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Raven Manual Completo 1
Raven Manual Completo 1
RAVEN
MATRICES PROGRESIVAS
Escalas
Color (CPM)
General (SPM)
Superior (APM)
MANUAL
(2° edición ampliada)
I INTRODUCCIÓN
AGRADECIMIENTOS
PRÓLOGO
I5
I6
FICHA TÉCNICA I9
F FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
BIBLIOGRAFÍA
B BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA
BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA
B1
B3
INTRODUCCIÓN - 5
AGRADECIMIENTOS
PRÓLOGO
Han pasado casi 60 años desde que se creó el Raven; sus 'matrices' RPM
(Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea
original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la
educción de relaciones de una estructura incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaña, y ha llegado a 'interesar' a los reacios
norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos más que a
recibir los europeos.
En nuestro país fue introducido hace unos 35 años, y en la primera década de
su historia española se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron
varios estudios con los resultados. Eran los años de la eclosión de la psicología
funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales
(cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967).
Dominó, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se
importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo
pruebas de autores españoles.
Esta efervescencia se extiende todavía durante los años 70 mientras va
surgiendo una orientación más comportamental, que cede su prioridad en los
años 80 a unos enfoques con contenidos más cognitivos.
Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos de medida del
psicólogo en su labor práctica ha descendido en los últimos años. Sin embargo,
una encuesta que realizamos en 19821 en colaboración con otros cinco países
europeos, mostraba que, en líneas generales, se mantiene el interés y
aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicométricos de los
tests. Una década después2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el
1
Colaboración de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A
survey of attitudes towards tests among psychologists in sis European
countries», publicado en la `International Review of Applied Psychology' (1982).
Sus principales implicaciones para nuestro país aparecieron con el titulo de:
«Encuesta de aplicación multinacional sobre el uso de los tests», en la Revista
Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982.
2
J. Muñiz y D. Paz: «Primary school teachers' attitudes toward test use with children». Bulletin of
the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
INTRODUCCIÓN - 7
3
T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992.
INTRODUCCIÓN - 8
N. Seisdedos
INTRODUCCIÓN - 9
FICHA TÉCNICA
Autor: J. C. Raven.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Esta parte del Manual del Raven (con paginación F en adelante) está destinada
a ofrecer los fundamentos teóricos y aplicados de la obra de Raven y sus
escalas, desde sus aspectos teóricos básicos hasta el material para la aplicación
y el informe de los resultados.
Además, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los
realizados hace años en nuestro país.
Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron inicialmente para
su uso en el estudio de los orígenes genéticos y ambientales de la conducta
inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor 'g'
identificado por Spearman, la capacidad de educción de relaciones.
Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revisión y tipificación
en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las
siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludían a una determinada Escala.
En primer lugar se creó la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el
ámbito de aplicabilidad, desde los niños o los sujetos con baja dotación a los
adultos de dotación elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendió para
facilitar su utilización a sujetos de nivel inferior (adultos o niños), mediante la
Escala de Color (CPM), o a sujetos de dotación elevada, mediante la Escala
Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban
el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el último cuartil.
Ha surgido bastante confusión a partir del solape del contenido del significado
de los términos inteligencia, factor 'g', capacidad de educción, capacidad de
reproducción, capacidad general y capacidad para la resolución de problemas.
El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos básicos ha llevado a
una defectuosa e inapropiada aplicación e interpretación de los tests. Por estas
razones, aunque sin la pretensión de una lección magistral universitaria que
dejamos para los doctos responsables, algunos de los párrafos siguientes están
destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relación e implicación en
las Escalas de Raven.
F-2
APLICACIONES PRÁCTICAS
HERENCIA Y AMBIENTE EN LA
CAPACIDAD EDUCTIVA
Para comprender estas características, tal vez el hecho más importante sea
asumir que la expresión de las características heredadas se puede alterar
siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto
de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las
tallas o calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores
resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; además, la relación
entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio
influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las
relaciones entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de
las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el
modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por
tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir
que, en relación con las características humanas, más que preguntarse si el
ambiente juega un importante papel, se debería indagar qué aspectos del
ambiente influyen en la manifestación de los caracteres hereditarios.
Una importante implicación del contenido del párrafo anterior es que los
resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias
culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo más de lo que
parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe está influido por sus
F-7
Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente
manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas
partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las
de razonamiento no verbal) han venido aumentando a razón de una desviación
típica por generación. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el
50% de nuestros abuelos deberían seguir la educación especial actual. Bouvier
(1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes
son actualmente más boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar-
go, la capacidad de reproducción (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en otras
lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal está declinando
paulatina y significativamente. Todo estos índices de cambio dan apoyo a la
teoría de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen
diferente origen genético y ambiental.
No extraña, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestionar la validez
de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia.
Expresado de una manera sencilla, su conclusión es que «nuestros abuelos no
debieron ser tan estúpidos». Además de que sus datos y reflexiones son un
tremendo impacto al desarrollo de la «medida de la inteligencia», su más
importante efecto es atacar el excesivo poder explicativo que muchos psicólogos
y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de
inteligencia y de «g». Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido
sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en
la creatividad, en la resolución de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carácter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva,
la reproductiva y, en general, todo lo psicológico.
Los aumentos observados por Flynn sólo pueden ser atribuidos a causas
«ambientales»; pero, ¿cuáles? Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha
obtenido evidencia convincente de la conexión de uno de los aspectos
(maduración, educación o condiciones materiales) con cambios en la capacidad
intelectual tan grandes como una desviación típica. Tampoco ha habido intentos
de aumentar la inteligencia mediante programas educativos o modificaciones en
el desarrollo que hayan logrado resultados de esa índole. Es más, Spitz (1986)
señala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras.
Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy
similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su
ordenación educativa, sus hábitos de desarrollo y su nivel de acceso a los
medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no
pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los
observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atlética;
F-9
Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler,
1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que
el desarrollo de la capacidad eductiva del niño se mejora si sus padres les
hacen partícipes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados
por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a
las situaciones difíciles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base
de una actuación tentativa, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando
juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta
conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensión de su
comportamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamental-
mente conceptual y pone en relación el pensamiento con la acción.
Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la
necesidad de ganar (más que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso
cíclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de
ponerles en situaciones que exijan una capacidad superior, de modo que los
niños tengan más oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades.
Dichos padres tenderán a leerles cuentos o historias que impliquen problemas
morales, y los niños participarán de la problemática de los diferentes personajes.
La importancia de estas lecturas a los niños en el desarrollo de su estructura
moral y su razonamiento analógico ha sido subrayado en los trabajos de
Jackson (1986) y Vitz (1990).
La relación entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad
eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase, por ejemplo, Hess y
Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros
profesionales encuentran difícil conciliar la pesada carga propia de las
estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de
la promoción del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos
padres, profesores, directivos y políticos no tienen la habilidad requerida para
manejar a esos niños o subordinados que piensan con independencia y hacen
preguntas, analizan el trabajo de la organización o la sociedad y deciden su
propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan este
comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos. Otro
problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn y Schooler
(1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve más efectivamente si
el niño asume actividades de aventura o de autodirección; estas actividades le
proponen problemas inesperados cuya solución requiere y desarrolla la
capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades también pueden tener
consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el
desarrollo cognitivo y los valores, y los dilemas que provocan, han sido
F - 11
presentados con algún detalle en Raven (1987), mientras que los problemas
generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida
la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sólo en algunos
casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz
(1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven,
Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha
encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al
menos, algunas de las formas de la educación progresiva o abierta. En los dos
últimos se ha observado que tanto la autodirección educativa (es decir, cuando
los alumnos se responsabilizan de su propia educación y decisiones morales),
como la aceptación de actividades educativas más complejas (por ejemplo, el
trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan
un desarrollo cíclico en la capacidad cognitiva. Mayor énfasis en la autodirección
y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual,
a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula
la inclinación del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar lo que alguien podría considerar como un resultado
menos positivo de este trabajo. La práctica educativa que promueve el
desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de
lectura, escritura y aritmética en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz,
1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la
capacidad académica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas
capacidades más que sus componentes pro-activos. Los tests de matemáticas,
por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemáticas para razonar sobre
problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalúan la
capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la
alusión, la insinuación o la evocación de sentimientos. Raven (1991) presenta
más ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios
que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes
laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986,
1990) han llamado la atención sobre la tarea que demanda un nivel elevado
tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de
manipulación y solución de dilemas morales.
CONCLUSIÓN
Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo
mínimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los
sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgieron fue que aquellos pueblos
que viven en una sociedad 'pre-cultural', como algunas africanas, no estaban
acostumbrados a percibir y responder a estímulos tales como las líneas,
círculos, cuadrados y triángulos que constituyen los elementos de las escalas.
Probablemente resultaba más fundamental que ellos no estaban acostumbrados
a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y
contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occiden-
tal. Incluso las fotografías de las personas no se reconocían como repre-
sentaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros
estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971)
han indicado que, cuando falta la estimulación, el desarrollo del pensamiento
lógico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad.
A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que
considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las
puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos étnicos dentro de la
cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como Research Supplements se
presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos
étnicos de sociedades con tradición cultural. No obstante, parece útil resumir
aquí los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se
han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea
necesaria para mostrar que la proposición puede estar y no estar justificada.
F - 15
Uno de los resultados más sorprendentes es que, a pesar del gran aumento
que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza
entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo.
Por ejemplo, los baremos elaborados en los años 80 en Gran Bretaña, Alemania
del Este y del Oeste, España, Checoslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y
China, así como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los
valores medios y de dispersión. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural
de CPM y SPM' de esta Sección F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre
éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en
USA. En todos los países, los baremos de los niños de ambiente
socioeconómico menos privilegiado y de áreas rurales son más bajos que los
otros. De interés particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y
los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968.
La explicación ofrecida comúnmente para estas diferencias es que el test no
atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente pobres y les exige unos
procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es fácil
conciliar esta explicación con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por
personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias.
Más serio aún es que esta explicación no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los
elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. Así, aunque
existen pequeñas diferencias entre el modo de clasificación en Gran Bretaña,
Australia y Checoslovaquia, la correlación promedio entre los índices de
dificultad establecidos separadamente en estos países es de 0,99. Entre USA y
Gran Bretaña, la correlación entre los órdenes de dificultad obtenidos por
separado en estos países dentro de diferentes grupos étnicos y
socioeconómicos varía entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test puntúa de igual forma
en todas estas culturas y grupos étnicos; si no fuera así, los elementos no
presentarían esos invariables índices de dificultad. Más aún, tienen el mismo
valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por
tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos
'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos ambientes. No
obstante, hay que añadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan
su verdadera capacidad.
Como ha quedado de manifiesto, la explicación más probable de los cambios
observados con el paso del tiempo (los señalados como generacionales), puede
apoyarse en una mejor alimentación, higiene y bienestar general. El hecho de
que las diferencias de puntuaciones entre grupos étnicos y socioeconómicos
dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad
infantil y enfermedades infantiles, sugiere un origen similar para estas
diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y
Roberts, 1988; Eysenck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipótesis: la calidad de la
dieta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconómicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero
no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con
otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestión de
F - 16
MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE
EDUCCIÓN DE RELACIONES
Quizás sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una
contradicción no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo
de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven
y otros han sugerido que el desarrollo mental es más parecido a los 'saltos del
salmón en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de
peldaños equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como
indica el autor original, el niño 'parece hacer repetidos intentos de superar un
obstáculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facili-
dad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los
elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para
resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente
diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un
punto de vista psicológico, cada una de ellas es diferente.
Esta hipótesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los análisis de
elementos (técnica de Rasch) de diversos autores; éstos, a diferencia de una
idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparición de diferentes
habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas
progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven
pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos
británicos y americanos. En una muestra española con 3.103 adolescentes y
adultos jóvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida
(según la técnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una línea de progreso
muy uniforme.
F - 19
El análisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una información
similar; en la figura F3 pueden verse las curvas británica (GB, línea fina, entre
los seis y medio y los dieciséis y medio años), americana (EU, línea gruesa, de
edades idénticas a las anteriores) y española (ES, línea de trazos, entre los
nueve y medio y los catorce años). En esta Escala SPM, españoles y británicos
se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.
F - 20
1
Por ejemplo, las figuras oblicuamente simétricas al observador y a objetos de su campo de percepción
(elemento 11 de la serie Ab del CPM), son más difíciles de completar que figuras similares con orientación
horizontal o vertical. La importancia de la orientación en el desarrollo de la percepción ha sido, por tanto,
tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de
las fases, la solución de cinco de los diez elementos requería la percepción de una orientación oblicua de
lo que, por otra parte, parecía una formación gestáltica relativamente simple.
F - 22
fase el ‘ensayo y error ’ muestra al niño un modo de trabajo, y sólo hay que
decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento.
c) A los 5 años, los niños a veces se quedan satisfechos si la alternativa
completa la matriz sólo en una dirección. Después, comienzan a buscar la pieza
que la completa en las dos direcciones a la vez. Un niño 'avispado' puede
comenzar a manipular espontáneamente los materiales como diversión;
habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar
las demás.
d) A los 6 años, a menudo los niños seleccionan las figuras que completan la
matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM,
la pieza a elegir (la 2ª) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es
en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el niño poco
dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del
patrón dado y esto se adopta como un método rutinario de trabajo. Aun cuando
la colocación de la pieza da un resultado falso, el niño se siente satisfecho con
el mismo.
e) A los 7 años, los niños son capaces de concebir objetos concretos (como los
del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero
aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no
se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo
aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2ª. La capacidad para seleccionar
aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge
algo más tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test,
algunos niños se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un círculo cuando
se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un círculo.
Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicación
con Cuadernillo o con tablero de formas.
f) A los 8 años, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del
conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseñados para dar
entrenamiento en el método de razonamiento no parecen ayudar al niño a
resolver estos problemas. Más que seleccionar la figura adecuada, el niño repite
una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como método
apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el niño elije la pieza 5a,
su respuesta a elementos posteriores tenderá a ser la pieza que repita la figura
adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los niños de 7 y medio y 8 años que consideran que se requieren figuras
correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los
problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el
adulto. Podría parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los
elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco
significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes
han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difícil construir elementos
intermedios entre aquellos en los que el éxito depende de seleccionar una figura
que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto
espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras
e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente
madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se
F - 23
resuelven mediante una línea de razonamiento más o menos igual. Esto podría
explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qué en
determinados estudios, principalmente en niños, la Escala SPM define un factor
"k" que no aparece en estudios con adultos.
La edad concreta en la que aparece en el niño la capacidad para razonar
mediante analogías, es menos importante que la capacidad de pensamiento
abstracto que el sujeto mostrará con posterioridad.
g) A partir de los 10 años, las respuestas al test de los sujetos que obtienen
puntuaciones bajas, medias o altas serán cada vez más diferentes. Cuando los
niños son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han
percibido o asimilado. También tienden a asimilar el campo perceptivo menos
adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias según la proximidad entre la
figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente aún, según su
proximidad a ella misma.
F - 24
LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO
los resultados que son fácilmente mensurables, y para los que se dispone de
tests válidos y fiables.
Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de
discriminar entre las personas y los programas, principalmente en términos de
sus características más destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las
puntuaciones obtenidas en un pequeño número de variables internamente
consistentes. También subrayan que quienes diseñan estudios de evaluación
necesitan dedicar más tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es
decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la
educación y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los
centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo más importante de los
estudios de evaluación debería ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido
o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo que debería ser
efectivo no lo es.
No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las
implicaciones de cómo afectaría a la imagen del psicólogo y al tipo de
investigación que tendría que realizar; quienes estén interesados en ello pueden
encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2.
Hay, sin embargo, otra implicación que merece alguna mención. Se ha
observado que una dedicación más efectiva a la capacidad eductiva a menudo
implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca
problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes.
Esto es sólo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan
pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el
desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos
operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicación de
instrumentos de psicología de las organizaciones en la operatividad de las
personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989)
que, para resolver estos problemas, será necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y políticos. Así pues, son serias las
implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los
psicólogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.
Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven
inmersos los psicólogos, motivada por el mundo de valores que afloran en
conexión con la selección en educación especial, es sólo una pequeña muestra
de un conjunto más amplio de problemas con los que pronto se verán obligados
a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de
psicología, no están bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras,
muchos psicólogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con
2
Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difícil disponibilidad en el ámbito
internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa dificultad.
F - 28
ESTUDIOS ESPAÑOLES
Además de ésos, y sobre todo en las décadas de los años 60 y 70, se han
realizado y publicado otros estudios; esto venía a mostrar el interés que en
nuestro país tuvieron las aplicaciones prácticas de las pruebas de Raven. Para
la elaboración de la Bibliografía de este Manual, se ha consultado la Revista de
Psicología General y Aplicada que, durante años, fue el principal canal de
divulgación de los estudios realizados en la comunidad científica española y
portavoz de la Sociedad Española de Psicología. Los datos que ofrecen los
artículos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la
tipificación que se incluye en los apartados destinados a las Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudió la validez concurrente de la CPM con
el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 niños normales y 42 niños con
problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los
normales y 0,59 entre los niños con problemas; los índices en el Goodenough
fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los índices descienden en el estudio
que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras más pequeñas.
López Martínez (1963) aplicó la Escala General a una muestra de 2.510
alumnos de Córdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de
edades comprendidas entre los 9 y los 19 años; en la mitad de los casos la
prueba se aplicó de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se
aplicó individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son
ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y
semejantes a ellos en las demás; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan
diferencias a favor de los sujetos españoles.
En los años 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los
estudiantes universitarios que acudían a hacer el
servicio militar; González del Pino et al. (1965, 1969) y Sánchez Nieto et al.
(1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se
aplicó la Escala General a 81.461 militares (González del Pino, 1965), y se
obtuvo una media de 32,50 y una desviación típica de 13,10. Repetida la
experiencia (Sánchez Nieto, 1965), los estadísticos básicos son,
respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por áreas o regiones
militares españolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (González del Pino, 1969) se repitió la aplicación empleando la
Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en
situación militar; clasificados por la facultad o escuela técnica en la que
cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53
puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La
media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por
Raven en estudiantes británicos, pero se observa una mayor variabilidad (des-
viación típica). Atendiendo a los análisis de varianza efectuados por el autor
español, en la tipificación que se presenta en el capítulo siguiente se formaron
tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos.
Gil Muñoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la población
general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus análisis de
varianza muestran diferencias estadísticamente significativas, a favor de unos
mejores promedios en las zonas urbanas.
F - 35
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
INFORME DE RESULTADOS
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
En el aula de examen no debería haber más de 8/9 niños, y para la sesión será
necesario disponer de:
1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoría de los niños acabará en la
mitad de ese tiempo.
C-5
encontréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la
línea del modelo que vayáis haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles, luego cada vez son más difíciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponéis atención al ir
resolviéndolos, los últimos serán menos difíciles. Intentad todos los ejercicios y
no volváis a los que ya habéis hecho.
Tenéis tiempo, pero no os entretengáis. Ahora pasad la página del Cuadernillo y
haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que
continuéis».
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debéis
haber contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja.
Si no habéis señalado el número 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una
cruz sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
En este momento el examinador deberá modificar sus instrucciones (para la
anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará cómo se ha anotado la respuesta y
se continuará diciendo:
«Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la
página y... ¡Comenzad!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un niño no ha
comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros,
pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverá a comprobar que los niños
siguen trabajando del modo indicado, porque algún niño podría omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedirá a los niños que rodeen la
letra/número del ejercicio en el que estén trabajando, y que continúen con la
tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el
recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la
hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este
momento se comprueba también que los datos de identificación corresponden a
ese niño en particular.
C-7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
BAREMOS ESPAÑOLES
El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el
personal auxiliar disponible. Para la sesión será necesario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayoría de las personas acabará antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos,
o su reproducción en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se
deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se
pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente.
Se comenzará por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos,
pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos de identificación. Mientras
lo hacen, se distribuirá el resto del material entre los examinandos. A
continuación es necesario:
— Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
— Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con
claridad.
— Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y
que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicará el examinador), en el
recuadro correspondiente.
— Indicarles que abran el Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el
modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuará:
«Tienen delante una figura como ésta. Arriba está el título `SET A' y debajo los
caracteres Al. En la primera columna de la Hoja está también la letra A. Este
(SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para
responder a este ejercicio.
Miren cómo es el dibujo, con unas líneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas
estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero
sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza 1ª (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEÑALAR) tampoco son correctas, podrían entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?»
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
G-7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
En la edición del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM
aplicables a niños fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se
refieren a los cursos 4° a 8° de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edición de 1996 proceden de un
estudio de investigación1, que ha aplicado el SPM a 1.265 niños de 1° a 3° de
EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotación intelectual elevada.
Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a
E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se disponía de información normativa.
Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio año, en la tabla G2 se
ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de
edad que tienen una cuantía superior a 100 casos. En la figura G1 se han
proyectado estos promedios para tener una visión gráfica de los resultados.
1
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 13
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados
obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en
la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el cero ni la coma decimales); en la
base se encuentran los estadísticos básicos de cada conjunto en la muestra
total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa
que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más
discriminativos entre los niños de esta muestra).
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala
SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad
(EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental;
la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 años (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22),
y su correlación con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM
está implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia
en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N,
0,20 con la extraversión EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la
población general, aunque algo más heterogéneos.
G - 17
2
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 18
edad cronológica de los sujetos y en grupos de medio año, desde los 6 a los 9 y
medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado
a partir de los recogidos en todo el ámbito de edad de la muestra. El resultado
de esta baremación se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los
sujetos con distinta capacidad de educción de relaciones puede verse en el
gráfico de la figura G4.
BAREMOS ESPAÑOLES
Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el
primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicación
individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para
mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la
dotación del sujeto se sitúa en el primer cuartil, en la zona central o en el último
cuartil de la distribución general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala
General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas
correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El
examinador dispondrá de un juego de estos materiales para ilustrar las
explicaciones y un cronómetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
BAREMOS ESPAÑOLES
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