LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN

MATERNAL”
 
Selección de fragmentos del
informe final de la investigacion
realizada por R. Violante, C. Soto
(2001) asesora metodológica C.
Rosemberg.
 
 
 1-LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL
 
La enseñanza de contenidos en el jardín maternal es un proceso en el que participan
adultos y niños en una empresa conjunta donde los adultos ofrecen su apoyo, tienden
puentes y los niños de modo activo ajustan su propio nivel de responsabilidad
participando del  proceso de traspaso del control de la situación en la medida en que
van conquistando nuevos aprendizajes. Supone el conjunto de acciones que realizan
los adultos para que los niños logren establecer vínculos afectivos saludables que les
permitan construir sentimientos de confianza y  apropiarse de los significados
culturales del ambiente físico, social del que forman parte.
 
La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos
de andamiaje (Bruner), de participación guiada (Rogoff).  Ambos constituyen diferentes
conceptualizaciones que permiten caracterizar el rol del adulto en la empresa conjunta
e intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños.
 
-Aportes de Bruner. La enseñanza como andamiaje:
 
A partir  del concepto de zona de desarrollo próximo vygotkyano Bruner formula la
metáfora del andamiaje. “El supuesto fundamental del andamiaje, según Wood, es
que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa
con el nivel de competencia en la tarea del niño” (Amelia Alvarez y Pablo del Río,
1990:117)
Cesar Coll e Isabel Solé (1990:326) comentan que a través de la metáfora de los
andamios se quieren significar dos cuestiones: el carácter necesario de las ayudas, y
su carácter  transitorio dado que los andamios se irán retirando a medida que el
aprendiz vaya asumiendo mayor control en la situación.
Por otra parte proponen una caracterización de los ambientes educativos que
cumplen con las exigencias del andamiaje. Estos ambientes han de :
Integrar desde el principio al alumno en la realización de la tarea
Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentra y
a los progresos que realiza el alumno
Ofrecer  una ayuda temporal que se retira progresivamente a medida que el
alumno asume la responsabilidad.
Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como
punto de partido lo que el alumno aporta a la situación (su nivel de DR en
términos vigotkyanos)
Respetar la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que
exige el verdadero aprendizaje.
 
 
 
 
Transcribimos un gráfico que representa la estructura básica de los ambientes
educativos que responden al concepto de andamiaje. (Fuente J. Campione
reproducida en Cazden,1988) tomado de Coll,C. Solé,I. (1990:327)
 
 
 

                                                        Proporción de responsabilidad

                                                        en la realización de la tarea
 
 
                       Toda del
alumno
Compartida
Toda del profesor  
Practica       Práctica
  o
guiada   aplicación
     
 
 
Instrucción  
Modelado  
Demostración etc. Abandono gradual de la
  responsabilidad
   
   
 
Desde este planteo las intervenciones docentes han de ser contingentes si se toma en
consideración la dinámica del proceso de aprendizaje constructivo del alumno.
Contingentes  en relación con las dificultades que manifiesta el aprendiz.  “El ajuste de
las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la
resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la
influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la
interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se
produzca de forma fluida y sin rupturas” (Coll,C Solé,I1990:326)
 
Aportes de B. Rogoff.  La participación guiada y la transferencia de la responsabilidad
en el control de las actividades.
 
“La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que
desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las
interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la
actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como
explícitas” (Rogoff,B.1990:97)
“Los adultos y los niños mayores facilitan el desarrollo infantil de destrezas
culturalmente valoradas, tanto de acuerdo con un plan previo como en los
intercambios que caracterizan a las relaciones humanas.(Rogoff,B.1990:98)  En este
proceso los adultos tienden puentes que permiten al niño relacionar lo conocido con
lo nuevo, comprender como actuar en situaciones nuevas.
Los adultos tienden puentes a través de:
“-claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones
-modelos no verbales de cómo comportarse
-interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas
-palabras que clasifican objetos y eventos.” (Rogoff 1990:99)
Los adultos proporcionan información en la  comunicación emocional y no verbal como
así también en el uso de las palabras específicas,  aportando  significados y aspectos
específicos de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los niños
a interpretar la situación, ofrecen pistas, por ejemplo exagerando una cara de
sorpresa, de preocupación o alegría.
 
En los contextos de interacción,  en los procesos de  comunicación cotidiana los
sujetos comparten  centros de atención conjunta y esfuerzos por compartir las
interpretaciones lo que permite una mutua comprensión. Esto supone 
intersubjetividad  definida  como la comprensión compartida sobre la base de un
centro de atención común. “El proceso de comunicación, tanto verbal como no verbal,
es una actividad social que puede ser considerada como puente entre dos
interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone
intersubjetividad.(...)(Rogoff,1990:104)
 
En el proceso de organización de las actividades infantiles la determinación de los
papeles entre niños y adultos es mutua.“Durante la interacción explícita, los adultos y
los niños colaboran en la estructuración de los papeles infantiles dividiéndose la
responsabilidad de las actividades. Los cuidadores apoyan y amplían las habilidades
de los niños y subdividen las tareas en sub-metas que pueden manejar más
fácilmente, al mismo tiempo, los niños guían o incluso controlan los esfuerzos de los
cuidadores. La estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la participación infantil
evoluciona a medida que los niños adquieren destrezas que les permiten asumir una
creciente responsabilidad. Los niños y los adultos logran conjuntamente esta
transferencia de la responsabilidad.” (Rogoff,1990:121)
 
Los adultos, cuidadores y padres, eligen actividades en las que los niños pueden
participar, adaptan tareas y materiales según intereses y habilidades de los niños,
asignan a los niños escenarios específicos. “quizás la influencia más importante que el
mundo social ejerce en la vida infantil se relaciona con las decisiones acerca de las
actividades en las que los niños pueden observar y participar y la elección de sus
compañeros habituales.” (pág.122)  La preparación perisférica del escenario y del
reparto de papeles en la vida cotidiana que observan los niños, y en la que participan,
ejerce una influencia fundamental en sus oportunidades de aprendizaje.
 
Son tareas de los adultos, padres y cuidadores:
-Preparación y estructuración de las actividades de aprendizaje de modo que la
tarea sea accesible al niño.
-Regulación de sus niveles de dificultad.
-Estructuración de la participación de los niños en situaciones de aprendizaje a
través de la participación conjunta.
 
Una estructuración eficaz de la actividad ha de permitir mantener a los niños
identificados con el propósito general de la actividad. “Además de la ejecución
conjunta, la interacción adulto-niño, al estructurar objetivos y sub-metas de una
actividad, puede proporcionar a los niños rutinas que podrán utilizar posteriormente en
actividades más complejas.  A modo de ejemplo las rutinas sociales tales como decir
“hola”, “perdón” o juegos sociales tales como “cucu-tastas” o el “escondite” los niños
pueden aprender expresiones que después podrán aplicar en una conversación.”
 
-Enseñanza en el nivel inicial
 
La Enseñanza en el Nivel Inicial exige una definición propia, refiere a todo el conjunto
de acciones [2]que despliega el adulto para que los bebes y los niños crezcan en un
ambiente seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes
dimensiones (física, afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.)  al mismo
tiempo que se le ofrezca  como un “universo a descifrar, construir, transformar”.
Enseñar en el Nivel Inicial supone acompañar al bebé y al niño en la construcción de
los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos
de actuar, los festejos, las costumbres, etc.. Supone también ofrecer experiencias de
observación exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el conocimiento
de las características del mundo físico y natural.
 
Enseñar en el Nivel Inicial  es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez,
ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero
abiertos” que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre
los peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando
el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos.
 
Es necesario mencionar que en el caso del trabajo en las primeras secciones, la
enseñanza  ha de ser un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y
cuidado, nutrir para permitir crecer[3]. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el
biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer conjuntamente con el biberón la contención
afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que  hacen del momento
de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce
bienestar físico y emocional.
 
2-El problema de los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal
 
Hablar de contenidos en el jardín maternal resulta crítico en primer lugar porque
gran parte de lo que aprenden los bebés niños de 0 a 3 años, mantiene una
fuerte vinculación con los aspectos del desarrollo y en segundo lugar porque la
edad expresa “limitaciones” en la apropiación de ciertos tipos de saberes que se
consideran propios de la escuela.
 
Si se acepta una definición amplia  de contenidos como  “lo que se enseña”  “ el
conjunto de saberes de los que se han de apropiar los niños” y al mismo tiempo que
se cambia la perspectiva para reconocer todo lo que pueden aprender los niños
menores de 3 años se abre un espacio para pensar como alternativa la propuesta de
enseñar contenidos en el jardín maternal.
 
Posicionándonos en el conocimiento de todo lo que sí pueden hacer y pueden
aprender los niños de 45 días a 3 años, el listado de contenidos seguramente
comienza a surgir rápidamente. “En el nivel Inicial se enseña a hablar, a caminar, a
estar con otros, a respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a
reconocer signos del ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas, a
ser cada vez más autónomos, etc” (Violante, 2000)
 
Dado que muchos de los aprendizajes a conquistar por el niño constituyen hitos en el
desarrollo pareciera pertinente preguntarse si en el jardín maternal:
¿se ha de acompañar el desarrollo o enseñar?
 Las relaciones entre ambos procesos como opciones excluyentes desconoce las
relaciones de implicancia mutua dado que los considera como procesos entre los que
hay que optar, procesos independientes. Los especialistas afirman que este planteo
resulta una “falsa disyuntiva” “ el desarrollo se estimula con la enseñanza, no puede
dejar de ser cultural, se potencia con la intervención del adulto”
 
Por otra parte esta disyuntiva  pierden sentido desde la perspectiva de Rogoff, B.
( 1990) “el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y (...) lo que
aprenden los niños es un curriculum cultural” La definición que cita en su texto
Aprendices del pensamiento expresa con claridad su postura  “El desarrollo(es) un
proceso de apropiación de la cultura por parte del niño.” (Corsarp y Rizzo, Discussione
and Friendship)
 
Si la función del jardín maternal se la concibe esencialmente como acompañar el
desarrollo no resulta apropiado proponerse contenidos a enseñar “ poner cosas desde
afuera”,  dado que se responde a una concepción de enseñanza donde “El ideal
educativo es “ no enseñar” sino hacer la “las cosas salgan de los niños”
( Feldman,1999:16) Pero pensamos que todo lo que puede aprender un niño de 0
a 3 años no lo podrá alcanzar en su máxima potencialidad si no se le ofrece un
ambiente y propuestas enriquecedoras, consecuencias de la intencionalidad  de
los adultos que están a cargo de los niños.
 
Por otra parte lo que aprende un niño de 0 a 3 años son saberes y prácticas que
tradicionalmente se adquirían  en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en
el intercambio con los otros, en la interacción  con el contexto social, por lo tanto son
enseñanzas y aprendizajes que pareciera que pueden darse  al margen de  una
intencionalidad explícita particular. Ocurre que lo que en el ambiente familiar
sucede de modo no sistemático e implícito resulta necesario sistematizarlo y
explicitarlo en las instituciones que atienden a niños pequeños dado que pueden
ser responsables de  quitar oportunidades de desarrollo y aprendizaje irrecuperables
para los niños.
 
Los contenidos a enseñar:
 ¿dependen del nivel evolutivo o han de desafiar el nivel de desarrollo real? Lo
que puede aprender un niño ¿está determinado por la edad y su consecuente perfil
psicológico teórico o es la consecuencia de un complejo entramado de factores
sociales, culturales, personales, psicológicos, históricos, etc?
 
Terigi(1999) reconoce como una característica del contenido escolar su adscripción a
una cierta secuencia de desarrollo. Los conocimientos acerca de los procesos de
desarrollo inciden fuertemente en la definición de qué enseñar.
 
Encontramos que un ámbito de referencia privilegiado para definir los contenidos en el
jardín maternal lo conforman los hogares, con sus tradiciones, costumbres, y saberes
acerca de lo cotidiano. Ampliando  y restringiendo cuáles han de ser los ámbitos de
referencia, es pertinente hablar de contenidos de la enseñanza en el jardín maternal.
 
En relación con este planteo los especialistas proponen como fuentes para decidir qué
enseñar en el maternal: "saberes de la vida cotidiana, el desarrollo, las disciplinas
desde lo actitudinal” “saberes culturales, pautas de crianza, aspectos evolutivos,
saberes disciplinares”
 
 
Los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal:
-          necesitan una definición propia para diferenciarse de lo que  se entiende
por contenido en los otros niveles educativos.
 -          resulta pertinente pensar en expresarlos en términos de “haceres” ]( en la
sala de bebes se enseña “a confiar, a realizar destrezas motoras, a actuar
de acuerdo con gestos, modalidades aceptadas socialmente)
-          se enseñan en situaciones cotidianas, campos de acción (Denies,89)
ámbitos de experiencias (Zabalza,96) temas centrales del quehacer diario
(Stein,Szulansky 99) formando parte de situaciones totales en las que se
espera que el niño tenga oportunidad de actuar.
-          -conforman un recorte de saberes y prácticas culturales consideradas
válidas para transmitir a los niños pequeños.
-          son el producto de un proceso de “fabricación “ que transforma saberes y
prácticas culturales en objetos de enseñanza y cuyo ámbito privilegiado de
referencia lo conforman los hogares y las prácticas sociales entre otros].
-          ayudan a enriquecer la constitución de la identidad y el conocimiento del
mundo que rodea al niño en un doble proceso complementario  y
simultáneo que implica el desarrollo personal y social  y el inicio a la
alfabetización cultural (Zabalza,2000)
-          expresan uno de los aspectos de la intencionalidad docente.
 
 
 
Reflexiones para terminar:
 
La oposición asistencial- pedagógica, llevó al jardín maternal  a asumir un formato
escolar para oponerse al contrato fundacional de lo asistencial.  Creemos que este
formato escolar a veces obtura y otras enriquece las enseñanzas que despliegan sus
maestros.
 
“El modo de comprender que es “lo que se enseña”  al nominarlo “contenido escolar”
puede poner en riesgo la concreción de las finalidades formativas propias y
específicas del nivel  si sucede que se asume la definición de “contenido escolar” tal
como se la comprende en otros niveles de la enseñanza.” (Violante,2000)
 
En las palabras de una docente se señala con claridad la diferencia entre jardín
maternal y jardín de infantes explicitando que, si bien en ambos ciclos se enseñan
contenidos, son bien distintos, lo que se enseña en maternal “es otro tipo de
contenidos”.  “Lo que en jardín es “marco” en maternal es “central”. Zabalza (2000)
hace una afirmación semejante al hablar de la escuela infantil y los otros niveles de
escolaridad, explicando que mientras en una lo que se enseña es “figura”, en los otros
es “fondo”. En el jardín maternal se enseña “como figura” a Confiar, a Vincularse
socialmente con los otros, a Comer, lo que en otros niveles de escolaridad es “fondo.”
 
La proximidad entre adulto y niños, que se suele dar en los hogares garantiza la
formación de “lo humano” en términos de Maturana, por lo que creemos que siendo “lo
afectivo”, “el apego”, “lo vincular y social” “ la confianza en el entorno social”como
aparece de diferente forma mencionado a lo largo de toda la investigación, uno de los
pilares de qué enseñar en el jardín maternal, consideramos necesario revisar los
criterios por los cuales se arman la conformación de subgrupos de niños por adulto,
así también como la constitución de pequeños grupos en un mismo ámbito. El
contacto corporal con un adulto significativo garantiza el desarrollo neuronal
enriquecido de los pequeños(Peralta 2000)
 
Creemos que volver a pensar en los hogares y en la cultura  así como tener claro que
el objetivo, como fin último de la tarea docente en el jardín maternal lo conforman  la
construcción de significados y sentidos sociales,  la inserción de los niños en sus
culturas de referencias pero ampliadas, garantizaría la democratización de los
saberes, haría del jardín maternal una institución que se complemente con las familias,
y permitiría siendo escuela , recuperar el “hacerle jueguitos”, el “le bailo”, que “disfrute
con...” “ los buenos modales”,(éstas son palabras de  padres y abuelos) voces que
transitan los hogares de nuestras familias, recuperando así la especificidad de la
escuela infantil.
 
 
3-Propuestas de categorizaciones de qué y cómo  enseñar a niños de 0 a 3 años.
 
En relación a la forma de explicitar aquello que se propone para enseñar y el modo de
hacerlo, se nos presenta la cuestión de las categorizaciones
 
Las categorizaciones son ordenadores para la tarea docente, no obstante pueden
otorgar una suerte de prevalencia  en el tratamiento de algunos aspectos por sobre
otros en la tarea con los niños.
 
Algunas reflexiones sobre esta cuestión merecen ser tenidas en cuenta al analizar qué
se enseña en el jardín maternal.
 
Los criterios centrados en las áreas psicológicas consideran el abordaje del sujeto
como totalidad en sus dimensiones afectivo-social, cognitiva y motriz. En este caso
hay un formulación de lo que se ha de enseñar que responde más a las adquisiciones
vinculadas con el desarrollo.
 
En cambio los criterios centrados en  ámbitos de experiencias,  atienden más a los
aspectos culturales a transmitir, pautas de crianza, modalidades sociales en la
alimentación , etc. aspectos que se consideran más  cercanos a aquello que los
adultos han de transmitir. El conjunto de significados sociales que tienen ciertos
gestos, acciones, etc.
 
Las experiencias a  ofrecer a los niños, los “contenidos de enseñanza” a
trabajar,  las diferentes actividades serán ricas en oportunidades si los adultos
abrimos distintas “puertas” para que los niños ingresen al mundo cultural y
afiancen su desarrollo personal y social. En este sentido en la Escuela Infantil
acompañamos, desde un lugar entre muchos otros,  a la promoción del proceso
educativo en sentido amplio, a una educación integral.” (Violante, 2000)
 
Acordamos con las opiniones de los especialistas cuando plantean que “las categorías
dicotomizan aquello que ha de darse en conjunto por esta razón resulta difícil
encontrar propuestas adecuadas”
Sin embargo reconocemos la utilidad de visualizar ejes de contenidos a trabajar y los
aspectos que estos pueden incluir, como así también los diferentes “formas de
enseñar” reconocidas en los distintos andamiajes que presentamos.
 
 
3-1-Los contenidos de la enseñanza
 
 
Al desagregar  las categorías, las subcategorías  se enuncian a modo de alternativas
posibles todas surgidas de la lectura y análisis de los datos. Las adquisiciones
motrices y habilidades motoras no se agotan en aprender a desplazarse, a imitar, etc.
tal como está desarrollado a continuación. Aún sabiendo que es incompleto lo
presentado  no  incluimos los aspectos reconocidos como ausentes  dado que aquí  se
expresan sólo las alternativas planteadas por  los sujetos encuestados y maestros
observados.