EL ROL DE LA DEFINICIÓN1

Kaiser, Jane M. (2000). “The Role of Definition.” Mathematics Teaching in the Middle
School, vol. 5, no. 8, 2000, pp. 506–511

Gran parte de la geometría formal está basada en definiciones inequívocas que pueden ser
usadas para desarrollar y probar teoremas. ¿Es posible que definiciones tan claras y precisas
puedan entorpecer la comprensión conceptual? ¿Qué papel deben jugar las definiciones en el
aula de matemáticas? ¿Se les deben dar las definiciones a los estudiantes? ¿O se les debe
pedir que las desarrollen? En esta era de reforma educativa, estamos enfatizando la
participación de los estudiantes en el discurso. Los Estándares Profesionales para la
Enseñanza de Matemáticas del NCTM indican,

Cuando los estudiantes hacen conjeturas y razonan con otros acerca de las matemáticas, las
ideas y el conocimiento se desarrollan en colaboración, revelando que las matemáticas están
construidas por seres humanos dentro de una comunidad intelectual. (NCTM 1991, 34)

Cuando los estudiantes participan activamente en las discusiones en el aula y negocian sus
propios significados, ¿en qué momento deben las definiciones matemáticas específicas entrar
en sus conversaciones? Los Estándares Profesionales describen que decidir cuándo y cómo
introducir la notación matemática y el lenguaje a las ideas de los estudiantes (pág. 35) es una
de las tareas que los maestros enfrentan cuando intentan promover el discurso de los
estudiantes. Esta decisión a menudo se produce en el momento, dependiendo en gran medida
de la complejidad del concepto que se investiga. Los libros de texto que antes contenían
glosarios ahora se están volviendo menos estructurados en sus enfoques de definición,
dejando la creación de definiciones a los maestros y estudiantes.

Este artículo aborda el papel que pueden desempeñar las definiciones matemáticas en el aula
de matemáticas de grados intermedios, y se centra específicamente en el concepto de ángulo
cuando fue presentado a estudiantes de sexto grado. Este problema surgió durante un estudio
de tesis. El plan de estudios utilizado para enseñar a los estudiantes que participaron en el
estudio fue el Proyecto de Matemáticas Conectadas (CMP) (Lappan et al. 1996), que fue la
financiado por la National Science Foundation. Durante esta investigación, tuve la
oportunidad para observar una estructura en la que el proceso de introducción de definiciones
geométricas adquirió un matiz muy diferente al de los enfoques de instrucción tradicionales.
Debido a que los estudiantes estuvieron involucrados durante varias semanas en la
negociación del significado de ángulo, ellos tuvieron numerosas oportunidades para aclarar
su propio entendimiento y enfrentar los problemas básicos que pueden surgir en otros
estudiantes a medida que trabajaban en las actividades.

1 N. De T.: Esta es una traducción libre de Kaiser, J. (2000), realizada por Ricardo Salinas, octubre de 2018.
El enfoque tradicional de enseñanza del concepto de ángulo

Considere por un momento el enfoque tradicional para enseñar el concepto de ángulo. En

dos textos de sexto grado antiguos, un ángulo se define simplemente como “dos rayos con
un punto de origen común” (Orfan et al. 1988; Hoffer et al. 1991). Cuando tuve que enseñar
a un séptimo grado en la década de 1980, pasé algunos días presentando a los estudiantes una
definición similar de ángulo y enseñando otras ideas relacionadas con este concepto. Nos
enfocamos en aprender términos asociados, tales como perpendicular, ángulos
complementarios, suplementarios, agudo, recto, obtuso y extendido. Cuando presenté
imágenes de ángulos a los estudiantes en sus libros de texto, les pedí que nombraran
correctamente los ángulos, determinaran el tipo de ángulo, encontraran el complemento de
un ángulo, etc. Las últimas actividades involucraron la medición de ángulos con
transportadores.

En mis cinco años como profesora de secundaria, nunca imaginé que el concepto de ángulo
fuera difícil para los estudiantes. Tenía lo que pensaba era una adecuada “imagen conceptual”
(Tall and Vinner 1981) de un ángulo y no podía imaginar que los estudiantes podrían estar
luchando para formar sus propias imágenes de este concepto. Inherente a este enfoque
tradicional, sin embargo, está la expectativa de que los estudiantes pueden comprender
significados matemáticos basados en abstracciones del mundo real. Para mis estudiantes, esta
abstracción podría haber sido más fácil si les hubiese presentado primero representaciones
concretas de rayos, puntos y planos, las que estuvieron ausentes de mi instrucción. También
enfaticé vocabulario geométrico en mi enseñanza, aunque hice poco esfuerzo para exigir que
los estudiantes usaran este lenguaje para comunicar pensamientos o ideas. En lugar de eso,
proporcioné tempranamente definiciones y les pedí a los estudiantes que usaran estas
definiciones con el solo propósito de identificación.

Esta práctica de clarificar términos al comienzo de la instrucción fue central en la

presentación de Harold Fawcett en su estudio “La naturaleza de la prueba”. Él señaló:

Como primer paso para llevar a los alumnos a comprender algo de "la naturaleza de la prueba",
parecía importante que reconocieran la necesidad de claridad de la definición en todos los
asuntos donde el pensamiento preciso es esencial. Comprender cómo la vaguedad y la
ambigüedad de las palabras ordinarias conducen a errores graves en el pensamiento reflexivo
es apreciar la importancia de los conceptos claramente definidos en cualquier vocabulario
técnico. (Fawcett 1995, 30)

La instrucción en el estudio Fawcett, sin embargo, involucraba noveno, décimo y undécimo

grado que estaban comenzando sus primeras clases formales de geometría en la escuela
secundaria. Los profesores en la investigación de Fawcett involucraron a sus estudiantes en
usar definiciones dadas tempranamente como base para construir un sistema axiomático. En
mi propia enseñanza, asumí que mis estudiantes de grados medios estaban igual de
preparados para esas definiciones abstractas. Mis observaciones posteriores de una sala de
clase de CMP cambiaron mi pensamiento por completo.
Un enfoque alternativo para la enseñanza del concepto de ángulo

Los diseñadores del CMP escogieron un enfoque alternativo en su primera presentación del
concepto de ángulo para estudiantes de sexto grado. En su unidad “Formas y Diseños”, no se
definió ángulo. En su lugar, los diseñadores seleccionaron actividades que permitieran
desarrollar en los estudiantes algunas comprensiones antes de proveerles una definición
formal. Ellos presentaron el ángulo como un concepto que puede ser pensado de tres maneras
diferentes: como una “punta”, un giro, o como la intersección de dos líneas. Los estudiantes
exploraron estas tres representaciones usando materiales manipulativos que destacaban
distintas características del concepto de ángulo. Por ejemplo, abrir y cerrar hingelike2, les
permitió observar características de giro de un ángulo. Conjuntos de formas y bloques de
patrones les dió a los estudiantes la oportunidad de observar ángulos como “puntas”.
Polystrips3 -tiras de plástico unidas entre sí por broches- les permitió visualizar un ángulo
como la intersección de líneas.

Las imágenes conceptuales de ángulo de los estudiantes

Aunque los profesores ocasionalmente definieron algunos términos matemáticos, más

frecuentemente involucraron a la clase completa en generar y registrar descripciones de
conceptos más abstractos. Ambos maestros usaron este enfoque de enseñanza para el
concepto de ángulo. Por ejemplo, la imagen en la figura 1 contiene las respuestas de una
clase inicial a la pregunta “¿Qué es un ángulo?”.

- espacio en el interior de las esquinas

- los grados
- donde los puntos se juntan
- ganchos juntos
- se encuentran dentro o fuera de las figuras
- esquina de un objeto
- en todos los polígonos
- los círculos no tienen ángulos
- un lado con otro lado forman una esquina

2
N. De T.: Hingelike corresponden a reglas angulares (ver imagen).
3
N. De T.: Polystrips son tiras perforadas (ver imagen).
Durante las cinco semanas de clase de geometría, a los estudiantes nunca se les dió una
definición formal de ángulo. Sin embargo, ellos tuvieron varias oportunidades para describir
ángulo y sus cualidades. Curisamente, las descripciones iniciales de los estudiantes
estuvieron principalmente centradas en un solo aspecto del ángulo: el vértice, los rayos, o el
interior.

a) Énfasis en el vértice

Cuando se le preguntó, “¿Qué es un ángulo?” Adele respondió, “otra palabra para

esquina,” y Dixie pensaba que un ángulo era la “esquina de un objeto”. Mindy dijo
que un ángulo era “donde se juntan los puntos”. Después de que Kay había señalado
por primera vez los bordes del ángulo, cambió de opinión y, señalando el vértice,
dijo: "justo aquí mismo, donde se encuentran".

Algunos de los escritos de los estudiantes en sus cuadernos también sugieren que
igualaron el vértice del ángulo con el ángulo mismo. Por ejemplo, en los registros de
Joe y Mandi en las figuras 2 y 3 usan las palabras esquina y punto.

Pienso que un ángulo es como muchas esquinas

o puntos que las figuras tienen.

Los ángulos son justo como un punto, Bueno,

yo diría que parecido a un punto, algunas
veces los puntos son largos o podría decir
ancho y algunas veces son delgados. Bueno,
digo de diferentes tamaños. Te mostraré un
ejemplo:
ángulo o punto ancho
ángulo o punto delgado
ángulo o punto ancho
¿Entiendes? ¡bien! Así que son muy
diferentes, quiero decir, como diferentes a
muchas cosas.

De hecho, incluso cuando la clase estaba finalizando su lista descriptiva (de ángulo),
casi al final de la unidad, Dave todavía luchaba por distinguir entre puntos y ángulos.
Aportó lo siguiente a una discusión en la que el profesor estaba revisando la lista de
descripciones de ángulo de los estudiantes.

Dave: Creo que deberías decir eso o decir que forman un punto el cuál es un ángulo.
T2: ¿Un ángulo y un punto son lo mismo?
Grupo: ¡No!
Dave: [Dave entonces está de acuerdo con los demás.] No realmente.
 T2: Este es un punto [apuntando al vértice] ¿Es también un ángulo?

b) Énfasis en los rayos

Algunos estudiantes se centraron en los rayos cuando describieron ángulos. De hecho,

muchos estudiantes usaron las palabras lado y ángulo indistintamente, tal cual como
los estudiantes en la sección anterior confundian puntos con ángulos (Ver la anotación
en su cuaderno de Tamara en la figura 4).

Creo que los ángulos son lados que son

ángulos que se enganchan o se cierran.
Ejemplo. Pero no estoy seguro

Como consecuencia, algunos de estos estudiantes identificaron erróneamente el largo

de los rayos como la medida del ángulo. Por ejemplo, Ricci escribió en su cuaderno
lo que se muestra en la figura 5 e hizo comentarios similares en la clase.

Ángulos son una esquina (Eso creo, pero no

estoy seguro de que sea así como debería
decirlo) no importa de que tamaño es la
esquina.

c) Énfasis en el interior

Abe dijo que un ángulo es "una medida que mide la dirección de un punto a otro
punto". Meg declaró que los ángulos eran "el ancho entre las dos líneas". Aunque esta
medida parece indicar una medida lineal a través del interior de un ángulo, otros
estudiantes se refirieron al área entre los rayos. Por ejemplo, Raymond definió ángulo
como “la cantidad de espacio entre dos rayos”. Dave dijo que un ángulo era “la brecha
en el interior de una esquina” y “el interior de las esquinas”. Tess afirmó, “Esto
alrededor del punto. Porque algunas de estas esquinas están en el interior. Pero si
sigues alrededor del punto, algunos [ángulos] pueden estar adentro y otros pueden
estar afuera. Así que tal vez los ángulos son como el espacio alrededor del punto”.
Estos estudiantes parecían tener más en mente una idea rotacional y, cuando usaban
palabras como brecha y espacio, parecían estar describiendo el área entre los dos
rayos.
Argumentos de los estudiantes

Los estudiantes no solo dan una amplia variedad de descripciones de ángulo, sino también
argumentan acerca de la inclusión o exclusión de ciertos tipos de ángulos. Para desarrollar
una comprensión más profunda de un concepto como el de ángulo, es importante decidir qué
es un ángulo y qué no es un ángulo. Las discusiones de clase solidificaron los límites de las
imágenes conceptuales que se estaban formando. Por ejemplo, Ricci planteó una pregunta a
toda la clase sobre la inclusión de curvas. Ella preguntó si la letra S contenía ángulos y pensó
que podría contener dos. A pesar de que encontró similitudes entre la curvatura y la medida
de un ángulo, Ricci luchó para distinguir entre las dos.

Otro día, cuando Kay formó un cuadrilátero cóncavo con tiras perforadas, toda la clase
comenzó a debatir si el ángulo interior cóncavo se consideraba un ángulo. Brenna reflexionó
sobre la cuestión en su cuaderno (figura 6).

En este momento creo que los ángulos son las

esquinas de las figuras. Realmente no lo sé
porque si el ejemplo en la pizarra tiene cuatro
ángulos, entonces estoy equivocada
.

Los estudiantes continuaron compartiendo su pensamiento acerca de los ángulos encontrados

en el interior de los polígonos. Si un ángulo no estaba en el interior de un polígono y no tiene
una medida menor a 180º, los estudiantes tuvieron dificultades para identificarlos como
ángulo. Al principio, Kelsey estuvo de acuerdo con Brenna que el ángulo que se formó en el
cuadrilátero cóncavo no era un ángulo y dio la respuesta que se muestran en la figura 7 para
apoyar su argumento.

Lo que creo es que los ángulos son donde dos

líneas se encuentran para tocar en un punto. Pero
en esta que está en la pizarra; no creo que el
punto en la parte inferior sea un ángulo. Creo
que un ángulo tiene que estar dentro de la figura
y no fuera de ella.
Estos argumentos nunca fueron resueltos por los profesores. En cambio, en el transcurso del
mes los profesores plantearon estos temas para que los estudiantes los reflexionaran. Al final
de las cinco semanas, más estudiantes hacían comentarios, similares a los de Tess ("algunos
[ángulos] pueden estar adentro y otros pueden estar afuera"), lo que les permitió identificar
ángulos dentro o fuera de los polígonos.

Los ángulos con medidas de 180º y 360º también fueron difíciles de aceptar como ángulos
para un estudiante. Claire siempre había pensado que los ángulos estaban compuestos de
líneas y esquinas; porque la esquina, o vértice, no son observables en ángulos con estas
medidas, ella excluyó estos de su imagen conceptual de ángulo. Claire comentó,

Vi que un ángulo tiene un punto de vértice y luego dos líneas que van por caminos diferentes. Y sé que
van por caminos diferentes, pero [aquí en un ángulo extendido o completo] no se puede decir dónde
está el vértice y si van por caminos diferentes o están si están en el mismo ... Lo que pienso realmente
de un ángulo, es que son dos líneas que se juntan en su esquina, apoyadas en su esquina, pero esto no
tiene una esquina en la que estar. No entiendo cómo un ángulo puede ser solo un movimiento de giro y
no dos líneas.

De hecho, ver el "movimiento de giro" inherente en el concepto de ángulo fue lo que faltaba
en la mayoría de las descripciones iniciales de los estudiantes. Es probable que la sección
final del currículo, dedicada a la programación en Logo, hubiese podido reforzar el enfoque
de giro del concepto. Logo les da a los estudiantes la oportunidad de programar el camino de
una tortuga y sus giros mientras viaja a través de la pantalla. Sin embargo, los profesores
creían que después de cinco semanas, necesitaban pasar a otros temas importantes en el plan
de estudio de CMP.

Incluso sin esta instrucción, la noción de giro apareció mientras los estudiantes discutían
entre sí, y curiosamente, en el informe final de Claire, parte de su descripción de un ángulo
contenía la frase "dos líneas que se encuentran donde un giro se mide en grados".

La discusión de otros estudiantes se centró en una investigación del último vuelo de Amelia
Earhart. Los estudiantes recibieron un mapa con tres ubicaciones: Lae, Nueva Guinea (donde
Earhart fue vista por última vez); Isla Howland (su destino); y Nikumaroro (la isla donde se
cree que ella se estrelló). Luego se les pidió que usaran sus reglas de ángulo para ver qué tan
lejos del rumbo había estado Earhart, que era de aproximadamente 7,5º. El objetivo era que
los estudiantes descubrieran cómo un pequeño error en la medición puede tener
consecuencias desastrosas, dependiendo de la situación. Claire, sin embargo, planteó un
problema diferente cuando contribuyó a la siguiente discusión

T1: Alrededor de 7 ½º, OK. Según lo que indica el ángulo, ¿estaba ella muy alejada?
Grupo: No.
Claire: Pero eso es a pequeña escala. En la vida real, sería realmente grande.
Juan: Sería como 200 grados.
T1: ¿Qué quieres decir con eso?
Claire: Es un pequeño mapa. Si hicieras el mapa más grande, si lo hicieras más grande, sería
una distancia diferente, porque [las islas] no estarían tan juntas. Estarían más lejos. Y si fuera
la vida real, sería un ángulo realmente grande.
El comentario de Claire planteó una pregunta que se discutió frecuentemente durante el curso
de la unidad: ¿Los ángulos se hacen más grandes a medida que te alejas del vértice? La
respuesta a esta pregunta definitivamente no fue obvia para los estudiantes. A medida que se
discutía la pregunta, muchas de las dificultades que los estudiantes tenían con sus
descripciones iniciales de ángulo salieron a la superficie y fueron abordadas. Finalmente, un
alumno pudo convencer a Claire y a los demás señalando las manecillas del reloj en la pared
y las manecillas de los relojes en sus muñecas. En ese momento, el ángulo que se formó en
ambos lugares era un ángulo recto. El estudiante argumentó que aunque las manecillas del
reloj y los relojes tenían diferentes longitudes y el área entre los dos era muy diferente, el
mismo ángulo de 90º en ambos.

Este tipo de comunicación entre los estudiantes ayudó a cada estudiante a refinar su propio
significado de ángulo. Los estudiantes que se habían enfocado demasiado en la longitud de
los rayos aprendieron que un ángulo que se podía aparecer dibujado en sus libros tenía la
misma medida que el ángulo de la vida real que abarcaba un océano. Los estudiantes que
pensaron que un ángulo era una distancia lineal dibujada en algún lugar entre dos rayos
aprendieron que la distancia lineal aumenta a medida que uno se aleja del vértice, pero la
distancia de rotación permanece constante. En consecuencia, los estudiantes involucrados en
estas conversaciones llegaron más lejos con algunas ideas sobre cómo se relacionan los
ángulos de inclinación similar.

Conclusión

Estos puntos confirman que el ángulo es un concepto muy complejo para los estudiantes de
sexto grado. Una simple declaración de una definición matemática como, dos rayos con un
punto final común, podrían prohibir a los estudiantes seguir explorando este concepto
abstracto. La definición por sí sola no aborda las preguntas que fueron planteadas por los
estudiantes en estas aulas. De hecho, todas las definiciones, por su naturaleza precisa y
exclusiva, pueden limitar la exploración y prohibir el cuestionamiento ya que ofrecen una
"última palabra" autorizada. Sin embargo, después de escuchar y considerar las diferentes
opiniones de sus compañeros de clase, los estudiantes que observé estaban más preparados,
construyeron una imagen de ángulo más amplia y completa, que podría ser lo suficientemente
flexible como para adaptarse a las muchas situaciones matemáticas en las que usamos
ángulos.

Durante una discusión para educadores de matemáticas, Alan Schoenfeld comentó,

Hay un dicho matemático clásico: "Hacemos las definiciones para que podamos probar teoremas". Es
mi impresión, informalmente, que eso sucede mucho, y que en la reformulación de las definiciones para
que puedan funcionar para nosotros, tendemos a perder algunas de las intuiciones que dieron origen a
las definiciones en principio. (7 de febrero de 1997)

Al definir formalmente los conceptos para los estudiantes de grados medios que aún no están
preparados para usar definiciones con el propósito de razonar formalmente, ¿podríamos estar
limitando su comprensión de estos conceptos? Las dificultades iniciales de los estudiantes
que observé para comunicar el significado y su insistencia inicial en un solo concepto de
ángulo sugieren que la enseñanza en los niveles anteriores debe intentar construir imágenes
conceptuales más amplias antes de que se introduzcan definiciones formales.

Como se indicó anteriormente, los maestros tienen la tarea de "decidir cuándo y cómo
introducir notación matemática y lenguaje a las ideas de los estudiantes" (NCTM 1991, 35).
En contraste, los Estándares Profesionales sugieren que el rol de los estudiantes es "plantear
problemas y preguntas; hacer conjeturas y presentar soluciones" (p. 45). Parece natural que
la comunidad del aula refleje de manera más honesta la forma en que se desarrollan las
definiciones si los estudiantes participaran activamente en el proceso de definición en lugar
de ser receptores de las definiciones existentes. Los estudiantes de sexto grado que observé
formaron una comunidad intelectual en la que desafiaron los pensamientos y las imágenes de
los demás para refinar sus propias ideas; Debido a que sus conflictos fueron planteados y
tratados, cada estudiante desarrolló una comprensión del ángulo mucho más amplia y
flexible.

Referencias

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