Lic Narodowsky Pedagogia

Pedagogía
Pedagogía
Mariano Narodowski
Con la colaboración de:
María José Outon
Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: Adriana Imperatore
Primera edición: agosto de 1999
ISBN: 978-987-1782-79-6
© Universidad Virtual de Quilmes, 1999

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
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1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
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principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se in-
cluye esa información asociada en el margen.
Índice
Introducción..........................................................................................9
Objetivos.............................................................................................11
1. El pasado y el presente de la pedagogía moderna ............................13

1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación..........................13
1.2. Nuevos problemas para la Pedagogía de fin de siglo .......................18
2. Utopías ...........................................................................................21
2.1. Utopías de la Pedagogía moderna ..................................................21
2.2. El adiós a las utopías pedagógicas ................................................25
3. Infancia y pedagogía .......................................................................29

3.1. La pedagogización de la infancia como proceso histórico ................29
3.2. El sentimiento moderno de la infancia............................................30
3.3. La infancia según Rousseau ..........................................................31
3.4. La infancia en Comenius ...............................................................35
4. Institución escolar e infancia...........................................................41

4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia ...........................41
4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia .........................................44
4.3. "Uniformidad en todo": simultaneidad sistémica.............................45
4.4. Vigilancia y disciplina: el libro como instrumento.............................51
5. Instrucción simultánea. Método de enseñanza mutua.......................61

5.1. Método de enseñanza mutua: el lugar del docente .........................61
5.2. La escuela y el trabajo ..................................................................66
5.3. Instrucción simultánea: surgimiento de nuevas alternativas.............74
5.4. Otras alternativas .........................................................................78
6. Estatalización de la institución escolar ............................................81

6.1. La escuela como razón de la corporación de los educadores...........81
6.2. La escuela como razón de estado..................................................82
6.3. La obligatoriedad escolar...............................................................85
6.4. Las promesas de la escuela ..........................................................86
6.5. La etapa final de los sistemas educativos ......................................88
7. Crisis de la institución escolar moderna...........................................91

7.1. El derrumbe de la pedagogía utópica .............................................91
Referencias Bibliográficas ...................................................................95

Introducción
Para comprender qué es esto de la educación escolar, la docencia y el

aprendizaje y cuáles son las razones generales para afirmar la existencia
de una “crisis”, es imperioso volver algo más de trescientos años.
En 1679 aparece publicada la primera edición latina de la Didáctica
Magna, de enormes consecuencias en el devenir del pensamiento pedagó-
gico moderno. La modernidad en Pedagogía se inaugura con esta obra fun-
dante, completa y universalizante. La Didáctica Magna se posiciona respon-
diendo al desafío que la modernidad planteaba respecto de la educación
del cuerpo infantil.
La Didáctica Magna es fundante porque en ella se inauguran aquellos
elementos de la escuela que después habrán de parecernos “naturales”.
Por ejemplo, el maestro debe enseñar a un grupo de alumnos, los alumnos
deben estar distribuidos por “grados”, deben organizarse sistemas de edu-
cación simultánea, etc.
La Didáctica Magna es el libro de pedagogía que parece constituir una
suerte de monumento que expresa y al mismo tiempo honra el origen del
pensamiento pedagógico moderno. Muchas obras pedagógicas la antece-
dieron, no solamente en el tiempo, sino también en los conceptos. La con-
tribución de P. Ramos (Ramus en la versión latinizada 1515?- 1572) es un
buen ejemplo. En el Professio Regia de 1576 aparece por primera vez la
palabra “currículum” dirigida a explicar los estudios y el aprendizaje.
El núcleo central de la obra de Comenius condensa los aspectos que la
pedagogía del siglo XVI y principios del siglo XVII ya había delineado. Lo
que Comenius hace es conformar un nuevo mosaico a partir de elementos
ya existentes.
Podríamos decir que la “Didáctica Magna” es por un lado, “ramista” por-
que retoma de la Dialéctica y de la Professio Regia el supuesto teórico de
que el conocimiento puede ser sistematizado, reducido y mostrado del mo-
do correcto para así poder ser captado por las mentes más ignorantes. Por
otro lado, es un texto enciclopédico por su pretensión abarcadora. Y por úl-
timo, Comenius es un estoico para el que la sociedad y sus ciudadanos
pueden reformarse si se siguen los caminos adecuados ordenada y metódi-
camente. Resumiendo, la Didáctica Magna es la síntesis de la pedagogía
acerca de la educación de la infancia y de la juventud.
En la Didáctica Magna, el empeño está puesto en el método, que el do-
cente debe seguir cuidadosa y rigurosamente. El diagrama que se conforma
supone la existencia de un orden general que se construye a partir del mo-
mento necesario en el que el docente lo acepta y lo pone en funcionamien-
to. La responsabilidad del mantenimiento del orden sobre el cuerpo infantil
es del docente. Serán seguramente los errores en la aplicación del método
didáctico los que determinarán situaciones conflictivas o perjudiciales.
Para Comenius el gobierno de las escuelas debía respetar un esquema
piramidal: el enseñante debía hallarse en la cúspide y los aprendices en la
9
base. Ejercicio de poder que se basa en la diferencia entre el niño y el
adulto: adulto-docente ocupante del lugar del que sabe, niño-alumno ocu-
pante del lugar de quien no sabe. La pedagogía se ubica como producción
discursiva destinada a normar y a explicar la circulación de saberes en las
instituciones escolares.
La institución escolar constituye el dispositivo por medio del cual la pe-
dagogía de la modernidad encierra la niñez. El niño comienza a constituir
un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia consti-
tuye la justificación de la pedagogía, en tanto disciplina inserta en el ámbi-
to de las ciencias humanas.
Para lograr el cometido de la universalización, es preciso un contrato en-
tre el maestro y el padre, lo que se denomina alianza escuela-familia. Aquí
el docente se hace cargo de las tareas que originariamente le correspon-
dían a los padres.
Pero esa potente fuerza del discurso pedagógico ha ido desapareciendo.
Ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga la per-
manencia de un orden general. Ya no hay un método indiscutido, hegemóni-
co. Se trata de la quiebra del modelo de dependencia y heteronomía res-
pecto del adulto.
Por lo tanto, no se trata de restituir prácticas ni de volver a ejercer pode-
res que ya no se ejercen. Tampoco la solución parece radicar en una res-
puesta testimonial pero inoperante. De lo que se trata es de conocer qué
es lo que ha cambiado en la educación escolar y cómo funciona, para enfo-
car la propia práctica en forma honesta, conociendo cuáles son los límites
para así poder transgredirlos con éxito.
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Objetivos
• Detectar los problemas centrales de la pedagogía moderna en términos

de ejes que atraviesan el saber y lo constituyen como disciplina.
• Revisar las obras constitutivas clásicas de la pedagogía moderna, si-

tuándolas en el espacio discursivo correspondiente.
• Analizar los principales componentes del discurso pedagógico moderno

a la luz de sus orígenes y su desarrollo histórico.
• Comprender continuidades y discontinuidades de esos componentes

principales y detectar su situación actual.
11
1
El pasado y el presente de la pedagogía
moderna
1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación

Para ampliar el con-
El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo cepto de simultanei-
pasado el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización dad áulica ver unidad 4.
de la institución escolar. Decimos hegemónico, en tanto su poder es indiscu-
tible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominan-
te, porque relega a esas posibilidades al rango de “alternativas” o de algún
modo tratará de absorber aquellos elementos que le resultan positivos bus-
cando modos de neutralizar los que considera perjudiciales.
Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos ni-
veles; un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando al mis-
mo tiempo los mismos contenidos. De este modo, la victoria de la instruc-
ción simultánea habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía
moderna y también el de la efectiva escolarización. Dispondrá de los cuer-
pos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrirá el juego a sus ma-
nuales, a sus escuelas normales, a su gradualidad y a sus modos de promo-
ción. El discurso pedagógico instala este mecanismo que atravesará
autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar común.
La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habrá de dar carac-
teres típicos a la consolidación de la pedagogía moderna. La pedagogía oc-
cidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar el fu-
turo de esta disciplina y el de la escolarización.
La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. Y si bien
no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de
esta época, esta producción es resignificada a partir de un movimiento teó-
rico actual. Reconstruye un relato con datos anteriores que son elaborados
de acuerdo con nuevas necesidades. Integra y superpone distintos autores,
traduce obras según sus especiales necesidades, elimina los rastros de
aquello que no puede absorber.
La pedagogía de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respecto
de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados, reelabora-
dos por pedagogos del siglo XIX. A lo largo de todo este siglo no dejarán de
surgir autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus
propuestas concretas, siguen transmitiendo una serie de preocupaciones re-
lativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea. Estos
autores no hacen más que desarrollar y encontrar soluciones concretas a los
problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII y XVIII. Herbart,
Fichte y más tarde Spencer o Compayré actualizan la pedagogía del siglo XVII.
¿Qué significa aquí actualizar? Significa respetar los principales disposi-
tivos del discurso pedagógico y ponerlos en función para una situación nue-
va. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos en
cuestión suelen mostrar diferencias. Por esta razón es que la experiencia
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Universidad Virtual de Quilmes
de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homo-

geneizante de la historia de la pedagogía.
En la creación de los denominados “sistemas educativos nacionales”
puede ser visualizada esta actualización. La pedagogía desarrolla entonces,
una operación a gran escala para generalizar la instrucción simultánea en
un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica. Los pedagogos de es-
ta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas
como la obligatoriedad, la extensión a toda la población infantil de la ense-
ñanza de ciertos contenidos, los efectos que podría llegar a causar la expan-
sión del número de habitantes de un país con conocimiento y práctica de la
lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningún caso se le propuso a la pedago-
gía temas de discusión relativos a los dispositivos de la configuración de la
El concepto de trans-
institución escolar radicalmente diferentes a los que ya mantenía la trans-
discursividad provie-
ne de la obra de Michel Fou- discursividad.
cault. Puede consultarse “¿Qué Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comienzos
es un autor?”, 1978. del XX se sustentan en una tradición anterior que la pedagogía ya había es-
tablecido en pos de la configuración de la escuela moderna.
De acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones
del discurso pedagógico, áreas antes apenas explotadas y que ahora vienen
a cubrir los nuevos fenómenos que la realidad no discursiva está insinuando.
Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada
“política educativa”. La generalización de la instrucción simultánea va a ge-
nerar nuevos problemas de índole política por lo que cada país y su respec-
tiva acción educativa van a necesitar de formas específicas de adecuar, mo-
dificar, adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a
problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo, económico, fi-
nanciero, etc.
Los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea
por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de
esta nueva fase. Políticos capaces de estructurar respuestas educacionales
concretas frente a los nuevos desafíos; pedagogos que ajustan los grandes
postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase política
sustentada en la generalización. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace
Mann, Ferreira Guarda y en América latina a Benjamin Constant, José P. Vare-
la o Domingo F. Sarmiento.
Conceptos como “instrucción pública” o la “educación popular” harán re-
ferencia a esta nueva fase. El estímulo a la instrucción simultánea viene de
suyo en todos los argumentos utilizados, de manera que la estructuración de
la “política educativa” en función de la generalización de la escolaridad trae-
rá aparejado un modo específico de organizar concretamente la enseñanza.
Puede verse que autores partidarios del método mutuo como el pedagogo ar-
gentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias persona-
les por el método simultáneo en función de la instalación generalizada, en el
nivel mundial, de la instrucción simultánea (Sarmiento, 1950).
El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a de-
linear los contornos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de
esta época como Herbart Spencer (1944) teorizarán acerca de la forma como
la educación pasará a convertirse en motor del progreso humano y social y la
enseñanza de la lectoescritura, en un factor determinante para el avance de
las naciones. Estos sesgos políticos o filosóficos que efectivamente encua-
draban el pensamiento pedagógico correspondiente a la generalización de la
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Pedagogía
simultaneidad áulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el

contrario, esta discontinuidad arrastra dispositivos que tienen relación direc-
ta con la modernidad y superan la configuración que a este saber intentan
darle aquellas doctrinas.
Por primera vez la pedagogía va a pensarse a sí misma, irá a analizar sus
propios caracteres y así va a inferir conclusiones acerca de su propio status.
Para la pedagogía, el siglo XIX es el ámbito de emergencia de la reflexión
acerca de su pensar y del análisis de la conformación de éste a través de
procesos de lenguaje (Foucault, 1966).
Esta nueva dimensión asume como una de sus formas la estrictamente
epistemológica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamien-
to de la pedagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos
de validación de sus teorías. La obra de Durkheim ha sido representativa de
esta etapa epistemológica, por la completud teórica y la profundidad de su
pensamiento.
En su libro Educación y sociología, Durkheim se dedica a definir la natura-
leza y función de la educación repasando algunas de las definiciones clási-
cas (Durkheim, 1987, Cap. I), para luego analizar internamente el saber pe-
dagógico deslindando conceptos centrales de la disciplina: “educación”,
“pedagogía”, “ciencias de la educación”, etc; conceptos que están atravesa-
dos por una confusión producto de los usos indistintos que de ellos se rea-
liza. Es quizá aquí donde Durkheim logra una de las síntesis más importan-
tes cuando deslinda los límites de la educación y la pedagogía, quedando
también delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respecti-
vos planos conceptuales. A poco menos de cien años de proferidas las con-
ferencias que dieron a luz la obra, todavía varios especialistas suelen con-
fundir lo educativo con lo pedagógico.
El autor de Educación y Sociología suele aspirar a descubrir los nexos en-
tre la práctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En
general, utiliza definiciones de índole estipulativa y de carácter arbitrario. Sin
embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemológicos subyacen-
tes al discurso pedagógico quedan muy claros.
Paul Natorp, pedagogo alemán, se interesa por efectuar un reconocimien-
to del propio pensamiento pedagógico y las taxonomías son el instrumento
usual para el abordaje. Este autor demuestra interés en acercar argumentos
respecto del hecho de que la pedagogía merece ser acreedora de un status
científico. Además subroga el conocimiento sociológico y psicológico a las
necesidades de la pedagogía; allanando así el camino que conduce a la
constitución epistemológica de un objeto independiente y a la vez específico
de la pedagogía.
Función análoga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe
(1912), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes,
los agrupa en categorías, les impone un sentido. La obra de Monroe repre-
senta un modelo muy completo de acción epistemológica. Allí, por estricto
orden alfabético y con la participación autoral de destacados pedagogos de
la época (Compayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos
(pasados o presentes) que irán a conformar el saber pedagógico rigurosa-
mente delimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las en-
ciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como la Enciclope-
dia de W. Reim. Sin embargo, dentro de la comunidad académica
pedagógica, la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para
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convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propiedades,

características de conceptos y categorías pedagógicas.
En este pensarse a sí misma, la pedagogía recurre a disciplinas que ha-
brán de auxiliarla. Surge así por ejemplo, la sociología de la educación, la
historia de la educación.
La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada so-
bre la misma pedagogía es la historia de la educación y de la pedagogía. A
través de ella, cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta
y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. Entre fi-
nales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la pedagogía ofrece
un sinnúmero de textos de historia de la educación que dan cuenta de reali-
dades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas.
Desde 1675, año en que se edita por primera vez el Traitez des choix et
de le methode des etudes de Claude Fleury, este tipo de texto se han suce-
dido con continuidad. En el Río de la Plata, Esteban Echeverría publica en
1840 “Mayo y la enseñanza popular en el Plata”, una de las primeras apro-
ximaciones históricas producidas en la región iberoamericana.
En las historias de la educación, cada fenómeno es metabolizado a través
de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido a cada
uno de los fenómenos. Así, estas historias detectan orígenes como también
temáticas que serán organizadas en “escuelas”, “movimientos”, etc.
La obra de E. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la moder-
na historia de la educación a través de su L’ evolution pédagogique en Fran-
ce (Durkheim, 1969). Puede también citarse a G. Compayrée, especialmen-
te con Carlos Démia y Los orígenes de la enseñanza primaria (Compayré,
1927) en la que se busca reivindicar la tradición “realista” en detrimento de
las alternativas lancasterianas a través del análisis histórico del origen y el
desarrollo de la escuela elemental en Francia.
La segunda función que podrá adjudicarse a la temprana historiografía
educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tra-
diciones en el contexto de todo el movimiento histórico. Como se afirmara
en un artículo anterior (Narodowski, 1992), estas historias de la educación
suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de
la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres
analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores”, análisis de lo edu-
cacional como llave del progreso indefinido, profundas disputas acerca del
método, discusiones acerca de su apostolado. Por ello los autores se en-
cuentran en una inmejorable posición para, una vez generadas las tradicio-
nes, otorgar desde el presente un sentido específico a cada una.
A los intentos de generalización de la educación escolar en los países de
América Latina, suele integrárseles casi siempre una mirada retrospectiva
del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tradicio-
nes pasadas. En el caso argentino, los dos volúmenes de la Historia de la
Instrucción Pública de J. Ramos (1910) es donde se afecta la operación dis-
cursiva de mayor poder disciplinador, ya que los períodos y las tradiciones
serán utilizados por la historiografía educacional en la mayor parte de sus
vertientes teóricas.
En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia da Instruçao Publica no Brasil
(1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. Una
obra de investigación paciente y meticulosa, que se adentra, en las tradicio-
nes pedagógicas y la situación educativa de la mayor parte de los estados
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Pedagogía
brasileños. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchástegui, espe-

cialmente Camilo Henríquez (Amuchástegui, 1889), se historizan las tradicio-
nes educacionales chilenas benéficas, para la constitución de un sistema
educativo moderno.
Será la historia general de la educación la que explica la educación de un
presente global e internacional y la historia nacional de la educación la que
da elementos para comprender el presente de la educación de cada país:
entonces puede afirmarse que la pretensión de esta historiografía educacio-
nal surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totalizadora. El caso
latinoamericano parece demostrar que estas historias constituirán las herra-
mientas teóricas que están en condiciones de delinear los pasos futuros.
Esta historia de la educación conforma la historia de una continuidad de-
bido a la visión monopólica que la historiografía sostiene en relación con la
construcción de sentidos acerca del pasado y su proyección al presente y al
futuro. La comprensión del desarrollo histórico de la escuela, necesita de
una mirada bien amplia, de una muy larga duración que pueda cubrir toda la
existencia humana dividida en períodos. Períodos que pueden obedecer a di-
ferentes legalidades: obedecen a una racionalidad política, a criterios econó-
micos o educativo-pedagógicos. La escuela está representada por una for-
ma general, abstracta y por ende ahistórica que irá a realizarse de un modo
histórico diferente en cada uno de estos períodos.
En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la
forma-escuela, sino una evolución de configuraciones relativas a las socie-
dades antiguas. Hay sí rupturas que implican el pasaje de una etapa de rea-
lización de una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de
una continuidad general.
El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad
de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institución que
se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanza-
das hasta sus más progresistas logros. Las nuevas formas suplantan a las
anteriores “superándolas” según diferentes criterios.
El paradigma de las historias de la educación ha estado atado en todos
estos casos a la idea de que la “palatina”, la “catedralicia”, la “normal” o la
“lancasteriana” son formas de escolaridades que progresan, desde el elitis-
mo a la popularización, del autoritarismo a la participación, de la intuición di-
dáctica al rigor metodológico, etc.
Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de llega-
da, las experiencias históricas sólo acaban para dar paso a formas superio-
res entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado.
En resumen, la pedagogía a través del discurso historiográfico es capaz
de revisarse, encontrando el curso de sus propios acontecimientos y la den-
sidad de sus propios fenómenos.
Tanto la pedagogía como la historia de la educación se instalan como el
gran relato que irá a descubrir los hechos más inadvertidos de los fenóme-
nos educacionales. Relato que observa estos fenómenos e intenta agrupar-
los en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que irá a explicar el dis-
curso del desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la
educación del hombre hasta sus explicaciones más actuales y su logros
más prometedores. Desde el siglo XVII, éste es un carácter típico de la
transdiscursividad. En la Didáctica Magna, Comenius se posicionaba a fa-
vor de la búsqueda de un punto final, de una utopía; lo hace a partir de una
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interpretación del pasado y del presente. A la pedagogía sólo le queda des-

cribir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar.
Esta construcción discursiva se ubica en una observación retroactiva res-
pecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la peda-
gogía moderna establece es una normalidad basada en el recorte de algu-
nos de los dispositivos discursivos. Esta normalidad consiste en la
instalación de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enuncia-
dos y a su funcionamiento, como también al contenido básico de algunos de
ellos. Finalmente, el contenido de la pedagogía consiste en fijar ciertas cer-
tezas, producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber, del
conocimiento en situación escolar.
1.2. Nuevos problemas para la Pedagogía de fin de siglo

La pedagogía establece varios elementos que irán a delimitarla efectivamen-
te como cuerpo y buscar elementos que permitan establecer patrones de
normalidad en lo que respecta tanto a la infancia en general como a su ac-
cionar en lo escolar. A lo largo de estos tres o cuatro siglos la pedagogía ha
sabido dar respuestas diferentes al problema de la infancia, pero recién a
mediados de siglo XVIII fue capaz de fijarla de acuerdo con sus propias re-
glas. La pedagogía pedagogiza a la infancia, ya no va a ser posible pensar la
niñez sin recurrir a categorías y conceptos pedagógicos.
Puede decirse entonces que “buen alumno”, “inadaptado”, “aplicado”
pero también “hiperactivo” o “border line” son algunas de las categorías
que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la in-
fancia gracias a la acción del discurso pedagógico. Pero estas categorías
van cambiando y lo que en la obra de La Salle era amonestar a sus alum-
nos, hoy va a desplazarse hacia instrumentos más refinados provenientes
de la psicopedagogía o el psicoanálisis.
Se hace imposible pensar a la niñez en situación escolar sin el respaldo
teórico de algunas de estas categorías. Incluso, las posturas más audaces
acerca de la liberación de la infancia, como por ejemplo la autoridad magis-
teril no han podido escapar del poder epistemológico ejercido por estas ca-
tegorías. Lo que se discute son los contenidos concretos de los procesos
de pedagogización, nunca el proceso mismo ni su racionalidad.
En el intento de control de la niñez, la pedagogía construye un saber ine-
ludible a la hora de centrar los modernos análisis sobre la etapa primera de
la vida humana. Sólo para aquellos autores, que como M. Postman han de-
cretado el fin de la infancia, el fin de la modernidad implica también terminar
con la infancia y por tanto la exclusión de la pedagogía moderna como es-
quema normal de explicación y predicción de las acciones emprendidas so-
bre y por la niñez escolarizada. La pedagogía moderna debe ser considerada
entonces, solamente, para comprender un fenómeno -la infancia moderna-
que ya ha dejado de existir. Para algunos autores esta acabada comprensión
acerca de los sutiles mecanismos de poder que usualmente se ejercen so-
bre la infancia no hace más que dar otra pauta respecto de su fin. Sólo po-
demos escapar del poder en la medida que este funciona sólo como recuer-
do en nuestra memoria.
El saber pedagógico erige categorías relativas a otros objetos. Estos sa-
beres tienen que ver con el control de la niñez en situación escolar y con lo
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Pedagogía
atinente a la relación entre padres y maestros. La pedagogía moderna pro-

pone un complejo dispositivo de alianza entre la institución escolar y la fami-
lia, capaz de establecer mecanismos de normalidad en el flujo del cuerpo in-
fantil Por un lado, el mismo proceso de asistencia a instituciones escolares,
está también pautada por un conjunto de saberes que se superponen, inte-
gran y a veces condensan el accionar de familia y escuela.
Además estas pautas implican un recurrente disciplinamiento que por
una parte impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y bue-
nas costumbres en el pasado de niños y padres; condiciones atinentes a ca-
racteres psicológicos, psicogenéticos o afectivos en la actualidad. Por otra
parte, varios rituales son establecidos, basados todos en un dispositivo de
confesión, a través de los cuales es posible, para aquél que ejerce un poder
sobre el control de la niñez escolarizada, el interiorizarse acerca de los más
recónditos secretos de la vida cotidiana, las costumbres, el comportamiento
general de niños y de padres.
Encontramos que en la medida que la mirada sobre los asuntos educa-
cionales va tomando la denominada “disciplina escolar” como conditio sine
qua non para el funcionamiento equilibrado de las escuelas; esa disciplina
se posiciona en lo que hemos dado en llamar “instrucción simultánea” y en
el principio de autoridad.
La producción de saberes diferentes de aquéllos de carácter “académi-
co” se efectúa con la finalidad de insistir acerca de esta cualidad de la pe-
dagogía. Su tradición indica que este tipo de saberes vinculados al conoci-
miento formal tiene al menos un nivel de equiparación respecto de los
atinentes a la construcción de la infancia, al dispositivo de alianza y al ex-
haustivo control disciplinario del cuerpo infantil. Entonces, conceptos análo-
gos a los de “currículum oculto”, tienden a esquivar el hecho de que estos
elementos curriculares no conforman un nivel más profundo u oscuro sino
los efectivos saberes que están destinados a circular en las instituciones
escolares.
Por ello, la definición de “escuela” como organismo de distribución de sa-
beres científicos no es más que un intento normalizador, con el virtual obje-
tivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedagógico y de
hacerlo más presentable a los deseos de ciertos sectores sociales. La defi-
nición de escuela recién explicitada es reivindicada por ciertos pedagogos a
todo lo largo del siglo XX. Sin embargo, no es posible considerar esta pre-
tensión más que como un posicionamiento de carácter estrictamente políti-
co, ya que no parece desprenderse de una evaluación rigurosa de la prácti-
ca discursiva y no-discursiva de la pedagogía. El desarrollo de los elementos
de la investigación expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras
posibilidades de la configuración escolar moderna.
La pedagogía, al instalar la instrucción en la cotidianeidad de su discurso
a simultánea ha vehiculizado para sí una victoria fundamental, así como re-
sulta inimaginable la consolidación de un proceso escolar moderno que no
respete la simultaneidad, también parece poco probable hallar experiencias
educacionales no-escolares que sí la utilicen.
Es necesario aquí volver sobre la fase epistemológica que construye el
discurso pedagógico. Cuando la historia de la educación determina normali-
dad en lo que hace a la configuración de la escolaridad siempre lo hace cen-
trándose en la instrucción simultánea. Lo que queda del pasado y que no se
corresponde con la táctica de la simultaneidad áulica, puede seguir alguno
19
de estos caminos. En algunos casos, forman parte de los “antecedentes”

propios de toda fase de normalidad. En otros casos, las alternativas suelen
conformar perversiones felizmente superadas (por ejemplo, ciertas experien-
cias de la escuela nueva en la obra de A. Ponce). Otras experiencias inten-
tan ser cooptadas en sus elementos positivos, como la lectura del utilitaris-
mo lancasteriano que hacen algunos pedagogos latinoamericanos.
Finalmente las alternativas a veces son anuladas o directamente no apare-
cen en el universo temático de las historias.
Como la finalidad de transmisión de saberes científicos, (“académicos”.
“socialmente útiles”, “que preparen para la vida”, etc.), la producción y dis-
tribución de estos saberes siempre aparecen dentro de los límites del currí-
culum y de su expresión cotidiana: el libro de texto escolar. Estos saberes,
por un lado, se encuentran política y epistemológicamente vigilados por los
“especialistas”, los pedagogos, que determinan cuáles deben ser los sabe-
res a transmitir. Por otro, la pedagogía se preocupa de que la relación de en-
señanza-aprendizaje esté determinada por los contenidos a transmitir, los
cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las
partes.
A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además
de la ya señalada cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los con-
tenidos escolares. En un momento de explosión de la masa de conocimien-
tos, de fragmentación del poder de los especialistas y de mutación en el
ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tec-
nologización de la palabra, ¿es posible entonces que este discurso se sos-
tenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos años?
20
2
Utopías
2.1. Utopías de la Pedagogía moderna

La disposición de un determinado orden sólo se lleva a cabo a partir de la
postulación de ideales a los que es preciso arribar, puntos de llegada, me-
tas deseadas. La pedagogía moderna se configura a partir de la considera-
ción de puntos de fuga que determinan el lugar que habrán de ocupar las ac-
ciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas.
En el ámbito de la pedagogía moderna, esas metas deseadas o ideales
funcionan como utopías, que son necesarias a los fines de ordenar y armo-
nizar la realidad existente. Utopía es el nombre de una capacidad estructu-
rante de la pedagogía. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de
organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia.
La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pe-
dagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de
una práctica discursiva pero, a la vez, fuerza que arrastra hacia sí los distin-
tos esfuerzos que se encaminarán hasta el ideal.
Si el deseo de toda educación es que el pedagogo encuentre su razón de
ser en la formación de la infancia, esto se debe en gran medida al poder an-
ticipatorio de la utopía. La utopía permite que la legitimación de la acción
del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un po-
der local a todos los que logran tomar posición sobre este nada neutral
puente entre el presente y el futuro deseado.
En el poder evaluador de la utopía radica la posibilidad de la existencia
de esa toma de posición, que hace que a cada momento el pedagogo pueda
enfocar una determinada situación educacional y producir un juicio acerca
de ella. Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la situación se
encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el ca-
mino errado. Primero declara aquello que es beneficioso y después -a partir
de proclamar su propia idoneidad en carácter de experto- juzga con aire im-
parcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que él mis-
mo estipuló.
La razón común que sostiene a las utopías de la obra comeniana, contie-
ne uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier preten-
sión pedagógica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el Cap VI
de la Didáctica Magna: “Conviene formar al hombre si debe ser tal”(pág. 55).
Detrás de la simpleza de ese título se esconden los más importantes meca-
nismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagogía mo-
derna en general en lo relativo al trazado de utopías. El enunciado encierra
en lo más íntimo un supuesto y dos consecuencias que serán analizados.
El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capaci-
dad de ser formado, característica que en los manuales de pedagogía sue-
le ser definida como “educabilidad”. La confianza en la educabilidad habrá
de variar de acuerdo con las distintas teorías pedagógicas. No obstante,
21
la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de mon-

tar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana
de ser formado.
Ciertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuan-
do se menciona el verbo “formar” se está connotando mucho más, por
ejemplo, que la acción familiar, casual o natural; se está aludiendo a meca-
nismos racionales de actividad sobre el otro. De ahí que la acción humana
en relación con esta formación va a ser dirigida, necesita ser dirigida. No
puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente orde-
nada.
La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: “Para que el hom-
bre sea hombre es conveniente educarlo”. El educador posee entonces una
de las responsabilidades más pesadas de toda actividad posible: hacer que
el hombre sea hombre.
En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecución
de ideales utópicos vinculados a la acción educacional: formar hombres pa-
ra que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. En los dos ca-
sos, confiar en la naturaleza educable del ser humano.
Evidentemente el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es
aquel que proclama “enseñar todo a todos”; la pansofía. En el marco teoló-
gico comeniano, el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios
del hombre genérico. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya
el Dios comeniano y ser la democratización, la igualdad, el reencuentro del
hombre con el hombre, el socialismo, etc. No hay pedagogía que no levante
este ideal como utopía y motor del discurso.
Ante estas hipótesis podrán plantearse dos argumentos. El primero es
que sin duda a lo largo de estos últimos cuatrocientos años de pedagogía,
existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal
pansófico y declaran otras finalidades y otras utopías. Si bien el argumento
por un lado reafirma la existencia de utopías como motor del discurso peda-
gógico por otro discute la presencia de la intención universalizadora como
contenido central de la utopía.
Pueden citarse como ejemplos los textos pedagógicos de John Locke
quien, además de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius ha
sido elevado al rango de exponente de la exclusión de los pobres y los hu-
mildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogía.
El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de
las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica. Al
contrario que Comenius, Locke excluye a los niños pobres de la educación
escolar y argumenta a favor de la reducción de la educación de los comer-
ciantes a los profesionales (Gallito, 1978, págs.: 189-196). Su ideal es for-
mar al gentleman, sin consideración por la formación de la inmensa mayoría
de los hombres (Op. cit.: 196-204).
Angelo Gallito desde su hipótesis dirá que los postulados discriminado-
res de la obra de Locke dan inicio a la pedagogía burguesa. La utopía de la
burguesía en materia educativa consistirá desde este punto de vista en otor-
gar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y excluir a los
pobres.
A esta teoría pedagógica no le importa la disposición de mecanismos de
masificación. La pretensión ordenadora y minuciosa que yace potente en los
textos comenianos y en toda la pedagogía moderna no posee en Locke la
22
Pedagogía
más mínima esperanza de expresión discursiva. A pesar de compartir con el

autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didácticas, su utopía
segregadora lo lleva a potenciar la explicación de ciertas estrategias meto-
dológicas individuales dejando de lado la simultaneidad aúlica.
La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso peda-
gógico. El construir una pedagogía que se estructura a partir de una utopía
antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa que quede fue-
ra de los límites de la modernidad pedagógica, pero sí que, quede acotada a
los momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos
luego. La historia del discurso pedagógico moderno no es necesariamente li-
neal ni respetuosa de cronologías. La obra de Locke no es constituyente de
dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo.
El segundo argumento es acerca del carácter transdiscursivo del ideal
pansófico. Se dirá que muchas de estas proclamas que se postulan resca-
tando la utopía pansófica no pudieron concretarse al efectivizarse en la edu-
cación escolar institucionalizada. Sin embargo, esta situación más que po-
ner en duda el valor del ideal pansófico en el seno de la pedagogía
moderna, lo refuerza. Las utopías tienen su punto de apoyo solamente en el
ámbito de las prácticas discursivas y apuntan mayoritariamente a estas
prácticas. El intento de realización de la utopía corrompe su naturaleza mis-
ma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo inverso
al estipulado discursivamente.
Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al
punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya
que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son entera-
mente manipulables. En la Didáctica Magna Comenius primeramente declara:
❘❚❚ “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a

su fin” (pág. 82) ❚❚❘
Esta afirmación por un lado demuestra cómo la utopía motoriza los esfuerzos
educacionales en su procura; pero por otro, explicita su valor fundante ya que
declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con:
❘❚❚ “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas.” ... “ Tres caracteres son
recurrentes en la historia de la escolarización. Formas pedagógicas nuevas lle-
gan, persisten y decaen..” (pág.88) ❚❚❘
Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la razón pa-

ra alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla
entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utó-
pica. Relato que anuncia la realización humana a través de la educación. A
partir de Comenius la pedagogía se convierte en el gran relato de la benéfi-
ca transformación humana a través de la escuela.
Ahora bien, en lo que respecta a los procedimientos por medio de los cuales al-
canzar la pansofía no pueden ser librados al azar. Al reino de la equidad y la liber-
tad en lo que respecta a la posesión del saber, le corresponde un ordenamiento
23
minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En esos dos ámbitos declarada-

mente tan contrarios nada debe quedar irresuelto: ni hombres fuera del ideal pan-
sófico ni alumnos fuera de la disciplina escolar.
En la obra comeniana, la búsqueda del modelo pansófico de educación
de los hombres no parece ser la única utopía. Por el contrario, bajo este
ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aunque no
menos significativo que el primero: la armonía y el equilibrio entre enseñan-
tes, enseñados y método: el orden mismo de las cosas. La específica dispo-
sición para lograr la universalidad en todos sus aspectos, también es un
punto de llegada.
Las dos utopías mencionadas se mecen armónicamente. Por un lado, el
saber y la erudición expresados en todos y cada uno de los hombres; el sa-
ber anclado con democrática precisión en los seres humanos: todos saben
todo. Todos deben saber todo. Por el otro lado, nada quedará librado al azar,
al caos o al albedrío. Todos los caminos serán estipulados. El orden impera
en los cuerpos.
La absorción universal de la masa escolarizable, representa para la peda-
gogía moderna un grave problema ya que tiene que captar elementos de na-
turaleza heterogénea por definición (recorridos vitales diferentes, raza, sexo,
clase social) y que además se distribuyen de un modo discontinuo en rela-
ción al epicentro escolar.
La pedagogía debe realizar una operación contraria al sitio. La escuela
aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro y los respec-
tivos puntos de la figura convierten a la misma en una poligonal muy irregu-
lar. Es ésta una de las razones por la cual el discurso pedagógico debe acu-
dir a la colocación de elementos que resulten interesantes.
Para toda la pedagogía moderna, la respuesta teórica a este problema
fue la elaboración de la primera de las utopías. En primer lugar, se intenta la
atracción de los cuerpos mediante la propagación de la ideología del logro
de la perfección humana y la inclusión en esta empresa de todos los ele-
mentos en cuestión.
Para Comenius el único modo de que el hombre se convierta en hombre
genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al
saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condi-
ciones históricas y tecnológicas de trasmitirlo. Como afirma Jacques Prévot:
“...él quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en un proyecto
mas vasto todavía, que es el de la reforma del género humano” (1981: pág.
39). Para suprimir luchas sociales, políticas e internacionales y para evitar
las consecuencias que las mismas acarrean, existe una sola vía que es la
reforma de la educación.
La segunda dimensión de las utopías corresponde a la del orden en todo.
Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de educación
escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica: el orden escolar será capaz
de eliminar el azar, la imprevisión, las incertidumbres o la indisciplina por
medio del método didáctico:
❘❚❚ “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del
tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil ense-
ñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número...” ❚❚❘
24
Pedagogía
El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último método

educativo y superador de todo lo anterior. Cada nueva moda pedagógica me-
jora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento.
Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos.
Es la didáctica la que permite un intento de manipulación de los alumnos a
quienes no hacemos más que conocer, estudiar y comprender a fin de lograr
nuestra pretensión ordenadora. Sarmiento afirmaba:
❘❚❚ “...un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir,

en un tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alum-
nos. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica, en una usina
de construcción, dotada por ello de material suficiente, de los maestros ne-
cesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema de proce-
dimientos, y en seguida un método de proceder en la enseñanza que distri-
buya los estudios con economía de tiempo y de mayores resultados”.
(SARMIENTO, 1949) ❚❚❘
A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizadora los

hacía depender de los órdenes sociopolíticos mayores: el orden en la escue-
la, el orden del salón de clase tenía que respetar y a la vez anteceder a un
orden social. Los educadores intuían que su voluntad racional jugada en su
labor escolar diaria no era más que otro eslabón en una cadena más amplia
de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social.
2.2. El adiós a las utopías pedagógicas

En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de pos-
tulaciones utópicas. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borrado a las
utopías de su seno; sino que se han replegado al logro de modificaciones
menos ambiciosas que las de antes.
La pedagogía ha moderado el tono fuertemente disciplinador que guiaba
y a la vez establecía lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdade-
ro en la formación del niño, y ha tomado una posición light (tolera la convi-
vencia de todas las teorías educativas).
La principal promesa de la pedagogía parece haberse incumplido. La edu-
cación escolar no pudo cumplir con su ideal pansófico de enseñar todo a to-
dos. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igualdad sino
que diariamente demuestra todo lo contrario. El proyecto totalizador no sola-
mente no consiguió lo que prometió, sino que dio como resultado un torpe
disciplinamiento irreflexivo.
Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario, porque la crisis
de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae aparejada la posibilidad
de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos.
Podemos decir entonces que las utopías sociopolíticas de la pedagogía no
han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensión de lo singular:
clase, etnia, género. Otras se han agazapado, recluido y moderado: se han
hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopías hiperadaptativas de merca-
do, las que pretenden que la institución escolar se adecue a los vaivenes de
25
la economía y los mercados. De lo que se trata es de la delimitación de uto-

pías que marcan el punto final.
En la época de auge de la pedagogía moderna a los pedagogos converti-
dos en historiadores de la educación se les presentaban grandes “desafíos”
en su tarea (Narodowski y Finkelstein, 1998). En cambio, ya no hace falta le-
gitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones históricas.
El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. El de-
rrumbe del modelo pedagógico arrastra en su caída a la Historia de la Edu-
cación construida en su modalidad usual, ya que si los hechos deseables
para el futuro están vacantes, no es necesario investigar la relación entre la
acción a emprender y los hechos del pasado.
La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye
en el ámbito de la utopía del cómo. Las utopías didácticas ahora son a la
carta, porque su elección obedece a lo que se percibe como una demanda
de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Los actuales
pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia res-
pecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la prome-
sa utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas.
Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas mo-
das, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. La nueva moda
pedagógica implica una fragmentación constante y polimorfa que plantea re-
glamentaciones mucho más flexibles, una suerte de “self service generaliza-
do” (Lipovetsky, 1990). Las metodologías didácticas se escogen sin impor-
tar si poseen principios ideológicos compatibles o incompatibles.
La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y el vacío de
utopías pedagógicas generó el proceso de extinción del personaje de la pe-
dagogía moderna: el Gran Pedagogo. En el fin del siglo XX vemos que las fi-
guras preeminentes han sido sustituidas por “especialistas”, por “técni-
cos”. Profetas de la pedagogía ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada
uno de los mensajes, los ignoran, los mezclan entre sí y los reciclan con un
eclecticismo exasperante para las aún sobrevivientes buenas conciencias
pedagógicas fundamentalistas.
Pedagogos como Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Ba-
ladía y Simón Rodríguez han sido cambiados por técnicos neutrales e hipe-
respecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metáfora de
los viejos escritos pedagógicos. Pueden ser pedagogos de Estado, acadé-
micos o consultores, pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable
porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Expertos capaces de
operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales. De-
saparece el pedagogo que se asombra por la irrupción del “nuevo orden
mundial”, la fragmentación, la globalización y las nuevas tecnologías, que
se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras. Es-
te efecto produce dos consecuencias: por un lado, completa el paisaje doc-
trinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la con-
vicción de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, estimula
a pensar que la etapa de la pedagogía de las utopías totalizadoras debe
superarse.
Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la producción pe-
dagógica. Pedagogo emblemático de la modernidad, era aquél que sabía co-
mo salvarnos por medio de la educación. Freire fue el más cercano repre-
sentante de una época en la que la sociedad apostó a la educación, con él
26
Pedagogía
se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del peda-

gogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal, basado en sus teo-
rías y en sus experiencias como educador, nos decía hacia dónde había que
educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar.
Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres edu-
cativas generalmente revolucionarias, en la que la insatisfacción por este
mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero.
Se consolida otra época más bien fragmentaria, caótica e incierta: época
de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no la totalidad. Épo-
ca de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos: sin utopías,
sin esperanzas, sin grandes pedagogos.
Las cosas se hacen difíciles porque la pedagogía de las utopías nos ha-
bía mostrado que siempre era posible una esperanza, una suerte de final fe-
liz. Hoy estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cómo tene-
mos que pensar; a educar sin postulados totalizadores.
Las utopías pedagógicas tenían una función de ordenamiento del discur-
so y de la práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía
que estar en relación con aquellos puntos de llegada a los que se pretendía
arribar.
Por eso el adiós a las utopías educativas consiste en una despedida sin
olvido: esta nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia, sino a
ayudarnos a pensar quiénes fuimos y en qué nos puede ayudar la educación.
27
3
Infancia y pedagogía
3.1. La pedagogización de la infancia como proceso

histórico
La pedagogía, por un lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de
infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez hu-
mana. Contribuye a la construcción de la infancia. Se posiciona como reivin-
dicadora de una infancia naturalmente normal.
La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención
para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los
seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos
pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la sociedad de
manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”, etc. La pedagogía
se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de una
infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave obvia de
la existencia de la psicología del niño y de la pediatría.
A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, a la actividad es-
colar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, explican y pre-
dicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educa-
cional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes
incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una caracte-
rística que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y re-
gresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las ac-
ciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y, en
segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones.
Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursiva pro-
movida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría)
y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacio-
nal, pedagogía) supone una diferenciación en el nivel del objeto de estudio:
mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infan-
cia integrada en instituciones escolares.
El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemológi-
camente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno es-
tá en algún grado incluido en el niño, también es cierto que el alumno, en
tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al niño
en general. El niño aparece como razón necesaria para la construcción del
objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad pedagógica y
escolar.
En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar
por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El ni-
ño es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto
universal para la producción pedagógica; la niñez representa el punto de par-
tida y el punto de llegada de la pedagogía.
29
Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pe-

dagógico actual, una crítica a la universalidad y por ende un reconocimiento
a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fe-
nómenos y situaciones en este solo término. Un ejemplo de estas disimilitu-
des pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que se insisti-
rá en la necesidad de considerar las desiguales características de las
distintas etapas en la evolución.
Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que dieron
a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras la
defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o
afectiva de los niños.
Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de
infancia muy general han sido señaladas en el campo sociológico y antro-
pológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeduca-
tiva se ha concluido que tanto la situación social y económica, como las
pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales con-
tribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la exis-
tencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación de
la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad de
adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no
monolítica.
3.2. El sentimiento moderno de la infancia

La crítica más radical de este concepto tan general de infancia provino del
ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe Ariès (1960)
a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la in-
fancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demostrarán que la infan-
cia es un producto histórico moderno, es una construcción reciente, un pro-
ducto de la modernidad. No en sus trazos biológicos, sino en su
constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un he-
cho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado.
La línea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias
cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del
“sentimiento de infancia”. Este sentimiento no existió siempre ya que no es
posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una
cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil.
Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir con
Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas partes”.
Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del ser hu-
mano, es en los primeros años de la vida donde se deben aprender, los pro-
cesos clásicamente denominados de “socialización” y “culturalización”.
Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen
eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de ac-
ción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse.
Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de acti-
tudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de
ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran
cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como
un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es
30
Pedagogía
individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de

otro modo en la sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El sentimien-
to y la conciencia de estos deberes de amor y educación corresponden a la
unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomina el “Ancie-
ne Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente ine-
vitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales
y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa
que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que nor-
malmente decían o callaban.
La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente.
Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directamente repug-
nantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesina-
to de niños eran conductas típicas en las que el sentimiento actual de amor,
ternura y compasión por los niños no aparece en la iconografía ni en la do-
cumentación existente.
La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia
una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva caracte-
rística de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en
las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a raíz
de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en parti-
cular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor
maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad do-
cente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra
y madre.
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia transfor-
ma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógi-
co va a ocupar un significativo lugar.
3.3. La infancia según Rousseau

La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Emile
ou de l’ducation de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuen-
te de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de
educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configuración
de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en su educa-
bilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en la obra de
Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo
fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario pro-
ducto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la niñez
y por lo tanto naturales a su ser.
❘❚❚ “La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la
suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hom-
bre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, orde-
nar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que no-
sotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extrañas
que no dependen de nuestro poder”. (ROUSSEAU, 1966: pág. 93) ❚❚❘
31
Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile

se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. En
el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta
donde es posible.
Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que
la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad
educativa sobre la infancia que se adecue a esas características antes defi-
nidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se espe-
cifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nom-
bra lo referido a la infancia.
La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su existen-
cia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de niños.
En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la buena
alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos
acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también se advier-
te sobre la necesidad de tomar un baño.
Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso perdi-
do: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a
la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infan-
til es amar aquello que se nombra:
❘❚❚ “Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable.
Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa es-
tá siempre, y donde el alma está siempre en paz”. (EMILE, pág. 92) ❚❚❘
La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emi-

le, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno.
“La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres.”
(Ibid. pág. 108).
Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón ne-
cesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo promover
el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de
la naturaleza:
❘❚❚ “He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que pen-
sando corregirla destruís su obra...?”. (Ibid., pág. 49) ❚❚❘
Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de “educación negativa”

(Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe
lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en
cuestión.
❘❚❚ “El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la

educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación
de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan es la educación de las cosas”. (Ibid. pág. 37) ❚❚❘
32
Pedagogía
Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo, a la infancia un pe-

so singular:
❘❚❚ “La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”.
(Ibid. pág. 108) ❚❚❘
La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del res-

peto a aquélla:
❘❚❚ “Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continua-
mente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas
de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor”. (Ibid.,
pág. 49) ❚❚❘
La mala educación será, por lo tanto, aquélla que no sabe detectar al niño
dentro del niño; aquélla que no reconstruye cotidianamente la infancia.
En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la natu-
raleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el estadio
que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adul-
tez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto y su
principal carencia es la de razón: “Si los niños entendieran razones, no ten-
drían necesidad de ser enseñados” (Ibid. pág. 107). La infancia es el largo
camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la
razón adulta.
Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado por
la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán de
imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural.
❘❚❚ “Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada
(...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos pu-
ramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad”. (Ibid.
pág. 69) ❚❚❘
Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección es-

pecífica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su
ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez
que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma:
❘❚❚ “Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no

hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que
ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una
piedra y lo arroja sin saber lo que hace”. (Ibid. pág. 77) ❚❚❘
33
En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las

que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir
el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida
es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la he-
teronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser inacabado
que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse”
como adulto.
En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigual-
dad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil:
❘❚❚ “¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no
está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que debe pero él
debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga.” (Ibid. pág. 150) ❚❚❘
Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en fun-

ción del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una
concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrate-
gia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica.
❘❚❚ “O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos somete-
mos a sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que dar-
le órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las de impe-
rio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer,
obedece”. (Ibid. pág. 50) ❚❚❘
El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo por ser
adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la caren-
cia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra.
❘❚❚ “Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuer-
za, en todo lo que implique necesidad física.” (Ibid. Pág. 78) ❚❚❘
El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a

la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la autonomía. La ac-
ción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En
la obra, el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “...cuando
hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...” (Ibid. , pág. 54) o
también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí”.(Ibid. pág. 55).
❘❚❚ “El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo
no sabrá mantenerse...No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario
que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande”. (Ibid.
pág. 100) ❚❚❘
34
Pedagogía
La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y pre-

figura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia sur-
ge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de las
zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va
a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexuali-
dad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuerdo
con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil
aquello nocivo o antinatural.
❘❚❚ “Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que,
en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que vie-
ne inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinión”. (Ibid, págs.
78-79) ❚❚❘
Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no

era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la in-
fancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida
del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable
sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal
y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuer-
zos didácticos.
“Tratad a vuestro alumno según su edad.” (Ibid. pág. 109) se proclama
en Emile la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de
marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia.
Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito por
el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a con-
vertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del modo ra-
cional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.
3.4. La infancia en Comenius

Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la
infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados. Se
impone, entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuer-
za transdiscursiva determinante en la constitución actual de la pedagogía.
La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio o
bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado
en forma coincidente en la historiografía educacional o, por otro lado, todas
las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o de los estu-
dios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presen-
cia de los textos comenianos.
Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión continua
y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía es en
cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una
larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van
apartando los razonamientos impropios.
La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien
diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que interesa
35
además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autopro-

claman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones disímiles
en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo seg-
mento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que
ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los dis-
tintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se plie-
gan y despliegan formando un conglomerado singular.
Aquí, el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didáctica Mag-
na como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo sí el carác-
ter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía, habrá de
discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la concep-
tualización de la niñez en cada caso.
Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es obje-
to de reflexión explícita. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se profundi-
za en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de
un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia no es
la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgen-
cia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seis-
cientos.
La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden de
los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, lo im-
portante es hallar “el orden en todo” (pág. 101) lo cual supone esas opera-
ciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hombre
es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las re-
glas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas.
❘❚❚ “Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas

las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero,
como se dice en el Génesis 2.19.” (Didáctica Magna, 1986: pág. 37) ❚❚❘
El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a

la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius:
❘❚❚ “Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se

desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera
despeja el camino al que le sigue”. (Didáctica Magna, 32, el subrayado es del
texto.) ❚❚❘
Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores de ab-

soluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Se parte de
“una masa informe y bruta” (pág. 28) y por medio de la “graduación” (Ibid.)
que supone el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos caracteres
hasta llegar finalmente a la muerte; grado máximo de la vida terrena pero
preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud absoluta de todas las
cosas” (pág. 31).
La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el
producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo.
36
Pedagogía
Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo

simple y de lo complejo. Para Comenius es válida una enumeración comple-
ta y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad
educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada ele-
mento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y
relativo al punto que le es estipulado en la secuencia.
❘❚❚ “Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas
singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay
otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posterio-
res, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el
lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado.
De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de
las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 101, el subrayado es del texto) ❚❚❘
El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la deter-

minación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa
los escalones más bajos en la secuencia. En la obra de Comenius la infan-
cia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordena-
miento ya construido, donde habiendo ordenado los pasos secuenciales ha-
cia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el
determinante:
❘❚❚ “...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro
que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad ha-
cia las verdaderas normas de la sabiduría.” (Didáctica Magna: pág. 64, el su-
brayado es del original) ❚❚❘
La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía
aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base
para el logro de metas superiores.
❘❚❚ “Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para ad-
quirir el conocimiento de las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 42, el subrayado
es del original) ❚❚❘
Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hom-

bre completo y complejo; deberá existir un punto inicial incompleto y básico.
❘❚❚ “...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en
la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se re-
seca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo
más difícil se impriman en él las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 63) ❚❚❘
37
La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento

gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se
erige la completud deseada. Esta característica de la serie no es específica-
mente humana sino propia de la organización estructurada en todas las se-
cuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensamiento constru-
ye series análogas también se infiere un estadio de máxima simplicidad,
carencia y aptitud.
Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia expli-
citadas en Emile son visualizadas rápidamente, a la vez que delimitan aún
más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico mo-
derno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida has-
ta con desesperación, hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz con-
flictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el tratamiento
es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada co-
mo corolario de una búsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau y Comenius
procuran metas disímiles entre sí. Comparten sólo trechos del camino y es
allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acompañan la trayec-
toria de la pedagogía.
Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una pe-
culiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgánica de
un proceso de gradación por lo que la infancia además de constituir una infe-
rencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras especies, in-
cluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo típicamente
humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las
que les acaece la gradación, la niñez es un momento indispensable.
En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema impor-
tante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino que cada
etapa se cierra por sus propios logros. La mención a la edad en la Didáctica
Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el capítu-
lo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de escuela (diversifi-
cadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo “a la edad y al aprove-
chamiento” (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juventud dura
veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educación debe
ser dividida en cuatro fases de seis años cada una.
❘❚❚ “Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el máximum de su estatu-

ra hacia los veinticinco años, y después sólo tiende a robustecerse”. (Didáctica
Magna: pág. 272-273) ❚❚❘
La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras delimitacio-

nes no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción comenia-
na se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la escasa
cuantificación del paso del tiempo. La conciencia de la edad y aún hasta el
conocimiento del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes
al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia.
Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un mo-
do articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su propia
legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile posee
la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual.
38
Pedagogía
La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter

que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado
con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto.
En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de
grado. Para Rousseau, la niñez posee una esencia particular que desapare-
ce a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia particu-
lar. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del
hombre.
Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la
infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene
que ser demostrada, sino desarrolladas sus características hasta en sus
partículas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no es
un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino
una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros
momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente.
Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la ni-
ñez lo que constituirá su objeto analítico. La voluntad de verdad se halla en
la obra comeniana en el mismo método. Así, es posible comprender que la
diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensa-
miento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en par-
ticular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones teóricas, si-
no un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad
educacional.
Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimita-
da e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos, la
misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron los valores
propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo que no
puede constituirse como objeto independiente de pensamiento.
La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay allí dispo-
sitivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia come-
niana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente
hasta los puntos más altos del conocimiento. Comenius produjo la llamada
pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta. Niño y
alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius.
39
4
Institución escolar e infancia
4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia
La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no

parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o
doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos.
Esta falta de distinción era, además, un indicador de la no delimitación
de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba es-
tudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil, mientras
que, la escuela moderna se dirige a la infancia.
La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un compo-
nente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los
adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en es-
te sentido, la disciplina será el punto central en la estructuración de la
moderna pedagogía.
La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infan-
cia. En este aspecto, las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa en la
Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del mismo
significante, con la “escuela” moderna.
Para Ariès, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela mo-
derna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recí-
procas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia impli-
ca la infantilización de una importante fracción de la sociedad europea a
partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos
sino a partir de la escolarización.
Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” consti-
tuyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible deslin-
darlos.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del ni-
ño en relación con la vida cotidiana de los adultos. La aparición de la escue-
la es un hecho emparentado con este alejamiento. Algunos trabajos consta-
tan la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas
con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura pero que
desde el punto de vista topológico, contribuyen a extirparlo de su tradicional
vida familiar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar al escolar impli-
ca un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nue-
vo y socialmente singular.
No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contem-
poráneo a la proliferación de discursos que normativizan las condiciones
que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños. La
situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resolver por un
lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la institución y
por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos niños habrán de
ser sustraídos de la producción y el juego.
41
Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colocarlo

en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca al niño en
el lugar que le corresponde, sino que acompaña la creación moderna de ese
lugar.
Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta al in-
tentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez, como los de-
beres y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que aho-
ra la población queda dividida.
Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades
etarias no constituyen una diferencia esencial en lo que respecta al acceso
al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Es-
tas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento
al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez con la edad, la expe-
riencia, la socialización informal, etc. En las instituciones educacionales an-
teriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por
lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin,
1984; Ariès, 1960).
Más allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofre-
ce el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, en aparien-
cias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la vida,
sino para la escuela, experiencia que habla de la importancia de las expe-
riencias escolares en la vida de los niños.
❘❚❚ “Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones
sociales, incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad”. (EMI-
LE, pág. 251) ❚❚❘
De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de una

suerte de “cuarentena” en alusión a la temporaria reclusión, esa suerte de
intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. “Cuarentena” que a
su modo era expresada del siguiente modo:
❘❚❚ “Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar”.
(Comenius en la Didáctica Magna, pág. 62) ❚❚❘
Así, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología especial

de formación de la infancia. En sus propias palabras:
❘❚❚ “La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebida co-
mo la primera y, finalmente, como la última. Sus horarios ocupan todo el día de
los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de
la experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un
saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, en una pedagogía de la intimi-
dación.” (MEYER, 1977: pág. 23) ❚❚❘
42
Pedagogía
La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, don-

de antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de un oculto
secreto, se aprende a ser niño. Este aprendizaje es operado en el proceso
de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la institu-
ción tendientes a configurar primero, y a consolidar después, la existencia
del cuerpo infantil. Niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se
aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela.
La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente re-
levante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación
de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. La configuración es-
colar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fue-
ra de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que
algunos de los componentes de la relación impone y proclama como los úni-
cos fines reales.
La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamen-
te por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del poder
conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una relación
de dependencia de los niños hacia los mayores.
Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institu-
cionalización del mismo no solamente instala una relación singular entre
unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera separadora
entre ambos estratos.
Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es ava-
lada por la voz del pedagogo que conoce, se entromete, disecta las conduc-
tas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un
poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la in-
fancia determinados saberes.
Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Comenius,
la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pretensión
de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a
partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz; habrá de concluir-
se que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios logros,
sus propias limitaciones, su propia época. La descripción de la infancia
construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa
problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y, sobre to-
do, que una mera “traducción” a la realidad educativa contemporánea no al-
canza para comprender la complejidad de la producción de los pedagogos
del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna.
La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos
sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las
más actuales posiciones pedagógicas. Comenius constituye una referencia
inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía moderna
sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.
En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarrollar
esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la
finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de “ense-
ñar todo a todos” de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo
el título de “ideal pansófico”.
En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un lado
a todas las edades para él contenidas en la juventud; por otro, a los dos se-
xos y por último, a todas las clases sociales.
43
Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los po-
bres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuantitati-
vo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy compleja. Si-
guiendo a Lutero, plantea que en “todas las ciudades, plazas y aldeas se
carecen de escuelas” (pág. 83). Comenius es consciente que hasta la épo-
ca en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respondan per-
fectamente a su fin”, pero, a la vez, tiene confianza en la realización de esa
gran operación de creación de escuelas. Las escuelas poseen fines y estos
son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativización de los
fines de la escolaridad es típica de la modernidad pedagógica.
La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escola-
res es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los ni-
ños y jóvenes:
❘❚❚ “Así habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública en ca-
da población, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en
cada Reino o provincia mayor.” (Didáctica Magna: pág. 273, el subrayado es
del texto) ❚❚❘
4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia

La operación de universalización comienza con el pase de la educación fami-
liar a la escolarización; lo que en Comenius no supone necesariamente el
pase de lo privado a lo público. Desde el inicio de la obra se tiende a la des-
privatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el pa-
dre sino el maestro. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde
naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de
las escuelas” (pág. 66). Esto en un principio se debe a que “son raros (...)
aquellos que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a
la enseñanza de los suyos” (Ibid). Aquí la función docente es complementa-
ria de la paterna y surge en virtud de la detección de una carencia.
❘❚❚ “Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse completamente a la en-

señanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida por-
que el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y
el impulso de los demás” (Didáctica Magna: pág. 68-69; el subrayado es del
texto) ❚❚❘
Más allá del “saber”, el “poder” o el “querer” de los padres, se termina

imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres
cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden me-
jor al lado de otros niños; un segundo motivo, el dejar la educación esco-
lar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose
la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por último, el
orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la divi-
sión social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las
otras” (Ibid).
44
Pedagogía
La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que implica

un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Lue-
go se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo que en
Comenius aparece representando el interés general: el estado.
Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos:
ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar
ordenadamente y eficientemente sobre la niñez.
Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública re-
quiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cues-
tión: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la universaliza-
ción a través de un sistema público, es necesario un tácito contrato entre
maestro y padre. No hay posibilidad de universalización de la educación es-
colar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia, no está
lo suficientemente instalado e institucionalizado.
En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con sin-
gular crudeza esta preocupación:
❘❚❚ “Emile es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus debe-
res, sucedo a todos sus derechos. Él debe honrar a sus padres pero debe obe-
decer sólo a mí. Es mi primera y mi única condición.” (Pág. 57) ❚❚❘
Rousseau decididamente mata a los padres. La única condición para estable-

cer una alianza es que el niño se transforme en alumno. Rousseau penetra en
la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que “natural-
mente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; o
sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno.
Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un
ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor
no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la perma-
nencia de la alianza.
Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque su
concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos.
No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en proce-
so de instauración. No parece arriesgado afirmar que es enteramente nece-
sario para la existencia de un programa de universalización, un acuerdo más
o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño y
los que estarán efectivamente encargados del alumno.
Además, en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedagogía
presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para es-
trechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que volunta-
riamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada.
4.3. “Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica

Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tiende a
la efectivización del ideal pansófico, no es el único. Otro de los elementos
es el de la extensión generalizada de los establecimientos escolares con un
funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómeno lo hemos
45
dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski, 1989), definiéndola

como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar en lo que res-
pecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y dentro de un es-
pacio determinado.
A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativa-
mente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativizar
los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo buscado y
su interés es que éste sea armónico internamente.
Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, además, todos
deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la
edad; mismo tiempo en lo que respecta a la época del año; mismo tiempo
en lo que respecta a las horas del día. La adecuación de la organización es-
colar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica se-
rá el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cues-
tión cuantitativa del ideal pansófico:
❘❚❚ “Gran parte de la buena organización de las escuelas será la acertada dis-
tribución del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y re-
creos”. (Didáctica Magna: pág. 117; el subrayado en el original) ❚❚❘
En la obra de Comenius, el empeño puesto en ordenar se expresa fehacien-

temente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión en un tiem-
po dado, lo que conforma la gradualidad. Ningún elemento debe quedar fue-
ra del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del
simultáneo u horizontal:
❘❚❚ “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año,
mes, día y hora tenga su particular ocupación.” (Didáctica Magna: pág. 134) ❚❚❘
El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado por la pe-

dagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador, homo-
geneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior:
❘❚❚ “...no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de lle-
gar los discípulos en cada año, mes o día y todo era indeciso.” (Didáctica Mag-
na: pág. 174; subrayado es del original) ❚❚❘
Pero además, las actividades de las distintas escuelas, según Comenius, no

estaban compatibilizadas entre sí:
❘❚❚ “...se empleaban múltiples y variados métodos, diferentes en cada escuela;

y cada Preceptor el suyo...” (Ibid; subrayado en el original.) ❚❚❘
46
Pedagogía
Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad, Comenius propone la

simultaneidad sistémica bajo el precepto de “uniformidad en todo”(pág.
153). Declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar, respec-
tivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edición para los libros de ca-
da materia y, básicamente, pretende que:
❘❚❚ “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejer-
cicios.” (Ibid.) ❚❚❘
❘❚❚ “La diversidad de métodos -concluye Comenius en el Capítulo XVII de la Di-

dáctica Magna confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios.”
(Ibid) ❚❚❘
Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y estas re-
gularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que
todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo.
En la Didáctica Magna, Comenius intenta delimitar al máximo el accionar
efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas
para cada actividad:
❘❚❚ “No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas, que se distribui-
rán: dos por la mañana y otras dos por la tarde.” (Didáctica Magna: pág. 291;
subrayado en el original) ❚❚❘
Y a su vez cada período horario tiene un destino particular:
❘❚❚ “Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del entendi-

miento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra” (Ibid,
subrayado en el original.) ❚❚❘
Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de las

actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucionales
más generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha pues-
to particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle. La
Salle fue el organizador de una orden religiosa católica, “Hermanos de las
escuelas cristianas” que, sobre finales del siglo XVII, produjo un importante
movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas como, y
esto es lo que aquí interesa, en el de la generación de discurso pedagógico.
En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, esa procura del
orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este mo-
delo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos, de to-
dos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado
de la secuencia. La consecuencia visible está representada por lo que en la
actualidad se suele denominar “calendario escolar.”
47
❘❚❚ “Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen y cerrasen
una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto se efectúe en el otoño
mejor que en la primavera o en otra época), y de esta manera la labor de cada
clase se llevará a cabo por completo cada año y llegando todos los alumnos al fin
a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos
a la clase siguiente...” (Didáctica Magna: pág. 314; subrayado en el original.) ❚❚❘
La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanismo

constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las insti-
tuciones educacionales, lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados ordenada-
mente. A través de un claro proceso de homogeneización, se pretende elimi-
nar la presencia de factores indeseados.
Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad han si-
do delineados en los párrafos precedentes. Por un lado, en el nivel de lo par-
ticular, en Comenius la universalidad precisa de la emigración de lo paterno a
lo magisterial; de la familia a la escuela, estableciéndose un dispositivo de
alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro polo.
El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde con
el nivel de lo general. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si
se pretende que todos los niños emigren, habrá que administrar un sistema
que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone
una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del
aprovechamiento del mismo.
Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relación
con los inumerables escollos que él mismo encontró al intentar plasmar la
universalidad, el lugar dejado a la acción del estado es prácticamente un
ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”:
❘❚❚ “En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os

imploro; poned en ello (en la educación de los niños) vuestra atención.” (Didác-
tica Magna: pág. 324) ❚❚❘
Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la uni-
versalidad, ya que no será garantizada la educación de los más pobres.
“¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la es-
cuela?” (pág. 318) se pregunta.
❘❚❚ “No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (...)
si pensamos que está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto
alguno para educar rectamente a un adolescente...” (Didáctica Magna: pág.
324-325; el subrayado en la obra) ❚❚❘
Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las acciones

para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universalidad hace
necesaria una “asociación colegial”(Ibid. pág. 319) que coordine entre sí to-
das las tareas educacionales.
48
Pedagogía
❘❚❚ “Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey, de un príncipe

o de alguna República: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo
demás que se precise.” (Didáctica Magna: pág. 319) ❚❚❘
Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos indis-
pensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la univer-
salidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo político de la
“autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado. Es claro que
se está efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. El
estado representará finalmente el interés general, por lo que no habrá nadie
“que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser
agentes de la divina bondad...” (Ibid)
Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flu-
jo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje. Un sis-
tema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar,
conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el esta-
do, que dispone los elementos políticos y financieros indispensables para el
buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en el horizonte
hacia donde dirigir los esfuerzos.
Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que:
❘❚❚ “...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de

todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible
dada la brevedad de la humana existencia.” (Didáctica Magna: pág. 75) ❚❚❘
¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impracticable? La

respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas
las cosas: “...debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamen-
tos, razones y fines de las más importantes cosas que existen y se crean”.
(Ibid.). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: “...que
no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan descono-
cido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su
uso cierto sin dañoso error”(Ibid.).
El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico. Pa-
sará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma y de
ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. La
pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. Por esta razón
es que el discurso pedagógico moderno es básicamente normativo y hace
de los distintos “deber ser” una cuestión crucial.
Para Comenius, “El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma,
no en la materia” (pág. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipu-
ladas (maternal, común, latina y academia) poseerán los mismos contenidos
de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamentos
del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno. La va-
riación está dada por la graduación efectuada para la creación de cada una
de las escuelas. El resultado de esta operación es que los alumnos ubica-
dos en etapas diferentes de la serie serán formados en los mismos sabe-
res, pero accederán a un grado más o menos complejo de profundidad del
49
mismo, lo que a la vez supone estar más o menos cerca del fin (o del inicio)
de la serie. En palabras del autor:
❘❚❚ “...en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo general y ru-
dimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero de un modo
más particular y minuciosamente...” (Didáctica Magna: pág. 274) ❚❚❘
El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de

lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expresión feha-
ciente de metodologización escolar de estos procesos. Como fuera antes
apuntado, para Comenius la anterior educación era ineficiente por no estar
asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series
complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de la in-
tervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa.
Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método se-
guido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estudio;
“jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”; se
utilizan métodos violentos; “la erudición es más verbal que real”; etc. En to-
das esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didáctico es
ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización de los he-
chos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta intención raciona-
lizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al método didáctico en
un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en tareas fáciles si son
encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII, XVIII y XIX de la Didáctica
Magna).
Los fundamentos que Comenius explicita en relación con la facilidad pa-
ra enseñar y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a la
etapa vital de los alumnos: el primero, “Se comienza temprano antes de la
corrupción de la inteligencia”; el segundo, “Se acata con la debida prepara-
ción de los espíritus” y el séptimo, “...no se obliga al entendimiento a nada
que no le convenga por su edad, o por razón del método.” (Didáctica Magna:
pág. 138). En conclusión, el adaptar las acciones a la situación específica
del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más
fácil la educación escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va apren-
der sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se proce-
de de lo general a lo particular”; (IV) “...de lo más fácil a lo más difícil.”; (V)
“...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender.”; (VI) “...se
procede despacio en todo.”; (VIII) “...se enseña todo por los sentidos actua-
les.” y (X) “...siempre por un solo y mismo método”. (Ibid). Todos los precep-
tos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su
accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa.
La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto
que alude al contenido de enseñanza: (IX)”...(se enseña todo) para el uso
presente.”(Ibid) Para Comenius, la inmediatez en la aplicación de lo aprendi-
do forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. En este
sentido, Comenius declara:
50
Pedagogía
❘❚❚ “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en

la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (...) Nada se enseñe sino
es para su uso inmediato.” (Didáctica Magna: pág. 152; el subrayado es del ori-
ginal.) ❚❚❘
Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la

transmisión de saberes. Ordenar significa que cada acción, cada reflexión,
cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se encuentre encua-
drado en un plan metódico de actuación. La operación ordenadora de la
transmisión de saberes en la institución escolar recae en el interés por la
“...abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. 173).
Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza an-
terior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro,
que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y
por último, que los libros que se leen no están unificados, lo que causa con-
fusión. La solución para estos problemas radica en el concepto comeniano
de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. 175).
Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto
de alumnos. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo tiem-
po y de una sola vez”, lo que constituye el principio mismo de la simultanei-
dad. Esto implica una operación más de homogeneización de ese conjunto,
ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimular la atención
de todos” el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la emulación y por
lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos”.
Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae
de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza, tanto en el
nivel de cada institución como en el de todo el sistema. Una de las conse-
cuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simul-
tánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los contenidos a
trasmitir.
Lo que Comenius ha producido es un currículum unificado para la ense-
ñanza en un determinado espacio territorial. La instrucción simultánea es el
medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un
sistema de simultaneidad. Así es posible presumir que en un momento da-
do, un maestro está enseñando una determinada materia a un grupo de
alumnos repitiéndose la función en todas las escuelas en un espacio dado:
el mismo método, los mismos contenidos, la misma edad...
4.4. Vigilancia y disciplina: el libro como instrumento

Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento nor-
malizador: el libro. Cada clase debe utilizar un libro “de un mismo autor”
(pág. 187). Comenius invierte buena parte de su tiempo y sus de investiga-
ciones en pos de la aplicación de su modelo teórico-didáctico basado en el
orden también a la elaboración de un libro de texto. Su interés es dotar a to-
dos los establecimientos de “libros panmetódicos” o sea, textos didácticos
en los que:
51
❘❚❚ “...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aún cada
hora...” (pág. 314) ❚❚❘
El libro didáctico expresa las temáticas estipuladas para la enseñanza en

cada nivel de la escolaridad. Es un mensaje construido ad hoc por lo que,
tanto su elaboración como su posterior utilización sólo son comprensibles
en el contexto del proceso general de escolarización. Contribuye eficiente-
mente en el proceso de producción de saberes escolares.
El libro de texto didáctico encuadrado en el campo de la pedagogía
moderna va a ofrecer una transformación revolucionaria radicada en la
utilización de la imagen. La imagen no sólo complementa al texto sino
que protagoniza el mensaje escrito al traer a la escuela el mundo tal y co-
mo debe ser percibido. El texto es el representante del “especialista” y
del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suer-
te de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. La vi-
gilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento
una expresión primordial.
Esta vigilancia debe resolver el criterio a seguir en relación con la selec-
ción y la finalidad de los contenidos de aprendizaje instalados en el currícu-
lum. Comenius recomienda que todo lo que se procese en la institución de-
be tener en vista un “uso inmediato”. Esta inmediatez cercana al
instrumentalismo tiene, sin embargo, una expresión concreta que mitiga el
efecto de las prescripciones anteriores.
❘❚❚ “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que

en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes” (Didáctica Magna,
pág. 152) ❚❚❘
Mientras el fundamento es la aplicabilidad inmediata en la vida cotidiana, el

camino es enteramente escolar:
❘❚❚ “...si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás en su mano que se-
pa que lo sabe y pueda emplearla.” ❚❚❘
Comenius construye un espacio específico, donde se aprenden las aplicacio-

nes posibles de los conocimientos aprendidos por lo que a la operación abs-
tracta de representar el mundo a través de textos e imágenes se suma la
dotación de conocimientos que no están directamente relacionados con apli-
caciones cotidianas. La escuela aparece como una realidad donde se proce-
san saberes que poseen un alto nivel de abstracción y que a través de dis-
tintos elementos mediatiza tanto la presencia del afuera en su interior, como
la participación futura de sus actores en el exterior.
Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado. Son los
elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo
mientras que en el nivel de la institución y del salón de clases, garantizan la
instrucción simultánea.
52
Pedagogía
En Comenius, la cuestión de la disciplina escolar se posiciona en función

de un rechazo y una tendencia. Rechazo a la disciplina anterior a su época,
basada en los gritos del profesor, el castigo corporal y el uso de instrumen-
tos especialmente construidos a tales efectos. Como se verá, en Comenius
el problema no es tanto el castigo corporal en sí mismo, como el uso des-
medido, excesivo e irracional que de él se hace.
Dice Comenius respecto de la disciplina escolar en un párrafo ya famoso:
❘❚❚ “Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escue-
la sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua de
un molino, se parará al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, for-
zosamente habrán de retardarse todas las cosas.” (Didáctica Magna: pág. 265;
el subrayado en el original) ❚❚❘
Los mecanismos de castigo se expresan, respectivamente, en reprimendas

y amonestaciones o en alabanzas y elogios; todos de carácter público.
❘❚❚ “Con palabras educadoras, de estímulo o de reprimenda, teniendo especial

cuidado en que, ya enseñe, ya exhorte, bien ordene, bien reprenda, procure
efectuarlo ostensiblemente, con afecto paternal, para edificar a todos sin per-
der a ninguno” (Didáctica Magna: pág. 268) ❚❚❘
Lejos está la pedagogía comeniana de elaborar dispositivos de control cons-

tante sobre los alumnos que sobrepasen los límites estrictos de la transmi-
sión de saberes. La disciplina no es una reacción desmedida frente a un ac-
to incorrecto cometido por un alumno. La vigilancia que se ejerce no es
sobre la niñez en proceso de escolarización, sino sobre la actividad del
maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto.
La escuela, entonces, es un ámbito sui generis de producción y circula-
ción de saberes delineado por unos particulares dispositivos institucionales,
que conforman un producto específico de la modernidad.
Comenius instala un sistema de simultaneidad en dos niveles: por un la-
do, simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones es-
colares conformen un sistema con un único currículum, mismas normas le-
gales, un calendario escolar único, capaces de articular horizontalmente los
esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia
de un estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la
realización de la simultaneidad sistémica.
Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo
tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos
contenidos curriculares. Esto supone un nuevo mecanismo: la graduali-
dad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo con grados de
profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. La graduali-
dad es una base importante en el proceso de pedagogización. La escuela
moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que
estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y
por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre
53
esos elementos. “Las escuelas pueden reformarse”, “las escuelas pue-

den mejorarse”.
La pedagogía de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enun-
ciados: por un lado, la pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto
tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de caren-
cias: no posee la autonomía, ni el buen juicio, ni el tino propios de los adul-
tos. Son cuerpos débiles, ingenuos, manipulables, en formación. Por otro la-
do, los niños son objeto de dos operaciones: constituyen campo de estudio
y de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas insti-
tuciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es cons-
titutiva.
La escuela es en el discurso pedagógico ese medio que púdose consti-
tuir para garantizar la sumatoria de metas procuradas, las utopías estableci-
das. Se instala como maquinaria en gran medida eficaz para consolidar el
dispositivo de alianza escuela-familia y distribuir saberes a la población in-
fantil siendo esta escuela la que permite un alcance mayor a través del dis-
positivo de simultaneidad sistémica.
La línea que separa lo instituido escolarmente de lo no-instituido de ese
modo es por momentos endeble y sufre a lo largo de la obra distintas valo-
raciones que le otorgan un carácter ambiguo. Habrá de recordarse que el én-
fasis mayor está puesto en lo que con Foucault denominábamos “vigilancia
epistemológica”. En la obra comeniana el control está puesto al servicio de
la marcha adecuada del método, de la correcta elaboración de los libros de
texto didácticos y de la armónica selección de los contenidos del aprendiza-
je para la vida. Estos elementos están atados a aquellos otros que verifican
un riguroso comportamiento de los educandos.
Buena parte del discurso pedagógico se aboca a maximizar el poder ins-
titucional por sobre el poder epistemológico. La observación del cuerpo in-
fantil, la explicación de sus logros, la predicción de sus dificultades pasa a
ser el elemento primordial.
La acción concreta en pos de la educación de la infancia y de su perma-
nencia en los establecimientos es un primer punto problemático. La organi-
zación concreta de escuelas, la segunda cuestión conflictiva. La operación
de distribución en gran escala de saberes escolares está a punto de comen-
zar. En cuanto a los alumnos, habrá ahora que generar mecanismos apropia-
dos para la educación en cada edad, garantizando la gradualidad.
En la pedagogía de La Salle y en la mayor parte de los textos pedagógi-
cos posteriores, esta estabilidad y esta armonía serán efecto de la estricta
disposición disciplinar de los cuerpos involucrados. En tanto que en Come-
nius la disciplina es un instrumento que se aplica a situaciones coyuntura-
les, en La Salle y en pedagogos posteriores es un ingrediente determinante.
La táctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia
constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor. El objetivo primor-
dial es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia
de su aparición.
❘❚❚ “Es necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vues-
tra vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen al-
guna acción, no solamente mala, incluso alguna inconveniente, haciendo que
se abstengan de la menor apariencia de pecado” (Meditations, 194, 2) ❚❚❘
54
Pedagogía
La disciplina escolar poseerá la característica de no solamente evitar por

medio de la vigilancia el accionar errado de los educandos sino de provo-
car en ellos una actitud constante de cuidado frente a lo que podrá ser
considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una se-
rie de conductas adecuadas vinculadas a la sumisión a la autoridad de los
profesores.
❘❚❚ “Ejerced vigilancia tal sobre su comportamiento que impedirás cometer me-
nor falta en vuestra presencia, y les dotarás los medios de evitar todas las oca-
siones cuando están lejos de vuestra vista.” (Meditations, 111, 3) ❚❚❘
La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado contro-
la e impide; por otro, acata como soporte de las acciones de los educandos
incluso más allá de su presencia. Poder corrector, el cuerpo infantil debe ge-
nerar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad. Mirada discreta a
veces, directa otras, siempre presente en producción de toda actividad esco-
lar que se pretenda satisfactoria.
La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura: “Vigilar el
maestro con mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto”(Con-
duite: pág. 23). Son los cuerpos los que ahora deben permanecer en el
exacto lugar que la institución les asigna.
Las palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pen-
sado en función de constituir el punto de referencia del que mira, del que
controla, del que finalmente puede llegar a castigar. El maestro no debe “fa-
miliarizarse con los alumnos”(Ibid.), no puede hablar livianamente, no debe
permitir que los alumnos le hablen sin guardar el debido respeto (Ibid.). Exis-
te la búsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo todo incluso
cuando no se encuentra presente. El maestro debe ser una persona seria
porque esa es la característica central de los adultos. Su presencia no pue-
de permitir detalles banales “que denoten infantilidad”(Ibid.) ni en su con-
ducta ni en sus apariencias.
Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es
un factor determinante, ya que favorece la detección de la producción de ac-
ciones equivocadas produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. El
silencio es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el
único capaz de romperlo en ciertas circunstancias.
❘❚❚ “El silencio es uno de los medios principales para establecer y conservar el
orden en las escuelas. Por eso, todos los maestros harán observarlo exacta-
mente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin licencia.” (Conduite,
pág.:123) ❚❚❘
Hablar es un atributo permanente de los profesores y los alumnos sólo pue-

den hacer uso de esa capacidad en el momento en que les es encomenda-
do. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser tal
que de los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en movi-
miento, ni del cuerpo estático.
55
Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que La Sa-
lle propone el método de las señales para lograr la absoluta falta de soni-
dos en el salón de clases. La señal sustituye a la palabra y en manos del
docente abona el silencio presente. El maestro debe reunir todas las condi-
ciones que habrán de generar posteriormente un ámbito visible y silencioso:
❘❚❚ “Osada autoridad y firmeza; moderación exterior grave, sabio y modesto; vi-
gilancia, atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y
expresarse con nitidez y orden...” (Conduite: pág. 312) ❚❚❘
El magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una voca-

ción. Por eso La Salle instaura una escuela normal en la que los futuros
profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del
que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución es-
colar. Con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesiona-
lización de la tarea docente. Estos profesionales son responsables respec-
to del éxito de sus acciones educativas y de su conducta privada. Así como
el maestro pasa a ocupar el lugar del que mira en lo que respecta a los
alumnos, él mismo aparece en la obra lasalleana como objeto de otras mi-
radas, quien a su vez podrá estar directamente controlado por un inspector.
(Cfr. Conduite: pág. 230) Se instituye así una cadena de vigilancia en la que
sus eslabones permanecen unidos en virtud del control que unos ejercen
sobre otros.
En el caso comeniano, el maestro es objeto de una permanente vigilan-
cia sobre su producción didáctica; en el caso lassalleano, se trata de la ins-
talación de una cadena de directo control sobre el cuerpo docente. Por su-
puesto, ambas tácticas son enteramente complementarias y contribuyen a
encauzar rectamente la labor del enseñante.
El profesorado moderno por un lado constituye el referente y ejemplo de
la acción infantil; guía de su educación y su mirada todopoderosa amones-
ta, bendice o castiga según el caso. Por esta razón el magisterio suele ser
elevado a los niveles más altos de veneración que a un oficio puédele tocar.
Por otro lado, todo ese arsenal está supeditado a un camino específico del
que es poco probable salir.
La vigilancia como táctica disciplinaria central, trae una inmediata refe-
rencia a la obra de J. Bentham y a su modelo “panóptico” de control social.
El efecto buscado por Bentham es triple. De una parte, intenta un riguroso
control sobre los cuerpos bajo mirada. De otra, y admitiendo la imposibilidad
de una vigilancia constante sobre cada prisionero, se pretende un monitoreo
basado en jerarquías bien establecidas que implanten mecanismos de “pre-
sencia invisible”. Finalmente, el modelo panóptico enfatiza la capacidad de
maximización del tiempo por parte de los “hombres actuantes bajo inspec-
ción”. La disposición de los cuerpos estructurada en la pedagogía lassallea-
na guarda una fuerte correspondencia con la vigilancia jeráquica que años
después será propuesta por Bentham (Foucault, 1985).
En la pedagogía la prevención no es una consecuencia de la didáctica, si-
no el principio básico en el que radica la táctica de vigilancia.
56
Pedagogía
❘❚❚ “el silencio, la vigilancia y la moderación del profesor establecen el buen or-
den del aula y no la dureza y los golpes” (Ibid.) ❚❚❘
Justo (1991: pg. 230-233) ha reunido las diez “condiciones para una buena
corrección”. Una rápida enumeración de las mismas da una muestra de có-
mo se disponen los elementos propios de la táctica de represión. Profesio-
nales del castigo: la corrección ejercida por el maestro debe ser pura y de-
sinteresada, cariñosa, justa, convenientemente adaptada a la transgresión,
moderada, tranquila, prudente, de aceptación voluntaria por parte del alum-
no, respetuosa hacia el profesor y silenciosa del lado del maestro.
Para Comenius, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvan de
ejemplo a todos los alumnos. A partir de La Salle, se generará una intimidad
entre castigado y profesor; intimidad en la que el educando debe asumir su
culpa en forma “voluntaria y respetuosa” a cambio de la no utilización de la
violencia corporal y de la moderación en la aplicación del correctivo.
Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen
un sistema propio que está contenido como táctica de castigo en la línea de
la estrategia disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la es-
cuela una institución de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto
significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza
en parte se diluye en la confrontación con otras legalidades ajenas, pertene-
cientes a otras instituciones.
La disciplina escolar pasa a ocupar el lugar que en la pedagogía comenia-
na ocupaba el método. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operación
de pedagogización y la disciplina escolar es la expresión más visible de es-
te proceso. Es el alumno el que cargará con la responsabilidad de no actuar
correctamente, de no asumir sus deberes, de no guardar el respeto que en
tanto infante le merece el adulto que lo forma. La Salle apela a la profundi-
zación del dispositivo de alianza para demostrar que es el niño el culpable
de la indisciplina, nunca el maestro:
❘❚❚ “...es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hi-
jos contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrán sido cas-
tigados y si no quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela”
(Conduite, pág. 247) ❚❚❘
No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae

solamente en el alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castiga-
dos, no deben enviarlos a la escuela lo que supone que la asistencia a la
misma trae de suyo necesariamente el castigo a los que concurren.
Este proceso de paulatina pedagogización trae consigo, además de pro-
cesos de producción disciplinaria sobre el cuerpo infantil, la generación de
saberes sobre la infancia. La pedagogía moderna comienza su programa de
categorización del alumno de acuerdo con el comportamiento escolar obser-
vado. Se produce la normativización de la actividad escolar infantil dotando
de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado.
En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor
como árbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha
57
de cada uno de los educandos. En este catálogo o ficha personal, todo lo

respectivo al alumno será hecho constar, incluso los elementos que aparen-
temente no poseen una importancia primaria.
La lista de los elementos de la conducta de los alumnos a tener en cuen-
ta en la ficha son muchos ya que los temas de interés recorren palmo a pal-
mo las características de los educandos, desde su carácter y su potencial
de aprendizaje hasta la situación social y familar. La extensión de la siguien-
te cita está justificada por la riqueza del material que contiene:
❘❚❚ “(En las fichas de los alumnos se debe hacer constar)... nombre y apellido
del alumno, tiempo de frecuencia escolar, lección y orden de la lección en que
se encuentra, el carácter de su espíritu, si es piadoso en la iglesia y durante
las oraciones, si no tiene algún vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de im-
pureza, gula, etc. Si tiene buena voluntad o si es incorregible; cómo es preci-
so proceder con él, si las correcciones le son útiles o no, si es asiduo en fre-
cuentar la escuela o no, si las ausencias fueron numerosas o raras, si fueron
justificadas o no, con permiso o sin él; si fue exacto en llegar a horario y an-
tes que el profesor, si es aplicado en el aula, si lo es espontáneamente; si no
se deja llevar por conversaciones y juegos, si saca provecho de la enseñanza,
si es promovido regularmente, si permaneció, en cada lección, solamente por
el tiempo previsto o más; en este caso, si por culpa propia o por tener espíri-
tu lento; si sabe bien el catecismo y las oraciones o las ignora; si es obedien-
te en la escuela, si no tiene carácter difícil, obstinado o inclinado a resistir al
profesor; si no es mimado por los padres; si estos no aceptan lo que el maes-
tro corrige, si a veces se quejan...” (Conduite: pág. 139) ❚❚❘
La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no bajo el libre albedrío del

profesor, sino que la misma está delimitada claramente por los criterios que
demarcan cuáles son los elementos a observar en el alumnado. Tienden a
un control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evi-
dencias para la predicción del rumbo futuro.
Ser un buen alumno significa fundamentalmente permanecer de buen
grado en el lugar asignado por la institución, cumpliendo con todos los ritua-
les inherentes que la dinámica escolar especifica cotidianamente a los
alumnos.
Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la producción de
saberes sobre la infancia en la medida que estimulan la elaboración de me-
dios teóricos precisos y adecuados para comprender a la niñez en proceso
de aprendizaje escolar. Las fichas no son un mero accesorio al modelo pa-
nóptico sino que permiten un control exacto y funcional del cuerpo infantil.
Consisten en un sistema meticuloso de recolección de información acerca
de los alumnos lo que contribuye a prevenir posibles imprevistos en la tácti-
ca de vigilancia. Cada alumno va a poseer su ficha y cada ficha va hablar de
un alumno. La ficha será elaborada por el maestro y solamente los maes-
tros tendrán acceso a ella.
Además de la ficha, donde La Salle manda a inscribir buenas y malas
cualidades de los alumnos, Justo (1991: pág. 274) detecta otros cinco catá-
logos que también se refieren a los alumnos (admisión, promociones, orden
de la lección en que se encuentra un alumno, atrasados y ausentes y visitas
58
Pedagogía
a alumnos ausentes). Este proceso de acumulación trae aparejado un proce-

so creciente de burocratización.
El control sobre el profesor no es todavía escriturado. Sin embargo, el
maestro no escapa a la rendición de cuentas y a la corrección respecto de
sus acciones, rendición y corrección que lo tornan un intelectual vigilado:
❘❚❚ “...al volver del aula, irán los Hermanos al oratorio donde harán breve exa-
men de las faltas que, tal vez, hayan cometido y de todo el comportamiento du-
rante del día.” (Règles Communes des Frères des Écoles Chretiènnes, citado por
JUSTO (1991) pág. 154-155) ❚❚❘
En el dispositivo de alianza; la reglamentación se da a través de las reglas

de civilidad. El funcionamiento adecuado de la institución escolar se encuen-
tra establecido a partir de un mecanismo de alianza entre el profesor y los
padres de los alumnos.
La Salle contribuye a perpetuar la tradición que imagina al maestro como
sustituto de los padres. Los encargados de la educación deberán ser aque-
llas personas “con suficiencia de luces y celo” (Regles, citado por Justo
(1991) pág. 293). Si bien la educación de los hijos es “uno de los principa-
les deberes de los padres”, tanto “la falta de cultura” como “las ocupacio-
nes” (...) “no permiten educar debidamente a la prole” (Ibid). El dispositivo
de alianza se asienta en una división social de funciones y, a propósito de
ésta, en la especialización de algunas personas en la profesión educadora.
El dispositivo de alianza escuela-familia debe instalarse a la luz de la pe-
dagogía lassalleana en un contrato entre maestros y padres:
❘❚❚ “El Hermano Director no debe recibir ningún alumno que no sea presentado
por el padre o la madre o la persona con la cual reside, o pariente de edad ra-
zonable teniendo certeza de que viene de parte de los padres.” (Conduite:
pág. 241) ❚❚❘
La inscripción en la escuela es el primer paso en el establecimiento de la

alianza:
❘❚❚ “... si ya frecuentó la escuela, por qué razón la dejó (...) si es de buenas cos-
tumbres (...) si sufre algún disturbio o enfermedad corporal (...)si no frecuenta
compañeros libertinos...” (Ibid.) ❚❚❘
❘❚❚ “Que no duerma en la cama del padre o de la madre ni de alguna de sus

hermanas ni de ninguna otra persona de otro sexo.” (Op. cit., 243) ❚❚❘
El dispositivo de alianza se posiciona sobre la construcción de un inventa-

rio. La confesión incita a hablar acerca de lo oculto, lo inconfesable. La
confesión lleva a fojas cero la relación entre profesores y padres puesto
59
que nada de lo que acontece fuera de los muros escolares puede quedar
en secreto.
La conducta del niño estará ahora a disposición de categorías y concep-
tos inteligibles a partir de la pedagogía. La acción del niño ahora será juzga-
da y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos
que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía es un
saber socialmente generalizado ya que todos los que participan de la alian-
za conocen y controlan los criterios de normalidad. La elaboración de los cri-
terios forma parte inalienable del ejercicio de un poder teórico por parte del
experto quien posee el poder normativizador de generar valores de verdad y
falsedad; de beneficio y de perjuicio para cada una de las acciones infanti-
les. Estos criterios elaborados son de dominio enteramente público y la im-
plantación de estas entrevistas por parte del discurso pedagógico extenderá
el saber acerca de la infancia correcta a todos los participantes del proceso
escolar, incluso, a los mismos niños.
El lugar que ocupan las reglas de buena educación en el contexto de la
pedagogía de los siglos XVII y XVIII es importante, sobre todo a la luz del de-
venir posterior del discurso pedagógico. Las reglas de civilidad tienden a fi-
jar lo mismo en el ámbito específico que le corresponde en la institución es-
colar, todos los comportamientos de los alumnos son reglados pero no sólo
en su visibilidad: las actitudes, la buena voluntad, el buen tono y la docilidad
son valores que esta etapa de la pedagogía moderna hace resaltar sin ce-
sar. Si el dispositivo de alianza garantiza la normalización del pasado del
alumno, las reglas de civilidad imponen un campo de referencia concreto al
que tiene que atenerse el ojo que observa.
60
5
Instrucción simultánea. Método de
enseñanza mutua
5.1. Método de enseñanza mutua: el lugar del docente

En los siglos XVII y XVIII pedagogos como Jean Baptiste de La Salle o Char-
les Démia ponían especial énfasis en la instrucción simultánea preocupán-
dose por el diseño de una única mirada docente que habría de abarcar en
un solo y único acto al conjunto del cuerpo infantil. Las primeras décadas
del siglo XIX van a encontrar a la pedagogía reviendo algunos de los elemen-
tos organizacionales que parecen consolidados en lo que respecta a la con-
figuración de la institución escolar. Un hiato en la continuidad del devenir del
discurso pedagógico habrá de establecerse: la nueva visión de los fenóme-
nos escolares tenderá a poner en tela de juicio a la configuración misma de
la institución escolar.
En lo que hace a la educación escolar, esta nueva visión, va a instaurar
una verdadera alternativa a la instrucción simultánea aunque respetando la
disposición sistémica de la simultaneidad.
Dos razones pueden intentar explicar el impacto producido por la puesta
en discusión de la alternativa: por un lado, por primera vez la educación se
transforma en un problema universal en virtud de la situación política de las
ex-colonias europeas en el nuevo mundo; por otro lado, y esta segunda ra-
zón es aún más importante en lo que hace a la regularidad interna del dis-
curso pedagógico, se intentará demostrar que la ruptura operada por la nue-
va visión subvierte el núcleo mismo del pensamiento y de la práctica
educativa. Esta última razón marca el punto por el cual las pedagogías de
Lancaster y Bell conforman una experiencia singular.
Intentaremos demostrar que esta nueva etapa contiene mucho más que
una renovación en el método didáctico: la utilización de monitores es lo que
la suele distinguir. Suele ser denominado como “método de instrucción mu-
tua” o “método monitoreal” o “método mutuo”, así como también con el
nombre de uno de sus progenitores “método lancasteriano” o el de la nacio-
nalidad de sus primeros propulsores “método inglés”.
El método mutuo se basa en el uso de alumnos avanzados, denominados
“monitores”, que enseñan a sus compañeros los conocimientos adquiridos
anteriormente. Un único maestro con el cual se comunican sólo los monitores;
así queda conformada una estructura piramidal que permite tener muchos
alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y al maes-
tro único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Se trata de una postura que revolucionará la percepción acerca
de no pocos elementos de la constitución de la institución escolar moderna.
La propuesta del método mutuo no surge de la nada, sino que su origen
cobra sentido en el uso de “decuriones”, que ya aparecen entre los jesuitas
y es retomado por Comenius, el mismo Lasalle se refiere directamente a
61
monitores para organizar la tarea escolar. Algunos autores (como por ejem-
plo Estrada, 1973) han expuesto un sinnúmero de casos en la historia de la
pedagogía y la educación donde el método es monitoreal: en España en
1589 es propuesto por Juan de la Cuesta; en México por los Betlemitas,
etc. (Estrada, 1973: págs. 494-495).
Podríamos preguntarnos acerca de las razones de la repercusión por el
empleo de esta táctica para el caso lancasteriano, teniendo en cuenta que
el papel del monitor está tan presente en la historia de la pedagogía y que
ya había sido utilizado como recurso para la organización escolar. Es decir,
es necesario preguntarse cuáles son los pliegues teóricos que el discurso
pedagógico del siglo XIX produce sobre la utilización de monitores como pa-
ra generar semejante inquietud utilizando prácticamente las mismas herra-
mientas pedagógicas presentes hasta entonces.
Dos fenómenos que determinan la configuración de los mencionados
pliegues van a dar un marco especial a estas nuevas posturas: primero, el
monitor que antes ocupaba un papel accesorio en la enseñanza simultánea,
pasa ahora a desempeñar un rol protagónico: deja de ser el simple “ayudan-
te” para conducir él mismo el proceso de enseñanza aprendizaje. Segundo,
las relaciones sociales en el espacio escolar se transforman categóricamen-
te, puesto que el lugar del que enseña es ahora ocupado por alguien que
aún se encuentra en proceso de formación dentro del mismo esquema insti-
tucional. Esto hace que la enseñanza no se produzca en forma simultánea
sino mutua.
En el método lancasteriano son los monitores los que van a sostener to-
do el andamiaje de la organización escolar; mientras La Salle apela a ayu-
dantes para agilizar algunos de los procesos escolares.
La utilización sistemática del modelo monitoreal viene a romper con la si-
multaneidad áulica. El monitor no deja de enseñar al mismo tiempo un conte-
nido a varios alumnos; por el contrario, está obligado a hacerlo. Los textos
lancasterianos mandan que hasta diez alumnos se incluyan bajo las órdenes
de un monitor; estos niños deben poseer un desempeño escolar equivalente
(Lancaster, 1805). Pero ahora la instrucción simultánea se recluye en el pe-
queño espacio de una táctica local emprendida por los monitores y no envuel-
ve a la totalidad del esquema escolar. Debe instituirse la alternancia como
estrategia general en la expresión de las actividades: los que ahora son
alumnos luego podrán ser docentes; los avanzados enseñan a los rezagados
quienes a su vez podrán estar en condiciones de formar a otros luego.
En el siguiente texto lancasteriano podemos ver cómo se desliza la cues-
tión de la autonomía y la construcción de la empatía por parte de la monito-
ra (quien está habilitada para actuar como quisieran que los profesores ac-
túen con ella cuando se encuentre en el lugar del alumno).
❘❚❚ “Estas (las monitoras) no perderán de vista el respeto y la obediencia que

deben a la maestra, ni la justicia y la dulzura hacia (sic) sus compañeras. De-
ben, pues, dar buen ejemplo en la clase en todo, como quisieran que la maes-
tra obrase con ellas.” (QUIGNON, 1823: pág. 79) ❚❚❘
En el método de instrucción simultánea el lugar del maestro es inamovible, el

docente ocupa el lugar del que sabe, en contraposición al método monitoreal
62
Pedagogía
en el cual el ocupante del espacio de saber puede alternar y ser frecuentado

por alumnos. El núcleo de esta nueva configuración institucional es la alter-
nancia entre enseñanza y aprendizaje. Las consecuencias de este nuevo dia-
grama de las relaciones de saber y poder son significativas.
El empeño por maximizar los esfuerzos docentes constituyó una de las
razones para reformar el modelo educativo. Se trata de realizar a través de
adecuados mecanismos institucionales aquella ilusión que Comenius expre-
sara en la Didáctica Magna: que un solo maestro está en condiciones mate-
riales para enseñar a centenares de niños. Esto es, con la menor cantidad
posible de maestros será posible proveer de educación escolar a un núme-
ro considerable de alumnos a través de la operación de los mismos alum-
nos para estos fines.
Ante la persistente carencia de docentes denunciada, la pedagogía halla
un sistema que resuelve el problema de un modo aparentemente satisfacto-
rio. La revolución industrial y las modificaciones demográficas que produce
precisan de un aparato apto para garantizar la eficacia en la absorción. No
hay que olvidar que la infancia en la calle representa uno de los principales
peligros; la caridad no alcanza para resolver el problema.
Las transformaciones sociales producto de la revolución industrial cam-
biaron en mucho el cuadro institucional en relación con la infancia. Se irán
haciendo cargo de estas modificaciones la familia, el hospicio, el reformato-
rio, la escuela. Con respecto al discurso pedagógico, los textos muestran la
preocupación por un método más preciso de absorción del cuerpo infantil,
un método que garantice la presencia constante de la escuela en un esce-
nario social todavía no masivamente escolarizado. Uno de los puntos donde
la pedagogía lancasteriana concentraba sus críticas con respecto a los mo-
delos teóricos anteriores estaba en la posibilidad de extender la escolariza-
ción con recursos mínimos:
❘❚❚ “Entonces se ignoraba que había ya en el mundo una manera de enseñar

tan sencilla, tan breve y tan barata que no dejaba pretesto (sic) los más (sic)
miserables para no prestarse al medio más fácil de ilustración general que han
conocido los siglos. No es preciso advertir que este es el método de enseñan-
za mutua.” (LABORDE, 1823: prólogo) ❚❚❘
Existe una fuerte defensa que la pedagogía hace de la simultaneidad sistémi-

ca y como, en palabras de los lancasterianos, sólo el método de enseñanza
mutua será el dispositivo capaz de garantizarla plenamente. Los textos lan-
casterianos llaman a formar “sociedades” que financien y dirijan los estable-
cimientos. Esto se debe a alguna tradición inglesa en materia educativa y de
acción estatal, pero lo cierto es que el estado no constituye un referente cen-
tral para la acción educadora. La generalización de la educación escolar será
cuestión de los particulares, en una singular conjunción de esfuerzos públi-
cos y privados: un particular modo de sistematizar la educación escolar.
En aquellos países que en la década del 10 y del 20 del siglo XIX se en-
contraban luchando o consolidando su independencia de España, el método
aparece vinculado a ideas emancipadoras.
En los Estados Unidos, el sistema de enseñanza mutua es puesto en dis-
cusión dentro del campo pedagógico hasta cuando se pretende alfabetizar e
63
introducir en la cultura occidental a la población india (Rayman, 1981). En

Brasil, el método monitoreal es fomentado durante más de una década y
media, siendo éste probablemente uno de los países latinoamericanos en
los que más tiempo el sistema sobrevivió (Pires de Almeida, 1989). En el ca-
so argentino, el sistema de enseñanza mutua suele aparecer como la única
vía para extender la educación primaria y llevar al pueblo rioplatense hacia
los ideales de libertad e igualdad. Los diarios porteños reflejaban la polémi-
ca sobre el accionar del método tanto en relación con estos ideales como
hasta las pretensiones de independencia política. En Buenos Aires la moda
pedagógica del sistema monitoreal no respeta clases sociales y, toda escue-
la que se precie de aggiornada, debe contar con la utilización del nuevo mé-
todo (Newland, 1992).
Los principales propagandistas del método en Europa e Iberoamérica po-
nían énfasis en las posibilidades de extensión de la oferta de educación es-
colar. De esta forma un solo maestro podía atender diez veces más alumnos
que con el método tradicional. La “facilidad” era avalada por la rapidez con
la que se conseguían logros educacionales.
En los inicios del siglo XIX son los textos de Joseph Lancaster los que
traen al escenario pedagógico la discusión acerca del modo concreto de lo-
grar la simultaneidad sistémica. Fue él quien populariza la idea de un siste-
ma uniforme de instrucción centralizada, amparada en una moral general lai-
ca. Hemos intentado demostrar el relevante impacto de la pedagogía
lancasteriana en el Río de La Plata en cuanto a la instalación de elementos
significativos del discurso pedagógico moderno que, a su vez, habrán de
sustentar la posterior disposición del sistema educativo nacional. Este afán
masificador que detenta la pedagogía monitoreal hace que su misma exis-
tencia repose sobre esta pretensión democratizadora por lo que los textos
pedagógicos intentan familiarizar al lector con la epopeya de una infancia de-
finitivamente absorbida por la institución escolar. (Narodowski, 1992)
Ante esta situación, el pedagogo debe generar dos respuestas en el dis-
curso pedagógico frente a este escenario posible: una consistiría en ajustar
el diseño del nuevo diagrama de las relaciones sociales dentro de la escue-
la; otra es la construcción de un saber minucioso sobre el alumnado y la im-
plementación de reglas burocráticas de control sobre la práctica escolar.
Ambas respuestas expresarán en la pedagogía moderna la necesidad de un
contralor estadístico fuerte.
Ahora bien, si la escuela de matriz lancasteriana iba a estar llamada a
garantizar la masividad en el flujo de infancia, es pues indispensable un con-
trol directo sobre el mismo. Por un momento, el pedagogo se sumerge en
una contabilidad paciente, rutinaria y bien rigurosa que garantiza que la ma-
sividad en el flujo infantil no se oponga a la dinámica general de una institu-
ción. El discurso lancasteriano diseña estados administrativos que habrán
de acompañar la pedagogía y la escuela de aquí en adelante: se comienza a
registrar la historia de la institución y es éste el espacio donde la vida social
de sus participantes estará representada:
❘❚❚ “Primer registro. El primero es el de inscripciones que contiene diez colum-

nas. La primera tendrá los nombres; la segunda los apellidos; la tercera, la
edad; la cuarta, la morada; la quinta, las profesiones; la sexta, las ocho cla-
ses de escritura; la séptima, la aritmética dividida en diez clases; la octava, la
64
Pedagogía
lectura compuesta de ocho clases; la novena, la costura que contiene diez cla-
ses; y la décima, un pequeño margen para poner las letras S o E para las sa-
lidas o enfermedades. Las columnas que contienen los números de las clases
sirven para conocer el adelantamiento de las discípulas: se ve por ellos que
tiempo han estado en cada clase.” (QUIGNON, 1823: págs. 73-74) ❚❚❘
Lo que se propone en el registro es un cuadro de doble entrada en el que

diariamente se inscriben las actividades de todos los alumnos; un sistema
de ejes cartesianos en el que cada alumno es el efecto de un par ordenado
y su situación está representada por un punto emergente de la puesta en re-
lación de variables. La pedagogía propone una tecnología que a simple vista
permite controlar en qué estado se halla cada alumno.
El registro es numérico en casi todos los casos, donde cada caso es per-
fectamente cuantificable. La sumatoria vertical de las columnas podrá per-
mitir un análisis de la situación general del grupo de alumnos controlados,
mientras que cada fila muestra un panorama de la situación de cada alum-
no en particular.
En el libro de Madame Quignon otros cinco registros acompañan al ante-
rior. Uno de contabilidad de los gastos de la escuela; otro de visitas recibi-
das; otro que acumula los nombres de los alumnos que esperan inscribirse
cuando la escuela está llena y otro donde se anota a las niñas que han re-
cibido premios (Op. cit. pags. 74-75). Lo que la autora prescribe acerca del
quinto y último registro merece ser citado textualmente para no perder nada
de la riqueza del contenido:
❘❚❚ “El registro de llamada, que es una suma de las listas del mismo nombre,
está dividido en ocho columnas. En la primera se halla al principio la palabra
mañana, y debajo los números de las clases de escritura; en la segunda, pre-
sentes y más abajo su número; como igualmente en la tercera, bajo la palabra
ausentes; y la cuarta total, y su número. La misma repetición hay en las otras
cuatro columnas” ❚❚❘
Se trata de un registro que tiene como objetivo controlar la permanencia de

alumnos en las clases en los distintos momentos del día. Es ésta la mayor
preocupación: la fijación del cuerpo infantil en la institución, la vigilancia. La
pedagogía monitoreal se previene de posibles transgresiones y dispone de
elementos que van más allá del registro puntilloso del flujo infantil:
❘❚❚ “Policía: como nadie debe entrar ni salir de la escuela, el maestro nombrará
todos los días un discípulo de la octava clase que sirva de vigilante en la puer-
ta; pero a fin de que no pierda enteramente el tiempo, le dará un libro en que
pueda estudiar. El vigilante no dará entrada a ninguna persona extraña (sic) sin
orden del maestro.” (Manual Práctico, 1823: pág. 156) ❚❚❘
Finalmente, la vigilancia es el límite final del modelo burocrático y la misma

sigue apareciendo en la pedagogía como el vehículo apropiado de control.
65
5.2. La escuela y el trabajo

A finales del siglo XVIIl, la constitución misma de la enseñanza mutua gene-
raliza los dispositivos de vigilancia y castigo. El sistema de supervisión, en
el método monitoreal, va a abarcar ahora hasta al último de los alumnos pe-
ro no solamente como espacios de observación. En el discurso lancasteria-
no todo alumno vigilado es o está en condiciones objetivas de llegar a ser
un sujeto de control del cuerpo infantil.
El sistema lancasteriano produce un nuevo ordenamiento de la distribu-
ción de la mirada que se restringe a determinadas condiciones de visibili-
dad. En este caso el alumnado sufre como una operación al ser desdoblado
entre quienes operan un control y entre quienes son controlados; entre a
quienes es delegada la transmisión de un saber y quienes aprenden. Aquí
se trasciende el límite clásico establecido entre el educador profesional y el
niño en condición de alumno para disolverse en el mismo seno del cuerpo
infantil.
❘❚❚ “Esta es la excelencia que lleva consigo el presente método la suma vigilan-
cia que exige continuamente, aleja la ocasión y retrae la voluntad de hacer el
mal: el educando tiene un apoyo siempre a su lado; o bien el mismo lo es de
otros: en el primer caso lo contiene el respeto, y en el segundo su vanidad le
impide que se olvide de sí mismo.” (LABORDE, 1823: pág. 45) ❚❚❘
La vigilancia deja de ser una herramienta monopólica, en el modelo de ense-

ñanza mutua aparece un nuevo elemento original en el desarrollo de la es-
trategia disciplinaria: “ahora todos miran”. En la escuela de Lancaster se
democratiza el sistema de vigilancia, ya no depende sólo de los niveles su-
periores de la organización escolar o de una actitud exclusiva de la adultez.
Aquí cada alumno puede ser un agente posible de control. Y a diferencia del
modelo de instrucción simultánea, los monitores mediatizan la relación do-
cente-alumno (deja de ser cara a cara). De esta nueva organización de las
relaciones sociales en la escuela, los reformadores pedagógicos despren-
den una relevante dosis de confianza en la misma configuración de la insti-
tución escolar moderna.
Lancaster no solamente opera a partir del pensamiento benthamiano en
referencia al modelo panóptico sino que introduce otros elementos más su-
tiles de la ética utilitarista. El sistema monitoreal establece un sistema de
premios y castigos, minuciosamente estipulados por los textos lancasteria-
nos de la época (premios y castigos son definidos como contrarios a la dis-
ciplina escolar tradicional). Una vez más, una teoría educativa se posiciona
autoadjudicándose un valor fundante que se extiende al rechazo de los cas-
tigos corporales.
Ahora todas las acciones de los alumnos irán a conformar objetos calcu-
lables. Una de las características centrales que toma ahora el sistema dis-
ciplinario es la imposición de la cuantificación: recompensas frente a accio-
nes correctas y los castigos correspondientes ante el error habrán de
ajustarse a esta nueva regulación.
Se supone que la búsqueda individual de recompensas y el hecho de evi-
tar los castigos concretos van a consolidar un orden que habrá de garantizar
66
Pedagogía
una enseñanza eficiente, barata, prácticamente gestionada por los mismos

alumnos quienes conservarán el esquema de la posibilidad de castigo y la
obtención de premios.
❘❚❚ “Temores y esperanzas, penas y goces, premios y castigos: esto es lo que

durante todo el curso de esta corta vida tiene en una continua agitación a los
hombres niños y a los niños hombres.” (LABORDE, 1823: pág. 44) ❚❚❘
El modelo del proceso de enseñanza aprendizaje es fundamentalmente me-

ritocrático, su desarrollo está garantizado por el ascenso, por el temor al
castigo, etc. Coincidiendo con D. Hogan (1989), es posible afirmar que la
pedagogía lancasteriana fomenta la ambición, el deseo y la competencia en
función de la posesión individual de logros. Para el método mutuo, lo que
conserva en forma armónica la organización y la dinámica institucional es la
búsqueda de gratificación y de premios materiales. Todo lo contrario se ob-
servaba en la obra de Comenius donde el control del cuerpo infantil se en-
contraba en la racionalidad del método didáctico, en tanto en los textos la-
salleanos lo hallaba en las reglas de la civilidad.
Queda expresada así una ruptura en relación con la tradición pedagógica
anterior: el control del cuerpo infantil no va a ser ya avalado por la ideología
de los “buenos modales” y la “buena educación”; en la pedagogía del siglo
XIX es la moral basada en el alcanzar la máxima utilidad la que hará que los
alumnos ajusten su actividad a las reglas de la escolaridad.
Para la pedagogía monitoreal no existe contradicción entre ambición y
competencia por un lado y moral por el otro: se trata de producir los saberes
inherentes a una nueva moral en ascenso que se corresponde con la moral
de los agentes mercado. El modelo mercantil es valioso: la búsqueda del in-
terés “real” (individual) está directamente vinculado a la búsqueda del inte-
rés común.
En esta pedagogía la dinámica de la pirámide escolar se sostiene gracias
a la competencia interindividual, la que Lancaster basa en la emulación. Si-
guiendo a Hogan (1989: pág. 400), puede afirmarse que dos tipos de emu-
lación aparecen en la obra: por un lado, emulación en el sentido de “copia”
en referencia a una de las técnicas que se proponen para el aprendizaje de
la lectoescritura, aritmética, religión y moral y desarrollo de la memoria
(áreas de conocimiento que postulan para la enseñanza elemental); por otro
lado, y esto hace directamente al utilitarismo, la emulación provee del nece-
sario estímulo para el aprendizaje y organiza la actividad didáctica entre
alumnos que poseen “naturalmente” desiguales ventajas respecto de sus
habilidades para el desempeño escolar.
En lo referente a las recompensas, las mismas son de dos tipos: unos
son premios materiales, que para Lancaster deben ser premios en dinero
(una parte significativa del presupuesto escolar es destinado al pago en di-
nero de las recompensas a alumnos por méritos obtenidos). Esta moral uti-
litarista no solamente atraviesa toda la actividad educativa de la institución,
sino que pretende también instalarse en el centro de la pedagogía en lo que
se refiere a la gestión administrativa de los establecimientos.
67
❘❚❚ “Se dobla la recompensa a las monitoras que dentro de un mes han hecho
pasar más discípulas a una clase superior, sea cual fuere.” (QUIGNON, 1823:
pág. 80) ❚❚❘
En el sistema monitoreal la distinción entre educación de los niños y gestión

administrativa de la escuela se encuentra muy desdibujada ya que se insis-
te en diseñar una institución en la que ninguno de sus componentes esté li-
brado de la acción formativa sobre la niñez. El “currículum oculto” o “la fase
oculta de la escuela” son en realidad los mecanismos más evidentes de ins-
trucción escolar.
La sumatoria de méritos implica la promoción en cualquier momento y la
posibilidad de pasar a ser un monitor Lancaster estimula la confección de
cuadros de honor, insignias al mérito, etc. Mientras tanto, en la pedagogía
lancasteriana, el mérito del niño habilita de hecho a instancias cualitativa-
mente diferentes, ya que resultan jerárquicamente superiores a la tradicio-
nal posición de alumno.
En el siguiente ejemplo vemos de qué modo se ligan utilitarismo y panop-
tismo:
❘❚❚ “Si algunos de los que están destinados a obedecer, llegan a adquirir el de-
recho de mandar, entonces todos los demás aprenden a respetar en la autori-
dad los dos mejores títulos que se conocen en el mundo, esto es, la edad y el
método.” ( LABORDE, 1823: pág. 48) ❚❚❘
El sistema de enseñanza mutua permite la promoción individual a clases

subsiguientes de los alumnos más adelantados; lo que permite seguir refor-
zando la continuidad en la permanencia de la gradualidad. La pregunta es:
¿cómo se verifica que un alumno ha realizado méritos suficientes? Para ello,
una cadena extensa de vigilancia supervisa constantemente la labor de los
alumnos.
Para la pedagogía monitoreal la meritocracia es un saber que se constru-
ye cotidianamente, monitores que vigilan monitores y hasta monitores espe-
cializados en ciertas áreas hacen poco probables las posibilidades de ocu-
rrencia de una promoción equivocada.
Es evidente que en el sistema de enseñanza mutua vigilancia y utilitaris-
mo constituyen tácticas específicas en relación con la producción de sabe-
res en el ámbito de la institución escolar. En tanto la vigilancia intenta pri-
mordialmente generar un campo de conocimientos sobre el cuerpo infantil y
a la vez hacer de él un cuerpo dócil, un elemento susceptible de ser educa-
do, repitiendo el modelo ya existente en la pedagogía sólo que lo hace de un
modo más exhaustivo, ya que permite multiplicar los puntos de observación
distribuyendo masivamente la capacidad de juzgar y la posibilidad de trasmi-
tir saberes. El modelo panóptico se maximiza hasta llegar a ámbitos inexplo-
rados.
El mantener a los alumnos en silencio es un ejemplo bastante claro a es-
te respecto. Los pedagogos lancasterianos profundizan el sistema de seña-
les adoptado por La Salle posibilitando una meticulosa acción sobre el cuer-
po infantil. Ahora las órdenes enviadas a los alumnos son menos extensivas
68
Pedagogía
y más focalizadas. El libro de Madame Quignon (1823: págs. 69-72) expone

cincuenta órdenes estandarizadas que combinan palabras, palmadas y to-
ques de campanilla. A continuación se transcribirán las últimas cinco órde-
nes que dan una idea de las pretensiones normalizantes del discurso peda-
gógico lancasteriano:
“46.–Para hacerlas levantar.–

Un golpe de campanilla
47.–Para hacer venir a las monitoras.–

Monitoras; y un golpe de campanilla.
48.–Para hacer continuar los ejercicios.–

Continuad.
49.–Para hacer levantar la cabeza, y la labor (sic).–

Alzad la cabeza y dejad las labores-
50.–Para hacer que las niñas presten atención.–

Atención.” (Op. cit., pág. 72)
Así la pedagogía lancasteriana produce al utilitarismo como un saber efecti-

vamente circulante en la institución escolar. La táctica del utilitarismo se
desprende de la de vigilancia cobrando luego una notable autonomía y pa-
sando a teñir al conjunto de la actividad escolar.
El utilitarismo constituye una de las razones principales de la elección de
este movimiento como discontinuidad básica de la historicidad del nacimien-
to de la pedagogía moderna. El sistema monitoreal perfecciona la aplicación
de prácticas utilitarias al campo escolar al punto de poder sobrevivir como
un componente básico del discurso pedagógico.
Hogan afirma que el ámbito de la vigilancia parece desprenderse del nue-
vo poder disciplinario instalado recientemente en la sociedad moderna;
mientras que el ámbito del utilitarismo parece tener como origen la revolu-
ción industrial (Hogan, 1989: pág 401). Seguramente es a causa de la pro-
blemática establecida entre la práctica escolar y la esfera de las actividades
económicas que el método de enseñanza mutua atrae también a políticos y
hombres de negocios: en la historia de la pedagogía no será fácil volver a
constatar un encuentro tan estrecho y fecundo entre pedagogos, políticos y
empresarios.
La moral utilitaria, la competencia, la ambición y la delación sometida al
deseo de ascenso en la pirámide escolar en modo alguno son componentes
ajenos al poder disciplinario general instalado en la sociedad moderna. En
tanto táctica, la moral utilitaria es probablemente equivalente a la táctica de
vigilancia pero ambas están interconectadas en la perspectiva de la estrate-
gia general de disciplinamiento, estrategia que es constitutiva de la socie-
dad moderna.
❘❚❚ “...como un mismo cuerpo, bajo un mismo sistema y en un mismo estable-

cimiento.” (Orígenes y progresos..., s/f) ❚❚❘
69
En la pedagogía lancasteriana, así como en otros textos educacionales mo-

dernos, el despliegue del deseo siempre termina por concentrarse dentro de
los límites de una institución de secuestro. En este caso, el deseo es instiga-
do en pos de la obtención de logros materiales concretos, lo que lo torna
más visible y, probablemente, también más controlable. Esta situación impli-
ca domesticación del deseo a favor de su satisfacción inmediata en tanto go-
ce por la supremacía trabajosamente establecida sobre el cuerpo del otro.
Otra explicación de la relación disciplina-utilitarismo podrá radicar en una
visión en cierto modo “ingenua” del poder disciplinario descripto por los tex-
tos foucaultianos, aunque en rigor deberá hablarse de una estructura repre-
siva del discurso sobre los efectos del poder. El poder disciplinario en cuan-
to genera vigilancia y castigo es represivo, coactivo o censor mientras que la
moral utilitarista produce “deseo”. En este sentido la pedagogía lancasteria-
na es más utilitaria que represiva.
A pesar de ello, el poder institucional, no es un aparato destinado a ne-
gar; puede reprimir pero sólo circunstancial y localmente en relación con
una estrategia global. ¿Cuáles son los dispositivos que generan la compe-
tencia, la ambición y el deseo sino los dispositivos disciplinarios que crean
formas específicas alrededor de una estrategia general de funcionamiento
institucional? En la pedagogía monitoreal, el diagrama disciplinario de la ins-
titución escolar produce un saber utilitarista situado tanto en el nivel del
cuerpo infantil como en el lugar docente.
Es evidente que entrando al siglo XIX el control sobre el cuerpo infantil ha
variado en forma notoria a lo largo de todo el discurso pedagógico moderno.
Los mecanismos institucionales generan una cantidad de conductas vincula-
das más con la ambición que con la piedad; más con la competencia que
con la sumisión. Sin duda, la táctica de control ha cambiado (en parte por-
que la táctica de vigilancia perdura), es cierto que se ha operado una muta-
ción en la disposición del cuerpo infantil pero todos esos cambios operan
dentro de una misma estrategia general que ha generado un saber diferente
en la escuela: restringe la diferencia y estimula la competencia.
El utilitarismo circula como saber predominante en la institución escolar
y la pedagogía lancasteriana sueña con introducir la vida en la escuela. La
autoridad queda determinada dentro de los muros de aquello que contribuye
a producir: la compulsión al éxito meritocrático.
Debemos destacar que además de la posibilidad de masificar la educa-
ción primaria y de encontrar frecuentes analogías entre esta institución y el
mercado, en los fundamentos del método, los teóricos y los políticos recal-
caban un elemento que supuestamente le era inherente y que lo prestigiaba
a la hora del análisis de las relaciones entre la esfera educativa y la econó-
mica, entre la educación escolar y el progreso social. Este elemento lo cons-
tituyen las analogías que los especialistas de la época creían encontrar en-
tre esta forma lancasteriana de la organización escolar y la organización
fábril que decididamente se imponía.
Hacia fines de la segunda década del siglo XIX, las autoridades de varios
países otorgaron una gran confianza al método monitoreal para la formación
de obreros, explicitando las pretensiones que la floreciente burguesía indus-
trial mantenía sobre la escolaridad pública masiva (Foucault, 1987).
El método monitoreal parece buscar un punto de fuga en la estructura pi-
ramidal de la organización fabril. Se produce un vertiginoso cambio de mo-
delo externo perdiendo espacio. Es evidente que en el método lancasteriano
70
Pedagogía
el problema de la relación educación-trabajo está fuertemente instalado y se

intenta por analogía resolver el dilema del disciplinamiento operario y la par-
ticipación futura de los educandos en la actividad productiva.
Lo que el lancasterismo pondera es la productividad de la actividad del
estudiante y en función de la misma es que surgen las promociones; promo-
ciones que además no están sujetas a otra cláusula que no sea las necesi-
dades de la producción. Estas promociones tienen también como efecto co-
locar a un par, como supervisor del trabajo realizado. El método
lancasteriano toma de la temprana organización fabril el rol de “capataz”.
El sistema de premios basado en el mérito y especialmente en la intro-
ducción de dinero como forma de recompensar las acciones correctas es
otro elemento analógico. La productividad es recompensada materialmente
y el alumno resulta, en el modelo lancasteriano, un trabajador a destajo que
ve premiados sus esfuerzos en forma proporcional.
Los textos pedagógicos explicitan aquello que los especialistas de fines
del siglo XX descubrirán como “currículum oculto” ya que en esta propuesta
se pondera el acostumbramiento al orden, a la estimación del valor del tiem-
po y al desempeño alternado de diferentes cargos. Ese orden, ese tiempo y
esos cargos se corresponden con la nueva distribución de los cuerpos que
es operada por la naciente industria capitalista. Es verdad que toda la peda-
gogía moderna reclama por “orden”, “tiempo” y “posición a ocupar” pero só-
lo el sistema de enseñanza mutua le da un contenido visceralmente capita-
lista en correspondencia directa con la nueva organización del proceso de
trabajo. Esto afirma entonces que para el discurso lancasteriano, la escuela
no es sólo un ámbito de formación en lo atinente al aprendizaje de la lec-
toescritura y el cálculo.
Con respecto al uso del tiempo, la medición del mismo y la distribución
de actividades en cada espacio cronológico constituyen pautas surgidas con
la pedagogía moderna. Pero la institución escolar sufre un cambio relevante
con el sistema monitoreal. El tiempo escolar es ahora un tiempo recompen-
sable, un tiempo pago, cosa que condiciona la pureza del desarrollo de la
actividad. Al igual que en la primera organización fabril, la pedagogía monito-
real pretende imponer un accionar sin desperdicios: durante todo el trans-
curso, el cuerpo no puede sino estar de hecho atascado en una tarea espe-
cífica; tarea de la que dependerán logros individuales y por tanto generales,
tarea que será debidamente pagada en virtud de su éxito. En la pedagogía
monitoreal la organización del trabajo escolar se visualiza como una organi-
zación de tipo capitalista, en suma como configuración de la labor fabril.
Se trata de controlar el tiempo libre de los niños, pero también formarlos
para su propio futuro productivo, transformar su cuerpo en virtual fuerza de
trabajo y el tiempo humano en tiempo de trabajo (Foucault).
La pedagogía del siglo XIX no escapa al análisis de uno de los nuevos ob-
jetos que este siglo presenta. El discurso pedagógico no cejará en la resolu-
ción efectiva del problema del trabajo: la correspondencia escuela-trabajo, el
disciplinamiento para la industria, la formación de cuadros dirigentes, el
aprendizaje de las habilidades técnicas, el problema del trabajo alienado,
etc. El trabajo irrumpe en la pedagogía y no desaparece. Desde ahora toda
expresión del discurso pedagógico está limitada por esta problemática y la
gravedad con la que se impone la cuestión impide huir de ella.
Dos dimensiones plantea la pedagogía del siglo pasado en relación
con la cuestión de las relaciones entre escuela y trabajo. Por un lado, le
71
interesa resolver el problema de la formación de agentes productivos pa-

ra todos los niveles de la pirámide ocupacional; es decir, la institución es-
colar será la encargada de la provisión de recursos para la producción.
Dos aspectos a considerar: el que corresponde a los contenidos explíci-
tos en la formación de un trabajador (habilidades técnicas para el traba-
jo) y la que corresponde a los hábitos disciplinarios propios de la organi-
zación fabril. Por otro lado, también plantea el problema del lugar del
trabajo en la escuela: cómo la actividad escolar es planeada. En pocas
palabras, esta etapa en la historia de la pedagogía instala la reflexión
acerca del trabajo: qué servicios la escuela le presta al mundo del traba-
jo y cómo el trabajo se expresa en la escuela.
Se habrá podido observar que los teóricos de la época no desplazan una
esfera de la otra sino que logran integrar los dos aspectos. No existe divi-
sión entre trabajo en la escuela y fuera de ella; esto supone un proceso ela-
borado en función de metas claras: no parece existir lugar para otros modos
de configuración escolar que no sean los que implican una relación directa
con el mundo del trabajo.
Todo nos lleva a inferir que es acerca del trabajo de lo que se habla a to-
do lo largo de la pedagogía del momento. En Inglaterra, las “Factory’s Act” y
el problema de las escuelas de medio tiempo irán a instalarse durante va-
rias décadas en el pensamiento educativo y social y a terminar de cuestio-
nar la moral altruista respecto del trabajo infantil. Surgen nuevas preguntas:
¿el niño es niño si trabaja? El discurso pedagógico del siglo XIX responde
imponiendo a la institución escolar como condición necesaria de una resolu-
ción benéfica. La escuela sigue siendo el lugar donde el niño se realiza ver-
daderamente como niño.
Frente a estas preguntas: ¿cómo combinar educación y trabajo? ¿Cómo
traer el trabajo productivo a la escuela? Las respuestas que dan tanto los
reformadores vinculados a la clase empresarial como los vinculados al mo-
vimiento obrero europeo difieren en forma notoria en su contenido. El discur-
so pedagógico comparte la misma preocupación y su configuración va a es-
tar atravesada por un mismo eje temático: la combinación entre una y otra
esfera debe ser resuelta urgentemente, la situación social no es posterga-
ble. Charles Fourier, pensador inscripto en las corrientes socialistas de la
época y reivindicado por esa corriente resume el panorama:
❘❚❚ “La educación social tiene por objetivo ofrecer el desenvolvimiento completo
de las actividades materiales e intelectuales y aplicarlas todas, inclusive el pla-
cer, a la industria productiva.” (FOURIER, 1971: pág. 214) ❚❚❘
En los inicios del siglo XIX el pensamiento pedagógico coincide en proble-

matizar las relaciones entre educación y trabajo, tanto en los nexos entre
escuela y producción, como en el sesgo que esta última debe poseer en
lo atinente al primero. Por ello la resolución del problema no es una sali-
da accesoria, sino que implica un punto ineludible para todas estas posi-
ciones.
En algunos casos se trata de sacar a los niños de la fábrica y llevarlos a
la escuela. En otros, en cambio, se intentarán rechazar los beneficios de la
escuela para el disciplinamiento de las clases subalternas. Otros probarán
72
Pedagogía
la combinación entre ambas esferas, etc. Para todos ellos la pedagogía va a

problematizar el trabajo y va a elevarlo a un rango principal; la disposición
hacia el porvenir productivo de los niños ocupa el lugar que antes estaba
asignado a un orden futuro demasiado general. La cuestión del trabajo se
instala como “valor” central de la pedagogía. Desde el siglo XIX se fija una
meta importante en el discurso pedagógico moderno: la inclusión de los
alumnos en la producción.
La resolución del vínculo educación escolar-trabajo se resuelve en el sis-
tema de enseñanza mutua a través de un modelo organizacional que aseme-
ja a la organización fabril y en ciertas prácticas institucionales análogas a
las modernas prácticas laborales que el capitalismo acaba de introducir. Pa-
ra el discurso pedagógico esta etapa es “descarnada” en lo referente al vín-
culo escuela-trabajo, ya que la resolución de esa integración aparece ex-
puesta sin demasiadas mediatizaciones fundamentadas en estrategias
estrictamente escolares; fomentando la aparición concreta en la escuela de
procesos laborales.
Tanto para Lancaster como para Fourier, Owen y el mismo Marx la “com-
binación” será un dispositivo central, aunque Lancaster no admita un énfa-
sis tan fuerte en el trabajo manual y sí una explícita absorción de mecanis-
mos típicos de la organización fabril. Del otro lado se encuentran los
pensadores socialistas quienes al producir pedagogía también radicalizan
los mecanismos de la organización institucional en función del trabajo, aun-
que el resultado de la operación sea un cambio de signo respecto de los va-
lores éticos del mercado capitalista levantados por Lancaster. Robert Owen
es uno de los que instala la “combinación” como solución privilegiada en
una labor teórica que no ha sido del todo profundizada en lo que hace al im-
pacto producido por su obra en pedagogos socialistas posteriores.
Marx hace una referencia directa a Owen al delinear el carácter de la edu-
cación “futura” situándose él también en esta perspectiva en la que el tra-
bajo es el constituyente esencial de una educación renovada:
❘❚❚ “Del sistema fabril que podemos ver en detalle en la obra de Robert Owen
brota el germen de la educación del futuro, que combinará para todos los niños
, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la erudición y la gimnasia, no
sólo como meta de acrecentar la producción social, sino como único método
para la producción de hombres desarrollados de manera omnifáctica.” (MARX,
1979: pág. 589. Lo destacado es del autor). ❚❚❘
Estas certezas acerca de la relevancia de la alusión explícita al trabajo en el

ámbito de la pedagogía moderna como de la cuestión de la ambición y el
mercado, no tardarán en ser suplidas a favor de otras visiones. Visiones en
donde el trabajo escolar tendrá una forma propia, ajena a la organización la-
boral fabril.
Es éste el panorama de la temprana pedagogía del siglo XIX, en el que
coinciden autores de diferente orientación teórica y política. Y así es como
esta etapa del pensamiento pedagógico se hace cargo de una de las nuevas
cuestiones que el siglo presenta a la historia del pensamiento moderno.
73
5.3. Instrucción simultánea: surgimiento de nuevas

alternativas
La descripción de los principales componentes del sistema monitoreal, mo-
tivos de constante elogio por parte de muchos de los pedagogos de la épo-
ca en que el método era casi indiscutido en el campo político y pedagógico,
lleva a preguntarse: ¿cuáles son las razones por las que el método monito-
real predomina en la pedagogía durante unos veinte o treinta años para lue-
go desaparecer en forma paulatina aunque decidida?
Existen algunas cuestiones que contribuyen a conformar el núcleo de las
problemáticas que serán abordadas. Cuestiones parciales respecto del mé-
todo lancasteriano, pero que guardan en su interior procesos de consecuen-
cias históricas y pedagógicas esenciales. Se puede afirmar que en las grie-
tas de la pedagogía lancasteriana se encuentran elementos que ayudan a
explicar el auge del método y a marcar el derrotero de su agonía final; así
como también a comprender las razones de su definitiva sustitución por otra
estrategia institucional.
En primer lugar, es imprescindible indagar acerca de algunas de las con-
secuencias que puede traer el hecho de una pedagogía que se constituye
estableciendo la conducción del proceso escolar de aprendizaje de los niños
por parte de sus mismos pares. El monitor no es una figura nueva en la pe-
dagogía, pero el espacio que le brinda el método mutuo sí es novedoso y
constituye una fórmula específica en lo que respecta al poder conferido a la
infancia. En el esquema de simultaneidad áulica el monitor desempeñaba
un rol accesorio, en la pedagogía lancasterista ocupa una misión protagóni-
ca. Ahora es él mismo responsable de la enseñanza de otros niños.
Esta posibilidad de que el infante pueda ocupar el lugar del docente mar-
ca en la pedagogía moderna dos situaciones significativas: la primera, en
cuanto a la dinámica interna de la posición, es la movilidad del lugar del que
sabe. La segunda, en cuanto al objetivo mismo se refiere a que ese lugar
del que sabe no está condicionado por la edad. En realidad, estas situacio-
nes ya estaban resueltas en el discurso pedagógico. Pero, en su afán inno-
vador y en razón de su interés por maximizar esfuerzos, el lancasterismo re-
trotrae a más de un siglo atrás la discusión.
La segunda de las situaciones confronta con el contenido establecido
hasta ahora por la tradición pedagogizante de la infancia por parte del dis-
curso educacional, tradición consolidada básicamente en el siglo XVIII. La
edad no será el único ni el central determinante de la ubicación del niño, si-
no que su importancia será eclipsada por un nuevo elemento antes irrele-
vante: el mérito. El mérito produce un efecto sorprendente: no es preciso
crecer para ocupar el lugar del que sabe, ni siquiera es preciso especializar-
se, sino que el esfuerzo individual llega a ser capaz de sustituir la gradación
biológica y el entrenamiento específico y extraescolar establecidos anterior-
mente por la pedagogía.
Resulta entonces que cualquiera puede enseñar: no importa su condi-
ción biológica concreta sino el mérito logrado en relación con la posesión
del saber. Ya no es necesario ser adulto para educar a los niños; los niños
pueden educarse entre ellos. El método lancasteriano distribuye equitativa-
mente la capacidad de formar, poniendo énfasis en la capacidad intrínseca
de cada sujeto de contribuir a la producción de saberes en las escuelas. La
definición de niño instaurada por la pedagogía, que entre otros elementos
74
Pedagogía
consistía en dividir a la humanidad de acuerdo con la edad, la experiencia,

la participación de un modo determinado en la institución escolar, es en los
hechos fuertemente cuestionada por estas irreverentes teorías educativas.
El principio de autoridad basado en la edad (en la experiencia de los años,
en la reconocida pertinencia al mundo de los adultos) queda definitivamen-
te subvertida.
El principio de autoridad instaurado un siglo y medio atrás por la pedago-
gía moderna va a recibir su toque último con la primera de las situaciones
enumeradas: la movilidad en relación con el lugar del que sabe. La organiza-
ción mutua de la escolaridad promueve el aprendizaje de saberes relativos a
la ambición y al interés personal. Es evidente que esos saberes son desa-
rrollados en un ámbito en el que el logro de méritos modifica inmediatamen-
te la posesión del lugar del que sabe. Ese lugar estaba antes ocupado por
una sola persona: un ser adulto y profesional; ahora todos y en cualquier
momento están en condiciones de arribar a ese espacio. Ya no es necesario
que el maestro sea sólo uno y adulto, su rol ahora se ha cuantitativamente
multiplicado. El sistema de enseñanza mutua genera una explosión del lugar
del que sabe y la obtención de ese lugar está determinada por la ambición y
el esfuerzo personal (en virtud de la capacidad y el esfuerzo).
Entonces, no es necesario crecer para enseñar; tampoco es necesario
poseer una especialización profesional: la voluntad de prosperar en la pirá-
mide escolar y la ambición desenfrenada por obtener méritos son condicio-
nes suficientes para ocupar el lugar del que sabe. Ocupar el lugar del que
sabe es un premio, sitio al que cualquiera que se esfuerce puede acceder.
Esto significa que el modelo monitoreal supone una devaluación en los jus-
tificativos del estatus docente como principio del que emana el ejercicio de
la autoridad escolar, a los saberes que él produce, distribuye y legitima. El
monitor puede cuestionar algunos de los atributos de mando del profesor.
El método mutuo concibe el proceso de iniciación en la docencia de for-
ma que éste se encuentre bien próximo al alumno. Esta proximidad se da en
dos regiones: una, el tiempo invertido, ya que no es necesario acabar toda
la escolaridad como en la simultaneidad áulica para ejercer funciones do-
centes. Otra es la capacidad del ejercicio de la enseñanza. La misma se ob-
tiene por la simple práctica como alumno y no precisa de especializaciones
salvo las recomendaciones recibidas del maestro único que indican los tex-
tos lancasterianos (Lancaster, 1805) por lo que la influencia del “experto”,
en lo que respecta a su formación, queda muy diluida.
El discurso del método monitoreal con respecto al control de los cuerpos
en la institución escolar plantea una serie de interrogantes. Es cierto que el
modelo panóptico impuesto es más eficaz que el de la instrucción simultá-
nea ya que posibilita la multiplicación de los puntos de observación distribu-
yendo masivamente la capacidad de juzgar y la posibilidad de transmitir sa-
beres. Pero, cuando el modelo panóptico se esparce para intentar llegar a
ámbitos inexplorados consigue un efecto perverso: saber, enseñar, trasmitir
conocimientos, dar órdenes, serán funciones que dejan en el método mutuo
de ser fijas y pasan a encarnarse en los únicos a los que hasta ahora se les
había negado el ejercicio de la docencia: los niños.
Esta movilidad pone en duda el control total sobre la actividad infantil en
la escuela. El discurso del método de enseñanza mutua tiende a inhibir la
pretensión de controlar lo que los niños hacen en la escuela en cada día, ca-
da hora, en todos los instantes.
75
Aparecen entonces nuevas consecuencias. Mientras en la instrucción si-

multánea en lo que respecta a la administración de la justicia escolar el
maestro es juez y parte, en el modelo lancasteriano no hay otra opción que
objetivar la dotación de premios y castigos a fin de que cualquiera que ocu-
pe el lugar del que sabe pueda ejercer el poder judicial. Si bien la capacidad
legislativa sigue estando en manos del adulto, las regulaciones son normas
que se mantienen más allá de los actos, es por ello que los textos monito-
reales proponen habitualmente la especificación y explicitación de las faltas
cometidas, los castigos pertinentes, los logros obtenidos y sus respectivas
recompensas.
Esto indica que el modelo panóptico del lancasterismo es potencialmen-
te más inestable que su antecesor simultáneo, en virtud de dos motivos. El
primero, su estabilización depende de una movilidad constante; su equlibrio
es dinámico. El segundo, su misma existencia depende de una puesta en
cuestión de valores ideológicos y mecanismos institucionales hasta ahora
tenidos por definitivos.
La hipótesis aquí a desarrollar consiste en afirmar que la pedagogía mo-
nitoreal es revolucionaria en la medida en que propone la ruptura de varios
dispositivos de control y la explosión del lugar del que sabe en favor de su
centrifugación hacia algunos fragmentos y espacios tradicionalmente relega-
dos. La oposición al eje discursivo instalado por Comenius y La Salle es lo
que aquí se intenta demostrar. Es evidente que esta hipótesis toma como
punto de mira el discurso pedagógico y no, las prácticas institucionales lan-
casterianas.
En Comenius y en La Salle lo que importa es el “hacer ver”, la escuela es
un espacio extrasocial y desde allí se asoma a la realidad no escolar. Con-
trariamente, el modelo monitoreal trae la vivencia a la escuela: el utilitaris-
mo arranca a esta institución de su externidad y la sume en los problemas
típicos de, por ejemplo, el mercado capitalista.
Es probable que estas características tan controvertidas hayan contribui-
do al éxito de la enseñanza mutua en los inicios del siglo XIX. Si se tiene en
cuenta que los recursos didácticos se hallaban enteramente alejados del
desarrollo psicogenético del niño, la conducción del proceso de enseñanza
por parte de pares puede haber intensificado las acciones de cooperación
intelectual y por ende la creación de ámbitos apropiados de aprendizaje.
En el libro del Conde Alejandro de Laborde (1824: pág. 24), se aclara
bastante acerca de las expectativas de los pedagogos de la época y contri-
buye a evidenciar la magnitud de las relaciones de poder escolar que se es-
taban fundando. Este autor aseguraba que los niños suelen enseñar con
gusto la lección, mientras el maestro realiza tal labor usualmente con fasti-
dio. Y si bien los alumnos están en inferiores condiciones en lo que hace a
la posesión del conocimiento, el control del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje estará en mejores manos si éstas son las de un colega: “aun me atre-
vo a decir que lo hará con más acierto porque estando más cerca de la difi-
cultad conoce mejor los medios de vencerla”.
Esta capacidad de ponerse en el lugar del otro, sugerida por el Conde de
Laborde, era constatada también por otros autores lancasterianos como Ma-
dame Quignon (1823: pág. 79) y constituía una suerte de fenómeno suscita-
do por la enseñanza mutua cuando declara que las monitoras deben com-
portarse frente a sus compañeras “como quisieran que la maestra obrase
con ellas”. La necesidad de enseñar a los compañeros habrá de fomentar
76
Pedagogía
lazos estrechos en las estrategias cotidianas de comprensión de los otros.

Sobre esta capacidad de relación horizontal se instala otra de tipo móvil (en
sentido vertical) y meritocrática. Entonces es posible pensar que la pedago-
gía lancasteriana produce formas de autonomía hasta entonces impensa-
das: el mandatario que ocupa el espacio del maestro debe adecuar sus co-
nocimientos a la situación de sus colegas y ponerse en su lugar para
comprenderlos.
Se recordará que es sólo a través del mérito logrado por él y por sus
alumnos que el monitor estará en condiciones de ascender en la pirámide,
cabe señalar, entonces, que el grado de autonomía es mínimo. De todas ma-
neras, esta autonomía parece estar en oposición con el contenido de la pe-
dagogización de la infancia efectuado clásicamente por la pedagogía: si la
escuela es el sitio donde se aprende a ser niño, el modelo de infancia pro-
puesto por la pedagogía lancasteriana diverge de los dependientes y heteró-
nomos modelos tradicionales. La pedagogía lancasteriana en su ambición
disciplinadora genera y procesa atributos y funciones que parecen subvertir
por completo las clásicas relaciones de poder en la institución escolar insta-
ladas por la pedagogía moderna.
En el punto de llegada, lo que conformaba el gran avance educacional del
siglo XIX fue lentamente sometido a duras críticas. La sociedad en general y
los especialistas en educación en particular tomaban partido acerca de las
innovaciones monitoreales. La parte visible de la polémica se condensaba
en luchas políticas y religiosas y la pedagogía era el lugar donde también an-
tagonizaban posiciones encontradas fuera de ella. Podemos tomar como
ejemplos, a Francia donde se trataba de la puja entre “reaccionarios” y “libe-
rales” (Monroe, 1912); en Inglaterra se enfrentaban cuaqueros, conservado-
res y anglicanos. Según Mark Szuchman (1990: pág. 122-123), en el Río de
la Plata las posiciones se encontraban entre liberales y conservadores.
Siguiendo el texto de Anne Querrin, dos fenómenos marcarán toda la pe-
dagogía moderna. El primero es el viraje de no pocos publicistas lancasteria-
nos: algunos pedagogos que fundaban por doquier sociedades protectoras y
de estímulo a la educación mutua, pasaron al poco tiempo, a ser enérgicos
detractores del método. Las apariencias muchas veces engañan y lo que pa-
recía consolidar la disciplina urbana e industrial terminaba por poner en du-
da los valores a los que estaba llamada a consolidar.
La lentitud en el aprendizaje y el desorden fueron las razones que se ad-
mitieron como válidas para abolir el método en donde antes se había insta-
lado (Querrien, 1984). Se señalaba primordialmente la falta de eficiencia
que el lancasterismo había prometido: no enseñaba con la facilidad y la ra-
pidez esperada. Es probable que la denuncia de ineficiencia no ronde tanto
la enseñanza de contenidos programáticos como el disciplinamiento infantil:
el fomentar el desorden comienza a ser la acusación y la lentitud en los pro-
cedimientos constituirá su consecuencia.
Se denuncia que el sistema mutuo no cumplía lo que había prometido en
materia de orden. Así, una reacción comienza a predominar en la pedagogía
postlancasterista y además de la legislación contraria a este método surgi-
da en algunos países, la pedagogía produce algunos textos que avalan el te-
nor de las denuncias. Un mar de respuestas indica la gravedad de los pro-
blemas planteados y la pedagogía mueve su artillería gruesa indicando el
segundo de los fenómenos antes resaltados: la pedagogía lassalleana vuel-
ve a la escena educativa francesa con inusual fuerza (Querrien, 1984 de Vi-
77
guerie, 1980) y produce una situación singular porque en el inicio es ariete

contra el método monitoreal y, cuando el mismo ya aparece desterrado en el
predominio del discurso pedagógico, el método de los hermanos y la misma
orden de La Salle son censurados y perseguidos (Hengemule, 1992). Otra
nueva discontinuidad en la pedagogía se viene a imponer.
La combinación de sistema mutuo y sistema simultáneo fue denomina-
da “método mixto”. En 1830 se intentaba proclamar en Buenos Aires, a
partir de un proyecto firmado entre otros por P. de Angelis, las bondades
de “la enseñanza práctica del método de Lancaster en la lectura y escritu-
ra” (Ravignani, 1922: págs. 37-38) siendo otros los métodos en las res-
tantes áreas.
El método monitoreal pasaba a ocupar el espacio de una mera elección
técnica para la formación de los niños en un contenido específico del apren-
dizaje. El utilitarismo sí fue definitivamente cooptado por la pedagogía mo-
derna: es el método lancasteriano el que instaura ciertas prácticas como la
cuantificación y el cálculo de acciones que maestros y alumnos llevan a ca-
bo en la institución escolar.
El método mutuo subvierte el orden y la autoridad magisteril, en él no es
posible controlar la ambición y el desorden, la solidariad empática, la auto-
nomía y la competencia.
5.4. Otras alternativas

La alternativa lancasteriana no fue la única vía diferenciada respecto de la
instrucción simultánea surgida en el siglo XIX. Varias posibilidades abrió el
discurso pedagógico en relación con la escolarización de la infancia: la alter-
nativa lancasteriana no fue la única alternativa a la instrucción simultánea.
Por supuesto, la oposición se manifiesta fundamentalmente contra la simul-
taneidad en su versión cotidiana: la instrucción simultánea.
Muchas posiciones teóricas intentaron desde el siglo XIX e intentan aún
en la actualidad discutir la supremacía del método lancasteriano, arrancar
ese predominio y traspasarlo a otras manos, conseguir que lo alternativo se
convierta en la posición oficial.
Estos análisis acerca de los conflictos son doblemente significativos. Por
un lado, permiten analizar la constitución final del discurso de la simultanei-
dad áulica. Por otro, permiten visualizar otras formas de educación escolar,
formas que relativizan la presunta eficiencia monopólica de esta simultanei-
dad y cuestionan su situación como normalidad.
Una de estas alternativas está constituida por una respuesta frontal y
fuertemente cuestionadora de la estrategia disciplinadora de la institución
escolar en su formato típico. Esta supone un proceso de revalorización de las
instancias propias adjudicadas a la existencia de la infancia y una retracción
de la actividad educadora directa. De este modo, la simultaneidad en lo refe-
rente a la mirada única del maestro intentará ser suplida en algunos intentos
por una distribución equitativa del poder del mismo en el cuerpo infantil, pero
no en el sentido lancasteriano de dispersión de la mirada en tanto maximiza-
ción de su poder panóptico, sino como desaparición de esta mirada.
El origen de estas alternativas a la simultaneidad surgen en forma para-
lela a la misma puesta en cuestión de la simultaneidad por parte del méto-
do lancasteriano.
78
Pedagogía
La experiencia de la Hazelwood School, en Inglaterra, y la producción

del discurso en la dirección de este tipo de reacciones radicales, confir-
man la impresión de que la puesta en cuestión de la instrucción simultá-
nea y de su modelo de autoridad magisteril no constituyen una revuelta
posterior a la predominancia de esta táctica, sino que en un temprano pe-
ríodo del siglo XIX mostraron constituirse como caminos paralelos. Esta
es la hipótesis que acaba con la supremacía de una de las tácticas por
sobre las otras.
La experiencia educacional del Hazelwood School constituye un experi-
mento atrevido surgido en el temprano siglo pasado (1819) y gerenciado por
una familia: los Hills (Stewart and McCann, 1967: pág. 120), lo que de-
muestra la permanencia de opciones privadas para el gobierno y el financia-
miento de la enseñanza pública, un camino que será desechado con la con-
solidación de los sistemas educativos nacionales. Los textos que configuran
la experiencia de Hazelwod hacen una tenue referencia a las ideas en boga
en la época (Bell, Lancaster, Bentham).
La gobernabilidad de las instituciones escolares para la pedagogía de
Hazelwood estaba dirigido directamente a “efectuar una transferencia del
poder desde los maestros hacia los alumnos” (pág. 13). En contraposición
a la instrucción simultánea, el poder aparece aquí diluido en todos y cada
uno de los actores institucionales, especialmente, en los niños. Esto puede
ser observado en los reglamentos de la Hazelwood School, los cuales no de-
jan dudas al respecto: los poderes de decisión se encuentran bien disper-
sos entre el alumnado y las instancias decisorias están conformadas por
asambleas de alumnos. Estas asambleas no funcionan solamente como ór-
gano penal, sino que constituyen un foro de discusión sobre disciplina pero
también sobre cuestiones atinentes al aprendizaje y al conocimiento.
En este caso, los alumnos pueden y deben discutir los contenidos de la
enseñanza y los modos de aprendizaje. La ideología proclamada continúa
siendo el utilitarismo pero más volcado a las prácticas decisorias de los
alumnos y a la formación de cierto carácter autónomo e independiente de la
voluntad ajena (los alumnos reunidos en asamblea están en condiciones, de
acuerdo con el reglamento de la institución, de vetar y hasta de expulsar a
sus profesores).
Esta alternativa a la instrucción simultánea y al principio de autoridad ha
tenido una larga tradición en la historia del discurso pedagógico moderno.
En Inglaterra, ya comenzado el siglo XX una propuesta similar se situaba
contrariando los principales dispositivos disciplinarios de la simultaneidad
áulica. Pero a pesar del impacto logrado no ha conseguido llegar a desesta-
bilizar las certezas del discurso pedagógico predominante.
Todas estas alternativas educacionales siguieron apareciendo en distin-
tos países, con diferentes nombres y con irregular periodicidad en el escena-
rio pedagógico para recordar que la única mirada docente es sólo una posi-
bilidad entre varias de educar a la infancia. Por ejemplo, A. Graubard (1978)
ha analizado la historia de las “escuelas libres” norteamericanas y su inci-
dencia en la teoría pedagógica de ese país. Los resultados que el autor ex-
trae respecto de esta incidencia no es alentadora y no podrá extenderse a
todas estas alternativas. Podríamos decir entonces que todas estas expe-
riencias coinciden en el rechazo a la simultaneidad y la pedagogización dis-
ciplinaria, pero ninguna de ellas pudo consolidarse ni subvertir las bases de
la instrucción simultánea.
79
Dos formas suelen asumir las alternativas: en la primera forma, pasan a

existir como discurso marginal, como posibilidad improbable, como refugio
de aquello que no tiene ni tendrá cabida en la simultaneidad pero merece
constituirse en su contrincante. La segunda forma que la alternativa puede
llegar a asumir está dada por el producto de la cooptación por parte de la
estrategia dominante: algunos de los elementos típicos de las alternativas
aparecen en la pedagogía predominante pero en forma fragmentada.
En la historia del discurso pedagógico, éste suele ser el papel de las “pe-
dagogías nuevas”. Las “pedagogías nuevas” absorben elementos alternati-
vos y los reciclan como “innovación educativa”. En sus disímiles versiones,
contribuyen a renovar la simultaneidad áulica sin que ésta pierda su sentido
básico y anulando los efectos más perniciosos los cuales podrían llegar oca-
sionar una táctica opositora.
80
6
Estatalización de la institución escolar
6.1 La escuela como razón de la corporación de los

educadores
En el siglo XVII, la cuestión de la educación escolar estaba reservada a los
educadores. Eran educadores todos aquellos que ejercían el oficio de edu-
car a la infancia y a la juventud y, en algunos casos, también se dedicaban
a la reflexión teórica sobre la actividad. Los grandes pedagogos de la moder-
nidad fueron, antes que nada, maestros de escuela.
Por ello, es posible afirmar que la educación escolar constituía una razón
de la corporación de los educadores, quienes construían un saber sobre la
enseñanza, formaban a sus discípulos en el arte de enseñar y divulgaban
sus ideas acerca de las cuestiones filosóficas, políticas y didácticas de la
transmisión de saberes. Por corporación se entiende la constitución de los
gremios que, a partir de la conformación del mundo feudoburgués occidental
del mil seiscientos, tienen una importante influencia en las actividades eco-
nómicas y políticas de la sociedad.
En la Didáctica Magna, todo lo atinente a lo escolar quedaba en manos
de los educadores. En un momento se hace un llamado a los gobernantes,
a la liberalidad del Príncipe para que disponga de recursos financieros para
fundar escuelas y dotarlas de textos escolares.
Durante mucho tiempo, los educadores no fueron contratados como tra-
bajadores asalariados por parte del Estado, sino que tuvieron un comporta-
miento económico de carácter estrictamente corporativo. Los docentes se
presentaban en el mercado a fin de ser contratados por quienes querían
aprender o quienes querían que sus hijos aprendieran. Los precios eran fija-
dos por la Corporación o negociados por las mismas, en tanto el Estado te-
nía un rol más bien pasivo: brindando permisos, licencias, para actuar como
educadores. Estos educadores no tenían necesariamente una relación de
dependencia salarial respecto del Estado.
Entre mediados del siglo XVI e inicios del siglo XIX, las principales corpo-
raciones de educadores fueron las órdenes religiosas, católicas y protestan-
tes. Comenius fue un representante de la orden protestante (los Hermanos
de Moravia). También existían educadores laicos o religiosos no pertenecien-
tes a estas Órdenes.
Si tomamos como ejemplo a los educadores jesuitas o franciscanos ve-
mos que: en primer lugar, estaban organizados institucionalmente como cuer-
po más allá de las tareas de enseñanza, lo que les daba cierta independen-
cia institucional. En segundo lugar, si bien la educación ocupaba un lugar
fundamental no era la preocupación central, sino la oración y la evangeliza-
ción. En tercer lugar, las Órdenes supieron hacer un acopio importante de sus
experiencias y sus saberes pedagógicos, saberes que constituyen la base
central desde la que se conforma la pedagogía moderna. Por el contrario, los
educadores laicos sólo podían obtener experiencia y saberes por sí mismos.
81
Un ejemplo claro es el caso de los lassalleanos (la Orden fundada por

Jean Baptiste de La Salle), puesto que alrededor de sus textos, la Guía de
las Escuelas Cristianas o las Meditaciones, se formaron generaciones de
educadores dentro y fuera de la Orden durante cientos de años y en diferen-
tes lugares del mundo.
En cuarto lugar, la mayoría de las Órdenes religiosas tenía ingresos eco-
nómicos adicionales a los que recibía por educar, esto le brindaba menos ur-
gencias económicas y la posibilidad de educar a los pobres; lógicamente.
Los educadores laicos dependían de la demanda del mercado y solo podían
educar a quienes les pagaban. En quinto lugar, las Órdenes religiosas Cató-
licas no tenían que rendir cuentas al Estado Nacional, sino a su autoridad
verdadera reconocida en el Santo Padre, en Roma. Esto le daba una signifi-
cativa independencia política a su proyecto educador-evangelizador.
Esto significa que la relación entre los Estados y las corporaciones de
educadores fue usualmente conflictiva, especialmente desde finales del si-
glo XVII. A los funcionarios gobernantes les interesaba controlar las activida-
des educativas. En el caso de los educadores laicos, al Estado le interesa-
ba controlar la idoneidad y daba una licencia como el precio pagado por la
prestación de los servicios. Estos intereses estaban altamente vinculados
al cobro de impuestos a la corporación por el ejercicio de su actividad. Las
corporaciones de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la
mayor cantidad posible de recursos sin que el Estado se entrometa ni en la
metodología ni en los contenidos. El Estado todavía no es Estado educador.
La escuela era campo de reflexión y de práctica de los educadores y sus
corporaciones y el Estado no podía más que condicionar en algunas de sus
partes el desarrollo del proceso. El espacio de la institución escolar moder-
na estuvo divorciada, durante siglos, de la órbita de la gestión estatal. Las
corporaciones de educadores intentaban garantizar la realización del ideal
pansófico por fuera del Estado y recurrían a la beneficencia y a la caridad pa-
ra conseguir que los pobres también acudieran a las escuelas.
Como ejemplo ilustrativo podríamos citar un texto de Joseph Lancaster,
en él se narra una conversación del educador con el Rey de Inglaterra, don-
de el educador intenta convencer al monarca de las ventajas pedagógicas
de su método y pretende que por medio de la corona británica sean financia-
das las actividades de la corporación de educadores a la que pertenecía (la
British and Foreign School Society) y no la corporación rival. Lo interesante
del diálogo registrado por Lancaster es que en ese texto el rey se limita a
preguntar y el pedagogo a explicar y a exigir condiciones: no aparece por par-
te del gobernante una intención de dirección o intromisión en la educación.
Los conflictos entre gobernantes y educadores se sucedían constante-
mente. Sea por razones políticas, ideológicas o simplemente económicas,
los gobiernos repartían o retiraban licencias en forma discrecional y entra-
ban en colisión con las órdenes religiosas, las cuales eran sancionadas y
hasta desterradas o expulsadas.
6.2 La escuela como razón de estado

A principios del siglo XIX, algunos gobiernos comienzan a tener mayor pre-
sencia en la gestión de las escuelas. Se trata de las nuevas burguesías que
intentan poner coto al poder político de las Órdenes Religiosas. En este sen-
82
Pedagogía
tido el Estado no es otra cosa que “el desglosamiento móvil de la perpetua

estatalización o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones incesantes
que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamen-
te, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversión, los centros de
decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes
locales y la autoridad central”. (Foucault, 1993, p.309 y 310).
El Estado se posiciona como garante de aquella utopía que los educado-
res venían predicando hacía varios siglos pero todavía no habían podido con-
seguir: el Ideal Pansófico: “enseñar todo a todos”. Estos nacientes estados
burgueses pretendían representar el interés general de toda la sociedad y
proclamaban poner a disposición de los educadores los recursos financieros
necesarios para lograr la pansofia, que en términos del siglo XIX va a llamar-
se Ilustración General, y unas décadas más tarde, va encontrar su expresión
más acabada en la denominada “instrucción pública” o “escuela pública”.
Ahora los gobiernos dejarían de jugar un rol pasivo en el proceso de es-
colarización. Por el contrario, comenzaban a estar dispuestos a interceder
sobre las corporaciones de educadores (laicas o religiosas). Si el Ideal Pan-
sófico iba a ser realizado con los recursos del Estado, ya no se tratará de la
“liberalidad de un príncipe” que financia pero deja hacer a los maestros, si-
no que los maestros serán los que deban obedecer a las directivas emana-
das desde el Estado, tanto en los contenidos como en la metodología de la
enseñanza.
Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue muy
lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Se utilizaron tres
tácticas principales: la contratación de docentes asalariados, la limitación o
el acondicionamiento al accionar de las iglesias en el terreno escolar y la
obligatoriedad escolar.
Los educadores comienzan a ser cada vez más controlados en sus per-
misos para la enseñanza y la autonomía en su oficio es cada vez menor. Pa-
ra ejemplificar este proceso nos valdremos de la experiencia de estatización
en la Argentina, en Buenos Aires, durante los primeros años del siglo XIX.
Cinco años antes del inicio del proceso de emancipación política, en
1805, se produce la municipalización de las escuelas elementales de Bue-
nos Aires, las que pasan a ser Escuelas del Cabildo y a depender de una au-
toridad estatal: maestros que hasta entonces trabajaban más o menos libre-
mente empiezan a ser contratados por el Estado.
El Virrey Cisneros, el 2 de mayo de 1805, aprobó la propuesta del Cabil-
do de crear escuelas en la ciudad, especialmente para los pobres, y de res-
tablecer la de San Carlos. Las nuevas escuelas se establecieron en los ba-
rrios porteños de Concepción, Piedad y Socorro, dirigidas respectivamente
por Andrés Fanecas, José María de Cevallos y Juan Rufo Zorrilla.
Este proceso significó para los docentes, por un lado, una desventaja:
perdían independencia de criterio pedagógico y el Estado les imponía pautas
de trabajo docente. Pero, a la vez, esto significó una ventaja: ya no depen-
dían de las vicisitudes del mercado para subsistir, sino que su estipendio
estaba asegurado. Los docentes empezaban a ser trabajadores asalariados
contratados por el Estado, tenían asegurado un ingreso a cambio de sus
servicios como enseñantes.
El Estado pretende transformarse en Estado Educador. En Buenos Aires,
uno de los primeros momentos acontece cuando la Primera Junta de Gobier-
no, por iniciativa de su secretario, Mariano Moreno, decreta que el libro El
83
Contrato Social, de Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligato-

ria en las escuelas elementales. El Estado tenía derecho a reglamentar qué
es lo que los niños deben y qué no deben leer.
Unos pocos años más tarde ejercerá su derecho a precisar que El Contra-
to Social no era un libro adecuado a los niños de Buenos Aires y mandará a
retirarlo de todas las escuelas y a sustituirlo por un nuevo texto en su lugar.
En diversos lugares del mundo se crean Escuelas Normales con el objeti-
vo de pulir el proceso de licenciamiento de docentes.
Desde 1819, en Buenos Aires, los docentes en actividad debían asistir a
la recién creada Escuela Normal si pretendían mantener su cargo de docen-
tes estatales asalariados. El Estado obligaba a los maestros a capacitarse
en el nuevo método pedagógico que debían aplicar en sus escuelas: el mé-
todo de enseñanza mutua.
Es el Pedagogo quien va a enseñar en la Escuela Normal. La escuela co-
mo razón de la corporación de educadores deja su lugar a la escuela como
razón de estado y genera un nuevo personaje: pedagogos que enseñan a
maestros. Con la estatalización de la educación escolar se divide la función
educadora entre los que la piensan (los pedagogos) y los que la practican
(los educadores, los maestros). En Buenos Aires, el gobierno debió recurrir a
la contratación de dos pedagogos extranjeros (primero, el escocés James
Thomson y luego, el español Pablo Baladía) que supiesen el método de en-
señanza mutua como para enseñarlo a los maestros de las escuelas. Su sa-
ber no estaba acompañado con el hacer. Se trataba de teóricos que también
eran asalariados del Estado y cuya función era disciplinar al resto de los
asalariados del sector educativo.
El 8 de Febrero de 1822 el Poder Ejecutivo dictó el decreto de organiza-
ción de estudios de la recién creada Universidad de Buenos Aires. La Univer-
sidad abarcó la enseñanza pública de la provincia de Buenos Aires en todos
sus grados, comprendiéndola en 6 departamentos: 4 de ellos eran los típi-
cos de una Universidad de la época: Ciencias Exactas, Medicina, Jurispru-
dencia y Ciencias Sagradas. Dos de ellos eran algo más extraños: uno el de
estudios preparatorios, del que dependían las escuelas de enseñanza me-
dia y uno de primeras letras (de enseñanza elemental), del que dependía la
Dirección de Escuelas (con todas las escuelas primarias de varones, porque
las de las mujeres dependían de la Sociedad de Beneficencia) y la Escuela
Normal.
Para el Estado la cuestión pasaba por eliminar toda competencia. El Es-
tado necesita si no ejercer el monopolio de la educación escolar, al menos,
controlar toda forma de educación que pueda poner en tela de juicio sus do-
minios ideológicos y culturales. Por este anhelo de monopolizar, es que el
modelo de Universidad pretende sistematizar toda la educación brindada en
instituciones escolares
Este pasaje del docente relativamente libre al docente estatalizado, no
estuvo exento de conflictos. En el caso de Buenos Aires, los maestros vivían
quejándose de las imposiciones pedagógicas que les hacían y no soporta-
ban la soberbia intelectual de los Pedagogos de estado. Surge en esta épo-
ca un elemento que formará parte del paisaje pedagógico de nuestro tiem-
po: la expresión, por parte de los docentes, de su malestar respecto del
salario que recibían del Estado.
84
Pedagogía
6.3 La obligatoriedad escolar

El último de los mecanismos que tienden a la estatalización de la escuela
es la obligatoriedad escolar. El Estado se hace cargo de las escuelas y obli-
ga a los padres a enviar a ellas a sus hijos, con penas en función de su in-
cumplimiento. En los inicios del siglo XIX, la obligatoriedad escolar está diri-
gida especialmente a reclutar para la escuela a varones pobres: las mujeres
no merecían ser educadas en escuelas y los niños de clases altas ya se ve-
nían educando por medio de instructores e institutrices o en las órdenes re-
ligiosas más tradicionales y prestigiosas.
Esta obligatoriedad obedece a dos factores. Uno a la detección de un
nuevo cuerpo social, el cuerpo infantil, producto de los cambios demográfi-
cos operados gracias a la Revolución Industrial. El problema de la infancia
aparece en su esplendor: niños que vagan por las calles, conforman verda-
deras hordas que asaltan, saquean o, simplemente, juegan u holgazanean.
Este problema social debía tener una pronta solución. Una de esas solucio-
nes fue desterrar a los chicos de la calle y llevarlos a donde los adultos es-
pecializados en la enseñanza pudieran hacer de ellos verdaderos hombres
de provecho: ese lugar era la escuela.
Hacer obligatoria la escuela suponía también hacerla gratuita ya que la
mayoría de los destinatarios de la normativa no tenían medios para costear-
se su propia educación. El Estado debía hacerse cargo del salario de los do-
centes de las escuelas a las que concurrirían niños pobres. La obligatorie-
dad escolar es una hija dilecta de la pedagogía de Estado.
El binomio obliatoriedad-gratuidad escolar contribuye al progreso y a la
emancipación de las clases sociales más pobres. La Pedagogía construyó
este concepto con el objetivo de sacar a los pobres de las calles (donde sig-
nificaban un peligro social) para disciplinar a la infancia en las escuelas, pro-
cesarlos de acuerdo con un currículum unificado, enseñarles hábitos, cos-
tumbres y una cierta moralidad.
Ahora bien, toda esta situación también fue considerada por los movi-
mientos populares y sindicales a la hora de evaluar el proceso de estataliza-
ción y la aparición de escuelas públicas controladas enteramente por el Es-
tado. Haremos referencia a la célebre polémica que hacia 1860 se
suscitará en el seno de la Asociación Internacional de Trabajadores, la famo-
sa “Primera Internacional”, que convocaba a agrupaciones políticas y sindi-
cales europeas y que pretendía fijar políticas para todos los movimientos y
partidos obreros del mundo (Cfr. Fernández Enguita).
En la AIT coexistían básicamente tres posiciones respecto de la escuela
pública en manos del Estado: los socialistas franceses pensaban que sola-
mente la familia proletaria podía educar a sus hijos proletarios por lo que se
descreía absolutamente de las escuelas. Los anarquistas, que durante más
de un siglo constituyeron una de las fuerzas políticas con mayor predicamen-
to en la clase obrera urbana, no se oponían a la organización escolar pero sí
a la escuela pública estatal. Sostenían que los obreros debían organizar su
propia estructura escolar por fuera del Estado y bajo ninguna causa se que-
ría ceder a las disposiciones de obligatoriedad escolar. De hecho, durante
décadas los anarquistas fundaron escuelas y bibliotecas obreras en las que
intentaban formar a los hijos de los obreros.
La posición de Karl Marx detectó la imposibilidad de generar sistemas
educativos paralelos a los estatales, a su juicio la capacidad política y
85
disciplinadora estatal lo impediría. Marx decía que los obreros debían

aceptar la obligatoriedad escolar, pero condicionando a la educación es-
colar estatal, especialmente en lo relativo a los contenidos de la ense-
ñanza. Creía que en las escuelas públicas estatales no se debía enseñar
ni religión, ni moral, ni filosofía, ni historia, ni economía política, ya que
los hijos de los proletarios no debían aprender esas disciplinas que esta-
rían necesariamente teñidas de la visión burguesa. En Marx existe una vi-
sión ambigua de la escuela pública en la medida que le reconoce como
portadora de progreso siempre que esté limitada en su acción estatal.
En resumen, puede observarse entonces que tanto los socialistas, los
anarquistas y los marxistas coinciden en oponerse a la asistencia a la es-
cuela de los hijos de los proletarios, aunque con distintos argumentos.
Por su parte, la Iglesia Católica también expresaba su descontento res-
pecto del proceso de estatalización de la educación escolar. Ahora, la Iglesia
debía compartir con el Estado su poder pastoral, de evangelización (o de
educación). Lo que estaba en juego era si el poder estatal era mayor al po-
der que la Iglesia había ejercido por siglos. Y la escuela pública estatal era
un escenario para dirimir el conflicto.
El siglo XIX muestra el inicio del proceso de estatalización de la educa-
ción escolar. La educación como razón de estado va a quedar definitivamen-
te consolidada en el momento en que éste controle todos los esfuerzos es-
colares: surgimiento de lo que hoy llamamos “sistemas educativos
nacionales”.
6.4 Las promesas de la escuela

Comenius, en la Didáctica Magna, hace referencia a un concepto que va a
constituir la base de esos modernos sistemas educativos: la “uniformidad
en todo” (p. 153), lo que en términos de dispositivos de la Pedagogía Mo-
derna hemos dado en llamar simultaneidad sistémica, es decir, la capaci-
dad de reproducir efectos educativos no ya en una sola institución escolar,
sino en un conjunto amplio y diverso de instituciones escolares. Para Co-
menius, la diversidad de métodos de enseñanza confunde a la juventud y
hace muy difícil los estudios. Por eso, la pretensión de la Pedagogía Mo-
derna es que:
❘❚❚ “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejer-
cicios” (p.153) ❚❚❘
En la simultaneidad sistémica será el conjunto de las escuelas las que se

comporten como si fueran una sola escuela. Cada escuela debe generar un
orden que sea uniforme respecto del resto de las escuelas y la pedagogía
va a dar ciertas pautas para que este comportamiento sea posible.
Evidentemente, la pedagogía moderna intenta penetrar en cada una de
las escuelas para uniformizar sus procedimientos y uno de los elementos
principales para conseguir este efecto es el control del tiempo. El control del
tiempo pasa a ser una herramienta central para hacer que todos los docen-
tes enseñen en el mismo momento la misma cosa.
86
Pedagogía
Todos comienzan al mismo tiempo, todos finalizan al mismo tiempo, to-

dos hacen lo mismo. Un calendario escolar efectúa el control del tiempo de
estudio y el currículum unificado controla qué es lo que se debe aprender en
cada caso.
Ahora bien, para que los pedagogos, por medio de la simultaneidad sisté-
mica, pudieran llegar a disciplinar todas las escuelas se hacía necesaria la
existencia de una instancia supra escolar que tuviera ese poder de discipli-
namiento. Esa instancia es, obviamente, el Estado.
Durante los siglos XVII, XVIII y la primera mitad del XIX, ni en Europa ni en
América la simultaneidad sistémica pudo hacerse real. Los Estados Nacio-
nales no eran lo suficientemente fuertes como para disciplinar a todas las
escuelas, a todos los maestros, a todas las órdenes religiosas, a todos los
padres y a todos los alumnos. Era necesario constituir un sistema político
nacional con poder capaz de imponer un currículum, imponer un calendario
escolar. A finales del siglo XIX, las burguesías nacionales se hicieron de los
viejos postulados de la pedagogía del siglo XVII, construyendo el entramado
social e institucional que dio en llamarse “sistemas educativos nacionales”.
Así, la Pedagogía del siglo XVII debió esperar un poco más para que los Es-
tados Nacionales de fin de siglo XIX pusieran en marcha la mayoría de sus
postulados.
Se trató de un proceso de estatalización de la escuela que implicó la pre-
tensión de realización de los postulados pansóficos ya existentes y muy di-
fundidos pero sin el gobierno de los educadores, sino bajo la admonición de
una Pedagogía de Estado: surge una nueva casta de especialistas asalaria-
dos del Estado, cuya función es la producción pedagógica como respuesta al
proceso de estatización.
Lo que hace el Estado a fines del siglo XIX es arrancar el control de los
establecimientos escolares a las corporaciones, con lo cual para seguir fun-
cionando como tales, aunque muy condicionadas, van a necesitar alinearse
dentro de la estrategia político-educativa estatal.
En Europa y América se observan dos procesos convergentes. Por un la-
do, la disputa con las órdenes religiosas para garantizar el control estatal
sobre la escuela; el currículum se unifica desde el Estado y las corporacio-
nes de educadores deben ajustarse a sus postulados. Por otro lado, el Esta-
do se abroquela sobre sí mismo y se crean esas instancia supraestatales
que habrán de garantizar la realización, por fin, de la simultaneidad sistémi-
ca: el ideal pansófico estaba en vías de realizarse bajo el dominio de una
nueva raza de especialistas: los pedagogos de estado. A principios del siglo,
los Ministerios de Educación o estamentos políticos equivalentes aparecen
en la mayoría de los países de Europa y América.
La mayoría de los sistemas educativos de las democracias occidentales
garantizan legalmente que todos tengan derecho a la escolarización básica y
respaldan con proclamas igualadoras el pasaje del nivel primario al medio y
del medio al universitario. Se difunde la educación preescolar o maternal en
instituciones escolares especializadas. A lo largo del siglo XX, enormes ma-
sas de población irán a encontrar satisfechas sus demandas de educación
escolar y en muchos países, los pobres, las mujeres, los negros, los indios,
ahora deben ser tratados como iguales en todas las escuelas y tienen los
mismos derechos que cualquiera.
Todo pasa a depender del Estado: la formación y habilitación de los do-
centes, la formulación de un currículum unificado, las escuelas, el salario de
87
los educadores, etc. El sistema educativo nacional es estatal y en muchas

de estas naciones lo estatal es lo público.
Entre 1880 y 1980, la escuela era progreso para las naciones y ascenso
social para los individuos, modernización científica y tecnológica, brindaba
certezas sobre nuestro pasado y sobre nuestro futuro, civilizaba y prometía
un futuro sin ignorancia, sin oscurantismos religiosos o culturales, sin barba-
rie, sin terror, sin pobreza. La escuela pública prometía ser el vehículo me-
diante el cual se conseguiría la felicidad de todos.
El concepto de simultaneidad sistémica que construye la pedagogía parte
de un supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del méto-
do simultáneo descansa en el supuesto que todos los hombres son esen-
cialmente iguales y tienen las mismas posibilidades de aprender, de adquirir
conocimientos o de ser educados.
Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a
la población a partir de garantizar el acceso a formas homogéneas de edu-
cación. Pero las bases de la simultaneidad sistémica comienzan a resque-
brajarse cuando la propia pedagogía, por medio del discurso denominado
“crítico” comienza a poner en tela de juicio la proclama de igualdad de opor-
tunidades. A partir de diversos estudios y del análisis de múltiples eviden-
cias, estos trabajos concluyeron que, aún en el caso de que todos los suje-
tos tuviesen acceso a toda la escolaridad la “educación igual para todos” no
implica una mayor democratización del sistema. Diversos factores, de carác-
ter socioeconómico como la clase social de pertenencia, se presentaban co-
mo determinantes en el éxito o fracaso de la carrera escolar, generando di-
ferencias entre los alumnos de un mismo sistema educativo supuestamente
homogéneo.
La igualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso
puesto que aún en los países más desarrollados, los procesos de segrega-
ción dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar el ideal pansó-
fico en la práctica social. Su incumplimiento traerá como consecuencia cam-
bios muy importantes en la organización macropolítica de los procesos de
escolarización.
6.5 La etapa final de los sistemas educativos

Si se pretende encontrar un hilo conductor a las reformas educativas, podrá
decirse que uno de los efectos principales de las mismas es el proceso de
desarme de los dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistémica.
Esto supone reemplazar el concepto “igualdad de oportunidades” por el
de “equidad”. La noción de igualdad es una noción utópica. Tiene una gran
cepa religiosa y en el marxismo la noción de igualdad es la misma que en
San Pablo. La igualdad es uno de los anhelos permanentes de las socieda-
des humanas. Nuestro período, el siglo XX, es el gran siglo de las luchas por
la igualdad.
La escuela no debería ofrecer igualdad de oportunidades, sino oportuni-
dades equivalentes. El discurso pedagógico elaborado por sectores influyen-
tes de intelectuales y pedagogos, tiene como eje el reconocimiento a la di-
versidad cultural y el multiculturalismo.
Frente a estas nuevas prácticas discursivas la simultaneidad sistémica
no parece ofrecer respuestas consistentes. ¿Cómo sostener un currículum
88
Pedagogía
unificado nacionalmente en toda su dimensión en el contexto del recono-

cimiento de la diversidad cultural? ¿Cómo seguir pretendiendo la igualdad
de oportunidades si se reconoce que las diferencias de clase, género y et-
nia constituyen operadores centrales del rendimiento académico en las
escuelas?
Estamos viviendo una época de cambios que se están operando en la
gran mayoría de los sistemas educativos como las diferentes estrategias de
carácter macropolíticos que se utilizan en la organización escolar. En algu-
nos países anglosajones, una estrategia central de la reforma consiste en el
subsidio estatal directo a la demanda educativa, permitiendo que las fami-
lias elijan libremente la escuela a donde quieren mandar a sus hijos, promo-
viendo mayores niveles de autonomía institucional. Esta estrategia, conoci-
da generalmente como “elección libre de escuela” o school choice, está
siendo discutida e implementada, en algunos municipios y estados de los
Estados Unidos, Inglaterra, Suecia, Polonia y Nueva Zelanda entre otros
(Whitty, 1997).
El “school choice” es una estrategia de reforma diseñada con el fin de ga-
rantizar al mismo tiempo la equidad y la diversidad: se trata de que surjan es-
cuelas con perfiles institucionales altamente diversificados para que la pobla-
ción pueda optar por aquél que más le convenga. Hace competir a las
escuelas entre sí, en la medida que la mayor parte de los fondos financieros
con los que cuenta son directamente proporcionales a la captura de matrícula.
En América Latina hay alguna experiencia al respecto, como el caso de
Chile que en 1989 intenta imponer “vouchers” para subvencionar la deman-
da. Sin embargo, el “School choice”, en el resto de los países no ha sido
una estrategia de cambio. En la actualidad las estrategias de reforma tien-
den a financiar y en el mejor de los casos a mejorar la oferta escolar, lo cual
no implica, hasta el momento, ni subsidio a la elección paterna de escuela
ni libertad en la toma del servicio educativo.
Existe una importante diferencia entre el tipo de autonomía escolar que
se desarrollaba en la década de los setenta y los ochenta del siglo XX y los
procesos de descentralización y autonomización que se observan en la ac-
tualidad. Los primeros no modificaron el patrón fundacional de los sistemas
educativos nacionales que regulaban la relación vertical entre la autoridad
estatal y las escuelas, aquí se desarrollan otras formas de distribución del
poder, en las que la denominada “comunidad educativa”, podría llegar a ad-
quirir cuotas importantes de poder.
Se trata de que cada una de las unidades escolares de un sistema edu-
cativo nacional elabore un proyecto propio en el que constarían los objetivos
de la institución, el perfil del egresado, contenidos prioritarios a ser enseña-
dos, un cronograma, etc. Se intentarían conformar equipos de trabajo y de
fomentar la toma de decisiones en la institución.
El proyecto autónomo de cada institución escolar admite y fomenta que
en cada escuela se elaboren formas propias de trabajo. En consecuencia,
dos escuelas de un mismo país o de un mismo estado o provincia podrían
estar enseñando en un mismo tiempo saberes distintos con metodologías
bien diferentes.
El Estado se retira de la regulación curricular estricta, promueve procesos
de desburocratización pedagógica de las escuelas.
La escuela ahora puede establecer y ejecutar programas de acción pro-
pios no sincronizados con las otras instituciones.
89
El Estado ha perdido capacidad financiera y política de regular y discipli-

nar la oferta escolar. Eso supone una reformulación de su estrategia: el Es-
tado se deshace de algunas de sus funciones tradicionales y asume funcio-
nes que anteriormente no le eran propias.
Por eso el mercado aparece, nos guste o no, como una escena educativa
adecuada a los problemas que plantea la pérdida de capacidad disciplinado-
ra del Estado. Es necesario comprender como el mercado brinda respuestas
aunque sean transitorias frente a la carencia o al retroceso de los férreos
dispositivos de vigilancia de la institución escolar moderna.
Una de las pocas funciones que le quedan al Estado dentro de este pro-
ceso de desestatalización de la escolarización es la evaluación del funciona-
miento y la calidad de esas unidades desreguladas. Lo que ahora hace dife-
rente a la evaluación es la creciente aplicación a gran escala. La evaluación
se constituye, de este modo, en un nuevo dispositivo de control.
Si en la época del reinado de la simultaneidad sistémica los resultados
educacionales se garantizaban por medio de los métodos uniformes de ense-
ñanza, por la existencia de un currículum único, por el control cotidiano del
proceso por parte de directivos e inspectores de escuela; ahora se pretende
garantizarlos por la evaluación, a partir de lo aprendido. La vigilancia se cen-
traría sobre lo aprendido, sobre el resultado, sobre la calidad del producto.
El viejo ideal pansófico del siglo XVII, por medio del cual se debía ense-
ñar todo a todos, con la misma modalidad va dejando, lentamente, lugar a
actores institucionales que resuelven la cotidianeidad de la educación, no
de acuerdo con un parámetro estatal único y general, sino a la lógica de sus
recursos y a las expectativas culturales y educativas de la demanda.
El Estado comienza a recluirse en una función básicamente evaluadora,
ya que a partir de estas nuevas reformas educativas cada escuela puede te-
ner sus propios ritmos, determinar su organización y secuencia, romper la
estructura tradicional de la clase frontal y manejarse como una unidad de
gestión. Para ello sólo debe cumplir dos condiciones: la primera es elaborar
un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatal pa-
ra su ejecución y, eventualmente, para su financiamiento. La segunda condi-
ción es que responda eficazmente a las evaluaciones.
En el contexto de este juego entre desestatalización y reestatalización,
se producen significativas diferencias entre países de acuerdo con la histo-
ria de sus respectivos sistemas educativos.
En esta concepción de la autonomía institucional, lo que se propone co-
mo libertad de elección a los docentes son los mejores procedimientos pa-
ra conseguir un objetivo pre-establecido por el dispositivo de evaluación.
Si ya no es el Estado el que dispone el perfil de hombre que habrá de for-
mar la escuela, ese espacio puede ser ocupado por los distintos actores de
la sociedad civil. Por su parte, la escuela, será el vehículo por medio del cual
las distintas expresiones culturales y los diferentes saberes podrán tener
cabida, con el único requisito de someterse a una evaluación periódica.
Lo que de hecho se va imponiendo es el ocaso de la escuela moderna,
homogeneizadora, universalizante, ésa que en la educación seguía un único
camino, tras un único modelo de ser humano.
90
7
Crisis de la institución escolar moderna
7.1. El derrumbe de la pedagogía utópica

La fuerza del discurso pedagógico moderno ha declinado, las certezas del
paradigma transdiscursivo se han transformado en dudas e indefiniciones.
El modelo que cerraba en sí mismo “ha explotado”. Hoy estamos en presen-
cia de una crisis de la escuela moderna.
Hace 50 años la legitimidad que ostentaba la institución escolar no pre-
cisaba de una extendida retórica para ser justificada; hoy, en cambio, son al-
gunos de esos agentes de la cultura extraescolar los que tienen legitimidad.
Cualquier conflicto entre la cultura escolar y la cultura extraescolar tendrá un
resultado indefinido.
Actualmente, el docente continúa siendo un componente central en el
funcionamiento escolar. Sin embargo, cada uno de ellos tiene que salir a ga-
nar su propia legitimidad todos los días, la que antes poseían por ocupar
ese lugar. Lyotard anunciaba hace tiempo “la muerte del profesor” (Lyotard,
1989). Los docentes deben comprender y tratar de erigir estrategias institu-
cionales de aprendizaje y contención. Actualmente ya no existen los malos
alumnos, sólo existen los malos docentes. Docentes que se encuentran ba-
jo sospecha y son continuamente evaluados por las autoridades educativas.
Las viejas patologías individuales de los alumnos poco a poco se van trans-
formando en patologías “institucionales”.
Ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga la
permanencia de un orden general, sino de órdenes paralelos que a veces se
superponen y a veces se contradicen. El docente continúa siendo el respon-
sable de la ejecución de acciones de enseñanza de acuerdo con prescripcio-
nes pedagógicas. Pero ya no hay un método indiscutido, hegemónico; se ha
producido una convivencia de métodos divergentes y hasta los modernos di-
seños curriculares prescriben un arco de posibilidades a partir de los cuales
los educadores pueden elegir.
Ahora bien, el método predominante de organización del trabajo escolar
sigue siendo la instrucción simultánea: un docente enseñando simultánea-
mente a un grupo de alumnos que comparten el mismo grado de dificultad.
El docente de la escuela moderna era aquel adulto portador de saberes que
basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen basada en
sus conocimientos. Eran ellos quienes determinaban cuáles eran los alum-
nos buenos y cuáles los malos. Llegaban incluso a determinar que algunos
niños no podían ser alumnos por su incapacidad.
Sin embargo, el lugar del docente como lugar del exclusivo, del que sabe,
está puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de co-
municación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescola-
res. El niño posee en la actualidad un acceso a los medios de comunica-
ción, un acceso a la información, equivalente al adulto. Las posibilidades de
conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar: de algún modo, el fin
de la escuela como ámbito exclusivo de transmisión de conocimientos.
91
En la escuela moderna los libros de texto seguían al pie de la letra el mo-

delo narrativo del primer texto escolar: el Orbis Sensualis Pictus de Come-
nius. Los actuales textos escolares utilizan herramientas narrativas que no
tienen que ver con ese alineamiento, sino que estos nuevos textos se ase-
mejan a la historieta o al zapping televisivo.
Hoy es imposible sostener modelos uniformadores dentro de encuadres
heterogéneos y diversos. Las lecturas hipertextuales, al contrario de los tex-
tos lineales, suelen tener como soporte a los viejos libros, al CD rom y a In-
ternet. En la actualidad, los nuevos y más desarrollados medios de comuni-
cación tienen un poder tal que están en igualdad de condiciones o en
superiores condiciones de influir sobre la infancia y la juventud. Por eso hoy,
la escuela debe aceptar cualquier material de lectura: “hay que tomar lo que
trae el niño”, “adaptarse a lo que él le aporta a la escuela”. Este corrimien-
to de los lugares de quienes saben y quienes no saben pone en la mira el
poder sobre el cuerpo infantil. Hoy, se reclama que el docente “se baje del
pedestal”, que se consideren los intereses del niño.
La escuela de hoy, deja cada vez más el abordaje textual para ejercer ca-
da vez más lecturas hipertextuales. La decreciente utilización del texto clási-
co, lineal y la cada vez más fuerte utilización del hipertexto expresa una con-
cesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas
extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la alianza.
Nos preguntamos entonces, en este punto, qué sucede hoy con el dispo-
sitivo de alianza y el cuestionamiento de la infancia tal como la conocíamos.
La necesaria operación de universalización de la institución escolar para to-
da la infancia comienza con el pase del cuerpo infantil desde la educación
familiar a la educación escolar. Un mecanismo destinado a garantizar que
todos los chicos vayan a la escuela es el denominado dispositivo de alianza
escuela-familia.
No es que la alianza escuela-familia haya dejado de existir o que la fami-
lia haya dejado de pactar con la escuela. Lo que sí ha cambiado es el senti-
do de la alianza, mientras en la modernidad los conflictos se dirimían a fa-
vor de la cultura escolar, hoy la sola situación de conflicto no tiene
resolución única y previsible.
En la actualidad la alianza se sostiene sobre un reconocimiento inverso
al anterior: la cultura escolar es la que está puesta en la mira. Es el maes-
tro el que ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplici-
dad de posibilidades de opciones culturales. La pedagogía le indica al edu-
cador “adaptarse”, “tolerar”, “comprender las diferencias de raza, etnia,
historia, etc.
Obviamente, para lograr la consolidación de un sistema de educación es-
colar, sigue precisándose de ese contrato entre padres y maestros. Sin em-
bargo, el mecanismo no funciona con la precisión con la que lo hacía antes.
La disciplina escolar ahora da lugar a normas de disciplina basadas en la
“convivencia”: los educadores no tienen más remedio que resignar su posi-
ción autoritaria y, adaptándose a las disímiles situaciones, ahora deben con-
sensuar sanciones con niños, adolescentes y padres. Se trata de construir
formas móviles de equilibrio en el manejo de conflicto institucional.
Son los docentes los que muchas veces resisten el embate extraescolar.
Frente a las demandas específicas de competencias técnicas para el traba-
jo, los educadores suelen defender el viejo orden escolar basado en saberes
básicos generales. Los educadores prefieren una defensa del orden letrado
92
Pedagogía
y libresco. Las viejas minorías reclaman sus propias escuelas, en las que
puedan desarrollar en forma autónoma sus propios patrones culturales y re-
claman que los maestros se adapten al estilo y contenido cultural y no a la
inversa. Un ejemplo, los aborígenes que reclaman multiculturalidad y bilin-
güismo; las minorías nacionales advierten que sus fechas patrias valen tan-
to como la de las mayorías; los creyentes anhelan que por lo menos se ca-
racterice una escuela que se adapte a cada sistema de creencias.
En cuanto a los padres, ya no resisten que sus hijos sean escolarizados.
Desde hace más de un siglo, las clases más pobres luchan para que sus hi-
jos sean educados, reclamando que la escuela brinde respuestas satisfacto-
rias a sus demandas. Son ellos, los que cada vez más presionan sobre la
escuela para que ésta se ajuste a las demandas específicas los saberes co-
rrespondientes. Es cada vez más difícil encontrar un solo y estereotipado co-
nocimiento escolar: existen múltiples saberes escolares.
La escuela busca “customizar” su oferta, adaptarla a los intereses de las
demandas educativas. Los sectores más empobrecidos de la población son
los que suelen tener la menor capacidad de construcción de demanda edu-
cativa y las escuelas frente a estos sectores presentan enormes problemas
para adaptar su tradicional configuración moderna a los desafíos que pre-
sentan las nuevas agencias de producción del saber.
Los educadores nostálgicos y la pedagogía moderna no se rinden tan fá-
cilmente. Una forma de defensa está vinculada a la complejización del dis-
curso pedagógico, que hace que los criterios de fijación y distribución de la
infancia en el sistema escolar estén cada vez menos al alcance del sentido
común de los alumnos, de sus padres, e incluso de los mismos docentes.
Los actuales argumentos pedagógicos para determinar promociones de
un nivel a otro de la gradualidad, incluyen enunciados que combinan psicolo-
gía educacional, sociología, semiología, análisis del discurso y modelos com-
plejos respecto del aprendizaje humano.
Hoy la mentira de los niños suele tratarse de una sintomatología produc-
to de ciertos conflictos familiares que es necesario comprender. Pero sólo
un especialista puede determinar diferencias entre normalidades y patolo-
gías. Es decir, la comprensión de los sujetos se paga hoy en día, por medio
de una creciente tecnificación de lo educativo y un mayor hermetismo de
lenguaje. La legitimación de la institución escolar hoy puede hallarse tras
las sutiles y sesudas explicaciones pedagógicas y psicopedagógicas.
En lo que respecta a la situación de la infancia, cabría preguntarnos:
“¿Existe la infancia?”. Desde las clásicas obras de Aries se sabe que la in-
fancia es una construcción moderna definida por la adjudicación de ciertas
características a una parcela de la sociedad; características que plasman en
instituciones y discursos que son punto de partida y de llegada de la peda-
gogía. Si la escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de
la infancia encerrada en una analítica propuesta por la pedagogía, de lo que
se trata hoy es de una quiebra del modelo de dependencia y heteronomía
respecto del adulto.
Crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos gran-
des polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con In-
ternet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable: satisfacción inme-
diata, demanda de la inmediatez. Infancia desrealizada, la que vive en las
calles, que es autónoma e independiente. Infancia excluida de la Internet y
también excluida institucionalmente.
93
Son dos polos de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia

de la realidad real. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibra-
da” versus la infancia de la realidad real violenta y marginal. ¿Sería posible
lograr una síntesis?
Llegamos así al final, final que observa un creciente vacío de utopías.
¿Dónde quedaron atrapadas aquellas postulaciones tendientes a dar res-
puestas totalizadoras? Las finalidades se han replegado al logro de modifi-
caciones sociales menos ambiciosas. Esta clausura de las utopías totaliza-
doras y la persistente vacancia de grandes relatos pedagógicos trajo
consigo la desaparición del personaje emblemático de la pedagogía de la
modernidad: el Gran Pedagogo. Ya olvidados en las solapas de los viejos
textos, estos grandes pedagogos se reemplazan por “especialistas”, por
“técnicos”; pedagogos especializados en parcelas muy específicas del sa-
ber pedagógico. Comenius, La Salle Owen, Dewey, Simón Rodríguez, Baladía,
Sarmiento, Paulo Freire, entre muchos otros, sustituidos por equipos técni-
cos especializados capaces de operar en las complejas realidades educati-
vas, a partir de posiciones teóricas que no implican la asunción de modelos
abarcativos de totalidad.
Desde finales del siglo XIX, la tarea pedagógica se constituye en una ra-
zón de Estado, pero ya a finales del siglo XX parece convertirse en una razón
de mercado. La educación pasa así a constituirse en un problema de los
funcionarios, de los especialistas y de los técnicos en educación y no ya de
la corporación de educadores.
94
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96

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Pedagogía

Con la colaboración de:

María José Outon

Primera edición: agosto de 1999

© Universidad Virtual de Quilmes, 1999

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de agosto de

Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones

1. El pasado y el presente de la pedagogía moderna ............................13

3. Infancia y pedagogía .......................................................................29

4. Institución escolar e infancia...........................................................41

5. Instrucción simultánea. Método de enseñanza mutua.......................61

6. Estatalización de la institución escolar ............................................81

7. Crisis de la institución escolar moderna...........................................91

Referencias Bibliográficas ...................................................................95

Para comprender qué es esto de la educación escolar, la docencia y el

• Detectar los problemas centrales de la pedagogía moderna en términos

• Revisar las obras constitutivas clásicas de la pedagogía moderna, si-

• Analizar los principales componentes del discurso pedagógico moderno

• Comprender continuidades y discontinuidades de esos componentes

1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación

de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homo-

simultaneidad áulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el

convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propiedades,

brasileños. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchástegui, espe-

interpretación del pasado y del presente. A la pedagogía sólo le queda des-

1.2. Nuevos problemas para la Pedagogía de fin de siglo

atinente a la relación entre padres y maestros. La pedagogía moderna pro-

de estos caminos. En algunos casos, forman parte de los “antecedentes”

2.1. Utopías de la Pedagogía moderna

la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de mon-

más mínima esperanza de expresión discursiva. A pesar de compartir con el

❘❚❚ “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a

Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la razón pa-

minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En esos dos ámbitos declarada-

El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último método

❘❚❚ “...un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir,

A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizadora los

2.2. El adiós a las utopías pedagógicas

la economía y los mercados. De lo que se trata es de la delimitación de uto-

se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del peda-

3.1. La pedagogización de la infancia como proceso

Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pe-

3.2. El sentimiento moderno de la infancia

individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de

3.3. La infancia según Rousseau

Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile

La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emi-

Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de “educación negativa”

❘❚❚ “El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la

Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo, a la infancia un pe-

La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del res-

Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección es-

❘❚❚ “Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no

En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las

Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en fun-

El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a

La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y pre-

Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no

3.4. La infancia en Comenius

además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autopro-

❘❚❚ “Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas

El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a