GUIA PLUS.

EDUCACIÓ
N
ESPECIAL.
DIMENSION 1:Un docente que conoce a sus alumnos sabe como
aprenden ylo que deben aprender.

1.1. Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes.

Los procesos de desarrollo de los alumnos de la enseñanza especial,

se encuentra inevitablemente atravesada por la dicotomía
educabilidad /ineducabilidad, parecida a la dicotomía médica
curabilidad/incurabilidad. En este sentido se manejan dos grandes
líneas en la intervención psicopedagógica:

- Aquellas que se apoyan en un concepto evolutivo de la persona

y para las que la educación significa desarrollo de todas las
potencialidades del individuo.
- Los que basadas en la evitabilidad del déficit y en la estabilidad
de sus límites, consideran la educación desde el punto de vista
de la adaptación y del adiestramiento.

Estas dos líneas, que mas o menos solapada y contradictoriamente

impregnan también la educación de los “normales”. Se manifestan con
mucha mayor intensidad en el campo de la educación especial de los
deficientes intelectuales y con capacidades sobresalientes. A pesar de
su misma dualidad y divergencia se da en muchas ocasiones una
mezcla paradójica de ambas líneas en los programas de intervención.

Así por ejemplo, se puede observar la utilización de técnicas

didácticas que corresponderían a una concepción marcadamente
conductista de adiestramiento en un marco metodológico que quiere
tener una orientación dinámica en lo relacional.

Otro ejemplo de esta contradicción se puede encontrar en la

preponderancia que actualmente tienen las teorías de la intervención
precoz basadas inicialmente en conceptos evolutivos abiertos, en la
practica se aplican, en muchas ocasiones, con criterios limitados a la
adaptabilidad de las respuestas del individuo al medio.

En los alumnos con discapacidad y con capacidades sobresalientes, la

primera intervención psicopedagógica tiende a aprovecharse
precisamente de los posibles beneficios de una actuación en las
etapas tempranas del niño.

Además de la intervención precoz en el diagnostico médico y en la

prevención- en su caso- están totalmente aceptados desde el punto de
vista psicopedagógico, los beneficios de la estimulación temprana.

El concepto de estimulación precoz parte de las reales capacidades

del niño y la posibilidad de un óptimo desarrollo de éstas a partir de la
interacción con su entorno humano inmediato.

De esta definición, destacan dos factores fundamentales a tener en

cuenta.

1.- Reales capacidades.- sin descontextualizarlas de las necesidades

básicas del niño.

2.- Entorno humano inmediato.- de ello se deriva la importancia de la

intervención familiar.

En el primer factor, se corre el peligro de sobrecargar al niño con

demandas externas de conductas que, siendo adecuadas a las
capacidades de su momento evolutivo personal, pasen por encima e
ignoren sus propias demandas y necesidades en cada momento
concreto, que pueden apuntar hacia otros objetivos como el descanso,
el placer de las propias iniciativas lúdicas, etc.
El segundo factor revela la importancia de la intervención profesional
en el campo de la orientación y el consejo familiar dado que al
estimulación temprana no puede convertirse en una técnica aislada del
contexto educacional integrado en la vida cotidiana y afectiva del niño
dentro de su marco familiar.

Por esta razón, este tipo de intervención se realiza prioritariamente

sobre la madre y los demás personas que constituyen el entorno
humano del niño. En el consejo y la orientación familiar se debe de
tener siempre presente convertir a los padres en terapeutas de su hijo
deficiente o sobresaliente, sino que debe atender a posibilitar la
incorporación de los recursos terapéuticos que la propia vida cotidiana
y la misma relación afectiva proporcionan. Es mas el consejero familiar
o terapista debería tener una acción terapéutica sobre los padres para
eliminar la posibilidad ansiedad provocada por el deseo de la
recuperación de su hijo, que podría conducirles a errores generadores,
a su vez, de una mayor ansiedad.

La importancia de una intervención temprana en condiciones óptimas

se fundamenta en que la familia es el primer grupo que permite una
educación “especial” integrada; base fundamental para posteriores
procesos de integración. Por otra parte, en el caso de los alumnos con
discapacidad y con capacidades sobresalientes, el papel de la familia
en al organización de recursos terapéuticos y escolares ha sido muy
importante, sobre todo en países en lo que es al red publica de
escolarización y de asistencia no se ha cubierto – o ha tardado en
hacerlo— tales demandas. Además esta el hecho de que la tutela
familiar sobre los hijos deficientes mentales o sobresalientes se
prolongara prácticamente a lo largo de toda su vida. Esto
evidentemente influye en la actitud educativa de los padres
provocando en ellos un sentimiento de responsabilidad absoluta que
les lleva a considerar permanentemente a sus hijos como niños
pequeños entre otras razones, porque jurídicamente nunca tendrían la
consideración de “mayoría de edad”.
Es claro, que toda pedagogía basada única y exclusivamente en al
creación de hábitos a partir de un condicionamiento mecanicista esta
condenada al fracaso en tarea de desarrollar óptimamente las
posibilidades de autonomía de cada persona deficiente o sobresaliente
ya que quedara limitada a la adaptación de todas sus conductas en
marcos restringidos. Así por ejemplo se puede reflexionar sobre la
diferencia que existe entre un planteamiento educativo restringido a un
medio “hecho la medida”, como sería el caso de algunos centros
especiales, y los planteamientos que pretenden posibilitar la inserción
en centros ordinarios.

Del mismo modo, un planteamiento pedagógico limitado a la inserción

de una persona en un taller protegido no será válido a la hora de
pensar en una posible integración en el mundo laboral normal.

Entre los procesos de desarrollo más importantes para los alumnos

con discapacidad y con aptitudes sobresalientes.

1.- El proceso de segregación- integración.

Se manejan en los centros especiales para el tratamiento

psicopedagógico de los alumnos con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes, recogen tanto a las poblaciones infantiles de diversos
trastornos, déficits o capacidades altas donde la pedagogía reconoce
unas necesidades especiales al margen del sistema escolar ordinario.

Según un informe de la OCDE menciona que deben dividirse en

grupos de acuerdo a su discapacidad en donde en un grupo se
mencionan a los niños mentalmente retrasados que se consideren
educables, y los adiestrables; estos últimos son los que tienen un
retraso mental más grave. Con frecuencia es difícil determinar cuales
pertenecen al primer grupo, ya que no se sabe si sus dificultades se
deben a desventajas sociales o a las limitaciones intrínsecas del
propio individuo.

La separación entre los que deben recibir una educación especial y los
que, aun teniendo limitaciones pueden permanecer en el sistema de
educación general, no es fácil de definir.
Los centros especiales y formas de proporcionar una educación
especial se puede englobar en las siguientes modalidades dentro de
una escala de mayor a menor segregación.

- Internados y residencias en régimen permanente o

semipermanente (estancias cortas con los familiares) son
creadas esencialmente para la población mas afectada desde el
punto de vista social. Las diferencias se consideran con las
directrices de actuación y el personal tratante mantengan, según
la educabilidad o ineducabilidad de los internos. El hecho de que
es se mantengan, estas instituciones cerradas en las que el
régimen asilar mas tradicional de control y tutela de los cuerpos
adquiere rasgos degenerativos, al lado de instituciones que
pretenden una acción psicopedagógica y terapéutica específica.

En estos centros a partir de la agrupación de las deficientes según los

grados de afectación, se suele acompañar la asistencia de un
programa educativo que llega a ser para escolar cuando se va dirigido
a los grupos de niveles más altos.

En estos últimos grupos se pueden encontrar en muchas ocasiones

niños cuya deficiencia no es la principal razón de sus internamiento,
sino las dificultades o el real rechazo del núcleo familiar para su
integración.

Por esta razón, existen centros de este tipo tanto sustentados por la
asistencia publica como pagados por particulares.

- Las residencias- hogares.

Se enfoca más en los adolescentes (y adultos) que han superado la

edad de la escuela básica y que, por tanto, asisten a centros de
formación profesional o a talleres ocupacionales o productivos
protegidos. La acción educativa en esta modalidad asistencial tiene
una doble vertiente: la de autonomía cotidiana y la de inserción en el
proceso de formación profesional, que exige un trabajo de
coordinación entre dos equipos pedagógico-asistenciales.
 - Escuelas especiales con jornada escolar ordinaria.

Nace del reconocimiento por parte e la pedagogía de la necesidad de

una educación especial en un marco manteniendo la vida cotidiana del
niño en el marco socio familiar propio. Esta modalidad ha sido las mas
extendida debido al rechazo de la escuela ordinaria y la esperanza de
que un centro idóneo se podría garantizar el optimo desarrollo de las
potencialidades de estos niños.

El reconocimiento social del derecho a la educación a todo niño

incluye a este tipo de centros en la red escolar publica o privada se
producen con mayor intensidad la aplicación de todas las técnicas
educativas especiales. Pero, al mismo tiempo, su conformación como
escuelas les hace adoptar en muchas ocasiones, una organización por
niveles homogéneos que reproducen la secuenciación y los objetivos
de la escuela ordinaria – inclusión según la nueva reforma educativa--.

Lo que lleva a una clara contradicción en los objetivos de continuidad

en el proceso de estudio con la “normalizacion” de la escuela especial,
donde los docentes llegan a aplicar métodos tradicionales propias de
la escuela ordinaria (memorización, repetición de contenidos).

La renovación metodológica en el campo de la educación especial ha

carecido del impulso necesario para la atención de las
discapacidades, algunas se han aumentado pero otras casi no la han
tenido, como los de capacidades sobresalientes.

- Asistencia exclusiva a clases especiales se refiere a la atención

segregada es decir, sin actividades compartidas con los niños de
las aulas ordinarias es un acercamiento entre la escuela
ordinaria y la especial, mas sin embargo, se confirma la
segregación de quienes son ordinarios que no comprenden la
existencia de lo no ordinarios; aunque es un primer paso a la
integración, se convierte en un espacio de corrección para los
alumnos ordinarios con carencias de aprendizaje, por lo que en
ocasiones, no se llega a una atención integra y especifica, aparte
 que las líneas metodológicas adecuadas no se orientan a la
enseñanza especial.

Se debe de considerar como un a educación integrada, exige por

tanto, la transformación organizativa y metodológica de la escuela
ordinaria (memorización, repetición de contenidos).

La renovación metodológica en el campo de la educación especial ha

carecido del impulso necesario para la atención de las discapacidades,
algunas se han aumentado, pero otras casi no lo han tenido, como los
de capacidades sobresalientes.

- Asistencia exclusiva a clases especiales.

Se refiere a la atención segregada es decir, sin actividades

compartidas con los niños de las aulas ordinarias es un acercamiento
entre la escuela ordinaria y la especial, mas sin embargo, se confirma
la segregación de quienes son ordinarios que no comprenden la
existencia de los no ordinarios; aunque es un primer paso a la
integración, se convierte en espacio de corrección para los alumnos
ordinarios con carencias de aprendizaje, por lo que en ocasiones, no
se llega a una atención integra y especifica, aparte que las líneas
metodológicas adecuadas no se orientan a la enseñanza especial, se
debe de considerar como una educación integrada, exige por tanto, la
transformación organizativa y metodológica de la escuela ordinaria y
de los supuestos pedagógicos en los que ella se fundamenta.

2.- Procesos de Integración.

La integración escolar es un proceso que sólo adquiere su pleno

sentido dentro de un proyecto global de integración social. La vida del
niño no puede reducirse al marco de las instituciones escolares. La
educación misma se produce cotidianamente como proceso de
socialización en todos los ámbitos en que vive el niño, y la finalidad
misma de los objetivos integradores escolares radica en la plena
incorporación de la persona a la vida social.
Los programas de integración social de los alumnos con discapacidad
y con aptitudes sobresalientes no pueden posponerse al momento en
que concluye su escolarización, sino que deben ser incorporados
activamente desde el primer momento. Ello significa que todo
programa educativo integrador debe contar con una serie de recursos
que no son directamente especializados, sino producto de las muy
diversas relaciones que todo niño puede encontrar a su alrededor.

De ahí, estos alumnos, como todo los demás, necesita fomentar un

tipo de relaciones que superen con mucho el marco de la familia
nuclear y de la institución escolar sea, esta especial u ordinaria hacia
dinámica social que lo rodea.

Se debe de tomar en cuenta:

- La integración no puede realizarse sin los recursos necesarios

porque se trata de un proceso a muy largo plazo.
- La no inmediatez de los logros no debe conducir a su negación
ni a políticas educativas regresivas.
- Es necesaria una voluntad política constante que no se base en
evaluaciones de “integrabilidad- no integrabilidad” definitivas,
sino en consideraciones que partan de un seguimiento ya poyo
flexibles a las circunstancias individuales y sociales porque la
integración es tanto un proceso individual como un proceso
social amplio.
- El principio de normalización no va dirigido a la homogeneización
de los individuos sino a la aceptación social de las diferencias
con plenos derechos.
- El proceso de integración no es un proceso técnico educativo,
asistencial y laboral, sino un proceso referido a la experiencia
vital en su plenitud.

Grupo de Integración Inicial: La Familia.

La familia conforma la vida cotidiana del niño, y sus actuaciones

constituyen un soporte privilegiado o un obstáculo poderoso para su
proceso de integración escolar y social, con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, se llama directamente implicada en todas las
contradicciones sociales de la integración ya planteadas, con el
agravante de que la inclusión en su seno de una persona con
discapacidad o aptitudes sobresalientes, puede llevar a una alteración
de las relaciones hasta el momento establecidas entre ellos.

Dad que los procesos de integración ponen en evidencia los

problemas del hijo y cuestionan su posibilidad de aceptación social, se
crean constantemente situaciones que para los padres suelen ser
angustiantes en algunas ocasiones en mayor medida que las que se
producen en un proceso de segregación asistencial y educativa, la
integración supone por parte de los padres un esfuerzo cotidiano y
unos compromisos materiales (de dedicación, de tiempo…) más
importantes ya que siempre son necesarios mayores esfuerzos para la
capacitación del hijo para sus autonomía que para su control y cuidado
material.

En el espacio escolar, la integración plantea continuamente una

indeterminación de las posibilidades de su hijo que pone
constantemente en cuestión a las personas responsables de él, sobre
todo a la familia, que se considera el factor fundamental del éxito o
fracaso del proceso integrador. Este planteamiento, aun en el caso de
que cuente con el soporte y la guía de técnicos y profesionales
especializados, no permite la de delegación total de las
responsabilidades en ellos por parte de la familia. Antes al contrario, s
exige de ella una plena participación en los programas educativos y
terapéuticos que han de coadyuvar a esta integración y la conciencia
de que no se trata de un proceso curativo en el sentido de poder
eliminar la deficiencia.

La integración es un derecho dictado por las leyes, una

responsabilidad de tratamiento asumida por la mayoría de técnicos y
profesionales y un deber de las familias.

Un tratamiento de integración o una escolarización especial recae en

ciertos países en el dictamen de los técnicos mientras que en otros es
a los padres a quienes corresponde decidir. Una alternativa en países
desarrollados con larga tradición tradicional; mientras que en países
subdesarrollados (como México), la decisión suele ser de la
administración, precisamente por la escasez de recursos y la
exclusividad de las alternativas, cuando las hay.

En el éxito o fracaso de este proceso de integración, en la aceptación

o no parte de la familia, no hay que olvidar al propio niño como
miembro integrante de ella y como sujeto-objeto de dicho proceso. En
la mayoría de situaciones educativas no se da la palabra a los niños y
en el caso concreto de los alumnos con discapacidad y los aptitudes
sobresalientes, que para ellos la educación especial no es una
alternativa que se dé al niño a su elección, aunque en el proceso
pueda en un momento, rechazarlo tener el sentido la palabra del niño
que justifique la integración.

La integración, por lo tanto, supone no sólo un proceso de adaptación

al grupo, sino también un proceso de afirmación reivindicativa, practica
y cotidiana frente al grupo que debe acogerlo abriéndole un espacio a
sus deseos y necesidades y superando la tendencia al rechazo que
provoca siempre la diferencia.

El alumno con discapacidad y con aptitudes sobresalientes puede

contar con una serie de apoyo y de condiciones que contribuyen a
facilitar su función integradora.

- La posibilidad de conexión con otras familias afectadas que

puedan resolver a nivel colectivo o asociativo; los problemas que
surjan a lo largo del proceso más allá de los aspectos escolares.
- La consideración de que el servicio de tutoría y los derechos de
las personas pueden llegar a ser antagónicos : la tutela familiar
no debe, en ningún caso, conculcar los derechos del niño con
discapacidad o capacidades sobresalientes en aras del
cumplimiento de ese mismo deber tutelar. Por otra parte, ese
servicio tutelar de la familia no puede condenar a ésta a ser
única y perenne.
- Por consiguiente, se hace necesaria una instancia social extra-
familiar que dé respuesta a esta contradicción defendiendo ante
 todo los derechos de la persona con aptitudes especiales y
aportando los recursos necesarios para cubrir las incapacidades
de la institución familiar.

Escuelas Especiales e Integración.

La integración como una de las alternativas de la pedagogía

terapéutica es una idea defendida por profesionales aunque en la
actualidad sólo había dado lugar a experiencias puntuales y prácticas
no reconocidas debido a la necesidad de crear centros escolares
específicos, que abarca elaborar una serie de adaptaciones desde
ligeros cambios en los curriculums y de la organización escolar, en el
caso de los alumnos con discapacidad o de capacidades
sobresalientes tengan un menor apoyo y con dificultades de mucha
mayor envergadura.

Por tanto, se propone una transformación institucional que supone:

- La dotación de un personal- o su reciclaje—preparado para

hacer de los centros especiales unos centros psicopedagógicos
verdaderamente terapéuticos.
- La consideración de que su función no es meramente la de
albergar a los alumnos “incurables”, sino la de ser un recurso
más al servicio de necesidades especiales, transitorias o
constantes, que ofrezca:
- Una coordinación con todos los demás servicios de integración
de la zona, con los cuales ha de tener una relación dinámica y
abierta.
- Una organización y una metodología pedagógicas que permitan
a sus alumnos el máximo desarrollo de su identidad a través de
experiencias de autonomía y socialización.
- Un trabajo de investigación psicopedagógica que permita
avanzar en la creación de métodos terapéuticos y técnicas
pedagógicas especiales destinados no sólo a la mejora del
tratamiento de los deficientes intelectuales o de capacidades
sobresalientes sino al enriquecimiento de la escuela oridnaria
integradora.
 - La dotación de los recursos económicos y materiales necesarios
para la realización de esta transformación institucional.
- Cambiar la tendencia de su ubicación física aislada de las
poblaciones e integrarlos urbanísticamente, como se hace con
las demás instituciones escolares y sociales.
- Que estas transformaciones permitan además, ofrecer unos
recursos especializados a todos los alumnos de la zona,
convirtiendo tales centros de recursos terapéuticos (sesiones
reeducativas, periódicas, terapias de apoyo, servicios itinerantes
para las escuelas ordinarias, etc).

Es importante destacara que la integración debe de evitar un doble

circuito pedagógico- asistencial, uno totalmente segregativo y el otro
con objetivos integradores.

Quizá uno de los objetivos primordiales de la escuela especial actúa

como un espacio específico que atiende con técnicas especificas en
aras de incorporar a los niños hacia la escuela ordinaria.

Cuyo paso pareciera ser problemático, sin embargo, este paso sólo ha
podido experimentarse hasta el momento, en situaciones escolares
tradicionalmente cerradas, por lo tanto, queda por ver cual sería el
resultado de este transito en cualquier edad a partir de la
transformación, apertura y aproximación de ambas realidades
escolares. En consecuencia, la escuela especial no puede abandonar
sus objetivos integradores basándose en los datos y experiencias
actuales, sin antes proponerse su propia transformación.

En un informe de la OCDE (1985) menciona las dificultades de

integración extraescolar, con la problemática de una escuela ordinaria
(siendo no verdaderamente integradora) como son los perjuicios de
una escolarización en escuela especial (que les habituaba en entorno
sobreprotector), en ambos casos es notable su bajo nivel de
expectativas respecto de sus propias capacidades y una espiral
descendente de sus rendimientos.

Las necesidades del Proceso de Integración.

Todo proceso real de integración requiere un conocimiento de las
necesidades del individuo por parte del grupo social. Sin embargo,
muchas veces es un proceso contradictorio que llega a invertir los
términos, hasta el punto de que la socialización puede suponer una
adaptación del individuo a las necesidades del grupo, que pasan a ser
reconocidas como sus propias necesidades.

La determinación de las necesidades de los alumnos con discapacidad

o de capacidades sobresalientes es algo complejo por varias razones:

- Por las mismas contradicciones de la dialéctica individuo-

sociedad que ene este caso se hacen más agudas.
- Porque la educación especial tradicional segregada y
fundamentada en programas de modificación de la conducta y
de predeterminación diagnostica de las necesidades, ha
impedido o enmascarado, su aparición durante el periodo
escolar.
- Porque los programas de integración a partir de estas dos
realidades hacen aflorar unas necesidades en el alumno con
discapacidad y con capacidades sobresalientes como sujeto de
intercambios sociales que ni el individuo mismo sabe formular ni
su entorno inmediato esta preparado para satisfacerlas. De tal
modo que esta incomunicación se traduce en una insatisfacción,
interpretada generalmente como síntoma de su patología o
deficiencia.
- Esta interpretación patológica de las necesidades de los
alumnos con discapacidad y con capacidades sobresalientes da
lugar a una respuesta que invierte las necesidades del entorno
responsable sobre las del individuo. Por ello, pasan a un primer
plano las necesidades de control y prevención del riesgo
resultantes de la angustia creada por el enfrentamiento con lo
desconocido.

La integración es reconocida como una necesidad del alumno con

discapacidad y con capacidades sobresalientes su autonomía y su
independencia en la práctica son interpretadas como una amenaza
para sí mismo y para los demás.

En definitiva, un análisis objetivo teórico-practico y realista de las

necesidades de los alumnos con discapacidad y con capacidades
sobresalientes no da lugar a una enumeración concreta, escalonada y
jerarquizada de éstas, sino a la definición de una actitud de escucha
investigadora y creativa de la realidad del proceso de integración:

- Escucha del individuo y análisis del contexto, con atención al

surgimiento de necesidades no previstas.
- Visión evolutiva, dinámica y abierta del proceso individual.
- Valoración y seguimiento constante de la interrelación entre las
necesidades del individuo y las de su entorno, con su juego de
prioridades.

La escuela especial se transforma en institución puente hacia la

integración.

Se inserta en todas los sectores ofrece una asistencia abierta a todos

los niños de todos los sectores en un abanico amplio de servicios
terapéuticos a tiempo parcial.

Se convierte en centro de investigación y de recursos para lograr la

integración.

Por otra parte, se debe de tomar en cuenta, los recursos necesarios

para la asistencia de este tipo de alumnos siendo estos servicios.

Diagnóstico y detección precoz desde los mismos hospitales materno-

infantiles que deberían estar dotados de un servicio psicopedagógico.

Orientación y guía a los padres, de cara a la intervención precoz.

Equipos psicopedagógicos multidisciplinares diagnóstico, orientación,

seguimiento, evaluación y orientación especifica escolar y postescolar.

Especialistas en distintas áreas: logopedas, psicomotricistas,

fisioterapeutas, trabajadores sociales, maestros de apoyo
(intraescolares), educadores y monitores de apoyo en actividades
educativas dentro y fuera de la escuela, siempre y cuando se haga
referencia a la integración escolar de estos niños por lo que se
necesita un apoyo servicios de asistencia familiar a domicilio, servicios
alternos complementos socializadores, centros de apoyo, planificación
familiar, servicios de integración laboral.

Aprendizajes.

Los aprendizajes en los alumnos con discapacidad y capacidades

sobresalientes, se basaran en principios teóricos fundadores de la
educación cognitiva sin intentar pormenorizar los programas y los
instrumentos de que se vale se mostrará:

- Que las aplicaciones prácticas derivan de un conjunto de

principios teóricos.
- Dichos principios deben ser sometidos a prueba en un proceso
de evaluación mediante la investigación, ya que los instrumentos
de la educación cognitiva son, a la vez, instrumentos de
intervención y de investigación.

Dichos principios parten de una concepción funcionalista del desarrollo

de la inteligencia. Esta concepción antigua vuelve a encontrar un
nuevo vigor después de haber sido largo tiempo ocultado por la
descripción piagetiana de los aspectos estructurales de l desarrollo.
Postula que la dinámica del desarrollo intelectual después de la
calidad del funcionamiento cognitivo y que, a su vez, el desarrollo abre
paso a potencialidades funcionales facilitadas incrementadas o
nuevas.

Con el término funcionamiento cognitivo se designa el proceso de

integración del conjunto de determinantes psicológicas que concurren
en la toma de la información y en su tratamiento: estado emocional,
actitudes cognitivas, orientación de la motivación, nivel de desarrollo
intelectual, conocimientos de variada índole, representaciones
iniciales, procesos de control, estrategias, procedimientos.
El funcionamiento cognitivo constituye un nivel de determinación
psicológica crucial por partida doble.

Por su papel integrador, determina en una fase posterior, la resolución

de problemas, el aprendizaje y el desarrollo intelectual indican primero
modalidades de funcionamiento ineficientes o mal adaptadas y, en
segundo lugar, de determinantes iniciales o externos que se inscriben
en la historia individual.

El relevo funcional asegura una relativa independencia del desarrollo

intelectual, que no depende, por lo tanto, de un determinismo limitado
con respecto a sus determinantes lejanos.

Debe reconocerse sin embargo, que dicha independencia se ejerce,

esencialmente en contra del desarrollo en la medida, en que conduce,
a menudo, a una subutilización de las potencialidades. No obstante,
permite una intervención psicopedagógica directa que tiende a inducir,
a partir de la modificación del funcionamiento, la eficiencia cognitiva y
la plasticidad del desarrollo.

Así, la educación cognitiva hace la hipótesis de que, si se modifican

las condiciones del funcionamiento cognitivo, se puede aportar una
ayuda eficaz y duradera a los individuos atrasados o que alcanzan
siempre malos resultados.

Estos principales básicos son:

- Ayudar el individuo a dominar su acción para comprender,

aprender y desarrollarse.
- Apoyar, dar seguridad y aumentar el grado de exigencia interna.
- Inventar micromundos para ayudar al individuo a operar con
eficacia.
- Guiar y regular la interacción individuo/objeto.

Inducción de las Operaciones Lógicas.

Dentro de la investigación en educación cognitiva en el terreno de la

deficiencia mental y remiten pues, a un gran número de técnicas y de
métodos los cuales son un solo tipo de intervención: la inducción de
las operaciones lógicas, siendo un buen ejemplo por las siguientes
razones:

- Permite ilustrar el conjunto de los principios psicopedagógicos

que han sido expuestos.
- Su eficacia ha sido experimentalmente demostrada por un
número relativamente importante de trabajos que esta lejos de
ser el caso de los numerosos programas que en la actualidad se
proponen.
- Su concepción respeta un buen equilibrio entre los aspectos
nocionales y funcionales de la construcción de la inteligencia.
- Tiende a asociar estrechamente la resolución y la comprensión
de los problemas durante el aprendizaje.

Más allá de su interés práctico, la inducción de las operaciones lógicas

constituye un instrumento de comprensión de la deficiencia intelectual.

El Aprendizaje Operatorio.

La teoría y al práctica de la inducción de las operaciones lógicas se

inscriben en la corriente de investigación designada bajo la
denominación genérica de aprendizaje operatorio, el cual apunta sobre
todo a un objetivo: provocar la aparición anticipada de conductas
operatorias concretas que demuestran la construcción de la
inteligencia.

Representa un método de aprendizaje que reposa sobre el tratamiento

activo de situaciones inductoras de conflictos cognitivos.

Piaget veía en este recurso al aprendizaje el medio de demostrar que

los invariantes numéricos, relacionales, físicos o espaciales (para
atenerse a los objetivos de los primeros aprendizajes) no se pueden
obtener por medio de un aprendizaje empírico (comprobación,
asociación, refuerzo) sino a través de una construcción progresiva
resultante de la coordinación de las acciones. Se trataba, de hecho, de
validar experimentalmente la tesis constructivista y el modelo de
equilibrio lo cual se llamaron así o reequilibrio por inducción de un
conflicto cognitivo.

A excepción de un interés relativamente reciente por la dinámica social

este tema de investigación parece en la actualidad relativamente
acabado. Debido a:

- Por falta de datos suficientemente coherentes, el aprendizaje

operatorio no ha llegado a ser, como se hubiera podido esperar
“la vía real” del estudio completo de los mecanismos del
desarrollo”.
- El interés por las conductas operatorias ha disminuido
considerablemente en beneficio de acercamientos que conceden
mayor interés a la descripción funcional y procesual, que a las
estructuras cognitivas subyacentes.
- La incapacidad de resolver de manera satisfactoria el problema
crucial d la interpretación de los resultados del aprendizaje. En
efecto, para este tipo de intervención que apunta a la formación
de sistemas relativamente generales de tratamiento, y no al
aprendizaje de respuestas específicas, era primordial disponer
de criterios irrefutables acerca de la autenticidad estructural de
los cambios provocados.

Si el aprendizaje operatorio no ha alcanzado los objetivos que le

fueron asignados, cabe, sin embargo, tener presentes cuatro puntos
esenciales para llevar a cabo una eficiente educación cognitiva:

- Es posible acelerar la aparición de las conductas operatorias en

una medida mucho más importante de lo que Piaget pensaba.
- Si se ha podido demostrar la eficacia relativa de toda una gama
de intervenciones (que van desde el aprendizaje discriminativo
hasta la inducción de un conflicto cognitivo de origen social), los
aprendizajes realizados según la hipótesis constructivista han
evidenciado el interés de los métodos que suscitan un
tratamiento activo de las tareas concebidas para inducir los
conflictos cognitivos.
El nivel de desarrollo inicial se reveló como la variable dependiente
más determinantes de la eficacia de los aprendizajes.

Evaluar el impacto del aprendizaje a partir de su integración en el

registro funcional del individuo.

Los Trabajos de Inducción de las Operaciones Lógicas.

Si bien es cierto que un conjunto de aprendizajes operatorios ha sido

realizado con individuos deficientes mentales o con capacidades
sobresalientes; estos trabajos no escapan a las dificultades
metodológicas y a los problemas de interpretación anteriormente
tratados, sus resultados, mucho más concordantes que los realizados
entre niños normales, han contribuido al aumento de la comprensión
de la deficiencia intelectual. En efecto, mientras que la literatura
consagrada al aprendizaje operatorio se ha preocupado casi
esencialmente del “que” y del “como” de la génesis, el tener en cuenta
los retrasos del desarrollo ha introducido una perspectiva dinámica
que corresponde a la pregunta acerca del “por que”.

Efectivamente, introduce la distinción entre el análisis de los procesos

de construcción y el análisis de sus condiciones de activación, que no
se ha tenido en cuenta en el niño normal, por lo cual se trata de
concretar los principios psicopedagógicos de la educación cognitiva de
los deficientes mentales y los sobresalientes a través de su aplicación
en el aprendizaje operatorio basado en labores que ofrecen la ventaja
de una unidad de objetivo y de método y se basan en una población
relativamente homogénea, lo que ha permitido.

- Precisar los determinantes estructurales y funcionales de las

fijaciones anormalmente prolongados en los niveles
preoperatorios que disminuyen y obstaculizan el desarrollo
intelectual de los deficientes y sobresalientes.
- Inducir en los deficientes y sobresalientes; medios progresos
cognitivos que parecen corresponder a un cambio estructural
funcionalmente integrado.
 - Poner en evidencia que estos individuos conservan una relativa
pero real plasticidad de desarrollo.
- Especificar las condiciones por las que esta inducción constituye
un instrumento eficaz para ayudar a los deficientes y
sobresalientes a acceder o explotar al nivel de pensamiento
operatorio concreto.

Experiencias y Población.

Para la aplicación de dichas técnicas se deben de tomar en cuenta:

- Interrogante inicial sobre la plasticidad desarrollista (sobre todo

en los deficientes mentales) anclados en niveles preoperatorios.
- Consideración de la edad cronológica y del grado de retraso o
sobresaliente a idéntico nivel inicial.
- Comparación con el niño normal del mismo nivel inicial
- Ahondamiento del análisis de los progresos inducidos en el
plano de las características funcionales.
- Adaptación del entrenamiento a un nivel de desarrollo inicial mas
fiable que en las primeras experiencias.
- Consideración de los retrasos de etiología orgánica e
investigación de concomitantes neurofisiológicas de los
progresos inducidos.
- Optimación progresiva de la intervención mediante una relativa
individualización y la consideración cada vez más precisa de las
dificultades funcionales propias de los deficientes y/o
sobresalientes.

Exigencias Metodológicas.

Si los efectivos de cada experiencia son modestos, sus resultados sin

embargo, parecen relativamente fiables por los siguientes motivos.

- El numero de experiencias y sobre todo su encadenamiento nos

han permitido precisar las condiciones replicables de inducción
de las estructuras lógicas de los alumnos especiales al provocar
resultados reproducibles.
Hay que subrayar aquí que la pertinencia de una intervención no es
nunca tan evidente como cuando permite sobrepasar una dificultad
cognitiva previamente localizada; la eficacia de nuestra preparación en
un nivel de desarrollo inicial, que en las experiencias anteriores no
permitía beneficiarse de la intervención.

Los trabajos escapan de la gran dificultad metodológica del

aprendizaje operatorio y de las tentativas de ayuda al desarrollo y al
funcionamiento cognitivo. En efecto, los progresos inducidos
corresponden por construcción a una generalización lejana porque las
que sirven de pre-test y de post-test difieren de las situaciones de
preparación por el material, las tareas y la interrogación (por ejemplo,
no se utiliza la clásica pregunta de conservación del tipo “hay mas”
igual o menos de…que de..?; durante el entrenamiento, no
intervienen nunca las respuestas.

Las pruebas operatorias constituyen unos indicadores de desarrollo

cognitivo conocidos por su fiabilidad de diagnostico y fidelidad. En este
contexto de intervención hemos acrecentando estas cualidades
metrológicas. Cada prueba comporta sistemáticamente varias
situaciones o preguntas, comporta transformaciones de los estímulos
de fuerte intensidad, cualquier respuesta de nivel operatorio esta
sistemáticamente seguida por un contraargumento, el nivel queda
determinado cualitativamente a partir del conjunto de respuestas (por
ejemplo quienes dan respuestas de conservación).

La literatura sobre aprendizaje operatorio permite pensar que las

pruebas piagetianas son probablemente menos sensibles a los
resultados que se esperan y a la actitud del experimentador que los
tests de inteligencia, lo que llevan a buscar posibles alternativas en
teorías o practicas constantes.

Técnicas de Inducción de Operaciones Lógicas.

Lo racional de la intervención se refiere a aquellos alumnos que casi

no progresan con las pruebas lo que lleva el inmovilismo como la
consecuencia de una fijación anormalmente larga a nivel de un
sistema de operaciones que sirve al tratamiento de la información que
los sujetos no consiguen superar espontáneamente.

Se utiliza el término de fijación para señalar que se trata más bien de

una verdadera detención del desarrollo que de una lentitud, tal como la
curva de ganancia de edad mental permite por ejemplo observar.

En efecto, incluso si los sujetos son capaces de hacer adquisiciones

puntuales, esta fijación se manifiesta por la persistencia de un mismo
modo de tratamiento, el éxito y el fracaso de estos procesos son
resultados de la conjunción de determinantes estructurales y
funcionales.

Partir de las Fijaciones en Niveles Preoperatorios.

Dos obstáculos estructurales mayores obstaculizan el acceso a la

operatividad concreta en los sujetos atrasados y/o sobresalientes, el
primero corresponde a la abstracción de relaciones relativamente
generalizadas entre elementos de una serie de grupos par, el
segundo, a la construcción de invariantes que dependen de un
sistema de compensaciones cualitativas.

Ambos obstáculos han sido confirmados a través de la observación

longitudinal y transversal. Se analizara aquí el primero, porque es, sin
duda, generador de las fijaciones más profundas y nos ha conducido a
concebir la intervención a exponer.

Este obstáculo estructural se caracteriza por una dificultad crónica

para establecer o inferir espontáneamente una relación entre los
objetos, los hechos o las situaciones en ausencia de un contexto
práctico temporal, causal, funcional o convencional que señale
explícitamente la dependencia relacional. Se trata pues, de una
dificultad persistente para establecer o inferir relaciones
pragmáticamente arbitrarias usar estas relaciones depende de
operaciones lógicas tan fundamentales que se puede fácilmente
comprender que su construcción y su utilización sean una condición
necesaria de la continuación del desarrollo intelectual.
La psicología de la inteligencia nos ha enseñado, en efecto, que la
abstracción de relaciones arbitrarios y el razonamiento analógico que
permite, constituyen un instrumento fundamental del pensamiento
humano se sabe, por otra parte, que los alumnos con discapacidad
son difícilmente capaces de abstraer este tipo de relación, y los
sobresalientes le den poca o nula importancia.

Las observaciones realizadas en curso de inducción de las

operaciones lógicas nos han permitido distinguir varios niveles de
dificultad estructural susceptibles de explicar las fijaciones observadas.

Un nivel previo esta relacionado con la capacidad de abstraer las

diferencias entre objetos que son suficientemente estables para ser
relacionados.

Se notara que el grado de complejidad de la relación no es, pertinente:

Lo importante es que el sujeto pueda establecer relaciones a partir de

las diferencias descubierta por sí mismo.

El segundo es central, corresponde a la comprensión de la noción de

grupo abstraer una relación en el contexto privilegiado y fundador del
grupo par o buscar un vínculo abstracto que trascienda al de acción
que acerca materialmente los elementos de la proximidad espacial y
el tiempo en el que se efectúa el acercamiento, las dificultades
presentadas por la noción del grupo par concebida como sistema y
lugar de dependencias es la matriz de la abstracción a un conjunto de
grupos par: es la relación susceptible de producir y de regular
colecciones, de anticipar, deducir y expresarla en forma de una regla
verbal claramente representada.

El cuarto remite, a los diferentes grados de complejidad de la

coordinación de las relaciones entre ellas; primeramente por sucesión,
y por compensación cualitativa seguidamente.

Los aprendizajes preoperatorios han demostrado cualquier ayuda al

desarrollo debe tener en cuenta el nivel inicial de los individuos,
tratando de salvar el obstáculo que constituye el uso estereotipado de
los sistemas de tratamiento de la información que marcan sus
fijaciones en los niveles preoperatorios lo cual nos lleva a una
utilización eficaz de los sistemas existentes para inducir la formación
de sistemas de un nivel superior.

Mejorar el Funcionamiento Cognitivo.

El funcionamiento cognitivo donde constituye una serie de protocolos

donde se asegure una actitud cognitiva relacionada con la curiosidad,
la orientación de la motivación, el sistema de necesidades o sea, la
dinámica funcional.

Un funcionamiento que asegure:

- El dominio del sistema anterior que, por su progresiva

automatización y autonomía, se convertirá en un autentico
instrumento cognitivo.
- Su uso intenso y diversificado en contextos distintos,
desconcertantes y difíciles con objeto de inducir conflictos
cognitivos reveladores de sus limitaciones e inductores de su
transformación.
- El proceso de abstracción de un conocimiento original a partir de
las respuestas emergentes nacidas en los intentos de resolución
de las situaciones conflictivas.

Si bien el niño en estas situaciones disponga de un instrumento

cognitivo para que sea capaz, al mismo tiempo emplearlo en diversas
situaciones en donde lo que aprenden, aunque sean capaces de
establecer una relación cuando se les pide hacerlo de modo directo y
explicito, aún en tener desmovilidad en algunos sentidos.

La eficacia de la aplicación de las técnicas, así como la observación

cada vez más afinada de las características funcionales de los niños,
nos conduce a emitir las hipótesis de que las fijaciones anormales
prolongadas en niveles preoperatorios señalan un sub funcionamiento
cognitivo crónico.
Los alumnos con discapacidad –generalmente- se caracterizarían por
una discordancia crónica entre los niveles de desarrollo de las
competencias cognitivas y las modalidades espontaneas de su
aplicación, que constituye la acción de los retrasos y de las fijaciones
del desarrollo de la inteligencia.

El nivel de la toma de información y del control normativo de su

funcionamiento. Coincide con los datos de la literatura experimental y
contribuyo a la elaboración de los principios y de la técnica de
intervención que se presenta a continuación. Se debe de tomar en
consideración los aspectos nocionales y estructurales del desarrollo de
las operaciones lógicas sin descuidar los aspectos funcionales.

La Situación de Intervención.

Esta situación responde a la necesidad de inducir a la necesidad de

inducir en principio la construcción de la noción de grupo par y, luego
la generalización de una relación de dependencia fuera del contexto.
Se ha mostrado que resulta efectivamente posible mejorar
rápidamente los resultados de las discapacidades leves en este tipo
de problemas y dichas mejoras dan fe de sus; sin embargo, no
persigue el éxito inmediato sino una transformación profunda del
individuo que le permita ulteriormente resolver el problema por sí
mismo. En otras palabras, se trata no solamente de hacer emerger las
potencialidades desarrollistas del individuo, sino, sobre todo, de
facilitar su realización efectiva.

La intervención consiste en proponer una situación cuyo tratamiento

activo induzca un grado de comprensión de las relaciones de
dependencia liberado de la referencia a un contexto causal funcional o
especial. Con este propósito se concibió una situación de
transformación de un objeto en otro objeto que respondiera a tres
objetivos precisos:

- Provocar la interpretación una comparación sistemáticas de los

objetivos antes y después de las transformaciones.
 - Provocar la interpretación de las transformaciones como
dependencias de las que se pueden observar las regularidades y
abstraer las reglas.
- Provocar la coordinación de esas reglas por sucesión y
compensación.

Se supone elaborar material lúdico que debe de ajustarse al tipo de

discapacidad y lo que de llevar los ejercicios se desarrollan según un
paradigma idéntico que se modifica progresivamente para adaptarlo a
los objetivos de las distintas fases de la intervención. Las fases son:

- Descripción y ordenamiento del material se propone al alumno

describa el conjunto de los objetos sin ningún orden, solo el
docente le ayudara en ciertos casos, sin llegar a verbalizar.
- Actividad espontanea: el alumno organiza libremente su
actividad; el docente sólo interviene para incitarle a actuar.
- Primera verbalización. Se propone al alumno responder a
preguntas generales relacionadas con los objetos que tiene.
- Actividad guiada. El alumno siempre es dueño de elegir los
objetos, pero el docente intenta mejorar su funcionamiento
utilizando.

La ayuda aportada permanece en el nivel de la conducción funcional y

no concierne en absoluto los aspectos nocionales operativos en el
ejercicio.

Segunda verbalización. El alumno debe anticipar el resultado de una

serie de transformaciones. El alumno debe anticipar el resultado de
una serie de transformaciones de distinta naturaleza (directas,
inversas, sobre nuevos objetos e incongruentes).

No se efectúan las transformaciones y no se proporcionan las

contestaciones correctas: se trata de una fase de comprobación de la
generalidad y la solidez de los aprendizajes realizados,
coordinaciones. A partir del momento en que el individuo es
susceptible de abstraer reglas de transformación bastante generales,
se proponen ejercicios de coordinación de las reglas entre sí por
sucesión o por compensación de las reglas antes abstraídas.

Etapas de la Intervención.

El tratamiento abarca cinco etapas los cuales deben cumplir los

siguientes objetivos:

- Provocar la representación de los cambios en términos de

relación de dependencia relacionado el objeto introducido con el
objeto transformado mediante la familiarización del individuo con
la tarea, la comparación sistemática del objeto antes y después
de efectuar la transformación, la abstracción de la relación en
forma de cambio transformación.
- Completar las dependencias abstraídas en términos su cambio
mediante la abstracción de los invariantes que permanecen a
pesar de las transformaciones.
- Provocar la abstracción de las relaciones de dependencias
matizadas y relativas que se refieren a la transformación (más o
menos).
- Obtener un objeto dado por transformaciones sucesivas de un
objeto inicial.
- Obtener un objeto dado por compensación de las reglas de
transformaciones en juego se oponen a la obtención inmediata
del objeto señalado; deben entonces compensarse sus efectos
respectivos aceptando alejarse provisionalmente del objeto en
algunas dimensiones.

Sobre las fijaciones en la comprensión de los aspectos estructurales y

funcionales, son:

- Partir de las fijaciones y construir las etapas del tratamiento en

función del conocimiento de la génesis de los sistemas de
tratamiento cuya inducción se pretende.
- No dar nunca las respuestas modificar la situación inicial evaluar
permanentemente el grado de comprensión y generalización de
los aprendizajes.
 - Sostén y guiar el funcionamiento individualizando la intervención
sin minimizar y guiando el funcionamiento del individuo.

Interpretación de los Resultados.

Una vez aplicados todas las técnicas y tratamientos disponibles se

manejara los resultados obtenidos, en cuanto a los criterios de
inteligencia seleccionados a los que nos lleva, por tanto la
educabilidad de la inteligencia siempre debe demostrarse pero cada
vez con nuevas condiciones, debido a las esperanzas irreales es muy
real. Sin dejar de lado la modificabilidad cognitiva y la plasticidad
desarrollista; se puede decir que los alumnos se vuelven inteligentes
en la medida en que su nivel de razonamiento al final de la
intervención es muy superior al que era inicialmente. Estos individuos
atendidos tienen, por tanto, una mejor visión, saben tratar mejor la
información y resolver los problemas.

A medida, de que avanza el aprendizaje de los alumnos con aptitudes

especiales, si bien logra superar en mucho algunas de sus
limitaciones, ahora tendrán que enfrentarse a nuevas exigencias y
encontrar nuevas dificultades.

Un programa general de educación cognitiva, su fuerza y tal vez sus

limitaciones radican en su centración sobre objetivos desarrollistas
muy precisos y en la observación de principios de intervención muy
estrictos, sin embargo, la construcción de las operaciones lógicas
concretas constituye una condición, tal vez necesaria, que facilita y tal
amplifique, la eficacia de otras intervenciones centradas a largo palzo
en la mejora del funcionamiento cognitiva.

Esta intervención, así como sus eventuales generalizaciones a otras

etapas del desarrollo, constituyen, a pesar de sus limitaciones, un
elemento y una referencia de cualquier problema general de
educación cognitiva.
DIMENSION 2. Un docente que organiza y evalua el trabajo
educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.

2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el diseño

y el desarrollo de situaciones de aprendizaje, incluyendo las
adecuaciones curriculares.

Los elementos a seguir para la organización en la intervención

docente deben comenzar con:

 Elaborar y aplicar métodos que se utilizaran para el estudio de

problemas. Esto es, el docente analizara las situaciones que
tendrá que afrontar; tener los elementos necesarios para su
intervención. Se contemplan diagnósticos, percepción de
habilidades y actitudes a fin de detectar los problemas que tiene
y de ahí iniciara su labor.

 Construir y perfeccionar que expliquen fenómenos recurrentes

relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza. Se manejaran
de acuerdo a los aprendizajes esperados por el plan de estudios
a seguir por medio de actividades de acuerdo al nivel.
  Formular indicaciones prácticas para aplicar teorías al proceso
educativo. Todas las teorías relacionadas con el aprendizaje,
son de total importancia, de las cuales serán los referentes
necesarios para aplicar las indicaciones practicas que necesitan;
hay que tomar en cuenta la complejidad de las teorías la
interpretación analítica deductiva e inductiva de las mencionadas
teorías a fin de que se elabore las indicaciones adecuadas en la
intervención docente, como pilar de la misma.

 Teorías basadas en la evidencia empírica y el pensamiento

lógico. En ocasiones, las teorías vienen siendo un tanto
complejas y en ocasiones confusas, por lo tanto, la intervención
docente podrá manejar, deducir y aplicar de acuerdo al tema en
cuestión será un indicador esencial en la practica conduciendo
según las necesidades de la enseñanza a tratar, es importante
destacar que las capacidades de los alumnos en cualquier nivel
son ante todo evidencias empíricas que de alguna manera nos
lleva a generar situaciones vivenciales que se podrán atender
por medio de un pensamiento lógico, el cual se determinara de
acuerdo a la interacción que se presenta en los procesos de
aprendizaje y enseñanza apropiadas al nivel básico.

 Construir por razonamientos deductivos-inductivos en un intento

de explicar hechos o acontecimientos recurrentes. El nivel básico
representa toda una serie de actividades complejas las cuales
deberán ser muy practicas y sobre todo demasiado constructivas
aplicativas por su naturaleza. El nivel básico no debe ser único ni
cerrado, se construye con una interacción constante en los
docentes, alumnos, incluso en los padres de familia.

La misma practica como tal en cualquiera de sus dimensiones permite

generar una serie de razonamientos bien cimentados en aras de no
sólo explicar, sino también generar los hechos o acontecimientos
recurrentes que se presentan en la labor docente, para la atención
formativa e integral en el nivel básico.

2.2 Determina cuando y cómo diversificar estrategias didácticas que

den respuesta a las necesidades del nivel básico.

Dentro del actual Sistema Educativo Nacional, se propone una serie

de elementos necesarios para garantizar la atención de las
necesidades de los alumnos del nivel básico se inicia con:

 Selección y estructuración de objetivos de aprendizaje.

Abarca :

Objetivos cognoscitivos o afectivos dependiendo del nivel, asignatura

o actividad.

Extensión o profundidad en los programas, también depende de cada

rubro y si así lo requiere debe de ir más allá del espacio escolar.

Número de objetivos, de acuerdo al nivel o asignatura objetivo y

tiempo disponible decisión, será a partir de la atención de casos
específicos o especiales.

Repercusión afectiva del objetivo se maneja si los objetivos tengan los

resultados esperados y desde luego llevar seguimientos.

La secuencia de objetivos, se debe de contar con un orden

cronológico así como la articulación de contenidos que dependerá del
nivel los aprendizajes esperados asó como desafíos.

En este marco se propone las llamadas competencias en docencia.

Se define como competencia, una capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

Sus principales aspectos son:

A) No son conocimientos, habilidades o actitudes, aunque los
movilizan.

B) Esta movilización es una situación única aunque se maneje como

analogías.

C) Se maneja por operaciones mentales complejas sostenidas por

esquemas de pensamiento.

D) Se crean, en formación de una situación a otra.

Competencias en Referencia.

1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

 Conocer a través de una disciplina determinada, los contenidos

que hay que enseñar y su traducción en objetivos en
aprendizaje.
 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
 Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
aprendizaje.
 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
 Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de investigación.

2) Gestionar la progresión de los aprendizajes.

 Concebir y hacer frente a situaciones problemas ajustadas al

nivel de las posibilidades de los alumnos.
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades
de aprendizaje.
 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje,
según un enfoque formativo.
 Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión.

3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

  Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
 Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más
amplio.
 Practicar un apoyo integrado trabajar con los alumnos con
grandes dificultades.
 Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas
simples de enseñanza mutua.

4) Implicar a los alumnos a su aprendizajes y en su trabajo.

 Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el

conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluación en el niño.
 Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos ( consejo de
clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y
de acuerdos.
 Ofrecer actividades de formación opcionales "a la carta".
 Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

5) Trabajar en equipo.

 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

 Formar y renovar un equipo pedagógico.
 Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales.
 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

6) Participar en la gestión de la escuela.

 Elaborar, negociar un proyecto institucional.

 Administrar los recursos de la escuela.
 Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extra escolares del barrio, asociaciones a padres, profesores
de lengua y cultura de origen).
 Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, (la
participación de los alumnos).
7) Informar e implicar a los padres.

 Favorecer reuniones informativas y de debate.

 Dirigir las reuniones.
 Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los
conocimientos.

8) Utilizar las nuevas tecnologías.

 Utilizar los programas de edición de documentos.

 Explotar los potenciales didácticas de programas en relación con
los objetivos de los dominios de enseñanza.
 Comunicar a distancia a través de la telemática.
 Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

 Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales
étnicas y sociales.
 Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la
disciplina en la escuela, las sanciones a la apreciación de la
conducta.
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación,
en clase.
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de la justicia.

10) Organizar la propia formación continua.

 Saber explicitar sus practicas.

 Establecer un control de competencias y un programa personal
de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del
sistema educativo.
 Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Dichas propuestas deberán adaptarse a las planeaciones didácticas
de cada nivel, dichas competencias en docencia serán las totalmente
necesarias en cada bloque, desafío u objetivo, se toman las de su
labor, tomando en cuenta que son rubros de apoyo en la labor
docente.

2.3 Determina estrategias de evaluación del proceso educativo con

fines de mejora.

En el Sistema Educativo Nacional, la evaluación es la certificación de

conocimientos, la asignación de estímulos o cualquier otro tipo de
decisiones sobre personas o instituciones en lo particular, serán
competencia de las autoridades educativas federal y locales, los
organismos descentralizados y ,los particulares que impartan
educación conforme a sus atribuciones.

En el nivel básico, la evaluación comprende la acreditación de un

grado académico, preparar a los alumnos para certificar sus
conocimientos.

Por principio de cuentas, se inicia con una evaluación diagnostica, en

donde se medirán y conocerán las situaciones que tienen las
mencionados alumnos en base a juicio de expertos según la
problemática a tratar.

Por otra parte, cuando se llevan a cabo las actividades pertinentes, la

evaluación girara en la comprobación del logro de los objetivos,
aplicación de competencias, aprendizajes esperados que se
mencionan.

Cuando las actividades llegan a ser constructivas, la evaluación será

cualitativa es decir, paralela al proceso enseñanza-aprendizaje aparte
de asumir una formación mas integral a fin de incorporarse al medio
social.

Los fines de mejora se determinaran en principio por la demostración

de hechos o sea los avances que van saliendo de los alumnos la
adquisición de conocimientos de acuerdo al nivel o situación que trate
aunando con la obtención y desarrollo de habilidades que los alumnos
sean capaces de adquirir o ampliar según sea el caso.

La enseñanza es considerada como un símbolo, es decir, las formas

más notables de la enseñanza aplicada a cada nivel o situación como
punto de partida a la adquisición del aprendizaje como herramientas
necesarias que cada alumno pueda tener en su formación.

2.4 Determina acciones para la creación de ambientes favorables al

aprendizaje en el aula y en la escuela.

Se impulsarán programas y escuelas dirigidos que les permitan dar

mejor a sus hijos para lo cual se aprovechara la capacidad escolar
instalada en horarios y días que no se presten los servicios ordinarios
(salvo excepciones).

Realizaran las demás actividades que permitan mejorar la calidad y

ampliar la cobertura de los servicios educativos y alcanzar los
propósitos mencionados.

Por principio de cuentas, los docentes de nivel básico deben vigilar y

revisar que las instalaciones serán totalmente adaptadas al nivel, el
trato hacia los alumnos debe de ser el mas cordialidad, paciencia,
tolerancia. La motivación es totalmente indispensable en las
actividades a desarrollar, empezando por la cordialidad, sensatez y
sobretodo generando los ambientes favorables necesarios en la
formación de los alumnos.

Partiendo de las aulas, se debe de transmitir a todo el espacio escolar;

el cual sin duda debe de ser un espacio digno para el desarrollo de los
mencionados alumnos, por lo tanto deben de ser espacios totalmente
incluyentes tanto en las actividades así como en las relaciones
sociales.

DIMENSIÓN 3. Un docente que se reconoce como profesional que

mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje.
3.1 Explica la finalidad de reflexión sistemática sobre la propia práctica
profesional.

La reflexión sistemática es un procedimiento encaminado a articular

una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada
interpretación captando sus significado de forma que mediante un
registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de
forma espontánea en un determinado contexto, y una vez se ha
sometido a una adecuada codificación y análisis, se encuentran
resultados válidos dentro de un marco específico de conocimiento.

La reflexión sistemática es una actuación conjunta de la percepción y

la interpretación de cualquier practica profesional. Implica una
selección primaria por la que se representan fragmentos de la realidad
y de acuerdo con un mecanismo necesario de selección que opera
como característica inevitable del proceso y que siempre se hallará
presente desde diversas facetas. La transcripción de una conducta,
que si puede ser realizada por un medio técnico de registros,
situaciones y sucesos, que equivalen a la observación en la reflexión
sistemática, que se articula con la percepción, la interpretación con el
significado de la practica educativa en función de su arraigo e
intensidad.

La captación de significado a que se alude en la conceptualización

inicial pasa por supuesto, por la especificación de las unidades de
conducta y su asignación a un nivel de comportamiento o combinación
de ellos.

En sí, la reflexión sistemática es un conjunto de conductas

encaminadas a sustentar la practica educativa profesional, los cuales
sean elementos primordiales en dicha practica, sobre todo, en el caso
específico del nivel básico, la serie de conductas que llevan la
atención por demás especializada; todos estos aspectos deberán
llevar a una diversidad de metodologías que lleven a una mayor
eficiencia. En la práctica educativa de estos niveles, de tener en
cuenta el estudio sistemático de la actividad la cual debe incluir tanto
las actividades propias del aula, así como, la interacción constante
tanto como alumnos, padre de familia, docentes, directivos lo que
incrementa el interés del profesional de la enseñanza por analizar
cada vez mas adecuadamente la realidad educativa, sobre todo en el
nivel básico.

3.2 Considera el estudio y al aprendizaje profesional como medios

para la mejora de la práctica educativa.

Tomando en cuenta que el estudio y el aprendizaje profesional deberá

manejar el manejo permanente de los conocimientos o la comprensión
debido a la reorganización tanto de experiencias pasadas como de la
información.

Se aprende al recibir información verbal.

Vinculación a los acontecimientos previamente adquiridos y de esta

forma dá a la nueva información antigua un significado especial.

El grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el

material nuevo y la naturaleza de la relación que se establece entre la
información nueva y la antigua.

Existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento,

mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva información, un
significado potencialmente mayor.

Se puede asegurar el aprendizaje de tres maneras proporcionando un

significado adicional a la nueva idea reduciendo la probabilidad de que
se olvide esta y haciendo que resulte más accesible o éste más
fácilmente disponible para su recuperación.

Se debe de evitar que la nueva idea se pierda u olvide rápidamente

sino que asegura también que la nueva idea, podrá encontrarse o
recuperarse fácilmente cuando sea necesario.

La información verbal que está relacionada de forma significativa con

ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte un
conocimiento bien estructurado.
Así mismo, el conocimiento como un producto social, en donde el
sujeto forma parte del entorno socio-cultural.

Los sujetos no son seres autónomos, sino parte de un mismo entorno,

donde ocurre una interacción constante para poder desarrollarla.

Se utiliza una herramienta eficaz como resultado del avance cultural

del medio ( el lenguaje), que se adquieran primero en un contexto
social y luego se internalizan.

Intelecto. Son estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas

esquemas que la persona utiliza para experiencias nuevos
acontecimientos y adquirir otros esquemas.

Estas estructuras formales en su mayor parte ,por ideas y

conocimientos. Se utilizan para manejar las nuevas experiencias o
ideas, a medida que se van teniendo las estructuras ya establecidas.

Ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez, a menudo inducen a

cambiar las que tenían hasta ese momento.

La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir

información y en cambiar las estructuras establecidas hasta adaptarlos
a la nueva información que se percibe.

Es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio

ambiente.

La asimilación es un proceso de adquisición de información.

El proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas viejas y

nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje.

La acomodación es la luz de la nueva información de las estructuras

cognitivas establecidas las ideas de una persona así como las
conductas relacionadas con estas ideas cambian gradualmente. Tales
cambios son una prueba de aprendizaje.

La adaptación son las estructuras cognitivas se organizan a medida

que se van adquiriendo y modificado.
La organización de las estructuras ayuda a las persona que aprende a
ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos.

En conclusión, la enseñanza significa mostrar algo y el aprendizaje es

la adquisición de conocimiento. Por tanto el proceso enseñanza-
aprendizaje es mostrar las habilidades, hábitos, actitudes y desarrollar
un conocimiento adquirido.

Dicho proceso se produce en una constante reorganización, puesto

que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar
cambios en las relaciones entre ellas.

3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus

familias.

La interacción entre individuos es posible gracias a que, desde el

primer encuentro, cada uno de ellos, recoge acerca del otro una
cantidad de información que se constituirá en la base que permita el
establecimiento de una relación elemental, cuyos frutos y valores
pueden tener distintos significados y direcciones.

Este primer conocimiento del otro, intuitivo y sencillo, será mucho más
amplio, si se ha tenido acceso con anterioridad a otras fuentes de
conceptualización del otro, y mas aún si la relación entre individuos se
mantiene, no se tiene garantía alguna respecto a sí la información
asumida es objetiva y, consecuentemente correcta.

Hay muchos factores de tipo personal a tener en cuenta, lo que si es

garantía es que establecerán de una o otra manera, las condiciones
por las que discurra toda relación futura. En base a ella, se juzgaran
los respectivos conocimientos, deseos, emociones, objetivos,
conductas; en general, se valorara toda la personalidad.

La información será sometida a análisis y valoraciones de signo

positivo o negativo, incluso toda acción se someterá a ellos.

No existe plena seguridad de que todo este proceso de información

alcance un resultado objetivo y ecuánime.
Así mismo, esta mediatizado por los factores personales de cada uno.
A ello hay que añadir la influencia de los distintos estereotipos
dominantes en cada cultura concreta y los distintos prejuicios sociales
y personales que intervengan, a pesar de todo, sin embargo, la
evaluación del otro, se sustenta en un mínimo de objetividad, está
dentro de ciertos límites corregibles , y se asienta sobre fundamentos
de verosimilitud.

La información elaborada produce, pues, en el individuo una

conceptualización y una valoración del otro más o menos duraderas,
que dirigirán toda eventual interrelación. El futuro de este proceso es
lo que se conoce como percepción del otro.

La comunicación eficaz entre los docentes con los alumnos y padres

deben de tener en cuenta que el docente es en definitiva, un sujeto
receptor y elaborador de toda la información, que conducirá a la
percepción del alumno individual y grupal.

El docente forma parte integrante del grupo, que como tal, posee una
estructura formal; es mas, es el líder impuesto de este grupo de
aprendizaje, ya que, desde un principio, se muestra como superior por
la edad, el saber y la autoridad como tal líder tentará el poder el modo
como la ejerza repercutirá en el comportamiento de los alumnos y la
relación con los demás docentes y también con los padres de familia.

En los antecedentes el grupo escolar y los padres de familia son como

objetos de la percepción por parte del profesor.

De hecho, toda la actividad escolar se lleva a cabo no solo entre

individuos, sino también dentro de un contexto escolar, constituido,
específicamente en grupo en el que predominan los iguales siendo el
docente uno de los elementos del grupo caracterizado por unos rasgos
diferenciados en base a su función.

Por otra parte, el docente no sólo mantiene relaciones con individuos

sino también con el grupo y todas sus actuaciones, incluso con las que
se dirigen al individuo, pues ellas tienen una repercusión en los
grupos.
En las interacciones entre las personas que componen el ambiente
social escolar deben formarse distintas percepciones mutuas.

Dichas percepciones explican las acciones, las reacciones una de las

mas fundamentadas es la percepción que el alumnado, como
individuo y como grupo se forma el docente. Será el condicionante
principal del desarrollo de toda la actividad escolar.

El docente adquirirá sus percepciones según su propia manera de ser

y se basara en dos fuentes para obtener los elementos informativos
necesarios: las directas y las indirectas pero en cualquier caso, tanto
en las informaciones obtenidas en forma personal como las restantes
estarán influidos por las aptitudes y actitudes del docente.

La percepción del alumnado es modificable y es necesario que así

sea, dadas la importancia de la misma y las repercusiones que origina
en el comportamiento personal, social y académico de los demás
docentes tan necesario en el nivel básico que requiere una atención
integral y desde luego la constante comunicación con los padres de
familia.

Dimensión 4. Un docente que asume las responsabilidades

legales y éticas inherentes a su profesión para bienestar de los
alumnos.

4.1 Reconoce que la función docente debe ser ejercida con apego a
los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de
la educación pública mexicana.

De acuerdo a las nuevas disposiciones al artículo 3 constitucional y a

la Ley Federal de Educación. Todo individuo tiene derecho a recibir
educación de calidad y por lo tanto, todos los habitantes del país
tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo
nacional con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables.
En el Sistema Educativo Nacional debería asegurarse la participación
activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido
de responsabilidad social, privilegiando la participación de los
educandos, padres de familia, y docentes.

El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que

garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que
toda población puede cursar la educación preescolar, primaria,
secundaria, media superior y especial.

Estos servicios se presentan en el marco del federalismo y la

concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados
Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa
establecida por la ley.

Dentro de los principios filosóficos se menciona que toda la educación

preescolar, primaria, secundaria, media superior, normal, especial y
demás para la formación de maestros de educación básica que los
particulares impartan. Se basara en los resultados del progreso
científico, luchara contra la ignorancia y sus causas y efectos, las
servidumbres, los fanatismos, los perjuicios, la formación de
estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente contra las
mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado,
debiendo ser orientadas a la transversalidad de criterios en los tres
ordenes de gobierno.

Entre las finalidades de la educación esta que será nacional en cuanto

sin hostilidades ni exclusivismos, atenderá a la comprensión de
nuestros problemas al aprovechamiento de nuestros recursos, la
defensa de nuestra independencia política, el aseguramiento de
nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura.

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos

que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
para la dignidad de la persona para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e ingenio de derechos de todos los hombres evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Realizaran las demás actividades que permitan mejorar la calidad y

ampliar la cobertura de los servicios educativos y alcanzar los
propósitos mencionados anteriormente.

Apoyarán y desarrollarán programas, cursos y actividades que

fortalezcan, la enseñanza de los padres de familia respecto al valor de
la igualdad y solidaridad entre las hijas e hijos, la prevención de la
violencia desde el hogar y el respeto a sus maestros.

4.2 Determina acciones para establecer un ambiente de inclusión y

equidad en el que todos los alumnos se sienten respetados,
apreciados, seguros y con confianza para aprender.

El docente de nivel básico tendrá como primordial importancia crear un

ambiente de inclusión y equidad.

Las acciones a determinar son:

Reconocer la situación de cada uno de los alumnos, ganar la

confianza de los mismos.

Mantener una constante comunicación con los padre y con demás

docentes.

Que las actividades sean las necesarias y eficientes que logren

socializar a los alumnos.

La actividad del docente en nivel básico no sólo debe de limitarse con

el cumplimiento de normatividad escolar, debe de se un motivador,
monitor y conductor en la orientación de las mismas.

4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas

expectativas sobre el aprendizaje de todos los alumnos.

Los docentes de nivel básico deben de tener una visión muy amplia en
el sentido de conocer el perfil de los alumnos.
Deberán de generar todas una serie de expectativas en la planeación
didáctica.

El docente de nivel básico comenzará con una serie de diagnósticos

para conocer la capacidades que tienen, de ahí se dirigirá a
actividades propias del nivel o asignaturas generará las estrategias
dadas de los cuales den las condiciones necesarias para alcanzar las
altas expectativas en la enseñanza. La diversidad de actividades
propias del nivel básico lo permite y se agrega otras por iniciativa de
los docentes.

4.4 Reconoce el sentido de la Intervención Docente.

Si bien la intervención docente consiste en proponer una situación

que nos lleve a una transformación de un objeto a otro, por lo cual,
lleva a una comparación sistemática que conduzca a una
transformación en donde se observa las regularidades y abstraer las
reglas.

Esta situación debe de contar con un conocimiento bien elaborado en

aras de mantener y asegurar la integridad de los alumnos, los cuales
deben tener una identidad bien dada.

La integración de los mismos dentro del aula con la transformación

mencionada nos lleva a fortalecer el espacio escolar, el cual debe
adaptarse a las necesidades propias de los alumnos, para el trabajo
docente tenga una eficiencia establecida.

En el caso de la edad, se puede contar no sólo con la edad

cronológica, sino la edad mental. Por tanto, la intervención docente
debe conducir el término medio entre la edad cronológica y la mental,
de ahí nos lleva a que se tenga mas y mejores elementos para
asegurar su integridad y su participación dentro del aula, por este
motivo las actividades deben de enfocarse de acuerdo a la edad y
sobre todo despertar su interés.

En este sentido, la intervención docente en el nivel básico va más allá

de cumplir objetivos en un programa, sino un camino a seguir para un
mejor desarrollo de los alumnos, las expectativas en sí deben ser
reflejadas en el cumplimiento de los aprendizajes esperados y en la
presentación de evidencias.

Dimensión 5. Un docente que participa en el funcionamiento

eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para
asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su
escolaridad.

5.1 Distingue los factores asociados a la gestión escolar que

contribuyen a la calidad de los resultados educativos.

La gestión escolar son los elementos que existen para hacer funcionar
una estructura educativa logrando generar y alcanzar propósitos de
formación.

Entre los puntos mas importantes destacan:

Elaborar, negociar y aprobar un proyecto institucional.

Administrar los recursos de la escuela con todos los componentes

(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres de familia,
profesores, grupos culturales).

Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, la participación de

los alumnos.

En estos casos, se crean los Consejos de Participación Social los

cuales serán los encargados de crear, proponer, ejecutar propuestas
para la mejora de las escuelas.

Dichos consejos deberán ser integrados por directivos, docentes,

padres de familia, representantes comunitarios, alumnos.

El accionar de dichos consejos debe de tomar en cuenta que tipos de

actividades se necesita para la mejora y el desarrollo del espacio
escolar, con el único compromiso consciente, de cada integrante, es
importante destacar que los mencionados deben tener planeaciones,
estrategias a seguir y ejecutar.
Por otra parte, dentro de la normatividad escolar, los profesores y
directivos conformaran los Consejos Técnicos Escolares, los cuales
tendrán como principal función mejorar las actividades académicas
dentro de los espacios escolares, a través de la participación
comprometida de los docentes, en los cuales se deben detectar las
carencias, limitaciones, deficiencias y problemática en general, se
formularan propuestas para mejorar la atención en la labor docente así
como llevar a cabo un seguimiento a las mismas, para saber al final
que estrategias fueron eficaces y por supuesto, elaborar las
planeaciones tanto anuales, mensuales, elaborar informes de las
actividades planeadas por la propia normatividad escolar, en caso
necesario, pueden plantearse asuntos generales o actividades
extraescolares que fortalezca la propia labor de los docentes.

5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan

padres de familia e institucional cercanas a la escuela para la mejora
de aprendizajes.

Los padres de familia como parte esencial en la formación de niños,

niñas y adolescentes. Deben asumir su responsabilidad tanto como
padres, así como colaboradores en el proceso educativo; en la
medida que la contribución de los padres es notoria mayor apoyo
habrá en los educandos.

La contribución de los padres de familia es por demás importante

aunque en estos casos podrán ser observadores y estos al pendiente
de la formación de los hijos, a su vez, pueden participar en las
reuniones de los Consejos de Participación Social no sólo con voz y
voto sino en acciones concretas que ayuden a mejorar el espacio,
como rehabilitaciones de las aulas.

También pueden participar en cualquier problema relacionado con la

educación, de estos a fin de que, en conjunto se aboquen a su
solución.
Conocer la relación oficial del personal docente y empleados adscritos
en la escuela en la que estén sus hijos o pupilos misma que
proporciona por la autoridad escolar.

Ser observadores en las evaluaciones de docentes y directivos para lo

cual deberán cumplir con el lineamiento que al efecto emita el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación.

Conocer los criterios y resultados de las evaluaciones de la escuela a

la que asisten sus hijos o pupilos.

Opinar a través de los Consejos de Participación Social respecto a las

actualizaciones y revisiones de los planes y programas de estudio.

Conocer el presupuesto asignado a cada escuela así como su

aplicación y los resultados de su ejecución.

Presentar quejas ante las autoridades educativas correspondientes

sobre el desempeño de docentes, directores, supervisores y asesores
técnico-pedagógicas de sus hijos o pupilos menores de edad y sobre
las condiciones de la escuela a al que asisten.

Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario bienes y

servicios que, en sus caso, hagan las asociaciones al establecimiento
escolar; estas cooperaciones serán de carácter voluntario.

La autoridad escolar hará lo conducente para que cada escuela

pública de educación básica opere un Consejo Escolar de
Participación Social integrado con padres de familia y representantes
de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización
sindical; quienes acudirán como representantes de su organización,
los intereses laborales de los trabajadores directivos de la escuela, ex
alumnos, así como con los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Podrá proponer estímulos y reconocimiento de carácter social a

alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela.
Cada consejo tendrá un consejo municipal y un consejo estatal
formados por varias organizaciones.

5.3 Reconoce las características culturales y lingüísticas de la

comunidad y su vínculo con la practica educativa.

Como principales estructuras sociales (la escuela, la familia), la

comunicación es un enlace primordial en la etapa de la formación de
los educandos, la comunicación no sólo es estar al tanto del avance
de los niños, deberá ser el vínculo importante para resolver los
problemas que podrán presentarse. A su vez, se necesitara contar
con estos vínculos, buscar y detectar las necesidades más prioritarias
desde los avances académicas hasta la situación de la infraestructura
lo que la escuela necesita, estos nexos deben ser siempre sólidos.

La comunicación es por tanto, la forma de conocer las necesidades,

los avances, los logros, las limitaciones tanto en escuelas como
familiares.

La escuela no esta exenta de problemas en especial, si se trata de

niños en situaciones de riesgo (es decir, familias disfuncionales), los
cuales pueden afectar el desarrollo y el aprovechamiento de los
alumnos.

En este caso, se puede intentar, realizar actividades de institución

escolar debe ser una forma de integración social y pueda tener
mayores vínculos con el entrono y también mejorarlo.

En la educación básica las características culturales y lingüísticas es

de vital importancia para fortalecer la practica educativa en estos
niveles, es importante destacar que se debe retroalimentar dichas
características como parte del propio trabajo escolar y la integración
de los alumnos, lo que hace que su labor sea no solo transmisora de
conocimientos y habilidades sino ser parte del propio entorno.
Dimensión 6. Aspectos generales para estudiar la Guía Plus.

La Guía Plus para el examen de permanencia docente, puede

estudiarse de una manera integral ya que proporciona las bases tanto
en la intervención, la practica y la evaluación docente. Por tanto , se
recomiendan estos aspectos a considerar.

1) Revisar los temas no en un plano memorístico, sino para tener

elementos de análisis.

2) Deducir cada tema y vincularlo con nuestra labor docente, ya que el

examen aborda por lo general aspectos de la vida cotidiana del aula.

3) Elaborar pequeños ensayos de cada dimensión abordando la

propia opinión sobre los temas.

4) Diseñar mapas conceptuales a fin de facilitar la interpretación de las

situaciones.

5) Revisar las planeaciones, grados, asignaturas, niveles, ya que la

Guía Plus de Permanencia aborda aspectos generales que vienen en
el nivel básico, por tanto, se debe de analizar su nivel, grado o
asignatura y vincularlo con los temas y elaborar estrategias para su
aplicación.