuerpo se mueve y en los que transcurre nuestra acción.
Desde los planos más elementales (arriba, abajo, delante, detrás) hasta los más
complejos de aprender (derecha, izquierda), niños y niñas se tienen que ir
representando su cuero en el escenario espacial en que transcurre su vida siendo
capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca, lejos,
dentro, fuera, corto, largo. Cuando son capaces de servirse de estas nociones en
la acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales,
lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de
representación.

La estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de

sueño-vigilia, de antes-después, mañana, tarde, noche, ayer, hoy, mañana. Las
nociones temporales (solo existen por las conexiones que se establecen
mentalmente entre ellas) son más difíciles de dominar que las espaciales (que
son evidentes).

Esta después lo que podríamos denominar PSICOMOTRICIDAD VISIBLE, es

decir, aquellos logros psicomotores que observamos en la actividad motriz, en las
acciones mismas y su correcta realización (“calendario” de adquisiciones).

Adquisición de destrezas motrices en el periodo de 2-6 años.

2 – 3 años: Correr en contraposición con el andar rápido del segundo año.
Mantenerse durante un par de segundos sobre un solo pie. Tirar una pelota con la
mano sin mover los pies del sitio. Utilizar la cuchara para comer. Garabatear.

3 – 4 años: Subir escaleras sin apoyo, poniendo un solo pie en cada escalón.
Andar unos pasos a la pata coja. (saltar en un pie). Saltar entre 40 y 60 cm de
longitud. Montar en triciclo. Usar tijeras. Cepillarse los dientes. Ponerse una
camiseta. Abrochar y desabrochar botones. Dibujar líneas y hacer dibujos con
contornos. Copiar un círculo.

4 – 5 años: Bajar escaleras con soltura y sin apoyo, poniendo un pie en cada
escalón. Correr a la pata coja ( 5 saltos aproximadamente). Saltar entre 60 y 80
cm de longitud. Mayor control para comenzar a correr, pararse y girar. Cortar una
línea con tijeras. Doblar papel, usar punzón para picar, colorear formas simples.
Utilizar el tenedor para comer. Vestirse sin ayuda. Copiar un cuadrado.

5 – 6 años: Caminar sobre una barra de equilibrio. Buen control de la carrera:

arrancar, pararse y girar. Saltar unos 30 cm de altura y cerca de 1 m en longitud.
Lanzar y agarrar pelotas. Aprender a montar en bicicleta y patinar. Marchar al
ritmo de los sonidos. Usar cuchillo, martillo, destornillador. Escribir números y
letras. Copiar un triangulo y posteriormente un rombo. En las destrezas descritas
pueden observarse los avances en la adquisición de destrezas motrices globales
que afectan a la motricidad gruesa y al control postural (progresos de carrera y
control) como la adquisición de destrezas segmentadas, que afectan a la
motricidad fina y el control óculo-manual (uso de instrumentos). Puede también
observarse la tendencia progresiva a la independencia y diferenciación de los
movimientos así como el control y una coordinación cada vez más afinadas (el
paso del triciclo a la bicicleta).

El progresivo control del equilibrio:

Mantenerse en pie durante segundos (2 y 3 años) dar dos o tres saltos (3 y 4)

ampliar el número de saltos (4 y 5) y ser capaz de montar en bici (5 y 6 años).

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

Aunque el cuerpo es morfológicamente simétrico desde el punto de vista funcional

es claramente asimétrico. Las preferencias laterales pueden ser homogéneas (se
es diestro de ojo, de brazo y pierna o zurdo de un ojo, brazo y pierna) o cruzado (y
se es por ejemplo, zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna). En el caso de algunos
niños la preferencia lateral aparece diferenciada desde la infancia. En general la
lateralización se produce entre los 3 y 6 años, como norma general en relación
con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema lo mejor es no intervenir
(si hay que intervenir no puede ser antes de los 4 años ni después de los 5 años y
medio)

El esquema corporal: sus componentes y su construcción

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de

nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y acción como de sus limitaciones.

Esta representación se va construyendo como consecuencia de las experiencias

realizadas con el cuerpo y de las vivencias de que el tenemos, gracias a dichas
representación somos capaces de ajustas en cada momento nuestra acción motriz
a nuestros propósitos. ¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema
corporal y de las relaciones cuerpo-medio? A través de un largo proceso de
ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del
medio y a los propósitos de la acción. El esquema corporal es una construcción
progresiva de nuevos elementos se añaden como consecuencia de la maduración
y de los aprendizajes. Estos elementos con los que se constituye el esquema
corporal son: perceptivos, motores, cognitivos, y lingüísticos.

La percepción nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales,

tanto los de nuestro propio cuerpo como los de otros, nos aporta también toda la
información sobre el medio en que estamos inmersos y sobre el ajuste de nuestra
acción a las distancias, a las direcciones, etc. El movimiento nos aporta
información sobre nuestras posibilidades de acción, sobre el alcance y limitaciones
de nuestro cuerpo y su actividad sobre las posibilidades concretas de diferentes
partes de nuestro cuerpo. El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas
informaciones en una representación coherente e integrada dando lugar a una
conciencia de sí mismo. El lenguaje nos ayuda a individualizar las diferentes
partes del cuerpo con sus etiquetas verbales tras las palabras (ojos, mano, dedo,
codo) se esconden conceptos que informan sobre el cuerpo y lo organizan en
torno a una identidad diferenciada.

Además otro elemento de gran importancia para la construcción del esquema

corporal es la experiencia social, las palabras, las manos que acarician al bebe,
los juegos, las interacciones, la invitación a la imitación, etc.

El esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas. El entramado

de percepciones, movimientos, y conceptos verbales se archiva como
representaciones de cuerpo en relación con el espacio. Un esquema corporal bien
establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo
forma parte de la identidad de uno, percibir cada parte, pero sin perder la
sensación de unidad.
Durante el periodo de 2-6 años la construcción del esquema corporal está en
plena elaboración, niños y niñas aumentan la calidad y discriminación perceptiva
respecto a su cuerpo, enriquecen el repertorio de elementos conocidos, así como
la articulación entre ellos, el desarrollo de las habilidades motrices facilitan la
exploración del entorno y la acción de él y sobre él. Una verdadera construcción
del yo corporal, no se da hasta los 5 años, cuando los diversos elementos se
articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a
reflexionar y el proceso de caracterización proporciona referentes estables,
comienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con
referencia a la posición del cuerpo: lo que queda adelante, y lo que queda atrás, a
la derecha, a la izquierda, arriba, abajo. El proceso de construcción del esquema
corporal culminara de los 7 a los 12 años, con la potenciación de las
representaciones mentales con relación al espacio y al tiempo. Se integran
sensación y movimiento, el cuerpo puede ser descrito con precisión y eficacia,
tanto con la palabra como con el dibujo. Para llega aquí ha sido preciso recorrer
un camino de 3 etapas. 1) De exploración de uno mismo y la observación de los
demás 2) toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades y
limitaciones 3) de coordinación, estructuración e integración en una representación
global y coherente.

Cap. 11. Puntos (1, 2, 3, 4 y 5)

Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años.

La persona en desarrollo es un sujeto activo con capacidades y actividades que la

convierten en protagonista de su propio desarrollo como resultado de procesos
bidireccionales y multidireccionales en los que intervienen todos los miembros de
la familia o del contexto de que se trate como una totalidad integrada.

Definición de relaciones verticales y horizontales:

La experiencia social de los niños antes de los dos años gira fundamentalmente
en torno a las relaciones con los adultos, a este tipo de relaciones las llamamos
VERTICALES y están definidos por la asimetría entre los protagonistas (por ej.: la
madre y el niño) son relaciones basadas en la complementariedad entre personas.

A partir de los dos años y en la medida en que el niño o niña asista a entornos de
cuidado o de educación extra familiar empiezan a tener una presencia estable y
creciente en su vida. LAS RELACIONES HORIZONTALES, se trata de relaciones
simétricas (niño-niño) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación.

Las relaciones verticales y horizontales utilizan las mismas técnicas (esfuerzo,

castigo, modelado, etc) y con objetivos de socialización parecidos. También
hallamos coincidencias en las funciones que cumplen, ambos tipos de relaciones
influyen sobre la totalidad de los procesos psicológicos.

Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años, son relaciones horizontales y
verticales con elementos de complementariedad y reciprocidad. Celos, rivalidad,
figuras socializadoras, emociones, posibilidades de aprendizaje. Los hermanos
son figuras socializadoras muy importantes porque promueven el conocimiento
interpersonal, se establecen relaciones de apego, sirven de modelos sociales y
aprenden juntos.

Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad (delatan

competencia social).

Los niños de estas edades acuden al lenguaje como recurso comunicativo, son
más hábiles en la combinación de herramientas expresivas (gesto, habla) en hacer
entender sus intenciones y deseos, en compartir significados con otro, todo ello en
contradicción con la vieja idea del egocentrismo pre operatorio.

El juego: es espontaneo y voluntario, produce placer, hay un predominio de los

medios sobre los fines, de manera que jugar se convierte en una meta.

CLASIFICACION EN FUNCION DE LOS TEMAS DEL JUEGO:

+ Juego sensorial (manipular objetos, golpear)

+ Juego con movimiento (correr, saltar)

+ Juego simbólico (usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida)

+ Juego rudo- desordenado (simular peleas)

+ Juego verbal (juegos de palabras, ritmos)

+ Juego socio dramático (jugar a la casita, al médico, a la mama)

+ Juego constructivo (hacer torres con bloques, rompecabezas, dibujar)

+ Juego de reglas (ajedrez, futbol)

Juegos: Sensorial, rudo – desordenado, y socio dramático.

Juego sensorial manipulativo: los niños aprenden las propiedades que

caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo en que se
estimula su creatividad, se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de
dominio sobre el entorno.
Juego rudo- desordenado: ayuda a los niños a descargar energía, además
aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar lo real y lo que
aparenta y a consolidar el sentimiento de la filiación social y cooperación.

Juego socio dramático: los niños ejercitan la situación y proyectan en otros

personalidades, enriqueciendo su conocimiento social. Actúan y experimentan el
mundo de los adultos imitando sus roles, además les ayuda a expresar
sentimientos intensos y a resolver conflictos.

CLASIFICACION EN FUNCION DE LA MADUREZ SOCIAL:

+ Juego solitario (jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por
relacionarse con los otros)

+ Juego de espectador (ver jugar a otros sin participar en la actividad)

+ Juego paralelo (jugar junto a, pero no con otros aunque se imite su conducta)

+ Juego asociativo (interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales

y cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni
cooperar para lograr una meta)

+ Juego cooperativo (coordinar esfuerzos para lograr metas comunes,

repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo final)

Por lo que refiere a los juegos en función de las destrezas sociales implicadas.

Las conductas mas inmaduras siguen estando presentes en los niños mayores,
por otro lado, es necesario tener en cuenta la complejidad cognitiva de las
actividades que realizan. En estos juegos se observan distintas conductas que se
despliegan mientras los niños juegan solos o en paralelo.

La agresividad:

Las rabietas van disminuyendo y son poco frecuentes después de los 4 años.

La tendencia a la frustración aumenta a partir de los 3 años.

Cambian los protagonistas que originan la agresión: a los 2 3 años los niños
muestran agresión con los padres frente a la autoridad, la agresividad de los
mayores suelen darse en las relaciones horizontales, hermanos o iguales.

Forma de la agresión: agresividad hostil: en la que la meta es causar daño o

perjudicar a la víctima y la agresividad instrumental: en la que le causa daño a otro
como medio para conseguir un fin no agresivo (golpear el brazo de un compañero
para sacarle la pelota).
Frecuencia en que aparecen conductas agresivas: decrecen con la edad, este
declive se relaciona con el progresivo desarrollo del lenguaje, con la expresión
verbal de deseos y necesidades. Demorar las gratificaciones de manera que sea
capaz de controlarse (arrebatar objetos a otros), de desarrollo de jerarquía de
dominio de un grupo.

La prosocialidad, comportamiento pro social, actos que emiten de manera

voluntaria sirven para ayudar, compartir, proteger a otros, etc. Los amigos, las
interacciones con un amigo se suelen caracterizar por intercambios sociales
positivos (sonrisa, aprobación afecto, cooperación, ayuda) comportamiento pro
social.

Cap. 8. Desarrollo del lenguaje.

La semántica estudia el significado de las palabras y las oraciones. Organización

de la realidad, formación de conceptos y conocimiento del mundo.

La fonología es el estudio del material sonoro (fonemas, entonación, acento) y del

orden y relaciones de dependencia que deben existir entre los elementos de la
oración.

Los morfemas es el estudio de los morfemas que ocupan un papel central en la

organización de la oración.

La pragmática es el estudio del uso del lenguaje.

Contenido (semántica) forma (fonología y morfología) y su uso (pragmática).

Desarrollo fonológico: es la diferenciación entre la percepción del habla y la

producción del habla. Una de las más tempranas discriminaciones que realizan los
bebes de un mes tiene que ver con la melodía y la entonación del habla. Pueden
percibir diferencias en la prosodia (estructura, rítmica, melodía, entonación. Muy
pronto, hacia los 6 meses comienzan a captar diferencias entre los fonemas de la
lengua, pueden diferenciar entre los fonemas p y b.

Inicio de ruidos con su aparato buco fonador (laringe, faringe, boca), gritos, llanto.

3 meses: sonidos de tipo gutural, gorjeos.

6 meses: balbuceo, combinaciones entre vocales y consonantes que se repiten de

forma rítmica y con variaciones de entonación (tatata)

8 o 9 meses: protopalabras, diferentes protopalabras comienzan a ser producidas

en circunstancias diferentes, estas producciones son de carácter idiosincrático,
cada niño emplea los suyos, son con intención comunicativa, generalmente van
acompañados con recursos comunicativos que el niño ya posee (gestos,
acciones). Las protopalabras son una transición entre el balbuceo y la palabra.

12 meses: comienzan las primeras palabras.

12 y 18 meses: primeras 50 palabras.

Cuando se alcanza esa cifra (las cincuenta palabras) se pueden apreciar ciertas
estrategias fonológicas: una primera estrategia da como resultado una
SIMPLIFICACION de las palabras adultas. En general dentro del repertorio de las
primeras 50 palabras son frecuentes ciertos fonemas como p, b, t, m, n, d, b, l. k,
a, i, o e, como mama, papa, pete (chupete) lela (abuela), nene, papa (comida)
pato (plátano) pipi (pájaro) keka (muñeca). Es muy frecuente en este periodo el
uso de REDUPLICACIONES se producen también ASIMILACIONES de un sonido
a otro, es decir transformaciones de un sonido en otro, como ti en lugar de si, los
niños pueden producir patrones de sonidos determinados para varias palabras,
así, un mismo niño puede producir tete para referirse a leche, peine, puerta.

Después de que el repertorio de los niños supera las 50 palabras hacia los 18
meses y hasta los 4 años, sus producciones se hacen más complejas.

Procesos de simplificación fonológica (que desaparecen progresivamente):

Sustitución: de un sonido por otro (wojo por rojo)

Asimilación: de un sonido a otro próximo: bobo (globo).

Simplificación de la estructura silábica que puede ocurrir: reducción de grupo de

consonantes (como ten por tren)

Reducción del diptongo a un elemento (dente por diente)

Perdida de consonante (lapi por lápiz)

Omisión de silabas iníciales (melo por caramelo, fante por elefante)

A partir de los 4 años se producen avances importantes en el ajuste morfológico.

Hacia los 5 o 6 años los niños comienzan a tener conocimiento consciente sobre
la fonología (tendrá directa relación con la lectura y escritura). Los niños con
conscientes de las diferencias entre sonidos (pato, gato). Hacia los 10 años se
producen avances más importantes, en la comprensión de las variaciones en la
entonación y el significado en tales variaciones (por ejemplo, ironía, decepción,
entusiasmo, etc.)

DESARROLLO SEMANTICO:
¿Cómo adquieren el significado de las palabras? El desarrollo del lenguaje está
íntimamente relacionado con el desarrollo conceptual y cognitivo.

El periodo en que el vocabulario del niño no excede las 10 palabras. (11, 15

meses)

Cuando el vocabulario excede las 10 palabras, hasta que llega a 50 (15, 19

meses)

Periodo posterior a 50 palabras (20 meses, explosión de vocabulario) a partir de

este momento los niños adquieren un promedio de entre 5 y 9 palabras nuevas al
día, hasta los 6 años.

PRIMER PERIODO: las palabras que producen los niños aparecen en contextos
determinados creados por los adultos, son situaciones rutinarias, como bañarse,
comer, saludar, jugar, en formas de juego de acción conjunta.

Es un uso contextualizado, los niños todavía no son capaces de generalizar el uso

de las palabras a los referentes apropiados no son capaces todavía de formar
representaciones conceptuales de la realidad. Al no tener una representación de
determinados tipos de objetos, seres, acciones, acontecimientos, los niños no
pueden generalizar su uso. El uso contextualizado de las primeras palabras revela
que todavía no hay una representación conceptual subyacente al significado de
las primeras palabras. En esas situaciones familiares tan rutinizadas los niños
forman un tipo de representación que se llama representación de eventos o de
episodios, que es una forma de representación anterior a la representación
conceptual. Se forman guiones de la situación. En estas situaciones emplean las
primeras palabras, porque esas palabras forman parte de una secuencia de
acciones y acontecimientos que ocurren en esos contextos. La palabra solo tiene
sentido en ese momento determinado, porque está relacionada con la secuencia
típica de acciones que tienen lugar en ese contexto.

SEGUNDO PERIODO: la mayor parte de las palabras nuevas ya tienen un

carácter descontextualizado, pueden emplearse en circunstancias diversas, su uso
no se reduce a un contexto particular. Este hecho revela que los niños comienzan
a formar representaciones conceptuales. Durante la formación de conceptos un
tipo de error que puede aparecer es el error de infra extensión. Este error aparece
cuando los niños limitan el uso de la palabra (por ejemplo: el niño pude decir mesa
para referirse a un tipo de mesas que le son familiares, pero no referirse a otras
que para él son más extrañas). Esto se debe a que el proceso de conceptos o
categorías naturales los niños comienzan a formar ese concepto en torno a un
ejemplar prototípico. (Posteriormente irán extendiendo esa clase a otros
ejemplares).
Este error (infra extensión) se superara con la experiencia. Otro error es el de
sobre generalización o sobre extensión que ocurre cuando los niños emplean una
palabra con referentes inapropiados, pero que tiene algún nexo con la palabra. Por
ejemplo, algún niño puede emplear la palabra guau-guau para referirse no solo a
un perro, sino también a una oveja, león o vaca, porque el significado de las
palabras está compuesto por rasgos semánticos (cuadrúpedo, con piel, masculino,
etc.) conformaría el significado de la palabra, pero los niños poco a poco
adquieren los rasgos semánticos de las palabras. A medida en que el niño vaya
adquiriendo nuevos atributos semánticos ira estableciendo diferenciaciones, los
niños van conformando campos semánticos.

Durante este periodo en que el repertorio léxico de los niños alcanza las 50
palabras. Algunos refieren a animales o a personas (papa, mama, nene, gato,
perro) alimentos (leche, pan) partes del cuerpo (mano, boca, nariz) vehículos (tren,
coche) también se refieren al espacio (aquí) a acciones (dar, comer, abrir, tirar)
rutinas (hola, adiós, por favor) y cualidades de los objetos (malo, feo, bonito,
grande, mío)

Cuando las palabras que ha producido un niño llega a 50, se produce un salto
cualitativo en el proceso de adquisición de nuevas palabras, la velocidad de
adquisición comienza a acelerarse. El salto cualitativo está relacionado con el
avance en el desarrollo conceptual y el descubrimiento de las palabras que
representa conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades, acontecimientos
y relaciones.

Los niños de 18 a 24 meses tienen restricciones que guión el proceso del

establecimiento de los referentes de las palabras. Estas restricciones son: la del
objeto completo, la taxonómica, y la de mutua exclusividad.

Objeto completo: cuando el niño escucha una palabra desconocida para él, tiende
a referirla a su totalidad.

Restricción taxonómica: los niños tienden a referir los nuevos términos a entidades
de la misma clase (la palabra pato referirá también a otros animales que vea)

La restricción de la mutua exclusividad hace que cuando un niño escuche una

nueva palabra atribuirá la palabra a una cualidad, parte o acción.

El contexto tanto lingüístico como social en que una palabra es usada permite al
niño realizar inferencias acerca de la intención del hablante. La adquisición de
significado de las palabras depende del contexto social y discursivo en que
ocurren. A medida que la categorización de los niños se va desarrollando estos
van organizando estructuras semánticas jerarquizadas. Alimentos: Lácteos
(queso, yogurt), carne (pollo, pescado), verdura (zanahoria, tomate) frutas
(manzana banana).

DESARROLLO PRAGMATICO: entre los dos y los cuatro años los niños
desarrollan la habilidad para conversar.

¿Cómo usan el lenguaje los niños? Podemos establecer la siguiente secuencia de

habilidades pragmáticas. En el inicio del lenguaje articulado, los niños, hacen con
este recurso lo que hacían ya con los recursos pre lingüístico: pedir, atraer la
atención del adulto, demandar su presencia.

Poco a poco van aprendiendo a expresar más y más complicadas intenciones con
su lenguaje: establecen contacto comunicativo, expresan sus sentimientos,
realizan preguntas, dan información, describen, responden, etc.

Los niños entre 12 y 32 meses pueden conversar con adultos pero se les dificulta
esta actividad con otros niños, ya que las estrategias comunicativas de los padres
(peticiones de clarificación, imitación interrogativa, enriquecer las emisiones del
pequeño con extensiones o reformulaciones, etc.) crean contextos con rutinas o
formatos de interacción comunicativa que facilitan los inicios de comunicación
infantil.

Desde los 15 o 18 meses el bebe utiliza holofrases que indicaran la capacidad

temprana de realizar presuposiciones sobre la información relevante a compartir
para ser comprendido: la palabra que escogen es la más informativa para el
contexto n que se hallan. Incipiente capacidad de interpretar al interlocutor. Entre
los 2 y 4 años desarrollan la habilidad de conversar. A los 3 años construyen
oraciones y pueden alterar el orden de sus elementos para enfatizar algo. A los 4
años los niños son capaces de realizar ajustes en su forma de hablar cuando se
dirigen a niños más pequeños o a personas mayores. A los 6 años pueden utilizar
la forma potencial del verbo para realizar peticiones a personas mayores. Hasta
los 7 años puede existir la dificultad para el lenguaje referencial, para dar
indicaciones y encontrar un objeto, ya que no tienen en cuenta que el otro no tiene
la misma información que el. La adquisición del lenguaje se da en un contexto
social que facilita la tarea.

Eje psicoanalítico

Freud: “El sepultamiento del complejo de Edipo”

El complejo de Edipo tiene gran significación como fenómeno central del periodo
sexual en la primera infancia. Después cae sepultado, sucumbe a la represión y es
seguido por el periodo de latencia.
La niña quiere considerarse la amada predilecta del padre, forzosamente tendrá
que vivencia alguna reprimenda de él y se verá arrojada a los celos.

El varón considera a la madre como su propiedad, la falta de satisfacción,

esperada, la continua degeneración del hijo deseado, determinaran que los
pequeños enamorados se entrañen de su inclinación sin esperanzas. Así el
complejo de Edipo se inicia al fundamento a raíz de su fracaso, como resultado de
su imposibilidad interna.

El completo de Edipo es vivenciado de manera individual por la mayoría de los

humanos, pero es también un fenómeno transmitido por la herencia que tiene que
vencerse.

Cuando el varón ha volcado su interés por los genitales, los deja translucir por su
ocupación manual en ellos y después tiene que hacer la experiencia de que los
adultos no están de acuerdo con ese obrar. Así, sobreviene la amenaza de
castración, la mayoría de las veces la amenaza de castración proviene de las
mujeres, ellas buscan reforzar su autoridad, invocando al padre o al doctor,
quienes invocaran castigo.

En cierto número de casos las mujeres no amenazan con quitarles el pene, sino
con la eliminación de la mano, a consecuencia de la persistencia de mojarse en la
cama, ha de equiparle con la polución del adulto.

La observación de los genitales femeninos quiebra la incredulidad del niño, no

puede menos que convencerse de la falta de un pene en un ser tan semejante a
él. Con ello se ha vuelto representable la pérdida del propio pene y la amenaza de
castración obtiene su efecto. El complejo de Edipo ofrecía al niño dos
posibilidades de satisfacción, una pasiva y otra activa. Pudo situare de manera
masculina en lugar del padre y mantener comercio con la madre, el padre es
sentido como obstáculo, o en el caso de la niña quiso sustituir a la madre y
hacerse amor por el padre.

La aceptación de la posibilidad de castración, la intelección de que la mujer es

castrada puso fin a las dos posibilidades de satisfacción del complejo de Edipo, ya
que ambas conllevaban a la pérdida del pene, una a la masculina en calidad de
castigo, y la femenina, como una premisa.

Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo puede costar el

pene entonces estallara el conflicto entre el interés narcisista en esa parte del
cuerpo y la investidura libidinosa de objetos parentales. En este conflicto triunfa
normalmente el primero de estos poderes: el yo del niño se entraña del complejo
de Edipo. Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por la
identificación. La autoridad del padre (o de ambos) introyectados en el yo, forman
así el núcleo del superyó, que toma del padre su severidad, perpetua el incesto y
así asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Estas
aspiraciones libidinosas son en parte desexualizada y sublimadas y parte son
inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas.

El proceso salvo los genitales, alejo de ellos el peligro de la perdida y los paralizo.
Con este proceso se inicia al periodo de latencia que viene a interrumpir el
desarrollo sexual del niño.

Organización fálica. 2) complejo de Edipo. 3) amenaza de castración. 4) formación

del superyó. 5) periodo de latencia.

En el caso de la niña el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero ella

por la comparación con su compañero de juegos, percibe que es muy corto,
sintiendo un prejuicio y una razón de inferioridad. Durante un tiempo se consuela
con la expectativa de que cuando crezca ella tendrá un apéndice tan grande como
el muchacho. En este punto se bifurca el complejo de masculinidad de la mujer.
Pero la niña no comprende su falta actual como un carácter sexual, sino que lo
explica mediante el supuesto de que una vez poyeso un miembro igualmente
grande y después lo perdió por castración.

Así se produce esta diferencia esencial: la niña acepta la castración como un

hecho consumado, mientras que el varoncito tiene miedo a la posibilidad de su
castración. La muchacha se desliza (a lo largo de una ecuación simbólica) del
pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho
tiempo, de recibir como regalo un hijo del padre, parirle un hijo.

Se tiene la impresión de que el complejo de Edipo es abandonado poco a poco

porque este deseo no se cumple nunca. Ambos deseos, el de poseer un pene, y el
de recibir un hijo permanecen en lo inconsciente con una fuerte investidura y
contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.

Freud: “El yo y el ello”

El yo y el superyó (ideal del yo)

La existencia de un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él ha

de llamarse Ideal del yo o superyó. Un objeto perdido se vuelve a erigir en el yo,
vale decir, una investidura de objeto es relevada por identificación. Tal sustitución
participa en considerable medida en la conformación del yo, y contribuye a
producir lo que se denomina su carácter.
En la fase primitiva oral del individuo; es imposible distinguir entre investidura de
objeto e identificación. Más tarde, lo único que se puede suponer es que las
investiduras de objeto parten del Ello, que siente las aspiraciones eróticas como
necesidades. El yo, recibe noticia de las investiduras de objeto, les presta su
aquiescencia (consentimiento, permiso) o busca defenderse de ellas mediante el
proceso de represión.

El yo, mediante esa introyección facilite o posibilite la resignación del objeto.

Quizás esa identificación sea en general la condición bajo la cual el ello resigna
sus objetos. El carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto
resignadas, contiene la historia de estas elecciones de objeto.

Esta trasposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es un

camino que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vínculos con el ello.
Cuando el yo cobra los rasgos del objeto, se impone el mismo al ello como objeto
de amor, busca repararle su pérdida diciéndole: ‘’Mira, puedes amarme también a
mí; soy tan parecido al objeto’’.

La trasposición así cumplida de libido de objeto en libido narcisista conlleva una

resignación de las metas sexuales, una desexualización y por lo tanto una suerte
de sublimación.

Los efectos de las primeras identificaciones, las producidas a la edad más

temprana, serán universales y duraderos. Esto nos conduce a la génesis del Ideal
del Yo, tras este se esconde la identificación primera del individuo: la identificación
con el padre de la prehistoria personal. Es una identificación directa e inmediata y
más temprana a cualquier investidura de objeto.

El caso del niño varón; en época temprana desarrolla una investidura de objeto
hacia la madre, que tiene su punto de arranque en el pecho materno y muestra el
ejemplo arquetípico de elección de objeto según el tipo de apuntalamiento; del
padre, el varón se apodera por identificación. Ambos vínculos marchan un tiempo
uno junto al otro, hasta que por el refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre
y por la percepción de que el pare es un obstáculo para estos deseos, nace el
complejo de Edipo.

La identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, se trueca en el deseo de

eliminar al padre para sustituirlo junto a la madre. A partir de ahí la relación con el
padre es ambivalente. La actitud ambivalente hacia el padre y la aspiración de
objeto exclusivamente tierna hacia la madre, caracterizan el contenido del
complejo de Edipo.
Con la demolición del complejo de Edipo tiene que ser resignada la investidura de
objeto de la madre. Puede tener dos diversos reemplazos: o bien una
identificación con la madre o un refuerzo de identificación-padre.

La actitud edípica de la niña puede desembocar en un refuerzo de su

identificación-madre. La niña pequeña después de que se vio obligada a renunciar
al padre como objeto de amor, retoma y destaca su masculinidad y se identifica no
con la madre sino con el padre, esto es, con el objeto perdido.

La salida y el desenlace de la situación del Edipo en identificación-padre o

identificación-madre parecen depender de la intensidad relativa de las dos
disposiciones sexuales.

El varón no posee solo una actitud ambivalente con el padre, y una elección tierna
de objeto en favor de la madre, si no que comporta simultáneamente como una
niña: muestra la actitud femenina tierna hacia el padre y la correspondiente actitud
celosa y hostil hacia la madre.

A raíz del sepultamiento del complejo de Edipo, las cuatro aspiraciones contenidas
en él se desmontan y desdoblan de tal manera que de ellas surge una
identificación-padre y madre; la i-padre retendrá el objeto-madre del complejo
positivo y el objeto-padre del complejo invertido.

Así, como resultado más universal de la fase sexual gobernada por el complejo de
Edipo, surge una sedimentación del Yo, que consiste en el establecimiento de dos
identificaciones unificadas de alguna manera entre sí. Esa alteración del Yo recibe
su posición especial: Se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo y
superyó.

El superyó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del

ello, sino que también la significatividad de una enérgica formación reactiva frente
a ellas.

El superyó conservará el carácter del padre, y cuanto más intenso fue el complejo
de Edipo y más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso devendrá
después el imperio del superyó como conciencia moral, quizá también como
sentimiento inconsciente de culpa sobre el yo.

La génesis del superyó es el resultado de dos factores biológicos de suma

importancia: el desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su infancia
y la acometida en dos tiempos de la vida sexual.

El ideal del yo es la herencia del complejo de Edipo y así, su expresión de las más
potentes mociones y los más importantes destinos libidinales del ello. Mediante su
institución, el yo se apodera del complejo de Edipo y se somete al ello. Mientras
que el yo es representante del mundo exterior, el superyó se enfrenta como
subrogado del mundo interior, del ello. Conflictos entre el yo i el ideal espejarán,
reflejarán la oposición entre lo real y lo psíquico, entre el mundo exterior y el
interior.

Entonces, el ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la

esencia superior en el hombre. El papel del padre; sus mandatos y prohibiciones
han permanecido vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen como conciencia
moral, la censura moral. La tensión entre las exigencias de la consciencia moral y
las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa.

La historia genética del superyó permite comprender que conflictos anteriores del
yo con las investiduras del objeto del ello pueden continuarse en conflictos con su
heredero, el superyó. Si el yo logró dominar bien el CdE, la investidura de este,
proveniente del ello, retomará su acción eficaz en la formación reactiva del ideal
del yo.

Freud: “La organización genital infantil”

Freud plantea en tres ensayos que la sexualidad infantil es bifásica, es decir,

acometida en dos tiempos, estos son: la sexualidad infantil y la adulta. Ya en la
niñez se consuma la elección de objeto, el conjunto de las aspiraciones sexuales
se dirigen a una persona única y en ella quieren alcanzar su meta.

En la sexualidad infantil la unificación de las pulsiones parciales y su

subordinación al primado de los genitales no son establecidos, por lo tanto, la
instalación de este primado al servicio de la reproducción es la última fase por la
que atraviesa la organización sexual.

El carácter principal de la organización sexual infantil es su diferencia respecto de

la organización genital definitiva del adulto. Por lo tanto no hay un primado genital,
sino un primado del falo.

El varoncito, percibe la diferencia entre hombre y mujeres pero al comienzo

presupone que todos los seres vivos poseen el mismo genital que el. Esta parte
del cuerpo que se excita con facilidad, ocupa en alto grado el interés del niño. En
el curso de estas indagaciones logra descubrir que el pene no es un patrimonio en
común de todos. Da lugar a ello la visión casual de los genitales de una hermana o
una compañera de juegos frente a las primeras impresiones de la falta de un pene.
La falta del pene es entendida como resultado de la castración, a modo de castigo.

El niño cree que las niñas, culpables de las mismas mociones prohibidas en que el
mismo incurrió, habían perdido el genital.
Mudanzas durante el desarrollo sexual infantil:

Primera oposición con la elección de objeto: sujeto – objeto.

En el estadio de la organización pre genital sádico anal, la posición entre pasivo,

activo es la dominante.

En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay algo masculino pero

no femenino, la oposición entre genital masculino o castrado. (fase fálica)

Solo con la culminación del desarrollo de la pubertad la polaridad sexual coincide

con masculino, femenino (pubertad).

Freud: “Conferencia 32, angustia y vida pulsional”

La angustia es un estado afectivo, una reunión de determinadas sensaciones de la

serie placer – displacer con las correspondientes inervaciones de la descarga y su
percepción.

Primera teoría de la angustia: El superyó es heredero del complejo de Edipo, es el

residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, una enérgica formación
reactiva a ellas.

Está formado por el ideal del yo que refuerza las identificaciones y supone la
resignación narcisista en función del sentimientos elevados, y la conciencia moral
que manifiesta la censura, prohibición, moral, el sentimiento inconsciente de culpa
sobre el yo. (Oral)

Segunda teoría de la angustia: Descarga de la excitación sexual acumulada, libido

no satisfecha (causa física) es un estado afectivo dado por la reproducción de un
antiguo evento peligroso. Está al servicio de la auto conservación, es la señal
frente a un nuevo peligro. Se genera a partir de la libido inaplicable o cuya
representación fue reprimida, la formación del síntoma lo liga psíquicamente.
(Represión angustia) (Sádico anal)

Tercera teoría de la angustia:

El yo es la única fuente de angustia, la produce y la padece (primera forma de

dominación del ello, evita tendencia primaria a la descarga, permite trabajo de
ligadura o cualificación). Hay tres tipos de angustia que se corresponden a los
vasallajes del yo (entidades a las que este responde y cuya relación debe
armonizar): angustia de conciencia moral (superyó), angustia neurótica (ello) y
angustia realista (mundo exterior). Según este enfoque la angustia es anticipatoria,
señal de un peligro próximo.
Solo la angustia realista puede llevar a la represión, si una situación pulsional
temida se remonta a una situación de peligro exterior el yo nota que satisfacer
una exigencia pulsional convocaría un peligro exterior. La investidura pulsional
debe sofocarse, volverse impotente y entonces se reprime. Cuanto más se limite
la reacción de angustia a una meta seña, mas recurrirá el yo a acciones
defensivas que permitan la ligazón psíquica de lo reprimido, y mas “normal” será el
procesamiento. (Exigencia de la libido en el complejo de Edipo, amenaza de
castración)

La angustia realista es una reacción lógica, es un apronte angustiado (estado de

atención sensorial incrementada y de tensión corporal) deriva en dicha reacción.
Esta puede limitarse a una mera señal y permitir la adaptación a la situación de
supuesto peligro, o bien agotarse en el desarrollo de angustia y provocar una
parálisis desacorde al objetivo de la señal de angustia.

La angustia neurótica presenta un carácter enigmático, carente de fin. Se

distinguen la angustia expectante (libremente flotante, se liga de forma pasajera)
la angustia ligada a representaciones (son las fobias, reacción desmedida frente a
la situación peligrosa de exterior) y la angustia histérica (emerge de modo
independiente como ataques sin fundamento). La angustia ante el superyó surge
en el periodo de latencia con la introyeccion de la autoridad del yo. Este tipo no
está predispuesto a la extinción, su permanencia resulta indispensable para la
interacción social.

Fase oral angustia originaria, automática frente al desvalimiento.

Fase anal angustia perdida de objeto.

Fase fálica angustia señal por castración o pérdida de objeto de amor.

Latencia angustia frente al superyó.

La angustia y el desarrollo psicosexual: a cada etapa del desarrollo le corresponde

otro peligro, por consiguiente, otro tipo de angustia

Angustia automática (desvalimiento psíquico) temprana inmadurez del yo.

Angustia señal: peligro e perdida de objeto (de amor) y de la heteronomia de la

primera infancia. Fase anal en el niño y en la fase fálica en la niña.

Peligro de castración a partir de este peligro el niño cesa de la conducta

masturbatoria como consecuencia de la declinación el complejo de Edipo, aparece
el miedo y la angustia ante el superyó (el miedo al otro internalizado en uno mismo
de la autoridad parental). El niño además del erotismo presenta ambivalencias y el
superyó reacciona frente a estas reacciones.

Laplanche “Diccionario de periodo de latencia y sublimación”

Latencia: es el periodo comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil

(quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad. Representa una etapa de
detención de la sexualidad.

Durante este periodo se observa una disminución de las actividades sexuales, la

desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente
el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de
sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticos. Según
el psicoanálisis el periodo de latencia tiene su origen en la declinación del
complejo de Edipo, corresponde a una intensificación de la represión (que provoca
amnesia) que abarca los primeros años, una transformación de las catexis de
objetos en identificación con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

La idea de un periodo de latencia sexual puede comprenderse como una etapa

entre los empujes de la libido. El periodo de latencia con la declinación del
complejo de Edipo, el complejo de Edipo debe desaparecer. En definitiva, la
entrada en el periodo de latencia solo se comprendería en relación con la
evolución del complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos
sexos. Las formaciones sociales, uniendo su acción al superyó vienen a reforzar la
latencia sexual.

Sublimación: proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades

humanas que no guardan relación con la sexualidad, pero que hallaron su energía
en la fuerza de la pulsión sexual. Se dice que la pulsión se sublima en la medida
en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos
socialmente valoradas. Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de
explicar desde el punto de vista económico y retoma actividades sostenidas por un
deseo que no apunta, en forma manifiesta hacia un fin sexual por ejemplo:
creación artística, investigación intelectual, y en general actividades a las cuales la
sociedad les concede un gran valor.

Transformación de las pulsiones sexuales: la pulsión sexual pone a disposición del

trabajo central cantidades de fuerzas para poder desplazar su fin sin perder
intensidad. Esta capacidad de poder reemplazar el fin sexual por otro fin que no es
sexual lo denominamos sublimación.

LLAMAMOS SUBLIMACION A LA MODIFICACION DEL FIN Y EL CAMBIO DE

OBJETO, EN LA CUAL ENTRA NUESTRA VALORACION SOCIAL.
La sublimación afecta a las pulsiones parciales en especial a aquellos que no
loran integrarse en forma definitiva de la genitalidad.

Freud indico dos hipótesis, la primera, se basa en la teoría del apoyo de las
pulsiones sexuales sobre las pulsiones de auto conservación. A través de estas
vías debería realizarse la atracción de las fuerzas de la pulsión sexual hacia fines
no sexuales, es decir, la sublimación de la sexualidad. La transformación de una
actividad sexual en una actividad sublimada requerirá de la retirada de la libido
sobre el yo que hará posible la desexualización. Freud habla de la energía del yo
como de una energía del yo como de una energía desexualizada y sublimada
susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales.

También existe una sublimación de las pulsiones agresivas.

Calzetta “Subjetividad y aparato psíquico”

El periodo de latencia es un concepto elaborado por Freud, para designar un

momento del desarrollo libidinal, situado entre el final de la organización genital
infantil y la metamorfosis de la pubertad. La sexualidad humana según Freud
comprende dos tiempos, un primer tiempo sucumbe a la represión y un segundo
tiempo marcado por la pubertad. Se considera como periodo y no como fase, ya
que no hay una nueva organización libidinal ni nuevas metas sexuales. El periodo
de latencia comienza cuando (la niña y niño) abandona la trama edípica, retirando
las investiduras libidinales de los objetos primarios, que devienen en
identificaciones y con la instalación del superyó como nueva instancia psíquica, a
posteriori de la represión primaria se consolidan los diques morales.

El final del periodo de latencia acontece con el surgimiento de los cambios

biológicos. Existen tres hipótesis para responder acerca del origen del periodo de
latencia, estas son: hipótesis fisiológica disminución fisiológica de los impulsos
durante la latencia que estará determinada orgánicamente, psicológica remite a
las historias singulares, y a los diferentes modos de resolución del complejo de
Edipo, filogenética se vincula con la idea de que el complejo de Edipo es también
un fenómeno determinado por la herencia.

En el periodo de latencia, el aparato psíquico sufre una transformación estructural.

Desde la primera tópica se alcanza la estabilización de la represión primaria y se
consolida la división entre los distintos sistemas psíquicos (pre consciente,
consciente, inconsciente). Desde la segunda tópica la transformación psíquica se
describe por medio de la constitución del superyó, a partir de la internalización de
las figuras parentales, sus prohibiciones e ideales por medio de las
identificaciones. El yo debe cumplir sus funciones atendiendo esa nueva
organización. Queda así, instalada la dinámica entre el yo y sus vasallajes
respecto del ello, el superyó, y la realidad.

Las fronteras deben pensarse como móviles en función de procesos de

transformación, así los sistemas cooperan dando lugar al pensamiento u otras
expresiones creativas. En el proceso de constitución del superyó las investiduras
libidinales devenidas ahora narcisistas son ofrecidas al ello en sustitución de los
objetos de amor abandonados. El yo se identifica con el objeto, se modifica
tomando rasgos de este y recaen sobre la investidura antes dirigidos a los objetos
primarios. Estos procesos involucran una desexualización y dan lugar a los
procesos sublimatorios.

En los procesos sublimatorios parte de la energía libidinal liberada de las

investiduras incestuosas es desviada a fines sociales. La represión requiere un
gasto constante de energía para contra investir el material psíquico reprimido, y
dar lugar a las formaciones reactivas. Freud define al superyó como una gran
contra investidura contra toda la sexualidad infantil, como una manifestación del
funcionamiento actúan los diques, estos se instalan durante la infancia, se originan
en las identificaciones que provienen de la intersubjetividad, del interjuego entre lo
pulsional y la relación con el semejante.

Al declinar el Cde Edipo los diques se configuran con fuerza de las contra
investiduras respecto a la sexualidad infantil, la represión de los deseos sexuales
deriva en un predominio de la corriente tierna en las relaciones objétales, los
vínculos con las figuras parentales mutan de sexuales a tiernas.

Freud le atribuye al superyó las funciones de la conciencia moral y del ideal del yo.
Mediante la función del ideal del yo, el superyó ofrece una orientación al yo, hacia
donde dirigir las sublimaciones. El ideal del yo al introducir en el psiquismo la
dimensión de lo familiar y lo cultural, implica al sometimiento de poder.

Tiempos de instalación:

El periodo de latencia no es uniforme, se pueden diferenciar dentro de el, dos

subperiodos: latencia temprana y latencia tardía.

Latencia temprana: el nuevo funcionamiento psíquico es precario y frágil, hay

nuevos destinos de la actividad motriz, la autonomía es incipiente.

El desarrollo del yo genera nuevas posibilidades de demorar la descarga, lo cual

se manifiesta en estas edades en conductas de postergación y control de la
satisfacción de los impulsos, constituyéndose una base para la autonomía. Sin
embargo, el funcionamiento psíquico es precoz y frágil, por lo tanto, el control de
los impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de angustia y la necesidad
del adulto como reaseguro afectivo, solicitan la intervención del adulto ante
desbordes emocionales, como consecuencia de conflictos entre pares.

En este subperiodo la escolaridad primaria suele ser el momento de inicio del

aprendizaje. El despliegue de la actividad motriz como descarga, que les ofrece
gratificaciones libidinales y agresivos. La actividad motriz, se despliega también en
el marco de juego, en que comienza a aparecer la necesidad de la regla como
pauta conservada entre los integrantes del juego y de las actividades deportivas
que brindan durante toda la latencia un camino socialmente aceptado y valorado
para la regulación de la satisfacción pulsional y de este modo contribuyen a evitar
la descarga directa.

Latencia tardía: hay mayor equilibrio de las estructuras psíquicas: expansión de

las sublimaciones y consolidación de la autoestima.

En este sub periodo se consolidan las características que se describen como

propias del periodo de latencia. Se logra un mayor equilibrio y una mayor
estabilidad a medida que se consolida el desarrollo del yo y del superyó. Se
termina así de consolidar el sustrato psíquico que permitirá a niños y niñas
afrontar los aumentos de tensión sexual y agresiva de la pubertad.

A partir de los 8 años van logrando una mayor concentración cuando trabajan de
manera individual y mayor colaboración cuando participan en actividades
grupales. Cuando la experiencia subjetiva se corresponde con la obtención de
logros y se despliega en condiciones ambientales favorables, se observa una
expansión de las potencialidades y del disfrute en el medio extra familiar. En eso
consisten las posibilidades sublimatorias, en poder encontrar placer adquiriendo
un saber.

Los niños razonan de manera diferente, sobrepasan con el pensamiento la

inmediatez de la percepción y realizan operaciones: ordenan elementos en series,
manejan sistema de clases y relaciones, operan con números. El inicio de las
operaciones concretas caracterizado por la adquisición de la reversibilidad,
establecen relaciones entre las transformaciones y las integran en un sistema de
reciprocidades objetivas. Así logran por ejemplo: comprender las relaciones entre
las partes y el todo, mantienen un ordenamiento jerárquico y están regulados por
leyes, también que la cantidad de la sustancia se conserva a pesar de variaciones
perceptibles. Esta nueva forma de pensamiento lógico se acompaña de
transformaciones en la vida emocional y social. Piaget plantea la construcción de
una moral autónoma, la comprensión de una justicia distributiva, el surgimiento de
sentimientos morales (honestidad, justicia, camaradería).
Desde el marco psicoanalítico, el pensamiento en el periodo de latencia considera
la posibilidad de diferenciar entre el pensamiento racional y la fantasía. Por una
parte, el pensar racional adquiere nuevas formas, se internalizan legalidades y se
producen nuevas simbolizaciones que acrecientan la posibilidad de realizar
acciones especificas. Por otro lado, el fantaseo y los sueños constituyen otro
modo de pensamiento. Como transición entre los mandatos súper yoicos y los
impulsos, los sueños conscientes para el yo del latente, se ocultan a la
percepción del adulto.

El juego, a partir de la entrada en la latencia y con el pensamiento operatorio

concreto cambia la estructura del juego, en estos juegos se reparten roles, se
juega competitiva y cooperativamente.

Lenguaje, desde el psicoanálisis se afirma que existe una correlación entre la

constitución del lenguaje y el ap. Psíquico. En la latencia, el mundo
representacional la consolidación del proceso secundario permiten la utilización de
mecanismos de procesamiento lógico y el uso de conceptos abstractos. El
lenguaje deja de ser egocéntrico, las posibilidades de discusión, la comprensión
de distintos puntos de vista y valores hacen que las interacciones entre pares y el
pensamiento se incrementan.

El mundo social del latente.

Freud en psicología del colegial afirma que las actitudes afectivas se establecen
de forma definitiva en los primeros seis años. La forma y el tono afectivo se ha
fijado en relación con los padres y hermanos que van a ser transferidos a todas las
relaciones que establezca en un futuro. Todos los hombres que vaya a conocer
posteriormente serán sustitutivos de estos primeros objetos afectivos. Estas
relaciones son de herencia afectiva, todas las amistades y vínculos amorosos
ulteriores son seleccionados sobre la base de las huellas mnémicas que cada uno
de aquellos modelos primitivos haya dejado.

En la etapa de la segunda infancia el niño amplia sus relaciones vinculándose con

otros pares, esto los lleva a comparar sus padres con otros, y la imagen idealizada
que ellos tienen comienza a vacilar. En el campo de la intersubjetividad pueden
diferenciarse las características el vinculo: + con los padres o sustitutos diversos,
+ con los integrantes de la escuela (adultos y pares), y + con el grupo de pares.

“El creador literario y el fantaseo” Juego como realización de deseos.

La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego, emplea en los grandes
montos de afecto. Lo apuesto al juego es la realidad afectiva. El niño es capaz de
diferenciar la realidad del juego, a pesar de toda su investidura afectiva, y tiene a
apuntalar sus objetos y situaciones imaginadas en casos palpables y visibles del
mundo real. Este apuntalamiento es el que diferencia su jugar del fantasear. El
adulto, deja de jugar, renuncia a la ganancia de placer que extraña del juego, pero
permuta una cosa por otra, lo que parece una renuncia es en realidad una
formación de sustituto o subrogado. Así, el adulto cuando cesa de jugar, solo
resigna el apuntalamiento en objetos reales en vez de jugar, ahora fantasea.

El fantasear de los hombres es más difícil de observar que el jugar de los niños, el
niño juega solo o forma con otros un sistema psíquico centrado en los fines del
juego. En cambio, el adulto se avergüenza de sus fantasías la guarda como a sus
intimidades, su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. El jugar del
niño está dirigido por un deseo <<ser grande>> juega a ser grande, imita en el
juego lo que ha devenido familiar, la vida de los mayores.

Los deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de la fantasía y cada fantasía
es un cumplimiento de deseo. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual,
del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona, desde
ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil, en que el deseo se
amplia, entonces, crea una situación referida al futuro que se figura como el
cumplimiento de ese deseo justamente en el sueño diurno o la fantasía se verán
impresas las huellas de su origen. Entonces, el deseo aprovecha una ocasión del
presenta para proyectarse en el cuadro del futuro siguiendo el modelo del pasado.

Freud “Más allá del principio del placer” Juego como elaboración psíquica.

La observación de las actividades lúdicas, dibujos y fantasías permiten encontrar

indicios de conflictos, etc. En niños, la actividad lúdica es la mejor forma de
abordaje del inconsciente. El juego espontaneo es elaborativo para el niño y un
discurso para el interlocutor.

Juego “fort-da” Freud observo a su nieto jugar con un carretel, el fort (se fue) da
(acá esta) representando la partida y la llegada de la madre. Se trataba de la
elaboración de las categorías, hito fundamental para la constitución subjetiva. La
expresión de júbilo era igual de intensa en ambas representaciones lúdicas. Esto
contradecía el supuesto de que el reencuentro seria mas placentero porque la
partida de la madre es lo que provoca angustia. Lo displacentero no es la ausencia
sino la perdida de dominio frente al sometimiento de una realidad externa. El juego
coloca al niño en una posición activa frente a la pasividad de la dependencia. El
niño estructura el fortda para dominar lo displacentero, le permite ligar la angustia
y simbolizar la perdida y ausencia.

Se ve que los niños repiten en sus juegos todo aquello que en sus vidas les ha
causado una intensa impresión y que de este modo procuran un exutorio a la
energía de la misma haciéndose, por decirlo así, dueños de la situación. El juego
es un modo de ligar la angustia y de simbolizar el trauma. El niño juega
activamente lo sufrido pasivamente.

FORT DA: (FASE SADICO ANAL)

Elaboración psíquica de la presencia – ausencia de la madre en la constitución

subjetiva.

Pulsión de dominio. El niño hace activo lo pasivo, principio de placer.

Practica simbolizante. El juego es un modo de ligazón y elaboración de la

angustia de la perdida de objeto.

Winnicott “El niño y el mundo exterior”

¿Por qué juegan los niños?

Por placer, los niños gozan con las experiencias físicas y emocionales del juego.

Para expresar agresión, liberan odio y agresión en el juego. Los impulsos de odio
y agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le
devuelva odio y violencia.

Para controlar la ansiedad, o para controlar ideas e impulsos que llevan a la

ansiedad si no se los controla. La amenaza del exceso de ansiedad conduce a un
juego compulsivo o al juego repetitivo y si la ansiedad es excesiva el juego se
transforma en una búsqueda de gratificación sexual. Si se le impide el juego se
produce angustia, ansiedad o nuevas defensas contra ella (fantasías,
masturbación).

Para adquirir experiencia, capacidad creadora que significa estar vivo.

Para establecer contractos sociales (al principio juegan solos o con la madre) el
juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite
que se desarrollen contactos sociales.

Integración de la personalidad, como forma de vincularse con la realidad interna y

externa o compartida. Permite plasmar ideas con el funcionamiento corporal.

Comunicación con la gente, exhibir parte del mundo exterior, como el interior a
personas elegidas del ambiente, tiene la función de autor revelación y
comunicación.
Winnicott toma al juego como entidad en sí mismo, y le atribuye una función
estructurante para la constitución psíquica. Planteando tres objetivos con los que
el niño se relaciona de distinto modo.

Objeto subjetivo: se construye en la etapa de completo desvalimiento. La madre

satisface sus necesidades y en este “sostén” el que crea una ilusión de una
realidad exterior que responde a la capacidad creadora del niño. Existe diferencia
entre yo – no yo, se concibe a la madre como unidad virtual con uno, y el
sentimiento de omnipotencia prevalece.

Objetos transicionales: en general dados por la madre, es una suerte de metáfora

del cuidado materno que ayuda a inscribir las categorías de aus-pres en el
psiquismo del infante.

Objeto objetivamente percibido: su construcción supone una transición. Concretar

la primera diferencia yo- no yo, requiere de la resistencia gradual de la madre
frente al impulso amoroso primitivo (manifestaciones de agresión) del niño, y la
construcción de las categorías de aus-pres, es decir, la tolerancia al comprender
que la ausencia no significa perdida.

Etapas del juego según etapas de la constitución del objeto:

Fusión del niño y los objetos, continuidad sensorial entre el bebe y la madre.

Repudio, reaceptación y percepción objetiva de objeto. Constitución del objeto

transicional.

Juego solitario pero con la certeza de la cercanía de la persona amada. El niño es

más activo- agresivo en la exploración del ambiente.

Superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre. Acepta o rechaza

propuestas, toma la iniciativa. Puede jugar en relación, con otros.

REALIDAD Y JUEGO. WINNICOTT

CAPÍTULO 1
Objetos transicionales y fenómenos transicionales.
Primera hipótesis: los recién nacidos tienden a usar el puño, los dedos, los
pulgares, para estimular la zona erógena oral, para satisfacer los instintos en esa
zona y además para una tranquilización. Al cabo de unos meses, los bebés
encuentran placer en jugar con muñecas y la mayoría de las madres les ofrecen
algún objeto especial y esperan q se aficionen a ellos. Existe una relación entre
estos dos grupos de fenómenos, separados por un intervalo de tiempo.
La primera posesión:
Los bebes exigen riquísimas pautas en su uso de su primera posesión de “no-yo”.
Se advierte una amplia variación en la secuencia de los hechos q empieza con las
primeras actividades de introducción del puño en la boca por el recién nacido, y
que a la larga lleva al apego a un osito, una muñeca o un juguete, blando o duro.
Aquí hay algo importante, aparte de la excitación y satisfacción oral, aunque estas
puedan ser la base de todo lo demás.  Se pueden estudiar muchas otras cosas de
importancia, entre ellas:
1. La naturaleza del objeto.
2. La capacidad del niño para reconocer el objeto como un “no-yo”.
3. La ubicación del objeto: fuera, dentro, en el límite.
4. La capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un
objeto.
5. La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.
Ningún ser humano se encuentra libre de la tensión de vincular la realidad interna
con la exterior, y el alivio de esta tensión lo proporciona una zona intermedia de la
experiencia que no es objeto de ataques. Además de un mundo interno y uno
externo, la tercera parte de la vida de un ser humano es una zona intermedia de
experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior. A esta zona
no se le presentan exigencias, salvo la de que exista como lugar de descanso
para un individuo dedicado a la perpetua tarea humana de mantener separadas y
a la vez interrelacionadas la realidad interna y la exterior. En la infancia la zona
intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo,
y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica. Para ello, es
esencial la continuidad en el tiempo del ambiente emocional exterior y de
determinados elementos del medio físico, tales como los objetos transicionales.
Los términos objeto transicional y fenómeno transicional designan la zona
intermedia de la experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la
verdadera relación de objeto, entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma
objetiva. El parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite un
repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en
la zona intermedia, como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace
de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los
reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.
Se lo llama objeto transicional ya q no es un objeto externo, objetivo enteramente
todavía. Todavía no se constituyo la categoría de yo/no-yo. Los objetos
transicionales se ubican en la zona intermedia de experiencia. Cuando hablamos
del objeto como juguete ya es otra cosa. Acá estamos hablando del comienzo de
un pensamiento simbólico. El objeto simboliza al pecho, simboliza a la madre, pero
no es la madre. Y aun no lo considera como un no-yo totalmente, ya que llegado a
este punto ya pasa a considerarlo como un juguete. Ayuda en esos primeros
momentos de separación de la madre, de transición.
1. Lo inadecuado de la formulación habitual de la naturaleza humana.
En cada individuo se reconoce un exterior y un interior, pero además existe una
tercera parte de la vida, una zona intermedia de la experiencia a la cual
contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Tiene la función de descanso para
el individuo, y de mantener separadas e interrelacionadas la realidad humana
interna y la exterior. Es habitual la referencia a la “prueba de realidad”, y se
establece una clara distinción entre la apercepción y la percepción. Existe un
estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y aceptar la
realidad, y su creciente capacidad para ello. La sustancia de la ilusión, lo q se
permite al niño y lo q en la vida adulta es inherente del arte y la religión, pero se
convierte en el sello de la locura cuando un adulto exige demasiado de la
credulidad de los demás cuando los obliga a aceptar una ilusión q no les es
propia. Winnicott no se refiere al osito del niño pequeño, ni al uso del puño o
pulgar por el bebe. No estudia el primer objeto de las relaciones de objeto, su
enfoque tiene q ver con la primera posesión, y con la zona intermedia entre lo
subjetivo y lo q se percibe en forma objetiva.
1. Desarrollo de una pauta personal.
En el desarrollo de un niño pequeño aparece tarde o temprano una tendencia a
entretejer en la trama personal objetos-distintos-que-yo. En el caso de algunos
bebes, el pulgar se introduce en la boca mientras los demás dedos acarician el
rostro mediante movimientos de pronación y supinación del antebrazo. La boca se
muestra activa en relación con el pulgar pero no respecto de los dedos.
En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes:
1. con la otra mano el bebé toma un objeto exterior, una parte de la sábana, y
lo introduce en la boca junto con los dedos.
2. el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo
succiona.
3. desde los primero meses el bebé arranca lana y la reúne y usa para la parte
acariciadora de la actividad.
4. se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos de
“mam-mam”, balbuceos, ruidos anales.
Estas experiencias funcionales van acompañadas por la formación de
pensamientos o de fantasías. Todas estas cosas se denominan fenómenos
transicionales. Un puñado de lana o la punta de un edredón o una palabra o
melodía o una modalidad que llega a adquirir una importancia vital para el bebe en
el momento de disponerse a dormir, y q es una defensa contra la ansiedad, en
especial contra la de tipo depresivo. Puede q el niño haya encontrado algún objeto
blando, o de otra clase, y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional.
Este objeto es muy importante. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan
consigo cuando viajan. La madre permite q se ensucie y aun q tenga mal olor,
pues sabe q si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia del
bebe, q puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo q el
primer objeto blando sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse;
o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo
deprimido.
No existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas en su uso de la
primera posesión “no-yo”, es decir, del objeto  transicional.
Cuando el bebe empieza a usar sonidos organizados (mam, ta, da) puede
aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional. Es frecuente q el
nombre q da a esos primeros objetos tenga importancia, y por lo general contiene
en parte una palabra empleada por los adultos.
La primera posesión no-yo es el objeto transicional cuyas características son:
1) El bebé adquiere derechos sobre él. Los padres lo aceptan y conocen su valor.
2) El objeto es acunado con afecto y al mismo tiempo amado y mutilado con
excitación.
3) Nunca debe cambiar (a menos de que el propio bebé lo cambie)
4) Tiene que sobrevivir al amor instintivo así como al odio o agresión pura.
5) Al bebé debe parecerle que irradia calor o que se mueve o que posee cierta
textura o que hace algo que parece demostrar que posee vitalidad o realidad
propia.
6) Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé.
Tampoco viene de adentro, no es una alucinación. No es un concepto mental, es
una posesión. Tiene vinculaciones con el objeto exterior (el pecho) y con los
objetos internos (el pecho mágicamente introyectado), pero es distinto de ellos.
7) Su destino sufre una descarga gradual, de modo q a lo largo de los años queda
no tanto olvidado, sino relegado. En un estado de buena salud el objeto
transicional “no entra”, ni es forzoso q el sentimiento relacionado con el sea
reprimido. No se lo olvida ni se lo llora. Pierde significación, y ello pq los
fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo el
territorio intermedio ente la “realidad psíquica interna” y el campo cultural.
III. Relación del objeto transicional con el simbolismo
Es cierto que un trozo de frazada, o lo q fuere, simboliza un objeto parcial, como el
pecho materno. Pero lo q importa no es tanto su valor simbólico como su realidad.
El q no sea el pecho (o la madre) tiene tanta importancia como la circunstancia de
representar al pecho materno (o a la madre). Cuando se emplea el simbolismo el
niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los hechos. El termino OT deja
lugar para el proceso de adquisición de la capacidad de aceptar diferencias y
semejanzas. Creo que se puede usar una expresión que describa el simbolismo
en el tiempo, que describa el viaje del niño entre lo subjetivo hasta la objetividad.
ESTUDIOS TEORICO.
- El objeto transicional representa el pecho materno o el objeto de la primera
relación. Simboliza un objeto parcial, tiene valor simbólico.
- Es anterior a la prueba de realidad establecida.
- En relación con el OT, el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al dominio
por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la coordinación).
El objeto transicional no es un objeto interno, es una posesión, pero para el bebe
tampoco es un objeto exterior.
1. Ilusión-desilusión:
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio de placer al de
realidad, o a la identificación primaria y más allá de ella si no existe una madre lo
suficientemente buena. La madre lo bastante buena es la q lleva a cabo la
adaptación activa a las necesidades de este y q la disminuye poco a poco, según
la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso en materia de
adaptación y para tolerar los resultados de la frustración. La madre
suficientemente buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades
de su hijo, y a medida q pasa el tiempo se adapta poco a poco, en forma cada vez
menos completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo para
encarar ese retroceso. Entre los medios con UE cuenta el bebé para enfrentar ese
retiro materno se cuentan las siguientes:
1. Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de que la frustración tiene
un límite de tiempo.
2. Una creciente percepción del proceso.
3. Un comienzo de la actividad mental.
4. La utilización de satisfacciones autoeróticas.
5. El recuerdo, el revivir experiencias, las fantasías, los sueños; la integración
del pasado, presente y futuro.
Si todo va bien, el bebe puede incluso llegar a sacar provecho de la experiencia de
frustración, puesto q la adaptación incompleta a la necesidad hace q los objetos
sean reales, es decir, odiados tanto como amados. La adaptación exacta se
parece a la magia y el objeto q se comporta a la perfección no es mucho mas q
una alucinación.
Los fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la
base de iniciación de la experiencia, posibilitada por la capacidad de adaptación
de la madre a las necesidades del hijo. Un niño no puede pasar del principio de
placer al de realidad si no existe una madre suficientemente buena.
1. La ilusión y su valor.
Al comienzo, gracias a una adaptación de casi el 100 por ciento, la madre ofrece
al bebe la oportunidad de crearse la ilusión de q su pecho es parte de el. Por así
decirlo, parece encontrarse bajo su dominio mágico. La omnipotencia es casi un
hecho de la experiencia. La tarea posterior de la madre consiste
en desilusionar al bebe en forma gradual, pero no lo lograra si al principio no lo
ofreció suficientes posibilidades de ilusión.
El bebe crea el pecho materno una y otra vez a partir de su capacidad de amor, o
de su necesidad. Se desarrolla en el un fenómeno subjetivo, q llamamos pecho
materno.
Al comienzo del desarrollo, un bebé ubicado en determinado marco proporcionado
por la madre es capaz de concebir algo que podría satisfacer la creciente
necesidad que surge de la tensión instintiva. En ese momento se presenta la
madre, que coloca el pecho en el lugar en que el bebé está pronto para crear y en
el momento oportuno. Si ésta se adapta a las necesidades del bebé lo
suficientemente bien, hay una superposición entro lo que la madre proporciona y
lo que el bebé puede concebir al respecto, y produce en éste la ilusión de que
existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de crear.
Gracias a una adaptación casi total, la madre ofrece al bebé la oportunidad de
crearse la ilusión de que su pecho es parte de el, como si se encontrase bajo su
dominio mágico. La diferencia entre la ilusión y la alucinación es que la ilusión es
algo que la madre realiza, en cambio la alucinación la realiza el niño. La zona
inmediata es la que se ofrece al bebé entre la creatividad primaria y la percepción
objetiva basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales
representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin las cuales no tiene
sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que otros
perciben como exterior a ese ser.
La tarea posterior de la madre consiste en una DESILUSIÓN gradual del bebé, en
consonancia con la capacidad de su hijo para encarar ese retroceso. Tiene
condiciones para soportar el alejamiento de la madre. El niño tiene mayor
percepción de ese proceso, utiliza satisfacciones autoeróticas, comienzan las
fantasías.  Si las cosas salen bien en ese proceso, queda preparado el escenario
para las frustraciones denominadas destete. Si todo va bien, el bebé puede
incluso sacar provecho de la experiencia de frustración, ya que la adaptación
incompleta a la necesidad hace que los objetos sean reales, es decir tanto odiados
como amados.
No hay intercambio entre el bebe y la madre. En términos psicológicos, el bebe se
alimenta de un pecho q es parte de el, y la madre da la leche a un bebe q forma
parte de ella.
En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación
entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera
fase crítica. Para todo ello es esencial la continuidad en el tiempo del ambiente
emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales como el o
los objetos transicionales.
Si la madre continua siendo mágica en su aparición es una madre q pasara a ser
irreal. Esa madre tiene q dejar de ser “mágica”. La madre no puede permanecer
como mágica y omnipotente. Tiene q poder apartarse. Dejar q el niño pase un
tiempo de espera y de frustración necesaria en el q se comienza a dar la ilusión.
Esto permite q el niño desarrolle procesos creativos. Si hubo fallas en el primer
momento de dependencia absoluta y hubo fallas en la instalación de obj
transicionales puede haber derivaciones patológicas.
El chupete no es un objeto transicional. El objeto transicional no produce
satisfacción por la succión en si. Sino q tiene q ser un objeto mostrado, acercado
por la madre. El fenómeno transicional puede ser una canción. Ejemplo: chupete +
canción, el chupete no sería el objeto transicional sino la canción. El valor q tiene
para los padres define al objeto transicional. Nenes que se autocantan al dormir:
fenómeno transicional. Dormir es separarse. El obj trans es algo creado por el
nene, a la hs de separarse de la mama. Cuando no se pudo separar y el objeto
transicional ES la madre, devienen problemas psicológicos graves.

Dibujo: Osterrieth y Luquet

Osterrieth:

Nivel 1: GARABATO 2 A 3 AÑOS

Garabateo (1-3 años): trazos por mera actividad motora, sin intención figurativa.
Lo satisfactorio es dejar la propia huella, un efecto, en el exterior. Este garabateo
significa afirmar la existencia de uno. El placer funcional se liga con el movimiento.
Aparición de elementos representativos, hechos patentes por la verbalización –
función simbólica. Trazados: lanzados, barrido, circulares, variados. Plano motor,
plano representativo. Trazo valor signo y símbolo.

Trazos lanzados (hasta el año y tres meses), los semirectos o curvos y

sobrepasan el límite de la hoja. Estos se producen por la rotación del brazo en
torno al hombro, o del antebrazo respecto al codo.

Movimiento de barrido (hasta el año y ocho meses) es un continuo vaivén

resultante de la flexión y extensión del brazo.

Trazos circulares (2 años aprox) dados por el movimiento de rotación, se dibujan

bucles y aparece el famoso “monigote” que es una figura circular con líneas
verticales y horizontales.

Trazos angulares, cortados y arabescos (tres años aprox) aparecen cuando el niño
logra interrumpir y retomar voluntariamente el trazado.

A los dos años el niño descubre la conexión entre el movimiento y el trazado, entra
en juego el elemento perceptivo, la atención y el placer se superponen con la
simple actividad motora. Hacia los tres años el grafismo toma valor de símbolo,
representa “algo”. Sin embargo, se reconocen las diferencias (dibuje x pero es y)

Nivel 2: Esquematismo (3 A 9 AÑOS)

Esquematismo (de 3 a 9 años) esquema, vocabulario de estructuras graficas con

valor representativo. Cada esquema es un ejemplar. Ideogramas: la forma
reproducida se reconoce a la vez como lo que es y como otra cosa. Función de
significantes diferenciados.

Esquemas individuales, yuxtaposición y combinación de elementos gráficos

simples. Fase enumerativa (3 años)
Combinación de esquemas en escenas elementales (4 años)

Combinación de esquemas en escenas complejas y paisajes (5 y 6 años) inicio de

representación de movimiento y espacio.

Representación más flexible, mas anecdótica, más realista (7 a 9 años)

Esquematismo (tres a nueve años) hay intención figurativa manifiesta y suele

enunciarse anticipadamente. El dibujo es representativo aun cuando no se
conforma con las apariencias visuales objetivas. “edad de oro del dibujo infantil”.

Vocabulario grafico formado por esquemas individuales, se yuxtaponen y

combinan elementos gráficos simples (bastones y redondeles).

Cuatro años, escenas elementales se dibujan diferentes esquemas sin relación

evidente. Los esquemas son ideogramas o conceptos gráficos. Formas de dibujar
elementos que se repiten pero pueden variar en función del contexto. No se trata
de copias fieles, solo debe permitir la evocación del objeto real. Es realismo
individual intenso, de carácter subjetivo. También a esta edad se dan los dibujos
en serie. Se dibuja el mismo esquema varias veces y se forma casi idéntica.

A los cinco o seis años: escenas complejas y paisajes, primeros intentos de

dibujar movimiento y espacialidad. El niño continua dibujando lo que conoce del
objeto, no le preocupa la apariencia, acentuación. Si la acumulación de personajes
de perfil o con parciales deformaciones de los segmentos del cuerpo (alarga
brazos por ejemplo). Existe la transparencia y la ejemplaridad.

A los siete o nueve años existe un desdoblamiento del esquema hacia una
representación más flexible y realista. El esquematismo alcanza su apogeo, se
ven indicios de una creciente atención a los datos visuales, a los detalles.

Hacia los ocho años predominan las historias, las narraciones en imágenes. Varios
dibujos en recuadros que representan episodios.

Nivel 3: El realismo convencional

De los 9 a los 12 años, abandono del esquematismo, representación objetiva y

convencional, tercera dimensión.

Nivel 4: Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la

actividad grafica (pubertad y adolescencia).

Luquet: El infantil
El dibujo es como cualquier juego. Una finalidad sin fin. La interpretación, objeto
denominativo. Modelo interno del objeto. Cuando el recuerdo de la intención es
intrínsecamente fuerte, esta triunfa y el niño la defiende contra todos aunque sea
indefendible. El modelo interno corresponde a una representación psíquica, una
imagen visual. Es una reconstrucción original que resulta de una elaboración
compleja a pesar de su espontaneidad. El realismo, el dibujo infantil es realista:
por la naturaleza de los temas que trata y por el rol esencial que tiene para el niño
de representar “algo”, lo es también por sus resultados y puede serlo por la
intención del dibujante.

REALISMO FORTUITO, garabatos (2 y 3 años) el grafismo se produce por el

movimiento de la mano sin responder a un fin utilitario, resultado de un gesto
espontaneo, ejercicio neuromuscular acompañado por placer. La constatación de
una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada.

REALISMO FRUSTRADO (4 Y 5 años) el niño intenta reproducir la realidad. Fase

de incapacidad sintética, en lo que los elementos de la copia están yuxtapuestos
en lugar de coordinados en un todo. Monigotes renacuajos en que solo figura una
cabeza.

REALISMO INTELECTUAL (6 A 8 AÑOS) el dibujo ha superado las dificultades

primitivas pero proporciona atributos conceptuales sin preocupación por la
perspectiva visual. Un rostro de perfil tendrá dos ojos porque el hombre tiene dos
ojos. Se verá el alimento en el estomago de un señor, transparencia. Dibuja el
objeto como lo ve y con todo lo que sabe de él. Ignora la perspectiva pero tiene en
cuenta las relaciones.

REALISMO VISUAL (A PARTIR DE LOS 9 AÑOS) reproduce la realidad con las

reglas de perspectiva, hay una representación naturista que incluye elementos
geométricos, con trazos más variados y figurativos. Desaparecen las
yuxtaposiciones las transparencias, la estereotipia. Intenta lograr la apariencia
visual, incluyendo movimiento, distancia, luz y un medio.

Eje Psicogenético

Juego:

El juego es el reflejo de la experiencia del niño con el mundo, es una

transformación activa entre el sujeto y el objeto por medio de la asimilación y
acomodación de lo real.

Juego: existen 4 categorías de juego. Las primeras tres son las principales (juego
de ejercicio, simbólico o de ficción, juego reglado) la cuarta categoría representa la
transición entre juego simbólico y actividades no lúdicas.
Desarrollo evolutivo de las categorías del juego:

JUEGO DE EJERCICIO: repetición por placer de actividades adquiridas con un fin

de adaptación. Representa el nivel del sensorio motor, no entraña simbolismo ni
técnica lúdica. Supone la repetición de movimientos del propio cuerpo. Estas
actividades tienen fines adaptativos como la construcción del objeto permanente.

JUEGO SIMBÓLICO O DE FICCION (2 – 3 A 5- 6 AÑOS): apogeo del juego

infantil. Asimilación de lo real al yo, sin coacciones. Representación neta,
significante diferenciado acompañado de objetos. Instalación de la función
semiótica. Se asimila lo real al yo, para este el juego es un refugio frente a las
demandas de adaptación del mundo exterior. Se construyen símbolos a voluntad
para expresar lo que, en experiencia vivida, no pudo hacerse por medio del
lenguaje. El simbolismo es egocéntrico y responde a los intereses conscientes del
niño así como, a sus conflictos inconscientes (sexualidad, angustia, etc.)

JUEO DE REGLAS: de 7 a 11 años (rayuela, deportes, cartas, ajedrez, damas,

etc.) se transmiten socialmente al niño, de niño en niño. Aumentan en importancia
con el progreso de la vida social del niño. Salida del egocentrismo del
pensamiento intuitivo. Se aceptan reglas universales y transmitidas socialmente.
Se respetan normas éticas y morales

JUEGOS DE CONSTRUCCION: más de once años, construcciones con bloques,

mecano, legos, etc. Impregnados al comienzo del simbolismo. Transición a las
actividades no lúdicas, progresos en el sentido de construir verdaderas
adaptaciones y creaciones inteligentes o soluciones de problemas. Juego de
ingenio y estrategia.

PERIODO PRE OPERATORIO (2-7 AÑOS)

Condiciones para el paso del plano reflexivo: aumento de la velocidad que permita
la fusión de sucesos en un conjunto y la aplicación de conocimientos en el mismo,
conciencia del resultado de una acción y de los pasos para lograrla (la
comprobación mental incrementa el éxito de la acción) y la multiplicación de las
distancias al prolongar acciones de la realidad con acciones simbólicas.

La función semiótica: supone la capacidad de evocar representativamente un

objeto o evento ausente. Se manifiesta en cinco conductas que ponen en juego
símbolos (valoración personal, semejanza con el significado) y signos (valoración
social, arbitrarios, convencionales).

Imitación diferida: la imitación es la prefiguración de la representación, durante el

sensorio motor es en presencia del modelo pero una vez adquirida la función
semiótica, se vuelve diferida. Esto supone liberarse de la exigencia de la copia
perceptiva directa. Por diferida se entiende en ausencia del modelo. En el periodo
pre operatorio es aun en actos materiales y no en pensamiento.

Juego simbólico: gesto imitador acompañado de objetos simbólicos. Juego de

roles.

Dibujo: realismo fortuito (2-3), frustrado (3-4), intelectual (4-7), y visual (8-9)

Imagen mental: imitación interiorizada, se apoya en operaciones que permiten

comprender e imaginar el proceso. Hay imágenes reproductoras (evocan
expectativas vivenciadas pueden ser configuraciones estáticas o movimientos) y
anticipatorias (imaginan movimientos o transformaciones y sus resultados, sin
haber presenciado antes, su realización).

Lenguaje: evocación verbal de lo ausente, la representación se apoya en los

significantes de los signos de la lengua en aprendizaje. Sucesivamente se dan
balbuceos espontáneos, fonemas por imitación, palabras – frase, frases completas
simples y la estructuración gramatical.

Modificación de la conducta en el pre operatorio:

Socialización de la acción: el lenguaje permite la continua comunicación y el

intercambio entre individuos. la interacción con otro se observa desde el fin del
primer año, por medio de la imitación corporal y de sonidos. El lenguaje se
manifiesta en monólogos, monólogos colectivos y lenguaje espontaneo.

Génesis del pensamiento: el lenguaje permite actos de pensamiento por medio de

representaciones mentales (anticipación, evocación y reconocimiento). El
pensamiento individual es reforzado por el colectivo, en este, queda sumergido el
niño cuando adquiere el lenguaje. Hay dos tipos de pensamiento, la mera
asimilación egida por el egocentrismo que excluye toda objetividad, y la
adaptación a la realidad en camino al pensamiento lógico.

Intuición: al inicio la inteligencia es práctica, prolongada desde el periodo pre

verbal. Luego, con la función semiótica, tiene al conocimiento pero se liga a la
manipulación de objetos. El pensamiento pre lógico, se extiende hacia los 7 años,
suple la lógica por un mecanismo de intuición y supone la interiorización de
percepciones y movimientos como imágenes representativas y de experiencias
mentales que prolongan los esquemas sensorio motor sin coordinación racional.
La intuición es en principio simple (esquemas senso motores transpuestos en
actos de pensamiento) y luego articulada (anticipación de consecuencias de una
acción y reconstrucción de estados previos). Aun no hay reversibilidad.
Periodo pre operatorio: el niño conserva su actitud egocéntrica, en su pensamiento
adopta una única perspectiva influida por la madre.

2- 4 años: PENSAMIENTO PRE CONCEPTUAL: construcción y consolidación de

la función semiótica. Base en preconceptos. Razonamiento transductivo, se
caracteriza por el animismo, artificialismo, y finalismo.

4 – 7 años: PENSAMIENTO INTUITIVO: equilibrio mayor que permite diferencias y

coordina esquemas. Se divide en simple (foco en una sola cualidad) y articulado
(se coordinan variables)

Etapa pre conceptual: el relato acompaña a la acción. No solo evoca sino que
descubre (representación en el acto). No hay noción de generalidad ni de
individualidad. Un individuo se compone por varios personajes, y la clase es una
especie de individuo tipo que se repite. Los preconceptos son esquemas
semigenerales - semi individuales, proceden de la asimilación directa por
percepción. El razonamiento transductivo supone asimilación egocéntrica, va de lo
particular a lo particular y se enfoca en un solo aspecto que capta el interés, ese
aspecto se pasa a la conclusión por analogía inmediata. La asimilación es
deformadora y centra en un objeto tipo y la acomodación es parcial.

Este tipo de pensamiento se caracteriza por la yuxtaposición (frente a la

incapacidad de armar relatos coherentes, se divide al todo en afirmaciones
fragmentadas), el sincretismo (se unen ideas sin analizarlas, se pasa
intuitivamente de la premisa a la conclusión), animismo, artificialismo,
egocentrismo (se adapta a un solo punto de vista), finalismo, realismo nominal
(nombres ligados a las cosas mismas) realismo, y pre causalidad.

Etapa de intuición: predominio de lo perceptivo sobre lo operacional. Pensamiento

centrado en estados particulares de los objetos, su transformación altera el juicio.

Intuiciones simples: rígidas e irreversibles, egocéntricas, fenoménicas. Asimilación

deformante (4 – 6).

Intuiciones articuladas: correcciones sobre la marcha, regulación post- error. No

hay anticipación ni reversibilidad. Pensamiento pre lógico (6 a 7)

Intuición acción ejecutada en pensamiento, se asimila a lo real (percepciones) a

esquemas de acción (desplazar, trasvasar, unir, etc.) la acomodación de los
esquemas da lugar al pensamiento. La intuición es pensamiento imaginado, pre
lógico. No hay composición transitiva, reversible ni asociativa. Tampoco está
constituida la noción de conservación del todo.

ADQUISICION DEL LENGUAJE:

En el estadio 6 del sensorio motor, los primeros esquemas verbales son
intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio motora y los
esquemas conceptuales. Son esquemas generalizables, semi desligados de la
actividad propia y ligada a signos semi verbales.

En el periodo preoperatorio, al inicio se reúnen los objetos bajo una misma

denominación por la directa asimilación de ellos con base en sus cualidades
objetivas. El infante solo reconoce su punto de vista, por lo que los agrupamientos
son subjetivos, generaliza en función de su parecer. Las primeras verbalizaciones
son ordenes y expresiones de deseo, también, denominaciones que suponen el
enunciado de acciones.

El concepto es la definición fija que responde a una convención estable que

asigna una significación a un signo verbal. Supone la inclusión del objeto a una
clase y de una clase en otra (ej.: perro x perros animales).

Funciones del lenguaje descubre realidades superiores a el, el mundo de los

adultos se impone por medio del lenguaje. Esto lleva a la formación del yo ideal, y
produce una sumisión inconsciente de carácter intelectual y afectiva por la presión
espiritual ejercida por el adulto. La comunicación es decisiva en el progreso de la
acción la formulación verbal de la acción y el relato de experiencias previas
transforma meras conductas en pensamiento.

Lenguaje: es la capacidad de reconstruir acciones pasadas en relatos y anticipar

las futuras por medio de representaciones verbales. Es un intercambio posible
entre individuos, inicio de la socialización de la acción.

Interiorización de la acción: pasa de ser percibida motrizmente a representarse en

un plano intuitivo de imágenes y experiencias mentales.

PERIODO OPERATORIO CONCRETO (7-12 AÑOS)

Paso del pre operatorio al operatorio concreto además de reconstruir los

recuerdos motores en el plano de representaciones mentales, se lleva a cabo una
descentración que recae sobre el universo interindividual o social. Las operaciones
suponen intercambios, por lo que el niño debe abandonar su perspectiva
egocéntrica. Debe poder coordinar y diferenciar puntos de vista y comprender que
el mundo exterior se forma de sujetos diferentes pero análogos a él.

Procesos en la conducta y socialización capacidad de cooperación, los discursos

evidencian la necesidad de conectar ideas y buscar justificaciones lógicas. Juego
reglado (a los 4 -6 imitan el actuar de los mayores pero no interiorizan las normas
como tales) a los 7 no se conocen todas las reglas pero se aplican y respetan los
que sí. El termino ganar adquiere el sentido colectivo, tener éxitos en la
competición reglada. Individualmente el niño es menos impulsivo, piensa antes de
actuar y comienza a conquistar la condición de reflexión. Esto es condición social
para debates o discusiones.

Progreso del pensamiento el todo se entiende como la composición de partes. Ello

implica operaciones reales de segmentación, de adición y de desplazamiento.

Noción de tiempo las primeras intuiciones de temporalidad se limitan a afirmar

que un trayecto requiere de más/menos tiempo que otro. No pueden comparar dos
trayectos paralelos porque no conciben la existencia de tiempo común entre
ambos, de simultaneidad de acción. No hay intuición de igualdad de duraciones, ni
relacionan la duración con la sucesión (ej.: es más grande porque nació primero).

El tiempo se construye coordinando operaciones de clasificación por orden de

sucesión de eventos, y encajamiento de las duraciones concebidas como
intervalos entre acontecimientos los dos sistemas deben ser coherentes y
relacionados.

Noción de espacio hacia los ocho se relaciona racionalmente velocidad, tiempo y

espacio recorrido. El espacio primitivo se centra en el propio cuerpo, luego tiene
lugar en el grupo práctico de desplazamiento que supone reversibilidad práctica o
invertibilidad de la acción y con las operaciones lógicas hay noción racional del
espacio.

Operaciones concretas inicio de la lógica. No refieren a enunciados verbales sino

a los objetos concretos, aun se ligan a las acciones sobre los mismos.

Construcción de agrupamientos y grupos organización de conjuntos en los que

los componentes se equilibran de forma reciproca.

El niño opera en pensamiento, reemplaza las acciones reales por un sistema de

acciones virtuales que aseguran la conservación de invariantes, hay equilibrio
entre la asimilación y la acomodación.

Las operaciones son acciones interiorizadas (comunes en sujetos de igual nivel

mental) reversibles e integradas en una estructura de conjunto que responde a la
conservación del todo, al agrupamiento. Suponen transitividad (2 acciones se
coordinan en 1), reversibilidad (retorno al punto de partida, por inversión donde
una acción anula a otra, o por reciprocidad o compensación de las diferencias
para tener un mismo resultado), asociatividad (2 caminos llevan al mismo
resultado) e identidad (al volver a un punto de partida, este será el mismo)
Reversibilidad representativa se atiende a diferentes variables y hay noción de
conservación. Esto permite entender la posibilidad de volver al punto de partida
por:

Inversión: anulando una acción con otra. Ej.: 1 + 1 – 1= 1

Reciprocidad: compensando la diferencia ej.: vaso alto y delgado = vaso ancho y

corto.

Seriación ordenar elementos según dimensiones, de modo creciente o

decreciente.

Clasificación

Colecciones figúrales: por semejanza o diferencia entre elementos en formas

espaciales (ej.: filas, círculos) la colección es una figura en el espacio.

Colecciones no figúrales: conjuntos sin forma espacial, diferenciables en sub

conjuntos. Parece racional pero hay lagunas por ej.: atender a una sola variable.

Colecciones lógicas: hay noción de clase, se coordinan aspectos de los

elementos.

Numero se constituyo la conservación de conjuntos numéricos con independencia

de la disposición espacial. Se relaciona con la conservación del todo y la seriación.

La descentración de una intuición supone una regulación que tiende a la

reversibilidad, la composición transitiva, la asociatividad y la identidad. Supone
noción de conservación por coordinación de distintos puntos de vista. El
pensamiento ya no se liga a las particularidades del objeto sino que sigue
transformaciones sucesivas. Hay equilibrio entre asimilación de las cosas a la
acción del sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las
modificaciones de las cosas. Razonamiento que supone un proceso de
descentralización.

Rojas: “Familia”

Pensar y abordar la diversidad de configuraciones familiares requeriría tomar en

cuenta las siguientes condiciones:

1: modelizaciones teóricas abiertas y complejas, es decir, pensar a las familias

como organizaciones abiertas, definidas en el intercambio con el medio y el
constante fluir. Supone también situarla en el entramado sujeto-vinculo-cultura
como una red entrelazada. Las representaciones propias del sujeto conllevan las
marcas de lo vincular y lo social. La familia se sitúa como una red en permanente
fluir.

2: la creación de lugares nuevos: la configuración familiar se va construyendo y

produce nuevas vinculaciones, no siempre precisadas por el mundo socio cultural.
La familia no se define a partir de lugares preestablecidos y fijos. La familia
ensamblada es la construcción de lugares nuevos y diferenciados para cada uno
de sus integrantes, que continúan en transformación a lo largo de la vida familiar.
Se conectan con originales modalidades vinculares y se van definiendo a partir de
los requerimientos que plantean las distintas funciones del lazo familiar. La idea de
construcción implica flujo, transformación.

3: distintas modalidades de pertenencia.

4: complejizacion de redes de parentesco y de transmisión intergeneracional. Al

variar la linealidad de las familias de origen nos ajustamos a conjuntos cerrados
para abarcar redes de parentescos ensamblados. La familia es condición
necesaria pero no suficiente para la producción subjetiva.

5: precisiones con relación al tabú del incesto.

6: diversidad de modelizaciones, mas allá de buscar definir que es la familia

podemos proponer:

Una categorización general de la familia: como una organización vincular abierta,

de la trama sujeto-vinculo-cultura, acoge al descendiente humano en el momento
del nacimiento y se hace cargo de su constitución subjetiva, a tras de dos
operaciones: la de sostén y corte, y de procesos de investidura libidinal y
narcisista de los descendientes. La familia establece lazos afectivos que
constituyen en uno de los posibles apuntalamientos intersubjetivos del psiquismo,
contribuye así, a la renuncia pulsional parcial. Conforma las prohibiciones ligadas
al tabú del incesto. La sexualidad es uno de los ejes centrales de las vinculaciones
familiares, por el contacto afectivo y ligado a los cuidados del niño en la
conformación del psiquismo.

Modelizaciones diversificadas.

Múltiples dimensiones del análisis ellos son: las funciones del lazo familiar, la
renuncia pulsional – incesto, violencia- el apuntalamiento intersubjetivo del
psiquismo, la creación de lugares nuevos, la transmisión entre generaciones. Las
operaciones ligadas al corte y al sostén, sustentan la constitución subjetiva como
el apuntalamiento del psiquismo y la renuncia pulsional (función materna y
paterna). Apuntalamiento intersubjetivo del psiquismo, las funciones de la familia
continúan ofreciendo apuntalamiento, el paso del tiempo amplia los circuitos
vinculares que soportan al sujeto. Intervención en la clínica: opera sobre los
niveles de lazo y fusión, estimulando el lazo como apoyo, constitución y sostén.

Paolicchi “La intersubjetividad como antecedente de la constitución de la

simbolización y el juego. Intervenciones en contextos de vulnerabilidad”

En el comienzo de la vida psíquica, son los cuidados maternales los que

posibilitan la constitución de un yo incipiente que va siendo investido por pulsiones
libidinales. Las distintas manifestaciones del bebé (gorjeos, movimientos) son para
la madre índice de múltiples sentidos. Desde un principio el movimiento y la voz
asumen en el marco de la diada el carácter de un temprano discurso infantil; el
adulto asume una tarea de codificación de lo sensible (Bleichmar, S. 2000) en la
cual las diferentes secuencias de las conductas del bebé son significadas desde el
entorno familiar como lúdicas, aunque en sentido estricto no se trate aún de la
función lúdica. Estos inicios transcurren en un estado de “dependencia absoluta”
(Winnicott, 1971) porque son la presencia y las acciones de la madre las que
logran la reducción de tensiones y procuran el placer. Esto es posible a través de
los cuidados que ponen en contacto el cuerpo del niño con el de la madre, quien
además lo inviste con su deseo. En ausencia de la madre el bebé reemplazará el
cuerpo de esta por su propio cuerpo comenzando una actividad auto erótica con la
cual logrará una reducción de la tensión; la estructura dual niño - madre (madre
que puede estar ausente), se sustituye por el cuerpo del niño. En estos tiempos, la
introducción de un objetó privilegiado, que Gutton (1973) llamó el pre- objeto” o
“pre- juguete”, será otra forma de ir reemplazando el cuerpo y la presencia de la
madre junto al niño. De este modo se originan las actividades pre-lúdicas, las
cuales posteriormente conducirán al juego, al uso del juguete y a la simbolización.
Estas tres actividades: el autoerotismo, las actividades pre lúdicas y el juego
propiamente dicho tienen finalidad idéntica en su origen: reducción de tensiones y
angustias, cualificación de cantidades de excitación. Es posible señalar algunos
hitos de interés en el devenir del pre-ludico, que dan cuenta de las
complejizaciones que se van sucediendo en el proceso del logro de la progresiva
autonomía del niño. Desde los 3 meses, la sonrisa del niño refleja el placer oral
evocado por la Gestalt del rostro humano denominada como “sonrisa social”, esta
respuesta activa ante el entorno es considerada por como “actividad pre-lúdica” y
primer antecedente del juego. El rostro humano constituye el “pre-objeto o
“pre-juguete" privilegiado en el desarrollo del niño; es un sustituto materno que se
aparta del cuerpo propio tomando distancia respecto de las actividades auto
eróticas. Los juegos “de rostro humano que se proponen al niño
(aparecer-desaparecer, cerrar - abrir los ojos, etc.) son las primeras secuencias
reiteradas que tejen una red de representaciones que conducirán al
procesamiento de la angustia provocada por la ausencia de la madre. Estas
actividades perceptivas motrices, comenzarán a ser significadas por el ambiente
como juego aunque, como se ha dicho, desde el punto de vista subjetivo aún no
se pueda hablar.

Entre el cuarto y el octavo mes el niño va desplazando su interés del rostro visto al
rostro familiar y a los objetos manipulables del entorno. Entre el sexto y el octavo
mes, la aparición de la “angustia ante el rostro extraño” da cuenta de una nueva
complejizacion: entre todos les rostros se ha privilegiado el de la madre. Los
rostros humanes, pre-juguetes hasta ahora, se ven evitados por haberse
convertido en fuentes de angustia. Sólo al rostro familiar (rostro materno) se le
concede ahora el atributo de pre-juguete, estableciéndose un vínculo indisoluble
entre este y la madre. A diferencia del autoerotismo en el cual el cuerpo del propio
niño está siempre disponible, el pre-objeto (o pre juguete) puede estar ausente del
campo perceptivo. Se pone de manifiesto en ello una disminución de la
omnipotencia infantil inicial. En este momento, la actividad pre lúdica depende
directamente del don maternal y de la continuidad y calidad de sus aportes para
sostén del niño y de la actividad. Toda disrupción de la relación entre el niño y su
madre, provoca cambios profundos en la actividad pre lúdica; sólo puede
desplazar a cualquier objeto del entorno el interés que tiene por su madre, si ella o
quien cumple su función, está presente y se interesa por todo aquello con lo cual
se relaciona el niño, mientras rodea a su cuerpo con cuidados privilegiados.

Cuando una separación se prolonga demasiado, o cuando la madre no logra estar

adecuadamente presente, se produce un desacople entre ambos que lleva a que,
el niño no pueda usar el entorno para resolver sus tensiones y se confine en
actividades de tipo autoerótico; este desajuste en el vínculo puede producir hasta
disfunciones orgánicas (en ocasiones severas), y la renuncia a las actividades
pre-Iúdicas por parte del niño. De allí que se puedan establecer marcadas
diferencias entre el desarrollo de aquel niño que se interesa lúdicamente por los
rostros humanos y los objetos investidos libidinalmente en un “ambiente
facilitador”, del que se limita puramente a actividades autoeróticas; el primero
podrá penetral en el tercer proceso, el de la simbolización y el juego, mientras que
el otro se mantendrá en una forma de expresión directamente corporal, sin lograr
mediatizaciones.

A los 12 meses la profusa manipulación de objetos del mundo (en vías de

convertirse en exteriores y mediatizadores de la relación con la madre), da cuenta
del nuevo desplazamiento del interés del niño. La manipulación, que proviene de
la intensa actividad entre la boca y la mano, ha tenido por finalidad inicial la
excitación de la zona oral. En función de la articulación entre zonas erógenas, la
boca, la mano y la visión investidas serán activas chupando, mordiendo,
escupiendo objetos, haciéndolos aparecer y desaparecer del campo visual,
introduciéndolos y extrayéndolos de diferentes sitios. Se considera fundamental en
la secuencia descripta, la introducción de un elemento terciario en la diada, que se
inscribe como un elemento "otro" en la relación madre-niño. Es la madre quien
acerca un objeto al niño y acompaña su afición al mismo, y en esa acción, al
tiempo que ella se ausenta, el niño continúa adquiriendo cierta autonomía. Los
desarrollos de Winnicott (1973) acerca del objeto transicional dan cuenta también
de estos procesos de intermediación. Casas de Pereda (1999) plantea que el
objeto (transicional) no simboliza al objeto de amor ausente, sino que tiene la
función de desmentir su ausencia, a través de su valor indicial y metonímico. La
autora plantea que se trata del trabajo de simbolización en proceso. Todavía no se
ha internalizado al objeto de amor sino que éste se encuentra "encarnado” en un
objeto real que se presta para "atrapar los sentidos” de los cuidados maternales
(por ej. el gesto de la mamá que quedó impregnando la frazadita). La función
materna consistirá también en habilitar la pérdida del goce transitorio de la
desmentida; a medida que la desmentida disminuye, el objeto transicional se
pierde. De ese modo se establece el tercer momento del proceso de simbolización
donde lo que está en juego es una transformación del objeto natural en objeto
simbólico (pérdida y adquisición presentes en toda metáfora). La constitución del
sujeto es solidaria con la pérdida del objeto, que se procesa mediante el juego. En
el encuentro lúdico entre la madre y el bebé aparece, en el horizonte de la cultura,
el juguete.

Durante el segundo año, las actividades pre-lúdicas del niño se transformarán en

actividades lúdicas lo cual ocurre en forma contemporánea e interdependiente con
la constitución de un Yo regido por el Principio de Realidad y separado del Objeto,
que se revela entonces como externo al Yo; el surgimiento de lo lúdico es también
contemporáneo e interdependiente del establecimiento de la división intersistémica
(Ice / Prcc-Cc) lo cual permite el establecimiento de la diferenciación entre realidad
psíquica y realidad externa, y el acceso a la simbolización de lo ausente. Se puede
decir que todos estos logros se hacen posibles en y por el juego, por lo cual se
valora a la actividad lúdica como fundamental en los procesos de organización
subjetiva, a la vez que se constata que su ausencia o deficiencia arroja resultados
adversos en dicha constitución. Dado que estos procesos no se dan sin el sostén
de un deseo materno, de no estar presente tal deseo o el de quien cumple sus
funciones, dificultades severas operarán en el surgimiento del juego y en los
procesos a éste enlazados en el niño. De esto se deduce la gravedad que implican
las distintas formas de carencia materna en estos complejos procesos primarios.
Cuando el niño arroja objetos y desea su retomo, es la madre quien se los
alcanza; se trata de un lanzamiento simple con retorno pasivo dentro de lo que se
han denominado actividades pre-lúdicas. Cuando más tarde - en el juego del
carretel por ejemplo - a la bobina se le haya añadido el hilo, el procesamiento se
complejizará. El dominio por parte del niño del retorno del carretel mediante su
manipulación opera en él como cuestionamiento de la real omnipotencia materna.
Al imitar con el hilo la acción del brazo materno, lo pasivo se transforma en activo,
y esta actividad ejerce un fundamental papel organizativo: el niño no es un
observador más o menos reactivo de la escena, sino su actor, y esto le permite un
control de sí mismo. Si la bobina representa a la madre que es arrojada y luego
vuelta a traer, el hilo representa al propio niño; y en el momento en el que por su
manipulación los elementos se colocan a distancia, el conjunto (bobina más hile)
representa su relación pasada y presente con la madre. El niño puede “jugarse a
sí mismo” ya que él está representado en el juguete a la vez que es el que lo
arroja; con esto se establece claramente la diferencia con la actividad pre lúdico
donde sólo se jugaba “a la madre”. En el juego se manifiesta una escena que
representa la vida del fantasma de la relación del niño con su madre, de acuerdo a
los sucesivos momentos de su evolución libidinal (oral, anal, fálica). El juego, al
inscribirse en la realidad perceptivo-motriz, se diferencia del fantasma. El gesto de
expulsión y los fonemas que lo acompañan son significantes de una simbolización
que acontece en el cuerpo a la vez que se apoya en los objetos del mundo. Jugar
“es hacer”, dice Winnicott. Se trata de un proceso psicológico mediatizado por un
objeto real llamado juguete, o por un gesto perceptible (Piaget), quedando así
definida la oposición entre un interior psíquico y un exterior físico. En tanto
elemento expresivo, el juego pone de manifiesto lo que el jugador lleva en su
fondo, lo que le molesta, lo que lo obsesiona: el juego tiene un sentido. En
términos de conducta, el juego -en tanto implica colocarse en el campo de lo
aceptable y posible- es sólo un reflejo del fantasma. Lo exterioriza sólo en parte ya
que además de la censura del propio yo se hace presente la prohibición actual de
los padres y la limitación de la realidad. Aún así, el juego, como el sueño, se
beneficia a la vez con un relajamiento de la censura gracias al imperio del “como
sí”, operación que posibilita dar una nueva estructura al fantasma. El juego
modifica profundamente la dinámica misma del sujeto no sólo aportando un
material siempre renovado para construcciones fantasmáticas ulteriores, sino
también modificando considerablemente la relación entre lo realizado y lo
prohibido. El surgimiento del juego denota un importante proceso de organización
psíquica. Algunos autores hablan del “trabajo del juego”, para destacar el lugar
que esta actividad tiene en la constitución subjetiva al posibilitar la simbolización
de una pérdida. Casas de Pereda (1999) plantea que el “trabajo de juego” reúne el
esfuerzo con la satisfacción, el penar con el gozar. La ausencia es lo
displacentero, y lo que el juego hace presente es el placer de la simbolización, en
tanto triunfo sobre la ausencia permitiendo la elaboración de la pérdida. Como se
ha dicho, esto ocurre en el momento en el que se perfila el principio de realidad, el
niño percibe al objeto como exterior y se constituye a sí mismo como sujeto
diferenciado del objeto. Se constituye de esté modo la oposición entre realidad
psíquica y realidad exterior, resultando la actividad lúdica compensadora de las
exigencias del mundo externo.

● Juego y vulnerabilidad.

Tal como se ha desarrollado, la simbolización y el juego surgen en el seno de la

experiencia compartida entre el niño y la madre. Esa condición intersubjetiva
puede verse dificultada por razones diversas en el vínculo madre - hijo, quedando
el niño expuesto a no contar con suficientes y repelidas oportunidades de vivenciar
esos encuentros. En los contextos de vulnerabilidad, las condiciones
desfavorables de ambiente vinculadas a los procesos de precarización del trabajo
y de fragilidad relacional que empujan hacia la exclusión social pueden incidir de
manera perturbadora en los cuidados maternales. Si el auxiliar no cumple la
función, las excitaciones internas no podrán cualificarse y habrá obstáculos para la
inscripción de representaciones gratificantes, correspondientes a huellas de placer
en un ámbito de amor. Es este ámbito el que facilita la repetición de circuitos
pulsionales en secuencias reiteradas, iniciando los caminos de complejizacion
que, mediando el autoerotismo y las actividades pre lúdicas, conducen al juego).
Ante situaciones de pobreza, migración, desempleo, trauma, etc., con frecuencia
se observa que los sujetos no disponen de los recursos necesarios para afrontar
los diferentes tipos de privación o carencia, y si no cuentan con instituciones de
referencia que los albergue y / o acompañe puede esa vulnerabilidad derivar en
desvalimiento psíquico. Freud refiere dos grandes fuentes de desvalimiento o
desamparo psíquico, las excitaciones exógenas provenientes del mundo, y las
endógenas, propias de lo pulsional. Tomando el primer sentido es posible afirmar
que cuando la realidad externa interrumpe de manera traumática, en el ambiente
(en este caso el auxiliar) que debería ser empático con el niño, dificulta el dialogo
amoroso propio del vínculo temprano: el niño en lugar de obtener disponibilidad
amorosa de parte del auxiliar, puede encontrarlo retraído, ensimismado en sus
dificultades.