DIDÁCTICA ESPECIAL

PROFESORADO EN PSICOLOGÍA

1° Parcial

Integrantes:
Aranda, Milena 39.794.521
Ayora, Antú 34.117.311
Bengolea, Milagros 39.324.185
Llanqueleo, Fernanda 38.093.225
Rivadero, Belén Anahi 36.187.825
Tesoriere, María Daniela 32.499.443

Córdoba, 2021
 Introducción
En el presente trabajo, se pretende analizar el trayecto escolar de una de las
integrantes del grupo. De esta manera, se podrá identificar, en el acontecimiento
significativo redactado de forma autobiográfica, los distintos aportes conceptuales que
ofrece la cátedra de Didáctica Especial.
En primer lugar, se ensaya una articulación teórico-práctica, brindada por los
aportes de la psicología, en la cual se busca reflexionar acerca de las nociones de sujeto
que comprenden los procesos educativos identificados en la triada: sujeto que
aprende-sujeto que enseña-conocimiento. En segundo lugar, se realiza un análisis de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y vínculos, que se observan a partir del análisis del
relato, exponiendo principalmente algunas nociones del psicoanálisis y de la teoría socio
histórica. En tercer lugar, y a modo de cierre, se realizan algunas reflexiones/conclusiones
e interrogantes, poniendo en tensión las condiciones epocales del momento y contexto
socio histórico transitado.
Para comenzar, es necesario contextualizar dónde se sitúa y en qué condiciones
epocales se desarrolla el presente análisis. En los inicios de la escuela moderna, las
adolescencias/juventudes se construyeron sobre representaciones universales y
homogeneizantes. Este propósito ha estado durante muchos años vigente en nuestras
sociedades, sobre todo las occidentales que han empezado a visibilizar una profunda
crisis. A raíz de las tensiones con estas perspectivas de la modernidad (homogeneizante,
universalizadora, heterocentrista, adultocéntrica, patriarcal y capitalista), surgen nuevas
miradas con enfoques multidimensionales y situados que nos permitirán entender las
categorías adolescencias/juventudes y los procesos de aprendizaje/enseñanza, desde
una dimensión socio-histórica, cultural y psicológica que cada sociedad construye.
Ante esta crisis de la modernidad, la situación actual se configura como, al decir de
Bauman (citado en Molina, 2008), una sociedad líquida donde los paradigmas
hegemónicos pierden certezas y se tensionan con lo nuevo que ya no pueden dar
respuestas. Los cambios en la institución familiar (conformación de familias no
hegemónicas como pretendía la modernidad), escolar (diversidad funcional del adulto en
crisis) y el trabajo (pérdida de centralidad, neoliberalismo ), demandan la construcción de
otras miradas que den respuestas a los nuevos desafíos. Como explica Kesler (citado en
Molina, 2008), estas instituciones fueron perdiendo su poder instituyente y, por ende, su
capacidad de “formatear”/“moldear” subjetividades conforme a un proyecto de ciudadanía
determinado.
 En cuanto al relato elegido para el desarrollo del análisis (Anexo), se puede
visualizar la tensión de los paradigmas mencionados atravesando la realidad escolar.
Estas posiciones docentes y concepciones poco situadas de los procesos de
enseñanza/aprendizajes y las representaciones de lxs sujetxs que aprenden, necesitan
ser resignificadas a través de nuevas miradas, construyendo subjetividades que permitan
el pleno desarrollo de lxs aprendientes.

Triada: sujeto que aprende-sujeto que enseña-conocimiento

Uno de los aportes conceptuales que se toma en el análisis es el de Maldonado
(2017), quien considera a la educación como un objeto complejo e interdisciplinario. El
autor esboza algunos conceptos que aportan al abordaje e intervención en educación.
Considera a la educación como una estructura que se compone de una tríada: sujetx que
aprende, sujetx que enseña y el objeto de conocimiento (alumnx, docente, contenido).
Por un lado, el sujeto de aprendizaje, es un/una sujetx histórico (asume
comportamientos según el momento de su desarrollo), social ( en tanto se construye con
lxs otrxs), político (tiene un propósito) y cultural (según los contextos en donde se
desenvuelve). Es singular y único, por lo cual es necesario tener en cuenta en el análisis
para evitar reduccionismos. Lo que determina su posición de aprendiz es la relación que
establece con el sujeto que enseña y el contenido. Se es alumnx en la medida que se
admite una relación asimétrica con el docente. En segundo lugar, se trata del sujeto de la
enseñanza, quien es un adulto encargado de transmitir o acompañar en el acceso a la
cultura de determinados conocimientos específicos e intencionales. Las características
psicológicas de este protagonista en el proceso, influye de manera decisiva (siguiendo a
Maldonado) en su práctica pedagógica como en su actuación institucional. Valorando la
dimensión psi y los aportes de la psicología, esta nos brinda la posibilidad de reflexionar
sobre esta relación y la responsabilidad que tiene el docente al conducir el proceso
educativo de un grupo de alumnxs. Por último tenemos la relación que se establece entre
estos y el objeto de conocimiento. Estos conforman un sistema dinámico con
funcionamientos diferenciados. Maldonado (2017) alude que cuando existe una
supremacía de cualquiera de los componentes genera desestabilizaciones que son
ineficaces para el proceso educativo.
Como una primera aproximación se puede analizar del relato elegido, cómo esta
tríada se fue configurando. En cuanto a la protagonista del relato, se constituye como la
sujetx de aprendizaje. Se puede pensar en las formas de resolver la situación según el
modo de operar con la asimetría que tenía cada docente. Por un lado, un docente que
genera miedo (docente 1, en adelante), que discrepa en sus pensamientos y, haciendo
uso de esa asimetría para marcar la supremacía del mismo, monopoliza la palabra y el
silencio, monopoliza el conocimiento, produciendo en la alumna miedo y efectos
inapropiados para la acción pedagógica.
Por otro lado, un docente (docente 2, en adelante) que, haciendo uso de su
asimetría y autoridad, permite resolver la situación a favor de los aprendizajes de la
alumna: “Él siempre muy amable me explicó todo, por eso, el día anterior había ido por la
tarde a preguntarle que tomaría…”
También, en el docente 1, el foco está puesto en la transmisión de contenidos,
como objeto de conocimientos, observándose la supremacía de contenidos,
desestimando las formas o procedimientos para acceder al saber, como así también se
minimiza al sujetx que aprende desconociendo la vinculación entre apropiación y placer:
“Llega el día del examen, voy a rendir Instalaciones Eléctricas con este profesor que tanto
me asustaba, me hizo pasar un examen bastante feo, pero finalmente me aprobó”
Podemos preguntarnos aquí, ¿qué posibilidades de construir aprendizajes
significativos hay bajo estas condiciones de miedo y opresión? o, ¿qué posibilidades hay
de construir saberes, pensamiento crítico o capacidad de pensar cuando se coartan las
mismas?
Al respecto, Lopez Molina (2013) dice, en relación a las representaciones distantes
que lxs docentes tienen de lxs alumnxs:
“...y no se puede enseñar si no se confía en el sujeto que aprende. Los
estudiantes (...) expresan su rechazo por aquellos que faltan recurrentemente, son
autoritarios, no los saludan o se mimetizan con ellos. En cambio, respetan
muchísimo a aquellos que son “enseñadores”, que explican muchas veces hasta que
se entiende, (...) que los escuchan (...) y los aconsejan” (Lopez Molina, E. 2013 p.p 99).
Estas definiciones permiten indagar/analizar acerca de los procesos de
enseñanza/aprendizajes que se dan en las instituciones escolares. El equilibrio de
protagonismo de los tres componentes supone un ideal a seguir, un horizonte hacia donde
mirar las prácticas educativas.

Enseñanza, aprendizaje y vínculo

En el relato se puede observar que la protagonista no internaliza los contenidos de
las materias. En este sentido, siguiendo los aportes que brinda la Teoría del Aprendizaje
de Piaget, acerca del interjuego de esquemas de asimilación-acomodación que se dan
principalmente formas de conocer y apropiarse del conocimiento. En el relato podemos
observar como la alumna asimila conocimiento de su interés, que tienen que ver con la
psicología, y acomoda los conocimientos en función de la utilidad que sintió necesaria.
Los contenidos teóricos/técnicos que se brindaba en su escuela le resultaban costosos de
sumarse a sus esquemas de asimilación. Pero, si tomamos los aportes de Vigotsky,
podemos pensar en la construcción del aprendizaje desde una perspectiva social. En este
sentido, el docente 2, haciendo una intervención situada y tomando en cuenta las
necesidades actuales de la estudiante, no puso el foco en el contenido instrumental de la
materia, sino en enseñanzas que se centran en la construcción de la subjetividad. Es
decir, se aprehende el hecho de pensar que una evaluación no determina al sujeto, de la
importancia de entender las necesidades del otro y la empatía. Además, que, luego de
algunos años, la estudiante le mande un mensaje agradeciendo por el gesto que tuvo con
ella en esa situación tan crucial de su desarrollo, podría indicar la interacción que se
desarrolló en esta relación. Que, quizás haya podido construir un conocimiento en el
sujeto de enseñanza en relación a su forma de ser docente.
Por otra parte, se toman los aportes del Psicoanálisis, porque nos brinda
herramientas para revisar cómo se manifiesta el vínculo docente - estudiante en el relato
utilizado en el presente trabajo. Podría considerarse que el docente 1 generó un espacio
para que la alumna tome la palabra y pueda decir la situación conflictiva que estaba
viviendo. Espacio que, según se comenta en el relato, se estableció en el tiempo…un
profesor que a lo largo de la secundaria se mostró interesado por el otrx reconociendo
nombres de cada unx, siendo amable e interesado, preguntando a sus alumnxs cómo se
encontraban.
Se considera que el relato da cuenta de una forma de ver al profesor 1, en
conceptos de Lopez Molina (2008), la alumna cualifica al mismo en términos afectivos; lo
cual podría considerarse como una manifestación de la transferencia. Según el autor, la
transferencia es el desplazamiento de investiduras, afectos y significaciones inconscientes
y lxs docentes, en tanto adultxs significativos, son destinatarixs privilegiadxs de esta. Los
embrollos que suceden en la trama adolescentes y docentes pueden leerse a partir de la
transferencia. Entonces, el docente no se encuentra en un lugar neutral, sino que es un
sujeto que con su propia historia de vida se presta a que lxs niñxs y adolescentes
proyecten y repitan modos de vinculación pasados.
En la misma línea, podría afirmarse que el profesor 1 cumple un rol fundamental,
ya que escucha lo que su alumna desea. Se corre del lugar de poder, deja de interesarle
que la alumna cumpla con el universal “rendir una materia cumpliendo con los contenidos
que establece un programa” para dar lugar a la escucha de lo singular. Retomando sus
dichos textuales: “Ninguna instalación eléctrica que veas acá te va a servir en tu carrera,
te espero”. En este punto, se puede visualizar que no existe un “para todos/as lo mismo” y
destacar la escucha unx por unx en el ámbito escolar.
En este sentido, Lopez Molina (2008) afirma que la escucha es un registro que
conduce a conocer lo singular de cada quien. No se trata de un mero oír, sino que implica
orientarse hacia el relato de la propia historia, abriendo camino a la enunciación de
significados y significantes subjetivos, también de mitos y mandatos provenientes de la
familia. Permite el anudamiento de los tiempos pasado y un futuro que incluya proyectos
orientados por el deseo.

Reflexiones
En función de las experiencias que se fueron dando a lo largo de atravesar los
diferentes procesos de aprendizajes tanto como aprendientes y enseñantes, arribamos a
algunas resonancias grupales que fueron recurrentes y significativas.
En primer lugar, que somos sujetxs sociales y en tanto tales producimos con otrxs,
lo que sucede a mi alrededor dejará huellas que imprimen en la subjetividad. Los proceso
de enseñanza/aprendizajes se dan en un contexto social bajo determinadas condiciones
epocales que deben ser tenidas en cuenta. Ante esto se piensa en cómo vienen siendo
las experiencias de procesos educativos en el contexto de pandemia, en donde las
nuevas tecnologías han sido las protagonistas de las mismas, sobre todo en los contextos
menos adversos. Por otro lado, ha enfatizado la exclusión dentro de los sectores más
vulnerables de la sociedad.
En segundo lugar, la importancia de la presencia hecha vínculo con un otrx que es
depositario del saber, de la autoridad, de la palabra, que cuando sabe “escuchar” produce
y construye situaciones significativas que posibilita la creación por parte de un otrx.
Cuando esto sucede favorece procesos creadores y subjetivos que anclan. El docente se
configura en su propia herramienta de trabajo
Por otro lado, la necesidad de regular el protagonismo de la triada
(docente-estudiante-contenido), y subrayar la importancia de los aspectos afectivos y
vinculares por parte del docente, que influyen en la actuación profesional, pero sobre todo
en la apropiación, construcción y transmisión de los contenidos y su relación con lxs
aprendientes. Aludiendo nuevamente a los contextos actuales de aprendizaje, se ha visto
en varias experiencias de docentes y alumnxs, que muchas veces el contenido ha tomado
el lugar de protagonista relegando los otros dos componentes, reduciendolos a meros
llenadores de contenidos y reproductores. Sin embargo, existieron experiencias en las
que sostener el vínculo con lxs estudiantes era lo primordial y necesario para luego
transmitir un saber y poder construir conocimientos. Se crearon y ofrecieron nuevas
formas de estar y de habitar lo escolar, diluyéndose las dinámicas espacio-temporales de
la institución material.
Como menciona la autora Terigi (2010), la presencialidad siempre se impuso como
alternativa única y refiere que servirnos de las nuevas tecnologías en ciertos casos puede
ser productivo, por ejemplo en el caso de alumnxs que por condiciones socioeconómicas
se ausentan por mucho tiempo de la escuela, el entorno virtual puede ser una alternativa.
La situación actual de la pandemia, nos enfrentó precipitadamente a pensarnos y a
repensar nuevas formas y desafíos para sostener el vínculo pedagógico y puso en
evidencia y tensión las ya existentes desigualdades estructurales de inclusión/exclusión.
Ante esta realidad, nos preguntamos si lxs docentes están preparados para afrontar las
necesidades extraescolares y si están dispuestos a aprender para superar los desafíos
que la actualidad nos impone, e incorporar lo virtual como una herramienta más.
Bibliografía

Castorina, J. A. (1996) Piaget-Vigotsky: Contribuciones para plantear el debate. Editorial

Paidós, Buenos Aires.

Lopez Molina, E. (2008) Psicologías: de su transmisión y aplicación al campo educativo.

Ferreyra Editores, Córdoba.

Lopez Molina, E. (2013) Adolescencia/s y juventudes de hoy, instituciones de ayer:

tensiones, conflictos y dilemas, en “Hacia la innovación en la escuela secundaria”
Ed Comunicarte. Córdoba.

Maldonado, H. R. (2017) La psicoeducación. Neo ideas para abordar problemáticas

psicoeducativas. Editorial Brujas, Córdoba.

Maldonado H. R. (2018) Un imperativo de las transformaciones educativas: maximizar el

protagonismo epistémico de los estudiantes.

Maldonado H. R. (2017) La Psicoeducación. Editorial Brujas. Córdoba, Cap. 11.

Terigi, F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Conferencia, La Pampa.
Anexo

Relato autobiográfico
En el año 2008, me encontraba terminando mi secundario en la Escuela Provincial de
Educación Técnica Nº11 de la Ciudad de Zapala, provincia de Neuquén. La psicología no era parte
de su plan de estudios, aprendíamos, principalmente, sobre electricidad. Para ese entonces tenía 19
años y ya había decidido que iba a estudiar Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba. Por
delante se abría para mí un panorama completamente nuevo, un sueño por cumplir, pero había un
pequeño problema…me quedaban dos materias por rendir en marzo. Entonces, tomé una decisión,
quizás en aquel momento mala, aunque el día de hoy creo que no estuvo tan mal.
Mi familia no me iba a dejar viajar a Córdoba para rendir el ingreso con materias
pendientes, así que decidí decirles que había aprobado todo y emprendí mi viaje a Córdoba (como
sabrán te esperan hasta mayo para rendir las materias del secundario). Aprobé el ingreso y, en ese
momento, mis padres por casualidad fueron a la escuela y se enteraron de mi mentira. Mi mamá me
llamó furiosa y me dijo que volviera a Zapala, me llevara todo y si no aprobaba las materias me
quedaba allá.
Llegó el día de rendir las materias pendientes, la primera, Instalaciones Eléctricas, era con
un profesor que, por no haber estado de acuerdo con su opinión sobre el aborto, me había tenido
siempre entre ceja y ceja, por lo tanto sentía mucho miedo y creía que nunca me iba a aprobar.
La otra materia, que no recuerdo bien su nombre, era con un profesor que se llama Miguel
Roman. Era el profe que siempre andaba por los pasillos con su mate en brazo, te saludaba, se
acercaba a preguntarnos cómo estábamos y se acordaba de nuestros nombres. Él siempre muy
amable me explicó todo, por eso, el día anterior había ido por la tarde a preguntarle que tomaría y,
además de explicarme, se interesó en saber como me había ido en Córdoba, así que, entre lágrimas,
le conté toda la situación que estaba atravesando. Él supo calmarme y con palabras muy
comprensivas me dijo:
- “Tranquila te va a ir bien”.
Estaba muy emocionado de que había aprobado el ingreso y en ese momento me aseguró:
- “Ninguna instalación eléctrica que veas acá te va a servir en tu carrera, te espero”.
Llega el día del examen, voy a rendir Instalaciones Eléctricas con este profesor que tanto me
asustaba, me hizo pasar un examen bastante feo, pero finalmente me aprobó. Mientras tanto, Miguel
espiaba por la ventana y me hacía señas de que estaba todo bien. Salí del aula, por supuesto Miguel
me estaba esperando y nos dirigimos a otro salón. El corazón me latía a mil por horas, me
transpiraban las manos y estaba demasiado exaltada por haber aprobado esa materia que pensé que
nunca iba a sacar.
 Cuando entré al aula de Miguel, mi cabeza estaba en blanco. Comenzó a hacerme preguntas
y yo las respondía con mucha dificultad, estaba tan eufórica que no podía pensar… Me hace dos
preguntas más y, por mas que yo intentaba, las respuestas no salían, hasta que le dije:
- “Perdón Migue estoy muy nerviosa, no puedo'' .- Y me fui.
Él salió del aula y me dijo:
- “¡Vení!” y extendió sus brazos… nos abrazamos y me largué a llorar. Y en ese momento me
dijo: “Yo hoy voy a plantar una semilla en vos, quiero que vayas cumplas tu sueño y vuelvas
con un hermoso título, porque ¡Yo creo en vos!”

Así fue como, en Diciembre del 2019, una semana antes de defender mi tesis le escribí un
mensaje con una foto de la portada:

¡Hola Migue!

Soy Antú, no se si te acordaras de mi, yo si me acuerdo de vos, por eso

quería pasar a dejarte una foto. Quiero que sepas que el Viernes 19 me
recibo de Lic.en Psicología, y siento en esta revolución de emociones que
vos me diste esta oportunidad, aquel dia cuando tenia que rendir la última
materia que tenía, estaba muy nerviosa y no me salía nada. Si no aprobaba
no me iba a poder volver a estudiar, yo te lo había contado antes. Me
aprobaste, me diste un abrazo y me dijiste volve con el título. Hasta el día
de hoy lo recuerdo, y te agradezco que hayas creído en mí.
¡Gracias!

Enseguida Miguel me grabó un video desde la escuela, con lágrimas en sus ojos, me habló
de su emoción al recibir mi mensaje, me dijo que se acordaba claramente de esa situación y que
siempre había tenido la certeza de que yo tenía mucho potencial y calidad humana. Que estaba muy
feliz y con mucho orgullo por la temática elegida para la tesis “Sentimiento de culpa en
combatientes de Malvinas por sobrevivir”.
Miguel fue un profesor que marcó un momento importante de mi vida, me transmitió que no
somos un número ni un vaso a llenar con contenidos que quizás nunca utilicemos. Me transmitió la
importancia de luchar por un sueño y lo valioso que es que quienes nos forman a nivel educativo,
crean en sus alumnos y alumnas. Ahí comprendí que la educación no sólo se trata de transmitir
conocimientos, sino de cuan necesario es construir y mantener vínculos significativos.