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MSICA EENN LLAA ESCUELA,

U N TE MA A V A R I AS V O CE S
Judith Akoschky

PRELUDIO
Por qu la msica?
Porque ocupa un lugar en la Historia de la Humanidad.
Porque es producto y creacin del hombre, en su afn de trascenderse a s mismo.
Porque en la msica esta la historia de los pueblos, sus creencias, sus ritos, sus
costumbres...
Porque con sus voces e instrumentos nos habla de diferentes pocas, distintas geografas...
Porque es memoria y en viaje por el tiempo recobra presencia, renueva vigor...
Porque su variada gama da cuenta de diferencias y similitudes...
Porque expresa y comunica... Porque emociona y enseria...
Porque en comunin con el cuerpo gesto y movimiento juega juegos, baila rondas,
acuna sueos...
Porque en alianza con el texto guio y complicidad canta versos, cuenta cuentos...

Por qu ensear msica?


Porque la msica, rpida y eficaz a la hora de congregar y compartir, es reticente cuando
se trata de indagar acerca de su naturaleza: sus secretos devienen en vallas que slo se sortean
de la mano del conocimiento. Porque a sus reglas constructivas, que cambian de acuerdo con
los diferentes estilos, pocas y contextos socioculturales, se suma la funcin significativa del
arte y la necesidad de su valoracin esttica.

Por qu msica en la escuela?

Porque la vereda, la calle, la esquina, el barrio no bastan para perpetuar las joyas de
nuestra tradicin musical. La escuela puede asegurar su perdurabilidad: la tradicin es parte de
nuestra identidad. Porque la escuela transmite conocimiento y puede ser la encargada de
fomentar y proteger la cultura: crear, difundir y actualizar valores, con la conviccin y la
legitimidad que da el saber. Porque la escuela puede estimular la produccin musical,
inspirando proyectos, orientando y asesorando su concrecin, instalando la necesidad del
conocimiento y motivando el compromiso individual y conjunto en el que-'hacer creativo.

INTRODUCCIN
Este artculo se propone aproximar algunas reflexiones acerca de la presencia de la
msica en la escuela. Un anlisis de este tipo hace insoslayable una mirada a la msica en la
sociedad y las formas y los modos con que se manifiesta. De manera sinttica se esboza el lugar
que, desde la Antigedad y como una de las artes liberales, ha ocupado la msica en la
educacin y el recorrido histrico trazado por diferentes orientaciones de su enseanza que
fueron dando a esta disciplina un perfil particular en la institucin escolar. Asimismo se seala
la necesidad de establecer los propsitos de la msica hoy, como objeto de conocimiento, como
medio de expresin y comunicacin, como fuente de sensibilizacin y como estimulo para la
produccin creativa. Estos temas reinstalan el debate entre la disciplina, la concepcin de
enseanza artstica que se sustenta y el lugar asignado por la institucin educativa y por la
sociedad misma a la msica escolar, no siempre jerarquizado ni reconocido como lo merecen su
historia y su presencia actual. Este debate podra determinar orientaciones ms adecuadas
para que la msica en la escuela despliegue sus posibilidades educativas y su potencial sensible
y creador.

1. MSICA Y SOCIEDAD
El siglo XX ha sido testigo de cambios profundos, en particular en las ciencias y en la
tecnologa, provocando en la sociedad transformaciones sin precedentes. La msica recibe el
aporte de conocimientos cientficos relacionados con el sonido y su percepcin, y se multiplican
los medios para la generacin del sonido y los soportes para su reproduccin. A travs de los
medios de comunicaci6n masiva crece el consumo de todo tipo de msica, en particular de la
msica popular, omnipresente en la sociedad actual. Los desplazamientos geogrficos de
diferentes comunidades plantean el multiculturalismo como problema por resolver tanto para
la institucin educativa, como para los docentes y la sociedad en su conjunto. Estos puntos son
los que se abordan a continuacin.

La msica en el siglo XX
En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin de nuevos
dominios sonoros. Debussy renuncia a los medios organizativos de la tonalidad clsica;
Schnberg suspende las funciones jerrquicas que los doce tonos desempeaban en el
sistema tonal; Webern vislumbra las implicancias estructurales de este nuevo modo de
organizar las alturas, estableciendo junto a Schnberg, su maestro, las bases de una
morfologa y de una sintaxis nuevas. Strawinsky, a su vez, aporta una problemtica rtmica
indita y Messiaen, autntico heredero de Debussy, revela a travs de singulares dotes
didcticas, resultados de su rica experiencia que contribuyeron a enriquecer el lenguaje
musical. La imaginacin creadora se encamina inevitablemente en una direccin nueva. La
capacidad perceptiva del compositor penetra zonas ms amplias del fenmeno sonoro,
dominando as reas formales ms extensas (Krpfl, 1959).

Durante este siglo las nuevas escuelas y estilos tuvieron, casi sin excepcin, una mira
comn: el sonido. Esta dedicacin al sonido, deuda de la msica con su soporte fundamental, fue
realizada por msicos que, juntamente con ingenieros y psiclogos, contribuyeron a su mejor
conocimiento. Un trabajo de particular significacin fue el desarrollado por Pierre Schaeffer,
ingeniero francs, iniciador de la denominada Msica Concreta. Al respecto dice Juan Carlos
Paz:
[...] si la etapa inicial de la msica concreta ha sido la de hallazgo de un enorme
material, la siguiente etapa fue la de clasificacin de ese mismo material, estableciendo
diversos criterios, categoras y situaciones para su utilizacin (Paz, 1971).

Y sta es la tarea que llev adelante Pierre Schaeffer, quien expone su clasificacin del
sonido a partir de la nocin de objeto Sonoro: "el sonido mismo, no el objeto con el que se lo
produce" (Schaeffer, 1959). Para ello utiliza fuentes generadoras no convencionales y
procedimientos de transformacin de la materia sonora. Estos y otros trabajos introducen una
nueva visin del fenmeno sonoro, desterrando un viejo antagonismo entre el sonido musical y
el ruido, es decir lo musical versus lo no musical.
La diferencia entre sonido y ruido es muy simple para la fsica: es la diferencia entre las
ondas regulares o irregulares que lo producen. No lo es tanto para la msica, habituada
tradicionalmente a hablar slo de sonidos musicales.

Paz seala que "los nuevos recursos sonoros, no los instrumentos convencionales, crearn a
su vez las formas que la evolucin de la msica actual vaya concretando; y no slo las formas, sino
el estilo, la sonoridad, el carcter y hasta la duracin de una obra".
El aporte de las investigaciones y la revisin de las nociones mencionadas dieron impulso
y jerarqua a un grupo instrumental generalmente relegado a funciones subordinadas en la
denominada "msica culta o erudita", no as en la folclrica o popular; se trata de la percusin,
que encuentra en obras de compositores como Cage o Varesse un tratamiento verdaderamente
innovador.

Jerarquizado el ruido como parte del fenmeno sonoro, as como tambin los
instrumentos que lo producen, se ampla de manera importante un mbito de accin
significativo para la msica. Y por tratarse de un grupo instrumental muy accesible, la
educacin musical lo adopta abriendo un gran espacio para la exploracin, la produccin
sonora y la ejecucin instrumental.
Las nuevas tendencias compositivas del siglo XX que no encontraron en el cdigo
tradicional la suficiente representacin de sus ideas, adoptaron nuevas grafas ms anlogas a
las cualidades materiales y a su evolucin temporal. Estas grafas analgicas implican "una
puesta en papel" de los acontecimientos sonoros, menos simblica y ms aproximada al objeto
percibido. A pesar de la difusin y la adopcin de algunas grafas como nuevos signos
convencionales, su carcter subjetivo las vuelve poco universalizables, por lo cual
generalmente cada compositor agrega un glosario detallado en sus partituras (Smith Brindle,
1996).

Pero es precisamente por esta doble caracterstica representacin de objeto percibido


y, por lo tanto, subjetivo que los educadores ms comprometidos con la msica
contempornea y con los procesos creativos en el aprendizaje la han adoptado. Lentamente las
grafas analgicas se han ido incorporando a las actividades musicales escolares, constituyendo
un recurso ms de representacin de la escucha y de la produccin musical.

Msica y tecnologa
Hasta aqu nos hemos detenido particularmente en el itinerario de la creacin de la
msica acadmica. Los avances tecnolgicos de este siglo han abierto adems los canales
perceptivos a experiencias inditas: la creacin por sntesis de nuevos sonidos, la aparicin de
nuevos instrumentos.

El camino recorrido desde las primeras experiencias realizadas a fines de la dcada del
'40, a travs del uso del micrfono, la grabacin y la generacin electrnica del sonido, dieron
como resultado un mayor conocimiento y jerarquizacin de ciertos parmetros que no estaban
presentes en la msica tradicional. Su integracin a la estructura musical, la ampliacin de la
percepcin del sonido, promovieron una nueva actitud de escucha.
Los procesos electroacsticos han contribuido de modo primordial al conocimiento
de la naturaleza del sonido. Como medios de produccin y reproduccin sonora, han
posibilitado el dominio de un espacio sonoro limitado slo por la capacidad perceptiva. La
recepcin del sonido, los procedimientos para ampliarlo y transmitirlo, la posibilidad de
fijarlo, conservarlo, reproducirlo y tambin de crearlo tenan que conducir a nuevos modos
de relacin con el fenmeno sonoro (Krpfl, 1959).

Msicos de diferentes estilos musicales popular, folclrico, "culto"se han acercado


a los medios electroacsticos, ampliando sus recursos e introduciendo innovaciones
estilsticas. El contacto con los medios tecnolgicos puede provocar cambios en el enfoque de la
enseanza del sonido y la msica. El uso cada vez ms frecuente de grabadores, computadoras,
sintetizadores y Samplers en el campo de la composicin y la educacin musical da prueba de
ello.
Una nueva sensibilidad y modo de pensamiento en las tendencias ms avanzadas de
la msica contempornea en conjuncin con la tecnologa, han abierto nuevos caminos en el
campo del arte sonoro (Krpfl, 1959).

Lentamente, la tecnologa est llegando a la escuela. En la medida en que la institucin


pueda equiparse y los docentes puedan dominar los nuevos medios, se podrn disear
proyectos que los incluyan y aprovechen. El panorama es estimulante y tambin desafiante. De
su uso depender que los medios tecnolgicos aporten sus nuevas posibilidades y se brinden
como un recurso til y necesario para los aprendizajes de la msica en la escuela (San Martn,
1997).

Los medios de comunicacin masiva. Produccin, difusin y consumo


Es indudable que la difusin y el consumo en nivel mundial de los productos musicales,
reforzados cada vez ms por el apoyo de la imagen cine y vdeo han convertido a la msica
en una de las principales industrias. Los altos dividendos que esta actividad promueve han sido
motor y estmulo para la produccin ciclpea en una escala sin precedentes, en particular de la
msica popular.

El avance tecnolgico citado anteriormente es uno entre los variados factores


relevantes. Pero el mayor artfice de este fenmeno encuentra su explicacin en los efectos de
los medios de comunicacin de masas y sus particulares modalidades. Y de estos medios la
radio, la televisin y ms, recientemente los multimedia, con los diversos soportes de la msica
grabada, fomentan nuevos hbitos musicales, instalando modas, promoviendo con xito
productos que no siempre lo merecen y marginando, en ocasiones, manifestaciones de
autntica raigambre cultural.

Nunca neutros, los medios de comunicacin de masas introducen sus cdigos y fijan las
normas de aceptacin y uso de sus propuestas musicales. Sus destinatarios inconsultos son
mayoritariamente los jvenes.
Y son generalmente grupos de jvenes, con los lmites expandidos de la adolescencia,
quienes mediante subcdigos formalizan y redefinen estas tendencias que van ms all de la
msica misma: se suman la vestimenta, el peinado, el lenguaje, los modos de reunin y
encuentro, la coreografa de sus bailes.

Otros grupos adhieren ms selectivamente a otras manifestaciones de la msica popular,


las que lamentablemente gozan de espacios ms reducidos y menos publicitados. Unos y otros
dedican a la audicin de sus autores e intrpretes preferidos mucho de su tiempo,
acompaando con msica sus horas de trabajo, de estudio, de esparcimiento, de reunin y de
encuentro.
La televisin ejerce una particular influencia sobre los nios, provocando adhesin sin
discernimiento, sin libre eleccin. Receptores obedientes, los nios adoptan el xito de turno
reemplazndolo cuando pierde vigencia por otro igualmente efmero. De esta manera los
medios actan de igual modo y con idntico propsito: el consumo acrtico de los productos
que promocionan.

Con los medios masivos de comunicacin aparece, adems, una nueva modalidad: de
figura principal y exclusiva, la msica pasa a ser, en innumerables casos, soporte de ventas,
entretenimiento distrado, pasatiempo y relleno. Su estructura no requiere de la percepcin ni
el ms mnimo esfuerzo; ms an, penetra contra la voluntad del oyente desprevenido. Los
hogares se adornan con estas cortinas musicales como teln de fondo.

Pero la msica, figura o fondo, es una acompaante fiel: con los nuevos soportes del
sonido grabado discos, casetes, compactos sigue a todas partes e invita a ser escuchada una y
otra vez, cambiando hbitos de audicin. Hoy en da nadie queda al margen de la msica,
voluntaria o involuntariamente.

Para la escuela es todo un desafo. Qu puede ofrecer, de qu modo puede crear


puentes para producir el acercamiento deseado? Qu proyectos educativos pueden
proporcionar aprendizajes que despierten la adhesin y cuenten con la participacin y el
compromiso de los alumnos? Qu puede hacer la escuela y la educacin diferente de lo que los

alumnos ya poseen a travs de los mecanismos de los medios y de los circuitos de


comercializacin? Este tema requiere un profundo anlisis y no compromete slo al docente de
msica, a travs de su propia insercin en el quehacer musical, sino a la institucin educativa
en su totalidad.

Msica popular. El folclore y la msica tradicional


El folclore junto a la msica tradicional trazan un largo itinerario. Las manifestaciones
ms autnticas tienen dificultad para perpetuarse y para preservar su identidad. Al no coincidir
generalmente con los cdigos de los medios de comunicacin de masas, tambin encuentran
vallas para su difusin y dispersin. Es as como van cediendo lugar a otras expresiones: msica
de fusin, de proyeccin folclrica, etctera, generalmente a cargo de las nuevas generaciones
identificadas con sus ancestros, pero tambin con las nuevas corrientes de la msica popular.

Con apego a las tradiciones regionales, y a veces con influencias folclricas, la msica
popular comienza a recorrer, de la mano de los medios de comunicacin, todas las geografas.
Este viaje, que es primero de acercamiento y familiarizacin, va trazando mltiples itinerarios:
con el tiempo, los diferentes estilos comienzan a fusionarse y a proyectarse incorporando otros
giros, otros instrumentos, otras modalidades.

As ocurre con el jazz, el rock y sus innumerables derivados, en una imparable usina de
propuestas de la ms diversa calidad musical. Este fenmeno se ha registrado en numerosos
pases, incluido el nuestro.
Pero simultneamente se dan movimientos de renovacin y de gran fuerza creativa. Por
ejemplo, la Bossa Nova en Brasil, que congreg a los mejores msicos y poetas de varias
generaciones; el movimiento folclrico en nuestro pas, que encontr en la dcada del '60 un
pinculo de gloria y de masividad, y por otras circunstancias, un repunte a comienzos de los
'80. En los ltimos aos el tango ha iniciado un periplo internacional, con adhesiones en
diferentes pases de culturas y tradiciones distantes. Es significativa su inclusin en la
cinematografa internacional, como smbolo de su creciente aceptacin.

Las "reliquias", tanto del jazz como del folclore, son conservadas por pequeos grupos
comprometidos con sus caractersticas histricas y han encontrado en las recopilaciones
bibliogrficas y en los diferentes soportes de msica grabada sus principales aliados, tanto para
la preservacin como para su difusin. El folclore demuestra mayor arraigo y vitalidad en sus
lugares de origen que en las grandes ciudades, pero la reiteracin de revivals, de festivales, de
encuentros multitudinarios, renuevan su presencia y perdurabilidad latente, slo adormecida
por temporarios olvidos.
El repertorio folclrico, vocal e instrumental, aporta un material valioso para el
repertorio escolar. Una buena seleccin permitira acercar escuelas de diferentes latitudes,
estrechando lazos poticos, musicales y culturales (Akoschky, 1989).

Multiculturalismo
Las actuales realidades demogrficas diversifican la realidad cultural. El asentamiento
de colectividades de diferente nacionalidad, con sus propias manifestaciones, modifica el mapa
musical de cualquier regin en la que ello ocurra. La diversidad es hoy un hecho frecuente y la
Educacin no puede permanecer ajena a los cambios sociales y culturales que se generan.
La creciente tendencia multicultural de las sociedades actuales, la tensin entre
globalizacin y preservacin de las propias races, el perfil educativo que necesitan las
sociedades multitnicas, fueron algunos de los temas que se elaboraron y discutieron en el
ltimo Congreso de la Sociedad Internacional de Educacin Musical que llev como ttulo
elegido: La msica, lenguaje universal? Estas actividades dejaron en claro que la msica no
es un lenguaje universal. S es universal la necesidad de expresin musical del ser humano,
pero cada cultura tiene un lenguaje musical propio y una particular manera de utilizar este
lenguaje en el conjunto de sus pautas, costumbres, valores (Aguilar, 1996).

Las caractersticas particulares de los diferentes estilos, tanto de ejecucin como de


expresin vocal e instrumental, obligan a adentrarse y capacitarse en cada uno de ellos, so pena
de tergiversar su esencia y autenticidad. Adems, cabe preguntarse cul msica es ms
representativa de una cultura y cmo hace un extranjero para ensear un estilo que desconoce.
Para ensear un estilo musical determinado los profesores deben haber desarrollado
una competencia auditiva e interpretativa de ese estilo y centrar su atencin en sus rasgos
caractersticos con tal de mantener dichos rasgos intactos y evitar la homogeneizacin de
todas las tradiciones del mundo en un nico estilo de msica de escuela (Campbell, 1997).

Pero eso ya incursionara en el terreno de la didctica; antes habra que despejar algunas
ideas an controvertidas acerca del significado del multiculturalismo y de qu manera debera
funcionar conceptualmente dentro de un diseo curricular.

Para hacer frente a una realidad tan diversa sera necesario tanto para las escuelas como
para los docentes adoptar los criterios adecuados. Las instituciones, trazar proyectos que den
lugar a las manifestaciones de diferentes culturas, es decir servir a los mandatos del
multiculturalismo. Los maestros, la preparacin suficiente como para manejar los elementos
constitutivos de los diferentes estilos para lograr los resultados de autenticidad y
representatividad esperados.

2. MUSICA Y EDUCACION
Son muy conocidas las opiniones de Platn y de Aristteles acerca del altsimo valor que
otorgaban a la enseanza de la msica.
Es imposible no reconocer el poder moral de la msica; y puesto que este poder es muy
verdadero, es absolutamente necesario hacer que la msica forme parte de la educacin de
los jvenes. Para demostrar su poder moral, bastara probar que puede modificar nuestros
sentimientos. Y, ciertamente, los modifica. La msica es, pues, un verdadero goce
(Aristteles).

Y es este pensador griego quien abre una lnea de separacin entre la prctica
profesional y la prctica diletante. La prctica profesional reviste menos inters para el filsofo,
por cuanto
[...] implica una actividad manual ajena al modo de vida de los hombres libres;
ejercitarse intensamente en la msica es propio de gente que vive de vender esa habilidad
que no desarrollan por amor a la virtud sino por dar vulgar gusto y contento al auditorio.

Con estos antecedentes ya estaba planteado el conflicto entre teora y prctica que a
varios siglos de distancia sigue resonando en nuestros odos como de indudable actualidad.

El alto rango que la msica iba alcanzando en el conjunto del saber no contribua a
tender un puente slido entre la prctica y la teora, conflicto que marc en la Antigedad la
oposicin entre Artes Liberales y Artes Manuales. Las siete artes liberales constituyeron el
"Trivium" Gramtica, Retorica y Dialctica y el "Quadrivium", conformado por Aritmtica,
Geometra, Astronoma y Msica.
De esta organizacin provienen muchos de los tratados que la Educacin Musical ha
conservado. Y "[...] la lentitud con que se transforma el pensamiento terico donde el
principio de autoridad es incuestionable tambin sera la causa de la dualidad que estamos
analizando" (Medina, 1996).

De igual modo que la controversia entre teora y prctica, entre profesionalismo y


diletantismo, entre acto creativo e interpretativo, aparecen valoraciones opuestas respecto de
la prctica del canto y de la ejecucin instrumental. Debieron pasar varios siglos de la era
cristiana para que se aceptara con beneplcito la dedicacin al estudio de un instrumento.

El canto "llano" de la liturgia cristiana y los tratados de acstica eran el objeto de largos
aos de estudio y, mucho ms adelante, la inclusin de instrumentos que fueron ganando status
y valoracin social. Fue significativo el ascendiente que los instrumentistas, cantantes,
directores, fueron teniendo; "parecen reyes absolutos de la vida musical dir ngel Medina
es lamentable pero no es totalmente nuevo: los intrpretes destacados fueron siempre motivo
de atraccin social, desde los legendarios virtuosos romnticos o los experimentados
organistas y cantantes del barroco hasta llegar a los instrumentistas de la edad antigua".

Es casi inevitable el asombro que provoca la perdurabilidad de las dicotomas sealadas.


Pero, tambin a lo largo de la historia, diferentes pensadores hicieron referencia a la
importancia de la Educacin Musical y aportaron su visin al respecto, como por ejemplo
Froebel, que abogaba enrgicamente por el cultivo del canto con la pintura y el modelado
"no con el fin de convertir a cada alumno en un artista, sino con la intencin simple y explcita
de asegurar para cada alumno un desarrollo completo de su naturaleza, para que tenga

conciencia de su riqueza de intereses y energa, y especialmente para que sea capaz de apreciar
el arte verdadero".

La evolucin de la Educacin Musical no fue pareja en los diferentes pases de Europa y


Amrica. Mientras en unos se impulsaban todas las formas de manifestacin musical el canto
y los coros, los conjuntos instrumentales como bandas y orquestas, la ejecucin de
instrumentos solistas, etctera en particular en la educacin pblica, en otros se
evidenciaron largos perodos de indiferencia o de desinters por la actividad musical. Durante
el siglo pasado la educacin musical encontr un impulso preponderante en Inglaterra
desplegando su influencia a los dems pases europeos y americanos. En nuestro pas ya
Sarmiento aspiraba al mejoramiento de la educacin musical en la escuela pblica y difundi
para ello mtodos entonces renovadores que se practicaban en el extranjero.

Los mtodos
La Educacin Musical recibi el aporte de numerosos autores que en diferentes pocas y
particularmente en este siglo, sistematizaron propuestas metodolgicas para facilitar la
adquisicin de conocimientos musicales.

Nos referiremos muy sucintamente a cuatro mtodos de fuerte incidencia en la


educacin musical internacional. Surgieron en la primera mitad del siglo XX y en nuestro pas
tuvieron oportunamente una amplia difusin. Sus autores son Jacques Dalcroze, Carl Orff,
Zoltan Kodaly y Edgar Willems.

Si bien estas propuestas o mtodos tienen enfoques y objetivos diversos, coinciden en


un punto: la organizacin interna de sus elementos constitutivos se subordinan al cdigo
tradicional de la msica y a su representacin grfica, es decir la notacin convencional.

El uso de cualquiera de estos mtodos implica el trabajo con las alturas de las notas
difieren en su ordenamiento y la prctica de los valores proporcionales del tiempo,
privilegiando la regularidad. Estas prcticas llevan al cabo de un tiempo a otras nociones ms
complejas y a la notacin musical: el pentagrama, las notas, las figuras del ritmo, los compases,
la lectura de melodas, etctera.
Buenos receptores de las corrientes educativas del siglo y sensibles a los aportes de la
psicologa, los autores mencionados destacaron la importancia de la experiencia musical
anterior a la adquisicin del cdigo grfico. Hagamos una resea sinttica de sus propuestas
didcticas:

Dalcroze

Privilegia y sistematiza el movimiento corporal en relacin con los


valores del ritmo musical: "es conveniente educar nuestros cuerpos para el
ritmo y por el ritmo [...] es necesario que la dinmica muscular haga visibles los
ritmos musicales". Promueve la improvisacin pianstica para los
acompaamientos musicales; y, en opinin de E. Ansermet, "es donde la
gimnasia rtmica recurre a la msica, que le proporciona un modelo concreto
y perfecto de la utilizacin del ritmo" (Dalcroze, 1954).

Orff

Kodaly

Willems

Utiliza la "ritmizacin" del lenguaje verbal el habla cotidiana y


textos tradicionales como base para el entrenamiento rtmico. "Los tesoros
acumulados en las canciones infantiles tradicionales me parecieron siempre el
punto de partida natural en toda empresa de educacin musical: son la fuente
original de todos los textos" (Graetzer, 1961). Rene y adapta un variado
grupo de instrumentos de percusin utilizando, adems, palmeos y otros
sonidos producidos por el propio cuerpo. Los instrumentos de altura
determinada xilfonos, metalfonos, etctera y el canto son los medios
utilizados para el entrenamiento meldico y armnico. Su punto de partida es
la pentafona seguida por los modos antiguos y la escala diatnica mayor. Las
combinaciones vocales e instrumentales percusin, canto, flautas se
organizan utilizando con frecuencia ostinatos rtmicos y meldicos que
conforman piezas de estructura sencilla.
Enfatiza el canto y la prctica vocal "La mejor manera de llegar a las
aptitudes musicales que todos poseemos es a travs del instrumento ms
accesible a cada uno de nosotros la voz humana." Juntamente con el
compositor Bela Bartok y otros msicos, realiza una exhaustiva recopilacin
de la msica folclrica hngara, que luego utiliza en sus numerosos libros de
texto para todos los niveles de la enseanza musical de Hungra. Reconoce la
influencia de diversos mtodos de enseanza europeos que le anteceden el
Tonic Sol-Fa y las slabas rtmicas para el entrenamiento rtmico y en la
organizacin meldica se atiene a los modos caractersticos del folclore
hngaro. Promueve la audicin de la mejor msica: Debera evitarse que los
nios se acostumbraran a la msica de mala calidad, pues luego es demasiado
tarde. Musicalmente hablando, los nios slo deberan educarse con el material
ms valioso (Szinyi, 1976).
Establece las bases psicolgicas de la educacin musical. Sus
aportes son muy significativos, en particular en la educacin auditiva. Se
necesitan bases, es decir, concepciones justas acerca de la naturaleza de los
elementos primeros de la msica y de sus relaciones recprocas en la sntesis
musical (Wiliems, 1962). De manera muy gradual organiza esquemas
meldicos, intervalos, funciones armnicas, siempre conectados con la
percepcin; para ello utiliza canciones o una seleccin adecuada de trozos
musicales. Otro tanto ocurre con la educacin rtmica. Enfatiza el trabajo de
sensorialidad auditiva con una batera de materiales sonoros. Hay que tratar
de descubrir la vida que se manifiesta a travs de las formas. Esta vida se
revela por los elementos constitutivos de la msica: el sonido, el ritmo, la
meloda, la armona [...] En sus libros transmite su gran conviccin acerca de
la necesidad de la prctica musical previa al aprendizaje de un instrumento y
al dominio gradual de la lectura y la escritura musicales. Dedic especial
inters a la formacin musical de los ms pequeos.

Aportes renovadores

Desde comienzos de este siglo, los educadores musicales han insistido


en el adiestramiento musical sobre la base de la msica del pasado
[...J Mientras tanto, en las ciencias y en las artes plsticas los alumnos
aprenden a reconocer y utilizar el lenguaje de su poca.
GEORGH SEFL
Entre la dcada del 60 y 70 aparece una generacin de educadores musicales ms
comprometidos con los procesos creativos y con la bsqueda de un lenguaje musical
contemporneo. Casi todos ellos, dedicados adems a la composicin musical. Educadores
como George Self, Brian Dennis, Murray Schafer, John Paynter, por citar solamente algunos,
toman como punto de partida las renovaciones de la msica del siglo XX: la apertura del mundo
sonoro, el uso de nuevos instrumentos y materiales no convencionales para producir sonido, la
ampliacin de criterios acerca del ritmo y de la forma musical; propone adems la
familiarizacin con las obras musicales contemporneas.

Igualmente renovadores en sus enfoques pedaggicos destinados a la escuela, realizan


propuestas de creaciones colectivas con dinmicas grupales novedosas, no se subordinan al uso
de la escritura tradicional y, cuando la necesitan, recurren a grafas analgicas.

Nuestro pas ha seguido muy de cerca este derrotero de la pedagoga musical y


numerosos autores, adems de dedicarse a la adopcin y la adaptacin de algunos mtodos y
de traducirlos a nuestro idioma, han producido obras originales con vasta repercusin en la
educacin musical en las escuelas.

En la actualidad se ha adoptado un criterio selectivo, tomando de los diferentes mtodos


citados en primer lugar, los aspectos rtmicos, meldicos e instrumentales que ms se adecuan
a nuestra tradicin cultural. De las propuestas del segundo grupo de autores, Paynter, Self y
otros ms identificados con una esttica contempornea, se ha generalizado el uso de muy
diversos materiales para la produccin del sonido a partir de la exploracin y el
descubrimiento, la confeccin y la invencin de instrumentos las improvisaciones y las
creaciones grupales con criterios ms actuales, etctera. Los docentes de msica han
incorporado en sus prcticas cotidianas muchos de estos aportes, que se resignifican y
contextualizan a travs de sus propias experiencias en el aula.

3. MSICA EN LA ESCUELA
Para comprender qu hace el arte en la experiencia humana se
requiere un anlisis del arte. Para comprender por qu pensamos y
enseamos arte en la Educacin del modo como lo hacemos se
requiere la comprensin de esta rea en su contexto histrico, social y
educativo Pero una vez comprendidos estos aspectos del arte, que
dar por determinar todava cmo pueden hacerse vvidas las
contribuciones del arte en las escuelas.
E. W. EISNE

La frase precedente de E.W. Eisner marca nuestro itinerario trasladando a la msica su


pensamiento destinado al arte en general. En los puntos anteriores nos hemos ocupado de la
msica en el contexto social y educativo. En ste abordaremos en primer lugar el tema de la
msica escolar y las diferentes orientaciones de su enseanza; luego, y parafraseando a Eisner,
nos ocuparemos de determinar aquellos aspectos que pueden contribuir a hacer ms vvidos
los aportes de la msica en la escuela.

La enseanza de la msica
La msica tiene larga data en la escuela, formando parte de los planes escolares. Estos
difieren en sus objetivos, contenidos y metodologas para la consecucin de sus fines,
privilegiando algn aspecto particular del fenmeno musical.
Describiremos algunos de ellos independientemente del ciclo de la educacin
sistemtica en el que tuvieron o tienen ms enraizamiento, los que, a nuestro juicio, son
susceptibles de revisin y adecuacin a las nuevas corrientes de la educacin musical.
Aspecto histrico

Traza un itinerario musical desde la Antigedad hasta nuestros das, pasando por la
descripcin verbal de diferentes estilos y gneros musicales. Estos saberes, que incluyen
biografas y listados de diferente tipo, se centran con frecuencia en ancdotas y
acontecimientos ajenos a la produccin musical, pocas veces acompaados por la audicin de la
obra misma. En ausencia de la audicin, dichos aprendizajes pierden significado creando una
gran distancia con el objeto mismo de estudio: la msica.
Aspecto apreciativo

Habitualmente denominada apreciacin musical, esta actividad se basa en la audicin de


obras, seleccionadas y ordenadas por el docente o por planes prefijados por la institucin. El
tiempo de clase se destina a la audicin y, para su mejor comprensin, la obra elegida se
segmenta con un enfoque muy analtico acompaado generalmente de largas explicaciones. A la
distancia cultural que se establece en numerosos casos entre los alumnos y los estilos elegidos,
se suma la actitud pasiva que se adopta para esta tipo de tareas. Las obras as escuchadas pasan
a engrosar un largo listado de msicas pocas veces aceptadas.

El contacto perceptivo y sensible con la obra musical de grandes autores permitira mejores
acercamientos si el enfoque fuera ms significativo, la audicin ms activa y participativa y la
capacidad reflexiva y crtica estuviera relacionada, adems, con la produccin musical de los
alumnos.
Aspecto notacional

Basado en la conviccin de su necesidad, aborda la enseanza de la notacin convencional de la


msica con un orden creciente de dificultad, independientemente de su aplicacin o uso
musical. El tiempo de la clase se destina al aprendizaje de los smbolos que la representan pero
no a la msica misma.
Debido a la larga controversia que este enfoque suscita nos parece oportuno hacer
algunas reflexiones acerca de la notacin musical.

La msica cuenta con su cdigo de representacin grfica: signos convencionales que en


un juego de doble coordenadas el vertical para la altura de los sonidos, el horizontal para la
sucesin de las valores proporcionales del ritmo representan algunos de sus elementos
constitutivos y sus relaciones. El dominio de los signos musicales no es sencillo: su
descodificacin es posible mediante una larga prctica que insiste en la apropiacin de las
experiencias sonoras que stos representan. Consideremos pues la notacin como un medio, no
como un principio de generacin (Boulez, 1984).
Aun as, sabemos que los smbolos grficos de la msica no la representan en toda su
complejidad, habiendo parmetros que deben detallarse mediante la escritura de la lengua. Tal
el caso del timbre, con los nombres de los instrumentos y de las voces; la intensidad, con letras;
el tempo, con palabras y nmeros. Hay otros elementos que no aparecen en la partitura y
deben agregarse en el momento de la ejecucin: el conocimiento estilstico suple las carencias
de esta representacin grfica de la msica.

Por lo antedicho cabe preguntarse si la inclusin de la notacin musical es tan necesaria


en los planes escolares, sobre todo cuando no se justifica su uso. Se puede cantar, incluso a
varias voces, sin necesidad de la lectura musical. Con los instrumentos de percusin se pueden
adquirir habilidades de coordinacin motriz e interpretar ritmos y combinaciones tmbricas
muy complejas para su traslado a la notacin.
Formulamos muchas suposiciones sobre la msica. Ser necesario que nos
desembaracemos de algunas de ellas antes de comenzar. Por ejemplo, la msica no es
corcheas y negras. No es puntos en el papel: es sonidos. Primero estn los sonidos y hay
muchas maneras de crear msica sin tener que anotarla para nada (Paynter, 1991).

Adems de las orientaciones centradas en aspectos histricos, apreciativos, rotacionales, est


muy extendido el uso de la msica al servicio de otros objetivos educativos: patriticos,
socializadores, recreativos, etctera.
Objetivos patriticos

La necesidad de crear en los alumnos sentimientos patriticos hace que la clase de msica se
destine con gran frecuencia al aprendizaje del Himno Nacional, a otros cantos e himnos
dedicados a prceres nacionales y a marchas que acompaan diferentes efemrides patrias.
Ms all de la necesidad institucional de dominar este cancionero y al margen de la adhesin de
los alumnos a este repertorio, es de suponer que la clase de msica debe dar cabida, adems, a

otros aprendizajes. La repeticin del cancionero patritico hasta su dominio satisfactorio puede
demandar varios aos de trnsito escolar, tiempo que se puede compatibilizar con el desarrollo
de otros contenidos de la msica.
Objetivos socializadores

Esta modalidad del trabajo musical tiene mayor arraigo en el nivel inicial que en los dems
niveles de la educacin; la msica se utiliza como soporte de otros aprendizajes y como
acompaamiento de otras disciplinas; no es de extraar que en numerosas planificaciones se
proyecten actividades de msica para fijar hbitos de limpieza personal, de orden, de
disciplina, o como acompaamiento de traslados, comidas, siestas o para concretar otras
actividades de plstica, lectura, etctera con la msica como teln de fondo, para
tranquilizar, para ambientar. Un repertorio limitado de canciones y melodas se usa de
manera reiterativa, asociado arbitrariamente a los hbitos que se desea instalar. En cuanto a las
msicas de acompaamiento no siempre son objeto de la necesaria seleccin y adecuacin al
momento ni a la actividad planificada. De este modo la msica pierde sus reales cualidades
como lenguaje sensible y pasa a engrosar el listado de recursos irrelevantes para los autnticos
aprendizajes escolares.
Objetivos recreativos

Con la finalidad de divertir y entretener se importan de la televisin los modelos menos


imaginativos y la msica se subordina a situaciones de dudoso buen gusto. El cancionero
corresponde a los xitos de turno, con sus acompaamientos habituales: bailes y coreografas
estereotipadas, invariables esquemas rtmicos, giros meldicos banales y pegadizos, formas de
canto de extrao origen. Con la excusa de que a los chicos les gusta, se pierde un tiempo
valiossimo que podra estar destinado al disfrute de reales valores musicales a travs de un
cancionero bien seleccionado, de msicas bien elegidas, de bailes ms imaginativos; la
diversin puede acercarse al buen gusto y al placer esttico, sostenida por un real proyecto
educativo.

En sntesis, se podra argumentar que en las orientaciones de educacin musical


enumeradas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan o ignoran otros cuya ausencia, en
nuestra opinin, vacan a la msica de su valor esencial. Entonces, qu se puede esperar de la
msica en la escuela?

La escuela puede aspirar al dominio productivo, perceptivo, crtico y cultural como


objetivos educativos en general, adecuados a los diferentes niveles de la educacin. Es decir
que los alumnos canten y toquen instrumentos o se especialicen en algn tipo de
instrumento que aprendan a escuchar msica de diferentes pocas y estilos; que a lo largo de
su escolaridad puedan apreciar valores esttico-musicales a travs de cierta comprensin del
hecho artstico musical y que puedan acompaar esta comprensin con el desarrollo de la
sensibilidad esttica. Estos objetivos encierran innumerables variables que han dado y siguen
dando espacio a diferentes propuestas para abordar la msica en la institucin escolar.

No es intencin de este artculo incursionar en todos los aspectos que configuran un


proyecto de educacin musical en la escuela: no lo permiten ni su extensin ni su finalidad. Slo
hemos abordado algunos temas para compartir su problemtica; al tomar mayor cercana con
la tarea musical en el aula, nos ha resultado irresistible adoptar, en alguno casos, una
modalidad ms propositiva.

Todas las voces, todas


La voz es un don muy preciado. Con la voz nos expresamos, nos comunicamos. A travs
de la voz transmitimos ideas, sentimientos. La voz, con todos sus sonidos, con sus mltiples
matices, articula mensajes: infinitos canales abiertos hacia los dems. Y la msica suma a la voz
el canto.
Desde la Antigedad, el canto revisti valores morales. Y estos valores estuvieron
acompaados por preceptos muy exigentes acerca de la forma de emisin, del color y el tono
del canto y del repertorio elegido.

Ser poseedor de una linda voz fue siempre apreciado y bien reconocido socialmente.
La historia registr innumerables testimonios y legados de belleza vocal que dejaron huellas de
su arte y refinamiento, resultado de arduas y extendidas ejercitaciones en sucesivas etapas de
progreso y maduracin.

La escuela no permaneci indiferente a estas manifestaciones selectivas; pero sus


objetivos educativos eran necesariamente distintos. A la escuela no le result fcil encontrar un
buen rumbo para el trabajo vocal y sus problemas especficos. En forma excluyente hered de
la tradicin el paradigma del canto afinado asociado a las condiciones musicales naturales y al
talento como don innato.

Estos imperativos no encontraron respuestas educativas adecuadas y se procedi en


incontables oportunidades a la segregacin de los alumnos desafinados. Ms adelante se pudo
constatar que la dificultad para la afinacin no implicaba la correspondiente carencia de
musicalidad o la ausencia de odo musical. Hoy sabemos que tanto el canto afinado como la
audicin musical se desarrollan a partir de aprendizajes adecuados, buenos estmulos y el
tiempo necesario para lograrlo. Un buen estmulo, por ejemplo, es ser elegido para cantar en el
coro aunque no se renan todas las condiciones esperadas.
Respecto del estilo de canto la escuela se debate entre la adhesin a un canto
acadmico, ms refinado y universal, y un canto ms espontneo y popular, propio de las
diferentes culturas y geografas de las que provienen los alumnos, con su particular forma de
emisin y expresin vocal.

La escuela puede motivar el canto de todos. Y estimular a todos para el progreso en la


afinacin, la emisin y el gusto por el canto compartido. Para su logro deber evitar la rutina de
la repeticin sin objetivos y hacer uso de diferentes recursos didcticos que aseguren el
aprendizaje preservando la atencin y el inters. Es incuestionable que un repertorio
adecuadamente seleccionado favorecer este proyecto mientras que lo har no viable otro con
canciones rechazadas.
Cantar todos juntos, cada vez mejor, es una conquista. Cantar todos juntos, aunando la
emocin que despierta el canto colectivo, es una vivencia rica y muy fuerte de la que nadie debe
quedar excluido. Y la escuela puede lograrlo.

Adems del canto para la interpretacin del cancionero, las voces cuentan con un amplio
campo de accin si se suman otras posibilidades: la produccin de otros sonidos vocales, tanto
de la voz hablada como cantada, susceptibles de exploracin, seleccin y uso en diferentes
producciones sonoras y musicales: tal el caso de improvisaciones y creaciones colectivas e
individuales. Este desarrollo sonoro a partir de la voz encuentra en numerosas ocasiones
soluciones impensadas para el canto afinado, tan caro a los objetivos escolares. Y se acerca a los

recursos de la produccin musical del siglo XX, que ha encontrado en la voz humana una fuente
inagotable de recursos de amplia gama expresiva.

Los instrumentos, un mundo de sonidos


El mundo del sonido ha expandido sus lmites. Ms y nuevos instrumentos, infinidad de
objetos y materiales provenientes del entorno natural y de la produccin industrial
anteriormente inexistentes se prestan al uso de la generacin de sonido creando nuevos
modos de relacin con el fenmeno sonoro. Y a disposicin de la msica, un mundo de sonidos
ofreciendo su riqueza y enorme diversidad.
En la primera dcada de nuestro siglo se inicia la progresiva exploracin de nuevos
dominios sonoros [...] se advierte la creciente preocupacin por ampliar los medios sonoros
disponibles y revelar zonas no exploradas del sonido (Krpfl, 1959).

El mismo inters por la ampliacin de los recursos sonoros y la diversificacin de


posibilidades para su uso va ganando espacio en la educacin musical que en las ltimas
dcadas ensaya y adopta modalidades emparentadas con la composicin. Tal el caso de la
exploracin sonora con instrumentos convencionales o no y con todo tipo de materiales y
objetos de uso cotidiano (Akoschky, 1988).

La exploracin pasa a ser un procedimiento frecuente para el aprendizaje de las


propiedades de los instrumentos, los objetos y los materiales, y propicia descubrimientos y
hallazgos sorprendentes. La atencin selectiva acta como un filtro para evaluar resultados
inesperados.

Las etapas siguientes son un firme incentivo para la participacin activa de los alumnos:
a la de exploracin y seleccin precedida generalmente por una preseleccin de los
materiales a explorar le podr seguir otra de organizacin, es decir, de distribucin de los
sonidos en el tiempo, en combinaciones que determinarn diferentes texturas musicales. La
organizacin temporal del sonido crear relaciones y jerarquas entre los participantes
solistas, conjuntos grandes y pequeos que constituirn ejercicios de composicin. Estas
relaciones podrn ser reconocidas y apreciadas luego a travs de la escucha de obras de
compositores que tambin exploraron, seleccionaron, organizaron y compusieron, llevando al
arte sonoro su pensamiento creador.

Esta generacin de sonido a travs de tantos materiales diferentes no garantiza su buen


aprovechamiento si no se repara en sus cualidades sensibles, tan diferentes entre s.
Posiblemente en este punto radique uno de los tantos y profundos misterios que pueden
traducirse en conocimientos del hechizo sonoro y de la fascinacin de la msica. Y es en este
espacio en que los compositores, en particular desde la conformacin de la gran orquesta
sinfnica en adelante, han sumado otro de sus grandes aportes. Nos hemos acercado a los
instrumentos dando prioridad al sonido que producen y luego a las habilidades motrices
necesarias para su ejecucin. Esta eleccin no ha sido casual: tradicionalmente se ha encarado
la ejercitacin instrumental ms relacionada con habilidades de coordinacin y sincronizacin
rtmica que con la percepcin del sonido resultante. El sonido depende de los modos de accin
para generarlo y de otros factores relacionados con el hecho instrumental. Y esos modos se
constituyen en gestos instrumentales que imprimen al sonido gran expresividad y variedad.
Es a tal punto importante el modo de accin instrumental que al escuchar cualquier sonido, lo
imaginamos (Delalande. 1995).

Los nuevos instrumentos que hoy ofrece el mercado rganos, sintetizadores, teclados,
midi, etctera amplan an ms el panorama y requieren del conocimiento de sus
particulares formas de produccin sonora. Para su inclusin, el docente deber en primer lugar
conocerlos y, en segunda instancia, al igual que con cualquier otro grupo instrumental,
planificar su uso dentro de la clase de msica para su buen aprovechamiento (San Martn,
1997).
Entremos pues al mundo de los sonidos. Ahora hay ms sonidos disponibles para hacer
msica y ms maneras de utilizarlos. Busque algunos sonidos y trate de hacer msica
(Paynter, 1991).

Escuchar y percibir
El estudio del mecanismo auditivo avanz enormemente desde las primeras ideas
dominadas por Von Helmholtz ya en el siglo XIX hasta llegar a la explicacin de las
sorprendentes capacidades de nuestro sistema auditivo. Con un sistema tan sofisticado y cada
vez ms conocido, se han comprendiendo con mayor detalle algunas de sus peculiaridades.
Cuando escuchamos los sonidos que nos rodean gritos, truenos, canto de pjaros,
cadas de agua lo hacemos en respuesta a una tendencia innata a emplear todos nuestros
sentidos para tomar conciencia de lo que nos rodea. El escuchar otorga una ventaja en la
carrera por la supervivencia: la interpretacin de la informacin acstica ofrecida por el
lenguaje y el medio ambiente es de una importancia biolgica fundamental para nosotros.
Pero, qu informacin transmite la msica? (Roederer, 1997).

En primer lugar podramos responder que la msica tambin transmite informacin


acstica. Pero aunque la msica se compone de sonidos, el atractivo de la msica depende, por
cada sonido intrnsecamente nulo, de sonidos que lo preceden y de los que vienen despus. En
msica los dos no son la expresin de la cosa: son la cosa misma (Lvi-Strauss, 1993).

La msica transmite un orden muy diferente de ideas: su sintaxis no tiene relacin con
las palabras ni con sus significados. Su construccin responde a reglas que, de diverso modo,
han ido variando a lo largo de diferentes estilos y pocas. Pero aun as, no hemos agotado todo
lo que la msica transmite.
La msica es reveladora all donde las palabras son oscuras, porque pueden tener no
slo un contenido sino un juego transitorio de contenidos. Puede articular sentimientos sin
atarse a ellos. La imaginacin que responde a la msica es personal, asociativa y lgica, teida
de afecto, de ritmo corporal y de ensueo [...] La atribucin de significados es un juego
cambiante, caleidoscpico, probablemente debajo del umbral de la conciencia y sin ida fuera de
los lmites del pensamiento discursivo.

Dado que ninguna atribucin de significado es convencional, ninguna es permanente


ms all del sonido que pasa; pero la breve asociacin fue un destello de comprensin. (Langer,
citada en Gardner, 1987).

La msica es una trama muy compleja de factores que se articulan en el tiempo. Y es una
red neural de mayor complejidad la que la analiza, almacena, recupera, compara e interpreta a
partir de nuestro sistema auditivo.
La percepcin musical requiere tareas cognitivas complejas. Sin embargo, todo el
propsito de la msica parece estar mucho ms relacionado con los estados puramente

afectivos que provoca, que con el contenido bsico de la informacin transmitida por los
mensajes musicales (Roederer, 1997).

Roederer sostiene que para entender la percepcin musical como un proceso cognitivo
es necesario analizar en trminos generales el rol de la motivacin y de la emocin en las tareas
cognitivas. Dice: En todos los actos perceptivos conscientes, en ltima instancia es alguna
motivacin la que impulsa a la cognicin; sta conduce a un estado afectivo, el que a su vez
impulsa, refuerza o modifica la motivacin y atencin perceptivas. Y aunque ambos dominios,
el cognitivo y el afectivo, correspondan a sistemas diferentes, funcionan en ntima relacin.

De lo que antecede se puede inferir que el trabajo progresivo de la percepcin auditiva


no slo genera refinamiento y agudizacin de esta capacidad sino que despierta mayores
resonancias afectivas.

El desarrollo de la percepcin es un importante objetivo de la enseanza de la msica,


dado que permite el procesamiento de informacin acstica, relaciona lo percibido efectuando
asociaciones por comparacin con informacin almacenada previamente, identifica el mensaje
musical, interpreta los rasgos comunes con otros mensajes definiendo caractersticas
estilsticas y culturales.

Si ese trabajo progresivo de la percepcin se realiza en la escuela, deber tener en


cuenta el nivel de los alumnos, sus experiencias previas, su capacidad de atencin y memoria, la
relacin de lo percibido con sus propias producciones, la familiaridad con los estilos abordados.
Sabemos que la percepcin no se comporta siempre del mismo modo Y sern
determinantes la situacin y el contexto en el que se percibe. Hay diferentes maneras de
percibir el mismo fenmeno: depender de cada sujeto, de su historia, de su entorno social y
cultural; del objeto a percibir sern importantes sus caractersticas y rasgos particulares
(Akoschky 1995).

Atender, interiorizar, memorizar, reproducir, identificar, comparar, caracterizar,


organizar, evocar, son habilidades que se interrelacionan y complementan en el aprendizaje de
los distintos procedimientos relacionados con la percepcin auditiva (Girldez, 1997).
La profunda relacin que se establece entre la percepcin y la produccin musical puede
dar forma a todo un proyecto educativo: una fundamentacin basada en la interaccin entre el
sujeto que percibe y la forma que la msica con sus componentes acta sobre l, debera ser el
principio de toda prctica musical.

Msica y poesa
Como si fuesen ramas de un mismo tronco, poesa y msica conjugan sus cualidades y en
un juego de ritmos y sonidos, construyen la cancin. Para adentrarnos con mayor rigor en una
y en otra, vayamos por partes: que de la poesa se hagan cargo escritores y poetas, invitndonos
con razn y belleza al paseo literario. Recorramos su pensamiento en lo que se refiere a la
poesa infantil, la tradicional y la de autor. Mucha de esta poesa naci con msica; la fue
incorporando con el paso del tiempo (Akoschky, 1995). Son escritores y poetas quienes con
mayor nfasis han hecho referencia caractersticas que deberan reunir los textos que se
destinan a la infancia. Nuestro rumbo cierto ha sido entonces la gracia musical, la imagen bella,

el juego de ingenio como en las adivinanzas o la expresin de un puro sentimiento (Jijena


Snchez, 1972).
Ese rumbo cierto se encuentra con frecuencia en la poesa tradicional, gajos de la
poesa menor, como decires y cantares que al cabo de los aos buscaron puerto en las riberas
de la infancia, corridos por la indiferencia o la veleidad de los mayores (Jijena Snchez, 1972).
Avecillas de lardero, segn Alfonso Carrizo, la poesa tradicional corre de boca en boca
mimetizando localismos, adoptando y adaptndose a los diferentes tiempos y lugares donde
transita o se asienta.

A pesar de su valor incuestionable, el repertorio tradicional ha tenido diversa suerte en


la escuela. Objeto reiterado de prcticas rutinarias, cay inmerecidamente en el olvido,
resurgiendo en manos de docentes que logran devolverle su gracia y vitalidad.
Otro repertorio se ha abierto paso en la produccin destinada a los nios, la poesa de
autor. Refirindose a sta, Mara Elena Walsh es categrica cuando, desestimando cierto tipo de
produccin escolar, afirma:
El poeta es el nico capaz de versificar para los nios, y no por elegido sino
por artesano. Supera al lego bien intencionado en la misma medida en que un
ebanista supera a un lego en la confeccin de un mueble. [...] sera til que el
maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesa es til, aplicable o
alusiva a temas escolares. La poesa no alude ms que a s misma: sopla donde
quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se integre
ms en el juego que en la instruccin. [...] Esto nos lleva a encarar la formacin
literaria del maestro que, como todos, tiene que encontrar su camino, un poco a
tientas, buscando materiales que le produzcan placer, comparndolos con las
grandes obras, formando su pequea porcin de cultura desvinculada del
utilitarismo didctico (Walsh, 1968).

Las preocupaciones de los escritores se justifican frente a la invasin de una poesa


utilitaria, bien intencionada y desbordante de objetivos educativos, pero carente de la
funcin potica del lenguaje (Jolibert, 1992).
Volviendo a la msica, cabra formularse varias preguntas. Cuando se elige el
cancionero, se tiene en cuenta el nivel potico del texto? Cuando se agregan o reemplazan
versos y estrofas en una cancin de autor, no se estarn desvirtuando sus valores poticos y
formales? Cuando se componen canciones para uso didctico, no sera conveniente
reflexionar previamente acerca de su calidad y real eficacia?

Lejos de impedir las producciones tanto de alumnos como de docentes estos puntos de
reflexin podran incidir en su mejoramiento y en nuevos objetivos dentro del campo poticomusical.
La creacin de canciones no es sencilla. Se requieren tantas condiciones
musicales como poticas. Al sumar msica y poesa se estn asociando dos
lenguajes, con sus propias exigencias, con sus propias caractersticas. A los
creadores les cabe una gran responsabilidad: asumir ambas con igual capacidad o
compartir autora. Luego, y en similitud con el cuento, la cancin fragua o no
fragua (Garca Mrquez, 1992).

Expresar crear
Sabemos que los artistas buscan a travs de sus diferentes lenguajes y recursos
visuales y auditivos, espaciales y temporales plasmar ideas y sentimientos, otorgando vida
sensible a sus producciones.
La escuela no pretende formar artistas. Pero puede, a travs de sus planes, sensibilizar a
los alumnos despertando en ellos apetencia por las actividades artsticas. Para ello necesita
cargarlas de sentido y significacin. Volvamos a la msica. Sabemos que el conocimiento se
construye. La expresin tambin?
Cul es la razn por la cual se piensa que expresar a travs de la voz, de los
instrumentos, de sus combinaciones es algo ocasional, o el don de algunos?

La msica dispone de una variada gama de recursos a partir de los cuales se otorga
mayor expresividad a un canto, a un gesto instrumental, a una interpretacin vocalinstrumental. Cuando hablamos de expresin hacemos referencia a algo ms que al simple
uso de las posibilidades de todos para utilizar la voz, los instrumentos, el movimiento corporal
siguiendo los vaivenes de la msica: estamos aludiendo a la capacidad de sensibilizarse, de
tomar conciencia de esa posibilidad, de la apropiacin de una extensa gama de recursos para
actuar y reaccionar musicalmente, en situaciones y contextos diversos. Pero es fundamental
que el docente tenga la conviccin de que esa sensibilizacin expresiva se trabaja y desarrolla,
de igual modo que se moldean los materiales en una escultura: sern necesarias buenas
estrategias y recursos para que el trmino expresin se cargue con el significado artstico que
deseamos otorgarle (Akoschky, 1995).
De la seleccin de los contenidos, de su relacin con hechos significativos musicales, de
la adecuacin al nivel de los alumnos, sus intereses y posibilidades, de la secuencia de las
actividades y su desarrollo, dependern los resultados esperados. La expresin depende,
adems, de la motivacin y del deseo de los alumnos de manifestarse. Cualquier intento para
forzar resultados ser nulo: la expresividad se conquista y requiere confianza para asomar,
expandirse y tomar vuelo.

Todo lo dicho vale para la creatividad que constituye un desafo, no slo por sus propios
requisitos sino por el imperativo, frecuente y reiterado del debemos ser creativos. La
creatividad tambin se construye: se la planifica, se la propicia, se la promueve, se la motiva.

Dentro del proceso de aprendizaje y en continua construccin, los alumnos transitan por
diferentes momentos: el de exploracin, en el que se realizan aprendizajes por descubrimiento
mediante la accin; el de imitacin, en el que repiten e internalizan diferentes modelos; el de
improvisacin, en el que ensayan, asocian y combinan espontneamente recientes y anteriores
adquisiciones; el de creacin, en el que plasman con originalidad esquemas ya adquiridos y
otros, producto de inspiracin y de mayor elaboracin (Akoschky, 1997).
La secuencia no es siempre lineal. Las etapas no se repiten ni se reiteran de idntica
forma, aun en el mismo grupo. La creatividad requiere, ms que otras actividades, de un estado
en el que los hallazgos, las buenas ideas, las soluciones imprevistas sean escuchadas,
atendidas, incluidas, y, finalmente, formalizadas; y tambin, del clima de creatividad, terreno
frtil y propicio para las ideas de uno, de varios, de todos. Cuando en un grupo se llegan a
generar productos creativos, podemos decir que se ha logrado la finalidad de la enseanza
artstica [] la emocin de lo indito que est en la base de la creacin (Akoschky, 1989).

Un espacio, un lugar
Pasillos, corredores, comedores, gimnasios o la propia sala de clase se convierten en los
ocasionales salones de msica. mbitos resonantes o muy reverberantes son compartidos con
otras disciplinas que, sin proponrselo, quitan toda intimidad a la tarea musical.
La msica necesita para el logro de sus objetivos un lugar en el que los sonidos de
afuera no interfieran con los que se intenta percibir y discriminar; un lugar en el que se
puedan apreciar los resultados de la produccin individual y grupal; un lugar en el que la
atencin dirigida permita refinar la escucha y ampliar los mrgenes perceptivos. Un lugar que
d cabida al silencio cuando se lo necesite.

Este lugar, imprescindible en las escuelas urbanas, agitadas por tanta polucin sonora
callejera y emulada en los resonantes recintos escolares, puede ser un solaz, no slo para
jerarquizar la msica, sus componentes y sus cualidades, sino para crear nuevos hbitos de
escucha: bajar decibeles, detener desbordes, silenciar el estrpito y favorecer la voluntad de
audicin selectiva y crtica. Como mbito protector de sutilezas y convenientemente aislada, la
sala de msica mejora la expresin musical y colabora activamente en preservar uno de los
dones del ser humano: la capacidad selectiva de la audicin.

Desde la msica, es un lugar. Desde la institucin educativa, es un espacio que se asigna,


edilicio y disciplinar. Metros cuadrados que hablan de adhesin y respeto, de reconocimiento y
sensibilidad. Y de la decisin institucional para que la msica escolar crezca en el lugar que
necesita y merece.

Actos escolares, actos musicales?


Con la obligada participacin de la msica, los actos escolares interrumpen a menudo la
normal continuidad de las clases y disponen de su tiempo para la preparacin de
presentaciones que poco tienen que ver con la naturaleza de los aprendizajes. A lo largo de los
aos los actos escolares se han ido pareciendo cada vez ms a las presentaciones de otros
medios televisivos y teatrales en el formato de comedia musical, festivales,
representaciones actorales, etctera, sin encontrar una modalidad ms acorde con la escuela
y con sus objetivos educativos. Los festivales escolares de fin de curso, con sus trajes,
decorados, coreografas, se alejan habitualmente de la tarea de aula, reemplazada por nerviosos
ensayos y agotadoras repeticiones que persiguen resultados pocas veces logrados.
No obstante, los actos escolares podran introducir innovaciones interesantes tanto en
su enfoque como en su realizacin. Diversos proyectos, con la correspondiente participacin de
los alumnos, pueden ser objeto de planificacin. Y la preparacin de un acto escolar por parte
de los alumnos podra ser un tema de ambiciosos aprendizajes.
El campo de accin se ampla notablemente y el compromiso de los alumnos para la
concrecin del proyecto, tambin. Las etapas de realizacin, que incluyen el conocimiento del
problema, el diseo de lo que se desea abordar, la organizacin necesaria, la planificacin y la
ejecucin, se asemejan a un proyecto tecnolgico (Ackerman, 1996).

Los alumnos podran tener a su cargo responsabilidades de diferente tipo: elegir la


temtica general y los aspectos que se desean enfatizar, la participacin de diferentes grupos, la

forma de la participacin, la eleccin del mbito para la realizacin y tambin los aspectos
tcnicos y organizativos para su concrecin.

En la pedagoga por proyectos es ya habitual esta modalidad. Lo importante ser


entonces encontrar los temas musicales que propicien estos proyectos y motiven su abordaje,
su desarrollo y su inclusin en una muestra-acto-escolar, como coronacin de aprendizajes. De
este modo podr enriquecer a los dems compaeros de la escuela, a los padres y a la
institucin en su totalidad.

La presentacin de coros y conjuntos instrumentales, dos de los ms caros logros de la


msica en la escuela, es usual en los actos escolares. Pero se pueden sumar otras posibilidades,
tambin relevantes, que los incluya: las fiestas regionales, en las que generalmente la msica
tiene una participacin fundamental; ciertos estilos de la msica popular y del folclore, que
pueden constituir ncleos temticos ideales para la planificacin de proyectos; la seleccin
adecuada de msica grabada, vocal e instrumental, la sonorizacin de diferentes situaciones y
acontecimientos, en vivo o a travs de bandas sonoras, etctera. Esta diversificacin de la
presencia de la msica en los actos escolares puede atraer a aquellos alumnos que prefieren
asumir diferentes roles: tcnico de sonido, disc-jockey, director de escena, etctera.

De este modo la msica en la escuela podr acercarse a las diferentes manifestaciones de


la msica en la sociedad y tomar de ellas lo ms significativo. Compartirlo en un acto escolar
ser un buen objetivo tanto para la msica como para la educacin.

Msica, maestro!
Hemos realizado un itinerario por diversos temas relativos a la problemtica de la
msica en la escuela, llegando finalmente a su artfice esencial: el maestro de msica.
Consideramos que su tarea es exigente entre otras muchas razones explicitadas
anteriormente en este artculo por las expectativas que despierta su desempeo, por la
dinmica que requiere la msica para su enseanza, por la gran variedad de destinatarios y la
necesidad de adecuacin a los diferentes niveles de la educacin con los que tiene contacto
diariamente, por la diversidad de materiales y recursos que debe organizar para cada jornada
laboral, por la idealizacin o desvalorizacin que en ocasiones proviene de la misma
institucin que lo contrata. Y, tambin en ocasiones, por la soledad en la que debe desarrollar
su trabajo.

Estos requerimientos determinan con frecuencia la bsqueda de espacios de


capacitacin y perfeccionamiento docente a los que se suman necesidades de actualizacin
disciplinar. El docente llega a una accin de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes
surgidos de su prctica cotidiana con alumnos, padres y directivos, con el cmulo de exigencias
que le plantean el aula y la institucin escolar. Cuenta con saberes adquiridos en su etapa de
formacin inicial o en contextos de perfeccionamiento, pero fundamentalmente posee un
repertorio de estrategias laborales didcticas, de convivencia institucional, etctera que le
han dado diversos resultados y que constituyen un aspecto de su cultura profesional en el que
basa gran parte de su identidad (Alen y Delgadillo, 1994).
El inters que puede inducir al docente a buscar el espacio de capacitacin puede estar
motivado por su reconocimiento de carencias profesionales, el inters de acceder a
innovaciones o el inters por acceder a nuevos cargos (Alen y Delgadillo, 1994).

Los cambios significativos del lenguaje musical de las ltimas dcadas, los avances
tecnolgicos, la recobrada presencia de los contenidos de enseanza y la significativa
importancia del sujeto de la educacin, es decir del alumno que aprende, han determinado
sustantivas innovaciones en los diseos curriculares y el deseo y el inters de los docentes por
acceder a ellas.

Pero estas innovaciones no sern efectivas a menos que los educadores incorporen en
ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan [] De igual modo es esencial que
existan medios viables para evaluar lo que se ha aprendido (Gardner, 1994).
La capacitacin del maestro y su compromiso con el proceso de aprendizaje de sus
alumnos tendr incidencia en los resultados: son importantes su conocimiento de los
contenidos, la pertinencia y la adecuacin al nivel y las estrategias metodolgicas que adopte
para ello. Sus determinaciones trazarn un recorrido que permitir a los alumnos acrecentar
las posibilidades de produccin y percepcin musical, promoviendo una sensibilizacin
progresiva, transmitiendo valores estticos y propiciando la expresividad y la creatividad.
Estos valores constituyen un verdadero desafo para el docente: tanto para transmitirlos como
para luego evaluarlos en las adquisiciones de sus alumnos (Akoschky, 1996).

La evaluacin de los aprendizajes musicales de los alumnos no es sencilla, requiere de la


observacin continuada del maestro y de su capacidad selectiva el seguimiento individual, aun
en las ejecuciones de conjunto. De este modo se pueden evitar muchas de las pruebas que
exponen a los alumnos a situaciones contrarias a la expresin artstica, es decir contrarias a la
comprensin, a la imaginacin, a la sensibilidad, a la perspicacia (Hargreaves, 1991).
El maestro de msica buscar as su rumbo, entre conocimientos, conceptos e ideas;
entre emociones y sensaciones; entre intuiciones y precisiones; entre reglas y libertades; entre
inspiraciones y repeticiones. Permanentes contrastes que dan ritmo y armona, sonido y
silencio, reposo y vibracin, al oficio de ensear msica, a la incansable tarea de transmitir
msica, a la arcaica y renovada voz de msica, maestro!.

Msica y educacin artstica


Qu propone la educacin artstica en la escuela? En principio podramos responder
que los diferentes lenguajes artsticos coinciden en la intencin del dominio productivo, de la
percepcin y la apreciacin esttica, del desarrollo de la capacidad crtica. No obstante es
conveniente dilucidar si cada forma artstica concreta literatura, teatro, danza, msica, cine
y arte visual constituye un dominio separado y distinto y si los procesos que subyacen a
todas ellas son tan semejantes que podemos concebir las artes como una unidad (Hargreaves,
1991).

Este tema plantea un debate relativo a si las artes deben ensearse o no como una
materia integrada. Taylor, un especialista en msica, menciona los evidentes problemas y
peligros de un trabajo integrado, interdisciplinar o combinado, como el de que una forma
artstica se subordine a otra o se abuse de una forma artstica en perjuicio de otra. Taylor ve las
diferencias entre las artes como ms fundamentales que las semejanzas aparentes, de manera
que la tarea de los profesores consistira en profundizar la comprensin dentro de cada
dominio en vez de estimular comparaciones superficiales (Hargreaves, 1991).

Remarcando la diferencia entre los diferentes lenguajes, Gardner opina que no slo son
espectacularmente diferentes entre s, sino que los tipos de habilidades mentales necesarias
para trabajar con ellos y para comunicar descubrimientos a otros, son claramente diferentes,
hasta el punto de que agruparlos a todos como sistemas simblicos oscurece tanto como
aclara (Gardner, 1995).

Coincidimos con Spravkin y con Terigi en que el tema de la integracin de lenguajes


por el momento preferimos denominarlo articulacin requiere de tiempo, trabajo y
verdadera compenetracin para el diseo de proyectos experimentales. Estos debern ser
objeto de estudio y anlisis para arribar a resultados posibles y satisfactorios. Simultneamente
todo el esfuerzo que se dedique a la profundizacin de cada disciplina dar el rdito esperado,
ampliando saberes fructferos para la educacin artstica escolar. Y esto vale, tambin, para la
Msica.
Porque.
para que la msica en la escuela
Pueda ser
historia viva, memoria recobrada, gama variada,
Se necesita un tiempo, un espacio, un lugar.
Porque...
para que la msica en la escuela
Pueda
Emocionar y ensear,
Proyectar y hacer,
Congregar y compartir,
Expresar y crear,
Producir y comunicar,
Se necesitan ideas, conceptos, planes, acuerdos.
Porque
el guio y la complicidad,
El gesto y el movimiento,
El vuelo y la imaginacin,
La memoria y los sueos,
Pueden
Inspirar, orientar, motivar...
Para que
la msica en la escuela
Pueda ser
Un tema a varias voces
Compartidas, comprometidas
En un quehacer musical conjunto,
Rico, sensible,
Profundo, placentero...

Material extrado del libro

ARTES Y ESCUELA
Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica

Judith Akoschky Ema Brandt Marta Calvo Mara Elsa Chapato


Ruth Harf Dbora Kalmar Mariana Spravkin Flavia Terigi Judith Wiskitski