Obando Revisión 2021

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
ÁREA DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Maestría en Educación: Procesos de Aprendizaje
Trabajo de Grado de Maestría
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA
EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL ECUADOR
Presentado por:
Vanessa Germania Fraga Paspuel
Para optar al título de
Magister en Educación
Tutor
Juan Obando
Enero 2020
I
ESTUDIOS DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN: PROCESOS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL
ECUADOR
Autora: Vanessa Fraga

Tutor: Juan Obando
Fecha: mayo 2020
RESUMEN
La problemática en estudio se centra en que el docente aprecia poca eficiencia en las
estrategias educativas que son exigidas por las autoridades correspondientes para la
enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en el sub nivel de Educación General
Básica Media de la Unidad Educativa Buenos Aires. Estas estrategias están centradas
en procesos mecanicistas, en el recurso de los materiales impresos y en la
sobreestimación de la gramática, lo cual limita que el estudiante pueda acceder a otras
alternativas para generar su propio aprendizaje; además de que el docente invierte
mucho tiempo para que se alcancen las competencias necesarias debido a que el
avance de cada educando es diferente. También los aspectos de comunicación y
pronunciación representan uno de los principales obstáculos, motivo por el cual la
investigadora aplicó estrategias para el desarrollo de competencias comunicativas en
el idioma inglés a través del aula invertida. Por otra parte, desde lo metodológico se
tiene que el trabajo estuvo centrado en un enfoque mixto, con bases en la
investigación-acción participativa y en el diseño cuasi experimental, en el cual se
contó con un grupo control y uno experimental con la intención de poder comparar la
efectividad que tuvo la intervención pedagógica diseñada. El análisis de resultados se
realizó mediante la estadística en el programa SPSS en el cual se obtuvo como
resultados un crecimiento de 40% en el aprendizaje del idioma Ingles en el contexto
social, 28%, en el contexto educativo y 32% en el contexto familiar.
En cuanto a la validación mediante Alfa de Cronbach de los cuestionarios aplicados
se obtuvo 0.84 que representa una excelente confiabilidad.
Descriptores: Estrategias de enseñanza y aprendizaje, aula invertida e idioma inglés
II
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA......................................................................................................................1
Planteamiento del Problema................................................................................................1
Propósito y Justificación....................................................................................................11
Enunciado del Problema....................................................................................................14
Objetivos de la Investigación.............................................................................................14
Objetivo General...............................................................................................................14
Objetivos Específicos.........................................................................................................14
CaPíTULO II........................................................................................................................16
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................................................16
Aula invertida o Flipped Clasroom....................................................................................16
Características del Aula Invertida.....................................................................................19
Pilares básicos del Aula Invertida o Flipped Clasroom....................................................20
Enseñanza del Inglés Como Lengua Extranjera................................................................22
Las Estrategias Didácticas: Enseñanza y Aprendizaje del Idioma Inglés..........................26
Clasificación de las Estrategias Didácticas: Enseñanza y Aprendizaje del Idioma Inglés 27
El juego como estrategia de aprendizaje del inglés...........................................................33
Origen y definiciones del juego.........................................................................................33
Microsoft Teams para el aprendizaje remoto....................................................................34
School Data Sync...............................................................................................................36
OneNote Class Notebook...................................................................................................36
Ecosistema Office 365.......................................................................................................37
Alfa de Cronbach...............................................................................................................38
CAPÍTULO III......................................................................................................................40
METODOLOGÍA..................................................................................................................40
Enunciado del Problema....................................................................................................42
Tipo y Diseño de la Investigación......................................................................................43
Población de la Investigación............................................................................................45
Fenómenos a Observar......................................................................................................47
Aula Invertida...........................................................................................................47
Competencias Comunicativas del Idioma Inglés...............................................................57
Instrumentos......................................................................................................................57
III
Validez y Confiabilidad.....................................................................................................59
Procedimiento....................................................................................................................61
Procesamiento de Datos....................................................................................................61
Limitaciones del Estudio....................................................................................................63
Estrategias Didácticas.......................................................................................................68
reporte de actividades realizadas......................................................................................76
RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTAL.................76
RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN DE CONFIABILIDAD DE LOS CUESTIONARIOS UTILIZANDO
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH.....................................................................................79
CAPÍTULO V..................................................................................................................80
Conclusiones......................................................................................................................80
Recomendaciones.............................................................................................................81
REFERENCIAS...............................................................................................................82
ANEXO A............................................................................................................................89
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD...........................................................................................89
ANEXO B. CUESTIONARIO..................................................................................................92
Tablas
Tabla 1. Representación del diseño de grupo control con pretest y postest............................39
Tabla 2. Características de la muestra por grupo, género y edad promedio............................41
Tabla 4. Interpretación de Confiabilidad................................................................................56
Tabla 5. Cronograma de Actividades.....................................................................................60
IV
CAPITULO I.
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El idioma inglés tiene actualmente un gran impacto en el desarrollo general de
las sociedades modernas, tal como lo establece Luo, citado en Valle y Otros (2012),
al precisar que “este idioma se ha convertido en lengua franca en el mundo, donde la
globalización le ha permitido ser el idioma internacional” (p. 2), lo que permite
reconocer que su vertiginosa expansión ha sido trascendental para que las personas
hayan buscado la forma de integrarlo a las destrezas personales como una necesidad
de evolución, incluyéndolo en sus sistemas educativos.
De tal modo que la enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha
convertido en un reto con altas expectativas para los docentes, quienes han tenido que
romper muchos paradigmas tradicionales para aplicar métodos innovadores, capaces
de alcanzar el óptimo desarrollo de las competencias comunicativas del educando, a
tal punto que pueda desenvolverse con eficiencia en actividades cotidianas, laborales
o profesionales.
Tan relevante es este idioma, que los líderes de varios países del mundo se han
visto en la necesidad de incorporarlo a su malla curricular como asignatura
obligatoria dentro de sus sistemas educativos.
No obstante, los objetivos pedagógicos que deben alcanzar los docentes día a
día para obtener una formación integral del estudiante, son obstaculizados por la
dificultad que se presenta en el aula para concretar una estrategia oportuna, tal como
1
lo revela la evidencia científica de Brown, citado en Helga (2015) al aseverar que “la
estrategia metodológica que se aplique incidirá directamente en la interiorización del
idioma” (p. 48), de modo que el aprendizaje del idioma inglés en el aula está
estrechamente ligado con las estrategias que coloque en práctica el docente.
Lamentablemente, sobre esta realidad educativa se debe indicar que el proceso
de aprendizaje del inglés ha sido estandarizado y limitado por el docente a caducadas
estrategias de enseñanza como la memorización y repetición de fórmulas
gramaticales, lo que incide negativamente en el alcance de los objetivos propuestos
por sus mallas curriculares para la construcción de aprendizajes del idioma, que tiene
como fin demostrar una comunicación efectiva del mismo, por la mala planificación
del currículo por parte de las autoridades del estado.
Esta situación puntualiza al docente como un agente social que emplea métodos
pedagógicos poco estimulantes para los estudiantes de edad escolar, tal como lo
señalan Pizarro y Cordero (2008) al afirmar que “se puede determinar como el
método tradicional de escuchar, repetir y completar tiene un rol protagónico en cada
una de las sesiones del salón de clases” (p. 285), siendo este camino el que ha sido
elegido durante mucho tiempo por los docentes que enseñan este idioma debido a la
celeridad para desarrollar las clases, cumpliendo aparentemente con facilidad el logro
de los objetivos contenidos en las planificaciones desarrolladas por parte del
Ministerio de Educación.
En contraposición a ello, resulta ser el camino pedagógico menos favorecedor
de aprendizajes para promover estrategias comunicativas en los estudiantes, puesto
que deja de tomar en cuenta las capacidades individuales que influyen en el manejo
2
de este idioma siendo además limitante para desarrollar capacidades cognitivas
adecuadas para el aprendizaje de la lengua.
Bajo esta perspectiva, se ha encontrado evidencia científica en los argumentos
que presentan Cajide y Vez, citado en Arias (2016), quienes destacan que en España
actualmente “la enseñanza de las lenguas extranjeras como el inglés sigue estando
basada más en la adquisición de herramientas como la gramática o el léxico que en el
desarrollo de las destrezas, en particular de las comunicativas” (p. 206); bajo estos
argumentos se debe mencionar que con estas acciones desarrolladas por los docentes
se tiene poco avance en el aprendizaje de la comunicación en este idioma, los cuales
constituyen un factor determinante para poder adquirir habilidades personales en la
misma y suponen, además, una inversión mayor de tiempo en resultados poco
significativos en las destrezas necesarias para el idioma del inglés.
Mientras tanto, existen afirmaciones como las realizadas por Ginoris, Addine y
Turcaz, citado en Yilor (2016) apoyadas en evidencias confiables, que en países
como Cuba los docentes presentan en el aula una provisión de estrategias
pedagógicas descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes de edad
escolar, empleando métodos tradicionales como “la internalización de contenidos,
reproducción mecánica, interés en aprendizajes memorísticos, la focalización en el
proceso de enseñanza sobre la calidad del aprendizaje, estilos de enseñanza
unidireccionales, uso de libros como únicas fuentes educativas” (p. 163,164),
situación que pone de manifiesto que el docente deja de promover un aprendizaje
innovador que permita potenciar las capacidades de los propios estudiantes.
3
Igualmente, en el mismo contexto latinoamericano, específicamente en
Colombia, investigadores como Bejarano (2013) destacan que “el docente de primaria
se esfuerza por desarrollar diferentes aprendizajes desde su saber en inglés; sin
embargo, la metodología, el material educativo y las actividades tienden a ser
repetitivas y poco significativas” (p. 15). Así pues, se puede evidenciar que los
modelos de enseñanza desestiman la importancia que tiene el promover estrategias
metacognitivas que permitan al estudiante conducir su aprendizaje, regulando
estructuras cognitivas capaces de perfeccionar aspectos inherentes no solamente a la
incorporación de la gramática y comunicación de aspectos formales del inglés.
Ahora bien, tomando en cuenta estas debilidades que se presentan en el
quehacer docente es precisamente que en países como la República del Ecuador en
los últimos años se han realizado cambios en las políticas educativas que garanticen
el proceso de formación adecuado en los estudiantes de Educación Básica General
Media, siendo elaborado el Acuerdo Ministerial 041 -14 (2016) emitido por el
Ministerio de Educación el cual señala en el artículo 1 que “la enseñanza del idioma
extranjero (inglés) a partir del 2016-2017 será obligatoria desde segundo grado de
Educación General Básica hasta tercer curso de Bachillerato” (p. 1), con lo cual se
busca que en este nivel educativo exista una formación académica apoyada en la
lengua extranjera del inglés para establecer competencias desde tempranas edades.
La Constitución de la República del Ecuador (2008) en el artículo 343
menciona que el sistema de educación busca “…que (se) posibiliten el aprendizaje, y
la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El
sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
4
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente…” (p. 86). Esta normativa promueve el
accionar educativo en el Ecuador hacia la promoción de aprendizajes que sirvan al
estudiante para ser una persona crítica, reflexiva y participativa en el entorno donde
se desenvuelve, siendo la adquisición de nociones sobre el idioma inglés un elemento
intrínseco en este proceso pedagógico.
Es precisamente bajo estos nuevos lineamientos que se han implementado una
serie de cambios en las diferentes formas de abordar el proceso de aprendizaje de este
idioma en el sistema educativo ecuatoriano, centrándose en que debe dejar de ser
visto como la enseñanza de una materia más dentro del currículo de Educación
General Básica; por lo que han tenido que tomar en cuenta en el devenir cotidiano el
uso de diferentes herramientas tecnológicas capaces de enseñarla como un idioma,
haciendo énfasis en estimular aspectos comunicativos para promover aspectos
sociales de interacción.
Estos principios se encuentran presentes en los postulados comunicativos de la
Lingüística Sistémica Funcional presentados por Halliday, citado en Ghio, Navarro y
Lukin (2017), al señalar que:
El estudio de la lengua debe ser considerado como el estudio del

significado. Si bien para entender la gramática y la fonología es necesario
un estudio formal de la lengua, creo que el objetivo último de todo
estudio de la lengua debe ser el reconocimiento de cómo la lengua crea
significados y de qué manera permite intercambiarlos. (p. 19)
Tomando en cuenta este planteamiento, se tiene que la enseñanza del inglés
como lengua debe estudiarse tomando en cuenta la importancia comunicativa que ésta
tiene dentro de las relaciones sociales que conforman el contexto donde este idioma
5
se presenta. Todo ello, sin dejar atrás que las estructuras léxico-gramaticales juegan
un plano importante en su desempeño, por lo que el interés central de este postulado
gira en torno a desarrollar estrategias de enseñanza que puedan generar en primer
lugar métodos comunicativos en los cuales el entendimiento y la buena pronunciación
sean capaces de fomentar un vínculo interactivo de comunicación formal entre los
agentes sociales.
Es bajo esta situación que precisamente los docentes han tenido que innovar
para potenciar estos estilos de comunicación del idioma del inglés acudiendo a
herramientas didácticas que involucre a la ciencia y tecnología como centro de interés
por parte de los estudiantes, lo que permite que el conocimiento sea accesible y que el
docente cumpla un rol de guía en las diferentes nociones que garanticen la
adquisición de las competencias del idioma del inglés para asegurar aspectos
comunicativos como eje central y luego los gramaticales.
Dejando atrás ese paradigma tradicional, se busca incorporar nuevas estrategias
para lograr el óptimo desarrollo de las competencias comunicativas, y superar la
enseñanza de fórmulas gramaticales con una lista limitada y muchas veces
inadecuada de vocabulario que caracteriza al docente tradicional y poco innovador
que se centra en el inglés como materia y no como un medio de comunicación formal
que debe ser estimulado correctamente.
Es así como nace la iniciativa para generar la estrategia conocida como el Aula
Invertida o Flipped Clasroom, término que fue dado a conocer por Jonathan
Bergmann y Aaron Sams, quienes son docentes del área de Química pertenecientes a
la Woodland Park High School en Woodland, Colorado (EEUU). Esta herramienta
6
pedagógica está considerada como una nueva visión de los espacios educativos al
trasladar el contexto de enseñanza y lograr que los estudiantes puedan aprender desde
sus hogares con el apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación, para
ocupar el tiempo en clases únicamente en solventar dudas y poner en práctica las
nociones que han sido diseñadas por el docente.
Cabe acotar que la estrategia del aula invertida es definida por Ávila y Pérez
(2014) como un “modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados
procesos de aprendizaje fuera del aula, optimiza el tiempo de clases y con la
intervención del docente permite facilitar y potenciar otros procesos de adquisición de
conocimientos dentro del aula” (p. 63); es decir, corresponde a la forma de utilizar
tecnologías de información y comunicación e instrumentos como tablets, laptop,
teléfonos inteligentes o smartphones, entre otros, para que los estudiantes puedan
apreciar videos y otros materiales donde se aclaren las dudas en cuanto al uso de la
gramática y sobre todo contar con la posibilidad de pronunciación para incorporarlas
en el medio comunicativo de esta lengua en el contexto social educativo en que se
desarrolla.
Tomando en cuenta estas nuevas visiones de enseñanza es que precisamente se
puede apoyar este proceso fortalecedor de conocimientos en el uso de las Tecnologías
de Información y Comunicación, siendo el discurso académico el medio idóneo para
promover la información capaz de transformar habilidades comunicativas como
primer peldaño elemental en el aprendizaje del idioma del inglés, conceptualizado por
Vásquez (2010) como:
7
La interacción verbal que se produce entre la persona que enseña y la que
aprende en el contexto formal de la clase, un contexto que se caracteriza,
fundamentalmente, por la distribución desigual de poder/saber que existe
entre ambas y por la presencia de convenciones mutuamente aceptadas.
Son precisamente estas características las que determinan que el registro
del discurso sea poco flexible y las que nos obligan a acudir a
simulaciones para introducir muestras de lengua más variadas. (p. 306)
De lo cual se desprende la importancia de esta estrategia de interacción verbal,
la cual resulta ser un recurso que si es bien empleado por el docente puede llegar a
favorecer la enseñanza del idioma inglés en el aula de clases, puesto que permite
planificar un tema de clase que pueda ser inducido a través de diferentes interacciones
comunicativas capaces de fortalecer el conocimiento debido a su enriquecimiento de
contenido que es transmitido por la ausencia de complejidad en las relaciones
académicas tradicionales que se centran en contenidos que sean de interés en el
estudiante para su mayor comprensión.
Por lo tanto, un buen discurso pedagógico es capaz de mejorar aspectos
comunicativos del idioma inglés, ya que las dinámicas relacionales entre el docente y
estudiante se sustentan en un buen desarrollo comunicativo, lo que genera así el
dominio de aspectos de pronunciación, comprensión, uso adecuado y hasta de uso de
gramática, el cual si es combinado con herramientas de Tecnologías de Información y
Comunicación puede estar disponible en cualquier momento para que a través de la
repetición se perfeccionen estos elementos esenciales que busca el docente de hoy
día.
Sin embargo, estos lineamientos pedagógicos pueden verse obstaculizados en
los planteamientos que realiza Peñaherrera (2011) al afirmar que en Ecuador “…ello
8
no depende sólo de la tecnología, sino de las capacidades, actitudes y creencias
pedagógicas de los profesores” (p. 82), siendo evidente que los docentes de
Educación General Básica Media deben estar vinculados a la importancia que tienen
las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) para generar nuevos
aprendizajes.
Ante el aula invertida como estrategia innovadora en el aula de clases para el
inglés, Iza (2017) señala que en el mismo Ecuador los docentes mantienen “…
desconocimiento de la metodología de la clase inversa. Actualmente se aplica un
sistema tradicional y complejo que les dificulta llegar a conseguir un aprendizaje
significativo.” (p. 9), motivo por el cual esta estrategia está fuera del alcance de ser
materializada en las aulas de clases en este momento.
Ahora bien, la investigadora como encargada de fomentar la educación del
inglés en la Unidad Educativa Buenos Aires ha podido apreciar que muchos
estudiantes tienen dificultad para asimilar los contenidos respectivos que han sido
diseñados tomando en cuenta el currículum de la asignatura, en la cual los aspectos
gramaticales son una ardua labor para los estudiantes, quienes presentan problemas
desde las conjugaciones del verbo to be hasta su aplicación gramatical, sin dejar atrás
aspectos comunicativos que resultan ser de mayor esfuerzo debido a que las
estrategias que emplea el docente se centran únicamente en el contexto educativo que
refleja el libro de este año, impidiendo que sea activada la motivación que deba tener
el estudiante para aplicarlo como medio de interacción social. Esta situación genera el
abandono del interés en la participación de las estrategias empleadas actualmente en
9
el aula de clases que desestiman hasta el trabajo en equipo, la lúdica, y el juego de
roles, entre otros aspectos que pueden centrar el interés del estudiante.
Por otra parte, el docente se centra en estrategias educativas que son exigidas
por las autoridades educativas y están dirigidas a procesos mecanicistas, centrados en
el recurso de los materiales impresos con exigencia de la gramática, lo cual limita que
el estudiante pueda buscar otras alternativas para generar su propio aprendizaje;
además de que el docente invierte mucho tiempo para que todos los estudiantes
alcancen las competencias necesarias debido a que el avance de cada uno es diferente.
En este sentido, se tiene que actualmente los docentes que imparten este idioma
están centrados en el uso de paradigmas tradicionales que van dirigidos a la
enseñanza del inglés como una materia más que compone el currículo educativo del
que hay que impartir contenidos para su aprendizaje, sin importar que la verdadera
enseñanza está centrada en los aspectos de comunicación y pronunciación que
garanticen un buen vínculo interpersonal entre los sujetos que lo aplican.
Bajo estos argumentos, se tiene que el docente dentro de su rol innovador está
dejando atrás ciertas competencias que son capaces de transformar los procesos
pedagógicos en el aula como es la incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación para favorecer la enseñanza y el aprendizaje, las cuales acompañadas
del aula invertida pueden ser capaces de promover competencias comunicativas del
idioma inglés en los estudiantes. De este modo, se deja de aprovechar el uso que se
les otorga a los teléfonos inteligentes, tablets, laptops y computadoras para reproducir
videos que pueden orientar una adecuada comunicación por medio del aprendizaje de
las competencias que tiene el idioma inglés.
10
Por medio de la repetición de este material visual se puede desarrollar la
correcta pronunciación de las palabras, lo que conlleva a su comprensión, además de
promover procesos cognitivos que promuevan el entendimiento de los mensajes que
realiza un emisor como el docente u otro estudiante dentro del aula de clases para de
esta manera permitir una forma de comunicación adecuada y fluida entre estos
actores educativos
Propósito y Justificación
Los desafíos actuales a los que se enfrentan los docentes del idioma inglés están
relacionados directamente con el cambio de paradigma que se debe implementar para
poder optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje como elemento central en el
aula; por tal motivo, se ha tenido que recurrir a la implementación de estrategias
innovadoras que transformen el proceso tradicional centrado en la transmisión del
conocimiento por parte del docente a uno que ofrezca un proceso educativo capaz de
dar respuestas a las necesidades que presentan los estudiantes y les permita espacios
para discusión así como actividades generadoras de protagonismo en los estudiantes.
Por tal razón se pretende buscar el establecimiento de una interacción entre los
docentes - estudiantes para que se pueda generar un enriquecimiento de saberes que
pueda ser aprovechado en contextos actuales. Por otra parte, también está esa
dinámica estudiante-estudiante capaz de generar el aprendizaje cooperativo en el aula
a través de las interacciones que los grupos generan para alcanzar un objetivo común,
siendo las buenas relaciones, el apoyo, la colaboración y motivación las bases
fundamentales para que se pueda generar un aprendizaje de contenidos. Así pues, la
11
investigadora pretende desarrollar una propuesta de intervención basada en el aula
invertida para mejorar el aprendizaje del idioma del inglés.
Aunado a ello, tomando como base fundamental que los niños de edad escolar
deben presentar altos índices de motivación para fortalecer el aprendizaje es que
precisamente la investigadora tiene como perspectiva hacer uso de recursos de
tecnologías de información y comunicación que son abordados por esta población
estudiantil a diario para poner en práctica el aula invertida en función de fortalecer el
aprendizaje de la lengua extranjera del inglés, siendo además esta etapa donde los
aprendizajes de una segunda lengua se establecen con mayor facilidad.
De modo que desde una postura práctica, la investigadora pretende desarrollar
un plan de intervención educativa segmentado en diferentes fases que permitan poner
en marcha la estrategia del aula invertida para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes en el idioma del inglés, tomando como base la comparación de un grupo
control que estará sometido a estrategias tradicionales con un grupo experimental que
recibirá la debida instrucción para poner en marcha esta estrategia que involucra
tecnologías de información y comunicación, además de que también se aspira
conocer cuáles son las diferentes perspectivas que toma en cuenta el docente de
Educación General Básica Media de la República de Ecuador para lograr los
objetivos que han sido propuestos por el Ministerio de Educación con los cambios
estructurales del nuevo currículo educativo del inglés.
Desde lo social, se desea que los estudiantes obtengan un aprendizaje
significativo en aspectos comunicativos, gramaticales y lectores del idioma inglés que
les permitan adquirir las destrezas necesarias para que en un futuro puedan
12
desempeñarse en cargos laborales, estar preparados para retos educativos superiores y
adaptarse al ritmo de la sociedad en estas competencias comunicativas,
conceptualizadas por Hymes (1972, citado en Cabeza, 2015) como “el conjunto de
habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua o comunidad
lingüística determinadas que les permita comunicarse en esta, de forma competente o
idónea” (p. 142).
Es así como estas competencias comunicativas representan el vértice que busca
perfilar la implementación del aula invertida en la enseñanza del idioma inglés en los
estudiantes del 7° Grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Buenos Aires ya que como el mismo Hymes (ob. cit) destaca en su modelo
SPEAKING, el aprendiz debe ser capaz de abarcar el dominio de esta lengua para
garantizar el buen uso en el contexto indicado y así establecer una comunicación
adecuada, en la cual se interprete el mensaje y sea descifrado con facilidad por el
receptor, dando éste una respuesta contextualizada con base en las normas culturales;
esto garantiza un entendimiento entre las personas involucradas como forma de
interacción social.
Por otro lado, no se puede dejar atrás que desde lo institucional los esfuerzos
pedagógicos podrán materializar las nociones expuestas en la misión y visión que la
institución educativa tiene como organización, ubicándola como una institución de
calidad apegada a los retos educativos de la nación. Finalmente, desde los cimientos
metodológicos se pretende que se cuente con información actualizada, oportuna y
apegada a procesos científicos que respalden la veracidad que tiene la estrategia del
aula invertida, de tal manera que futuros investigadores puedan contar con estos
13
argumentos para sustentar estudios en otros contextos e incluso vinculados con otras
variables.
Enunciado del Problema
Tomando en cuenta los planteamientos antes presentados por la investigadora,
se aspira dar respuesta a la siguiente interrogante principal:
¿Puede la metodología de la clase invertida facilitar el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera en una comunidad rural ecuatoriana?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
 Desarrollar estrategias comunicativas del idioma inglés a través del aula
invertida en el Séptimo Grado de Educación General Básica Media de la
Unidad Educativa Buenos Aires.
Objetivos Específicos
 Identificar las dificultades presentes en la competencia comunicativa del
idioma inglés que tienen los estudiantes de la Unidad Educativa Buenos
Aires.
 Enunciar las estrategias de enseñanza para mejorar la competencia
comunicativa del idioma inglés que emplea el docente en la Unidad
Educativa Buenos Aires.
14
 Mencionar las limitaciones para la enseñanza de competencia
comunicativa del idioma inglés que presenta el docente en la Unidad
Educativa Buenos Aires.
 Instaurar un plan de acción pedagógica que fortalezca el aprendizaje en
competencia comunicativa del idioma inglés de los estudiantes de la
Unidad Educativa Buenos Aires.
 Determinar los avances en la competencia comunicativa que han tenido
los estudiantes de la Unidad Educativa Buenos Aires ante las estrategias
del aula invertida para el aprendizaje del idioma inglés.
15
CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Esta sección ocupa un lugar importante dentro de la investigación, ya que en
ella se presentan los diferentes constructos teóricos que son capaces de dar a conocer
la realidad en estudio, tomando en cuenta investigaciones científicas previas además
argumentaciones de estudios sobre el tema, entre otros aspectos de interés, tal como
lo afirman Palella y Martins (2014), quienes lo consideran como “la etapa del proceso
de investigación en que se establece y se deja en claro la teoría que ordena la
investigación, es decir, la teoría que se está siguiendo como modelo de la realidad que
se está investigando” (p. 68), con lo cual se presentan las posiciones teóricas que
tomó la investigadora para cumplir con los objetivos presentados.
Aula invertida o Flipped Clasroom
Tomando en cuenta las transformaciones que ha tenido que realizar el docente
en su praxis educativa cotidiana, estos agentes sociales se han visto en la necesidad de
tomar en cuenta muchas realidades que suceden dentro de los escenarios educativos
para poder generar nuevos procesos de enseñanza aprendizaje. Entre estos, se
encuentran el tiempo que deben dedicar para poder cumplir con los objetivos que han
sido previstos en las diversas asignaturas, seguido de las ausencias de los estudiantes
por diferentes razones que dificultan el avance en comparación con el resto del grupo,
16
lo cual supone un reto, y por último está la influencia de las Tecnologías de
Información y Comunicación en la vida de los estudiantes que podría entorpecer su
formación integral.
Bajo esta óptica, el docente estableció una mirada a esta realidad para buscar
una alternativa pedagógica que le permita hacer frente a estos retos, siendo el Aula
Invertida (Flipped Classroom) la modalidad. En este contexto, Prieto, Prieto y Del
Pino (2016) refieren que el aula invertida se centra en el estudiante y en el desarrollo
de sus competencias, por lo que la definen como:
Un sistema de aprendizaje en el que los estudiantes adquieren

conocimientos en cualquier lugar por medio de videos educativos,
haciendo posible así que el tiempo en el aula se dedique a la participación
activa del estudiante a través de actividades interactivas tales como:
resolución de dudas, planteamiento de problemas, y debates bajo la
supervisión del docente. (p. 238)
En relación con lo citado, se debe indicar que esta metodología presenta
diferentes elementos que son propicios para generar espacios de enseñanza
aprendizaje productivos, ya que el docente emplea las TIC como herramienta de
motivación en el uso cotidiano de los estudiantes para invertir los procesos educativos
del aula al hogar, con lo cual se pretende que los estudiantes tanto asistentes como no
asistentes tengan a disposición material relacionado con las actividades que serán
desarrolladas en clases para que puedan involucrarse a través de la visualización,
reproducción y participación en línea, potenciando así un aprendizaje significativo.
Visto de esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aclarar
las dudas que se traigan al aula y así desarrollar con mayor facilidad la diversidad de
17
objetivos que tiene como fin último desarrollar en los estudiantes las competencias
comunicativas del idioma inglés. En este sentido, Stacker y Horn (2012) señalan que
los docentes bajo esta metodología resultan ser guías para generar aprendizajes,
dejando atrás la concepción de transmisores de conocimiento y estableciendo una
reducción del tiempo en los discursos académicos empleados en el aula, con lo cual el
estudiante es un agente activo en su aprendizaje.
Además, esta metodología del aula invertida es capaz de generar el aprendizaje
por medio de la interacción cooperativa entre los estudiantes que hacen uso de los
medios virtuales, tal como lo señalan Gunawardena, Lowe y Anderson, citados en
Pérez y Guiter (2007), al precisar que en el aprendizaje colaborativo “la interacción
se convierte en un elemento clave, teniendo en cuenta que es el proceso esencial de
juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento” (p.
4).
Así pues, el aprendizaje colaborativo es un elemento clave que se presenta en el
uso del Aula Invertida como metodología para la enseñanza de estrategias
comunicativas del idioma inglés, puesto que los estudiantes dentro de sus
interrelaciones académicas son capaces de corregir pronunciaciones entre ellos
mismos, afianzar significados de las palabras que sean capaces de construir oraciones
que mejoren el entendimiento del mensaje ofrecido y sobre todo promover la
capacidad de respuesta adecuada para propiciar una comunicación dentro del
contexto social al que pertenecen estos estudiantes.
Todo ello, haciendo uso del discurso pedagógico que ha desarrollado el docente
en estos medios virtuales que generan el interés para trabajar en equipos de
18
estudiantes constituidos formalmente por sus propias intenciones de agrupamiento
social e incluso de aquellos que puedan surgir de forma no intencional cuyo fin está
determinado por ampliar conocimientos.
Características del Aula Invertida
La herramienta del Aula Invertida como estrategia metodológica tiene como
principal característica el trasladar el escenario de enseñanza formal del aula de clases
al hogar por medio del uso de las TIC, siendo el docente el que abandona el papel de
reproducción de conocimientos para trasladar este rol a un discurso pedagógico que
es transformado por medio de contextos virtuales; de tal manera que este agente
educativo se centra en la función de canalizar dudas e inquietudes en el tiempo de
clases para generar realmente aprendizajes significativos por medio del desarrollo de
la resolución de ejercicios prácticos, discusión de problemas reales, además debates
grupales que pretendan propiciar el aprendizaje colaborativo y la autoevaluación,
entre otros constructos educativos.
Con base en estos pronunciamientos se toman los señalamientos presentados
por Olaizola (2014), quien explica que en las experiencias de esta metodología:
Estos esquemas híbridos desarrollan actividades didácticas que potencian

la creatividad y el pensamiento crítico de los estudiantes, enmarcados en
una dinámica de aprendizaje activo y colaboración entre pares. Las
plataformas online pueden utilizarse para facilitar la resolución de
problemas en grupo y fortalecer las competencias comunicativas (p. 24)
Tomando en cuenta estas líneas citadas, se puede apreciar la responsabilidad del
docente, el cual está dirigido a ser un agente orientado a aclarar todas las dudas e
19
inquietudes que limiten el avance del aprendizaje en los estudiantes. En segundo
lugar, está el tiempo para favorecer aprendizajes en el aula de clases, que trasladaré el
discurso pedagógico hacia el hogar con base en las herramientas virtuales de interés
en los estudiantes.
Mientras tanto, Arellano, Aguirre y Rosas (2015) señalan que cuando se emplea
el Aula Invertida de la manera adecuada que persigue un enfoque integral se ponen en
marcha las fases que comprende la Taxonomía de Bloom relacionadas con el
conocimiento, sin dejar atrás a la comprensión, considerando la aplicación, aplicando
el análisis, generando síntesis y estableciendo la evaluación, tomando en cuenta que
el aprendizaje es un aspecto que abarca más que solo memorizar contenidos.
Pilares básicos del Aula Invertida o Flipped Clasroom
El Aula Invertida se fundamenta de acuerdo con Rodríguez (2017) en los
siguientes pilares fundamentales que permiten su papel innovador, al distinguir las
iniciales FLIP (o ACCE, en español):
F. Flexible environments (Ambientes flexibles); al hablar de ambiente no
necesariamente se está haciendo referencia al ambiente físico, sino que se toma en
cuenta los ambientes de aprendizaje, siendo el docente el que ejerce una
reorganización de las estrategias para la enseñanza del inglés y adapta los contenidos
al ritmo de avance que tiene el grupo de estudiantes e incluso de forma individual
para aquellos que tienen un aprendizaje más lento. Por otro lado, promueve el trabajo
en equipo para estimular el aprendizaje colaborativo, desarrollar flexibilidad en las
20
evaluaciones y generar alternativas para repetir los contenidos en el caso que sea
necesario.
L. Learning culture (Cultura de aprendizaje); por medio de este pilar, el docente
ya no es el agente central de instrucción, puesto que se trasladó al estudiante el rol de
promover su propio aprendizaje con la dedicación que considere necesario, haciendo
uso de los recursos tecnológicos. Por su parte, el estudiante se transforma en un
agente activo en torno a su aprendizaje y obtiene apoyo del docente únicamente para
resolver dudas, tener orientaciones y fortalecer conocimientos construidos.
I. Intentional content (Contenido intencional); este pilar es de suma importancia
para generar aprendizajes en el área del idioma inglés, puesto que el docente tiene la
capacidad de elegir el contenido que será implementado en esta metodología,
tomando en cuenta las necesidades grupales y sobre todo el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas que fortalezca las prioridades para que los estudiantes
puedan tener un entendimiento de los objetivos que han sido diseñados en el
programa correspondiente a este 7 ° Grado.
P. Professional educators (Educadores profesionales) este pilar señala que el
docente no deja de ser el protagonista en el proceso de enseñanza para garantizar un
aprendizaje significativo en el estudiante, sino que emplea medios virtuales para
simplificar tiempo, dirigir contenidos y promover una retroalimentación de
información con el estudiante.
Visto de esta manera, se tiene que el aula invertida demanda el cambio de roles
tanto de estudiantes como de docentes, dado que estos últimos verán incrementado su
trabajo al tener que buscar, seleccionar, preparar y poner al alcance de los estudiantes
21
materiales en múltiples formatos virtuales; según Martínez, Esquivel y Martínez
(2014) “esta labor docente conlleva a la planeación de tareas activas y colaborativas
que impliquen el despliegue de actividades mentales superiores dentro del aula”
(p.146).
Además, en palabras de Pérez y Jaime (2015), “El docente pasa de ser el
poseedor del saber a ser un guía y facilitador del proceso de aprendizaje, un mediador
entre el conocimiento y el alumnado, para que el alumno, aparte de adquirir saberes,
aprenda a aprenderlos por sí mismo” (p. 4), lo que permite destacar que en el aula
invertida es importante el conocimiento logrado por el estudiante; sin embargo, más
importante es el proceso de aprendizaje logrado por él mismo y que debe aprender a
aprender, pero para eso es muy importante el trabajo colaborativo entre pares.
Enseñanza del Inglés Como Lengua Extranjera
El proceso de enseñanza del inglés como idioma extranjero tuvo sus tropiezos
durante su incorporación en los sistemas educativos al ser concebido sólo como una
asignatura regular que debía tener como principios el dominio de la misma por parte
de los estudiantes. De tal manera que, durante los primeros pasos de la enseñanza de
este idioma, la misma fue desarrollada como una materia adicional para la cual se
realizaban planificaciones sobre ejes temáticos con los que el docente debía cumplir
cabalmente afianzado a cometidos gramaticales y de traducción, desligándose de
componentes comunicativos.
En este sentido, se puede apreciar los currículos oficiales de diferentes naciones
estaban centrados en los enfoques de la lingüística estructuralista, la cual sienta sus
22
bases en aspectos gramaticales y de vocabulario; estos no generaban mucho progreso
en el verdadero uso que debía otorgársele a este idioma desde la enseñanza en la
escuela porque se basaban en recetas educativas de textos especializados.
Posteriormente, en los años ochenta nace una corriente totalmente opuesta a la
desarrollada, conocida como la lingüística funcional que precisamente busca
otorgarle un tratamiento a la lengua extranjera como un idioma que debe ser tratado
como tal, y que es capaz de desarrollar competencias comunicativas en los
estudiantes para hablarlo, comprenderlo y aplicarlo en los contextos donde se
desarrollan (Branda, 2017).
Es así como este enfoque educativo se ha mantenido hasta el momento
ejerciendo un control absoluto de los medios pedagógicos para transformar el proceso
de enseñanza tradicional, centrándose en aspectos básicos de la comunicación como
una necesidad social del ser humano en las lenguas que domina.
Por lo tanto, cabe establecer una definición formal de lo que implica la
competencia comunicativa, motivo por el cual se debe hacer referencia a lo que
supone la comunicación, recordando que ésta comprende la forma en que una persona
transmite correctamente una información a través de un canal que pueda ser
descifrado correctamente por otra persona, la cual es capaz de emitir una respuesta
coherente.
En este sentido, se entiende a la comunicación como el arte en que las personas
fundamentan el entendimiento de sus relaciones interpersonales cotidianas, tomando
en cuenta los señalamientos de Reyzábal (2012), quien señala que:
23
Mediante la comunicación se efectúan acciones de intercambio social con
la finalidad de satisfacer necesidades básicas como las de inclusión,
control y afecto; así cada sujeto comprueba si es rechazado o aceptado,
ignorado o valorado y se va reacomodando en el grupo. (p. 79)
De acuerdo con lo citado, la comunicación representa el medio de interacción
social de las personas que posibilita el intercambio de información, el cual puede ser
oral, escrito y simbólico, entre otros. Por otra parte, no debe descuidarse lo que
corresponde a las competencias desde la postura de la gramática, la cual es
considerada por Chomsky, citado en Reyzábal (2012) como “los múltiples desarrollos
verbales que despliega un hablante ideal” (p. 66). Es decir, corresponde a la habilidad
formal que presenta una persona para aplicar competentemente los medios verbales
de comunicación.
Bajo esta perspectiva, nace lo que se conoce como competencias comunicativas
referidas a las habilidades que presenta una persona para ejercer formalmente un
proceso comunicativo con otra persona, siendo tomados en cuenta la capacidad de
entendimiento del mensaje, la facilidad para la emisión de este mensaje, y el uso de
aspectos gramaticales, fonéticos y léxicos, los cuales pueden ser empleados en un
contexto determinado que promueva la interacción social.
Ahora bien, la competencia comunicativa ha sido objeto de estudio por parte de
diferentes disciplinas; en un primer momento fue abordada desde lo lingüístico,
haciendo una crítica formal contra la corriente del conductismo, que la consideraba
como una interacción estímulo-respuesta, dejando atrás otras variables que influyen
directamente en su adquisición, siendo Chomsky (1965) quien la consideró como “las
capacidades y disposiciones para las interpretación y la actuación” (p. 86), y como un
24
proceso netamente lingüístico que genera capacidad personal para un entendimiento
entre dos personas.
En contraposición a ello, surge la visión desde lo psicolingüístico, siendo
Hymes (1971) quien destacó que la posición asumida por Chomsky carecía de un
elemento importante que descansa en la incorporación del contexto social donde se
ejerce la comunicación, además de ampliar que para tener la capacidad de
comprensión de los enunciados propios de una lengua se debe tener conciencia de lo
que se dice, así como saber en qué momento aplicarlo y sobre todo cómo expresarlo.
En relación con estas posiciones, Niño (citado en Bermúdez y González, 2011)
asume una conceptualización más actualizada, al considerar que las competencias
comunicativas a las que los enfoques educativos contemporáneos se dirigen deben
estar centradas en “el saber comunicarse en el campo del conocimiento y en saber
aplicarlo; saberes que comprenden conocimientos, habilidades, actitudes y valores
(precondiciones, criterios, usos, reglas y normas para realizar actos comunicativos
eficientes en contextos determinados)” (p. 110).
En resumen, actualmente al campo de la enseñanza aprendizaje del inglés como
lengua extranjera se han sumado algunas perspectivas pedagógicas que tienen como
base estas últimas concepciones dispuestas por Hymes, quien concibe a las
competencias comunicativas como aquellas capacidades que se debe tener para
desarrollar habilidades de interacción social del idioma, del cual no escapa el inglés;
además, se debe tener la capacidad para entender el mensaje comunicativo generado
por otras personas, generar una respuesta adecuada en función de la intencionalidad
permitiendo comunicarse de forma competente, pero sobre todo de incorporar
25
aspectos contextuales como las costumbres, aspectos culturales y elementos
psicológicos aplicados en el momento, sin dejar atrás aspectos afectivos que pueden
involucrar a un grupo de personas. Lo cierto es que esta visión amplía aspectos
lingüísticos y facilita la comunicación al identificar el lenguaje, ajustándonos a las
pausas requeridas en los contactos con los demás.
Estas argumentaciones son respaldadas por Pilleud (2001) al resumir que las
competencias comunicativas integran las competencias lingüísticas (morfología,
sintaxis, fonética y fonología, y semántica), las competencias sociolingüísticas
(interacción social), las competencias pragmáticas (la competencia funcional -actos
de habla incluidos-, la implicatura y la presuposición), y finalmente la competencia
psicolingüística (la sociocognición y el condicionamiento afectivo).
Las Estrategias Didácticas: Enseñanza y Aprendizaje del Idioma Inglés
Las estrategias corresponden al camino en el que se apoya el docente para
conseguir un aprendizaje significativo de un contenido específico; las mismas se
desarrollan con base en una planificación subjetiva del agente educativo que conduce
al desarrollo de ciertos saberes, finalizando con la evaluación para contrastar que se
ha conseguido el objetivo educativo.
Por su parte, las estrategias están destinadas a fomentar la enseñanza en el rol
educativo del docente y el aprendizaje de los estudiantes, uno como complementario
del otro, por lo que no pueden ser considerados como procesos aislados en lo que se
refiere a la enseñanza del idioma inglés con énfasis en las competencias
comunicativas ya que para desarrollar esta habilidad no basta con aplicar medios
26
educativos para enseñar pronunciación, gramática, entendimiento y léxico, sino que
además debe enfocarse en conocer hasta qué punto se han asimilado los
conocimientos necesarios para que se pueda establecer una comunicación adecuada,
centrada en las características contextuales y sociales.
Ante estos señalamientos, se establece una diferenciación entre ambos tipos de
estrategias, siendo las de enseñanza las que están centradas en las labores educativas
del docente para promover aprendizajes, mientras que las de aprendizaje descansan
en la responsabilidad de los estudiantes para adquirir conocimientos (Díaz y
Hernández, 2010).
Bajo esta perspectiva, se tiene que las estrategias de enseñanza aprendizaje son
vistas como una fusión de ambos procesos por lo que diferentes autores se han
atrevido a estudiarlas como un conjunto complementario, siendo conocidas como
estrategias didácticas, como es el caso de Carrasco (2004) quien considera a las
estrategias didácticas como “todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen
que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia
didáctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje.” (p. 40). De
lo cual se asume a las estrategias didácticas como las acciones empleadas por el
docente para masificar la información, incluyendo además a los esfuerzos que hace el
estudiante para obtener un aprendizaje.
27
Clasificación de las Estrategias Didácticas: Enseñanza y Aprendizaje del Idioma
Inglés
El presente estudio está destinado a favorecer la enseñanza aprendizaje del
inglés como idioma, es preciso acotar que las estrategias de enseñanza para
promoverlo son consideradas por Oxford (1990) como aquellas que “pueden facilitar
la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua.
Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades
comunicativas” (p. 18). Es así como se sigue la tendencia general de estrategias de
enseñanza, pero con la distinción de elementos característicos de las competencias
comunicativas que promueven el aprendizaje del inglés como lengua en los actuales
momentos.
En relación con las estrategias de aprendizaje, Oxford (1990) señala que
representan “…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los
estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso
en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera” (p. 18); de lo cual se
desprende que este tipo de estrategias descansan en el estudiante con la finalidad de
participar y regular acciones en su propio aprendizaje.
Ahora bien, para realizar una clasificación de las estrategias didácticas para el
idioma inglés como lengua extranjera se toma en consideración los argumentos que
presentan Orrego y Díaz (2010), quienes señalan dos grupos: directas e indirectas.
Las denominadas estrategias directas, porque intervienen intrínsecamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje, han sido clasificadas de la siguiente manera:
28
1. Estrategias de Memoria; representan aquel tipo de estrategias que tienen como
finalidad internalizar información haciendo uso de enlaces precisos respecto al uso de
la lengua del inglés en aspectos de gramática, pronunciación, interpretación,
comunicativo y uso social para luego poder ser recuperadas en el momento preciso de
aplicación. Para Orrego y Díaz (2010) se pueden mencionar las siguientes: (a)
elaboración de asociaciones, inferir las relaciones existentes, (c) recordar el uso de
ciertas palabras para caracterizar su aplicación en cierto contexto, (d) elaborar la rima
de las palabras, (e) elaborar imágenes mentales, (f) evocar pensamientos, (g) la
imitación, (h) elaborar asociaciones de imágenes y sonidos, (i) buscar la
conceptualización de palabras nuevas empleadas en el vocabulario, (j) revisar y
repasar los contenidos recibidos permitiendo que se puedan recuperar conocimientos
que fueron identificados pero no almacenados, y (k) el desarrollo de respuestas
mecánicas, sin dejar atrás las físicas que ayudan a facilitar la conversación,
actividades que pueden ser bien empleadas por el docente como agente transformador
de realidades que induzcan su uso cotidiano en los estudiantes.
2. Estrategias Cognitivas; las cuales buscan a través de procesos mentales
incorporar y comprender de una manera eficaz la información que sea capaz de
manejar adecuadamente el idioma inglés como lengua extranjera desde lo gramático,
léxico, comunicativo y como función social (Rubin y Chamot, 1985). Dentro de ellas
se pueden mencionar, de acuerdo con Orrego y Díaz (2010), citando a Oxford (1990):
(a) la comprensión de textos, respuestas, pronunciación que ayudan en la distinción
29
en su aplicación, (b) ejecución sistematizada de la práctica de pronunciación,
formación de respuestas, interpretación de preguntas actividades que pueden ser
aplicadas en solitario, grupal o haciendo uso de tecnologías de información y
comunicación, (c) repasar lo aprendido pudiendo contrastarlo con la realidad
permitiendo que se apliquen razonadamente sus aplicaciones en contextos sociales,
(d) ejercer consultas por medio de diversas fuentes que permitan reconocer
similitudes y diferencias en las bases del idioma inglés desde lo comunicativo, (e)
ubicación determinada de patrones, lo cual induce al estudiante a que se puedan
generar interpretaciones y respuestas inmediatas, y (f) desarrollar resúmenes,
resaltado o notas toma de nota representa el medio por el cual el estudiante es capaz
de plasmar escritos específicos que le posibiliten potenciar estructuras gramaticales,
fonéticas e interpretativas para mejorar la comunicación eficaz.
3. Estrategias Compensatorias; son aquellas que tienen como finalidad que el
estudiante pueda poner en marcha adecuadamente lo que ha aprendido en la lengua
inglesa, tomando en cuenta las debilidades presentes así como las ausencias de
elementos importantes que garanticen las bases de la comunicación en este idioma,
según Orrego y Díaz (2010), quienes las clasifican como: (a) la adivinanza, que
pretende inducir por medio de pistas la adecuada interpretación tanto de contenidos
así como de significados que puedan estar inmersos en la realidad de la conversación,
y (b) la búsqueda intencionada de ayudas, como es el caso de apoyarse en el uso de la
lengua materna para canalizar información, hacer uso de gestos o mímicas para
30
expresarse o conseguir información y el uso de palabras que sean sinónimos que
puedan canalizar la información de forma acertada.
En cuanto a las Estrategias Indirectas, que no están involucradas de forma
directa con la enseñanza aprendizaje del idioma inglés, Orrego y Díaz (2010) generan
la siguiente clasificación:
1. Estrategias Socio-Afectivas; como su nombre lo señala, van destinadas a
involucrar recursos de importancia que se encuentran en el medio educativo donde se
desenvuelven los participantes, así como regular aquellas manifestaciones afectivas
como la ansiedad, motivación, emociones negativas, entre otras que pueden
perjudicar el proceso de adquisición de competencias comunicativas del idioma
inglés (García, 2010). En este sentido, cabe acotar que son consideradas como
estrategias indirectas porque no están relacionadas con el proceso de aprendizaje
directamente, pero son capaces de regular un ambiente propicio para que aquél pueda
desarrollarse significativamente.
Por otra parte, se tiene que existe una clasificación de este tipo de estrategias,
entre las cuales se pueden mencionar de acuerdo a Orrego y Díaz (2010) así como
Castillo y Guerrero (2012) desde lo social las siguientes: (a) el trabajo de aprendizaje
cooperativo, dirigido a que el estudiante busque apoyo en su red de agrupación social
con la finalidad de aclarar dudas, adquirir destrezas, formalizar metidos de
comprensión, elaborar patrones de respuestas coherentes y análisis de la situación
presentada con el apoyo de otros estudiantes, (b) permitir que otros evalúen resulta
ser un medio favorable para poder corregir aspectos inherentes a la pronunciación,
formas de ejercer respuestas y contenido emitido en la conversación, (c) dirigir
31
preguntas a personas especializadas como el docente u otras que dominen el idioma
inglés, y (d) desarrollar la empatía con los demás, lo cual permite que se obtenga una
mejor comprensión de la realidad cultural así como el tomar conciencia de los
pensamientos ajenos.
2. En cuanto a las estrategias afectivas; Orrego y Díaz (2010) así como Castillo y
Guerrero (2012) la siguiente clasificación: (a) aplicar estrategias de auto control así
como de la relajación permite que exista un equilibrio entre cuerpo y mente para que
puedan ser recibidas informaciones precisas, (b) debatir inquietudes con docentes,
familiares o compañeros con mayor dominio, antes de que se den procesos de
evaluación o actos conversatorios que generan estrés, con lo que ayudan a minimizar
bloqueos cognitivos, (c) elaborar diarios, los cuales facilitan por una parte tener un
registro de las actividades relacionadas con el aprendizaje del idioma inglés pudiendo
tomar decisiones correctas para favorecerlas, y por otro lado permiten identificar las
fallas que se tiene en estas actividades, y (d) fomentar comentarios positivos que
eleven el nivel de autoestima personal, pudiendo así asumir retos académicos.
3. Las estrategias meta cognitivas; representan la forma en que el propio estudiante
es capaz de asumir un rol activo en el propio aprendizaje, ya que permiten organizar y
planificar este proceso de asimilación de conocimientos, y propician además un ritmo
de aprendizaje canalizando las formas oportunas para hacerlo; además, permiten
visualizar el progreso de la incorporación de la información, facilitan el análisis
respectivo ante el estilo seleccionado de trabajo, y por último permiten valorar cómo
se están adquiriendo las destrezas de comunicación en el idioma inglés, identificando
si son efectivas (García, 2010).
32
Para apoyar estas ideas se toman las posiciones asumidas por Orrego y Díaz
(2010) así como Castillo y Guerrero (2012) para establecer una clasificación
pertinente de la siguiente manera: (a) centrar el aprendizaje, al conectar el
conocimiento ya adquirido y centrarse en aspectos de comunicación, dirigiendo el
interés a escuchar aspectos formales de este proceso, (b) aprender de errores
cometidos, lo cual permite realizar los respectivos ajustes en aquellas situaciones que
han afectado el buen uso del idioma inglés, y (c) fomentar una buena planificación de
todas aquellas actividades que sean capaces de perfeccionar las habilidades de
comunicación con otras personas, haciendo énfasis en el buen uso de las palabras que
sean capaces de ofrecer una respuesta correcta y pronunciar correctamente para
facilitar el entendimiento con los demás, entre otros aspectos.
En síntesis, todas estas estrategias han sido estudiadas como medio fortalecedor
del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera permitiendo
que los procesos pedagógicos aplicados por el docente puedan potenciar
competencias comunicativas, de pronunciación, interpretación adecuada y sobre todo
su debida aplicación tomando en cuenta el contexto donde se desenvuelva la acción
comunicativa.
El juego como estrategia de aprendizaje del inglés

Dada la presente propuesta investigativa, la cual se centra en la implementación
del juego como estrategia pedagógica para la enseñanza del inglés, es necesario
conocer y sustentar el origen y la importancia de este concepto a través del tiempo y
cómo ha sido implementado en diversos ámbitos, incluyendo el educativo.
33
Origen y definiciones del juego
Inicialmente, de acuerdo con Corominas, la palabra juego procede del latín
jŏcus: “broma”, “chanza”, “diversión”. El juego y la cultura van estrechamente
unidos y su papel ha sido señalado repetidamente. Muchos psicólogos y antropólogos
han dedicado estudios e investigaciones al juego, tales como Schiller con su famosa
frase "el hombre no está completo si no juega" (Corominas, 2016)
Por su parte, Huizinga profundiza en el estudio del mismo en su ya clásica obra
Homo ludens, en la que hace la siguiente afirmación: “el juego existió antes de toda
cultura y la cultura surge en forma de juego.”( Huizinga, 2018)
Los juegos son la base para realizar trabajos formativos de cualquier clase.
Las actividades basadas en juegos permiten atender aspectos importantes como
son: la participación, la creatividad, el gusto estético, la sociabilidad, los
comportamientos, etc., pero no hay que olvidar que detrás de un juego existen unos
objetivos didácticos claros.
Con el enfoque pedagógico comunicativo, se comenzó a hablar de la
importancia que tiene en el aprendizaje que el alumno se divierta, especialmente en
la etapa inicial y de primaria. Desde entonces, muchos son los métodos didácticos
que dedican a estas actividades, además de diversos materiales que se han ido
sumando.
En síntesis para los niños jugar no es un entretenimiento; sus juegos están
relacionados con un aprendizaje central, su conocimiento del mundo por intermedio
34
de sus propias emociones. Por medio del juego el niño crea una serie de
contemplaciones con respecto a la vida
Microsoft Teams para el aprendizaje remoto
El aprendizaje en línea puede ser tan personal y atractivo como el aprendizaje
en un aula, sin perder las relaciones sociales que se dan en el aprendizaje físico. Los
alumnos y los educadores pueden conversar para mantener el contacto y ayudarse
mutuamente. Con las reuniones en vivo se sentirán como si atendieran la clase en
persona. Los educadores pueden seguir el progreso de un alumno en el trabajo diario
con Tareas. Nadie se sentirá abandonado o perdido. La mayoría de los alumnos que
aprenden en línea creen que tienen más voz así, y que se sienten más conectados a los
educadores y a los compañeros que cuando están en el aula. Y, al igual que en un
aula, los educadores pueden usar las aplicaciones y funciones de Teams para ayudar a
cada alumno de la manera más efectiva. [ CITATION Mic20 \l 3082 ]
Microsoft Teams es un centro digital que reúne conversaciones, contenido,
tareas y aplicaciones en un mismo sitio, lo que permite a los educadores crear
entornos de aprendizaje dinámicos. Organice aulas colaborativas, conéctese con
comunidades profesionales de aprendizaje y póngase en contacto con colegas desde
un solo lugar.
35
En Teams, los educadores pueden conversar rápidamente con los alumnos,
compartir archivos y sitios web, crear Blocs de notas de clase de OneNote, y
distribuir y calificar tareas. Los Blocs de notas de clase de OneNote integrados y la
administración de tareas de un extremo a otro permiten que los educadores organicen
lecciones interactivas y ofrezcan comentarios o correcciones efectivos y oportunos.
Los administradores y el personal del centro educativo pueden mantenerse al
día y colaborar mediante el uso de Teams para docentes para realizar anuncios y
mantener conversaciones temáticas. Los docentes pueden compartir material con las
comunidades profesionales de aprendizaje. [ CITATION Mic20 \l 3082 ]
School Data Sync
Se trata de un servicio gratuito de Office 365 que básicamente automatiza el
proceso de sincronización e importación de datos del sistema de información del
centro con Office 365. De esta forma, en Microsoft Teams se pueden completar de
forma automática las listas de clases.
OneNote Class Notebook
La herramienta OneNote para el mundo educativo de Microsoft está plenamente
integrada en la dinámica escolar. Así, ofrece múltiples funcionalidades específicas
que motivan el aprendizaje y la curiosidad de los alumnos. En Teams, OneNote
36
permite a los profesores impartir lecciones interactivas. Asimismo, existe la
posibilidad de entregar a los estudiantes material educativo totalmente personalizado.
Fuente: https://www.goomspain.com/teams-microsoft-for-education
Ecosistema Office 365
Además de OneNote, podemos encontrar integradas el resto de aplicaciones de
Office 365 for Education. La licencia es gratuita para centros educativos y dota a las
instituciones de herramientas de gran funcionalidad digital.
Para los profesores
Los profesores pueden gestionar desde esta herramienta las asignaturas y las
clases de principio a fin. Incluso pueden realizar pruebas con Forms o crear espacios
colaborativos con otros profesores y centros educativos. [ CITATION Mic20 \l 3082 ]
37
Alfa de Cronbach
Es un coeficiente que sirve para medir la fiabilidad de una escala de medida, y cuya
denominación Alfa fue realizada por Cronbach en 1951.
El alfa de Cronbach es una media de las correlaciones entre las variables que forman
parte de la escala. Puede calcularse de dos formas: a partir de las varianzas (alfa de
Cronbach) o de las correlaciones de los ítems (Alfa de Cronbach estandarizado).
El coeficiente alfa se puede utilizar como un índice de solidez interna. Pero no
implica nada sobre la estabilidad en el tiempo ni sobre la equivalencia entre formas
alternas del instrumento.
– El coeficiente alfa puede visualizarse como el límite inferior del coeficiente de
confiabilidad conocido como coeficiente de precisión. En otras palabras, un
coeficiente alfa de 0.80 sólo implica que el coeficiente de precisión es mayor que
0.80, pero no se sabe por cuánto se diferencia.
– El coeficiente alfa se puede visualizar como el promedio de todos los coeficientes
de confiabilidad que se obtienen por los métodos de las dos mitades.
– El coeficiente alfa no es un índice de unidimensionalidad del instrumento.
– El coeficiente alfa se puede utilizar en cualquier situación en la que se quiera
estimar la confiabilidad de un compuesto. [ CITATION Lee51 \l 3082 ]
38
Interpretación
El coeficiente Alfa de Cronbach oscila entre el 0 y el 1. Cuanto más próximo esté a 1,
más consistentes serán los ítems serán entre sí (y viceversa). Por otro lado, hay que
tener en cuenta que a mayor longitud del test, mayor será alfa (α).
Eso sí, esta prueba no sirve por sí misma para conocer de una manera absoluta la
calidad del análisis estadístico realizado, ni la de los datos sobre los que se trabaja.
39
CAPÍTULO III.
METODOLOGÍA
Esta sección es considerada como la parte estructural de la investigación, ya
que define los caminos o estrategias utilizadas por la investigadora para concretar los
objetivos que han sido diseñados para determinar la pertinencia del aula invertida en
el contexto educativo de la comunidad rural a estudiar partiendo de la problemática
existente, la cual afecta al proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés como
lengua extranjera para concretar aspectos comunicativos que permitan establecer
interacciones sociales de los estudiantes en el contexto donde se desempeñan.
Es importante, tal como señala Ramos (2015), que un investigador sepa desde
cuál paradigma asume posición para clarificar la concepción de la realidad de su
hecho de estudio, la relación epistemológica que debe mantener con el fenómeno
que le ocupa y la metodología que adoptará para resolver las preguntas de
investigación formuladas. Para clarificar la realidad a indagar, se asume que el
paradigma base de este trabajo de grado se centró en el postpositivista.
Flores (2004, citado por Ramos, 2015) afirma que el post-positivismo es una
versión modificada del paradigma positivista; según este autor “la diferencia con el
positivismo radica en que en el post-positivismo la realidad existe, pero no puede ser
completamente aprehendida. Lo real se lo entiende desde las leyes exactas sin
embargo, ésta únicamente puede ser entendida de forma incompleta”.
Consideramos conveniente reseñar a continuación las características del
paradigma post-positivista que Hernández et al. (2010, citados por Ramos) plantean
de la siguiente manera:
40
 En este paradigma, la realidad puede ser conocida de forma imperfecta,
 El investigador puede formar parte del fenómeno de interés,
 El objeto de estudio influencia al investigador y viceversa,
 La teoría o hipótesis que sustenta la investigación influye en el
desarrollo de la misma,
 El investigador debe estar consciente de que sus valores o tendencias
pueden influir en su investigación,
 Se puede realizar investigación de laboratorio o diseño
cuasiexperimental, siempre existirá un nivel de error en las mediciones
del fenómeno que se realicen, y
 Los hallazgos deben estar comprobados con fundamentos teóricos que
los respalden.
Desde el punto de vista ontológico, el postpositivismo asume que la concepción
de la realidad no es ingenua como en el positivismo, sino que, según Ramos (ob. cit.,
p. 12) se ejerce “desde una postura reflexiva, en donde, si bien es cierto la realidad
puede considerarse como existente, es imperfectamente aprehensible porque los
fenómenos son incontrolables y el ser humano es imperfecto.”
Como consecuencia de la visión ontológica anteriormente mencionada, la
postura epistemológica acude a un dualismo modificado y al objetivismo, por lo que
serán considerados como probablemente verdaderos los resultados que se generen
como resultado de una indagación fundamentada en este paradigma, dado que “si
bien es cierto que la realidad puede considerarse como existente, es imperfectamente
41
aprehensible porque los fenómenos son incontrolables y el ser humano es imperfecto”
(según Ramos, ob. cit., p. 12).
Desde el punto de vista axiológico, esta investigación se fundamentara en
valores y principios éticos tales como la veracidad de información, la honradez
académica, la claridad de los resultados, y la confianza en la población a indagar; esto
conllevará a la integridad del proceso investigativo (tal como lo propone Otero,
1999).
Para cerrar esta fundamentación, el aspecto metodológico (basándonos en
Creswell, 2014; Fernández, 2002; Guba y Lincoln, 2002, citados por Ramos, 2015, p.
12) respondió a una experimentación modificada, asumiendo el método cuasi-
experimental y la inclusión complementaria de métodos cualitativos como el análisis
de contenido y la teoría fundamentada, a fin de generar una explicación de la realidad
mediante la codificación axial y selectiva.
Enunciado del Problema
La adquisición de competencias comunicativas resulta ser un desafío para el
docente, quien debe emplear tiempo excesivo en las explicaciones de los contenidos
programáticos especificados en el libro de séptimo grado del idioma del inglés y en
atender las necesidades de cada estudiante que resultan ser diversas, impidiendo esta
realidad que se logre un proceso académico oportuno. Es por ello, que se planteó la
siguiente interrogante:
¿Puede la metodología de la clase invertida facilitar el aprendizaje de las
competencias comunicativas del idioma inglés como lengua extranjera en una
42
comunidad rural ecuatoriana?
Tipo y Diseño de la Investigación
Con base en los señalamientos paradigmáticos que han sido establecidos en esta
sección, se debe acotar que se trabajó sobre la base de una investigación de campo,
descrita por el Manual UPEL (2016, p. 18) como “el análisis sistemático de
problemas en la realidad, con el propósito de explicar sus causas y efectos, o predecir
su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo”
En cuanto al diseño, se asumió el cuasi experimental. La investigación cuasi
experimental, de acuerdo con Manterola y Otzen (2015), se originó en el campo de la
educación y de la psicología, en los cuales la indagación de algunos hechos no podía
efectuarse con los procedimientos experimentales. Así pues, dos psicólogos
estadounidenses, Donald Campbell y Julian Stanley, realizaron los primeros aportes a
esta metodología de investigación en su libro de 1966 "Experimental and Quasi-
Experimental Designs for Research", fuente fundacional para los estudios cuasi
experimentales (ECE) (Campbell & Stanley, 1966).
Donald Campbell y Thomas Cook editan el siguiente texto relacionado con el
tema, llamado "Quasi-Experimentation: Design & Analysis Issues for Field Settings"
(Cook & Campbell, 1979). Finalmente, Gómez & Hombrados (1988) y Ato (1995)
también realizan aportaciones al tema en sus respectivos textos.
43
Este tipo de diseño ha sido definido por Hernández, Fernández y Baptista
(2014) como aquel que “manipula deliberadamente, al menos, una variable
independiente para observar su efecto y relación con una o más variables
dependientes” (p. 151), de modo que permite demostrar cómo la manipulación de la
variable independiente, en este caso la metodología de la clase invertida, afecta a la
variable dependiente para generar ese cambio deseado, el cual se espera que afectará
positivamente los procesos de la enseñanza de las competencias comunicativas del
idioma inglés como lengua extranjera en los niños de Educación General Básica
Media de una institución estatal rural.
El método aplicado fue el de grupo control y experimental con pretest y postest;
el grupo control sirvió como referencia para la comparación con el grupo
experimental, receptor del tratamiento pedagógico pertinente.Salinas y Cárdenas
(2009) señalan que, como característica primordial, los grupos de control y
experimental están sujetos a las leyes del azar, lo cual permite que dejen de existir
diferencias significativas en las medidas iniciales entre los grupos, las cuales deberían
existir al final de la valoración pertinente; cabe acotar que ambos grupos están
compuestos por cuarenta y seis (46) estudiantes.
Tabla 1. Representación del Diseño De Grupo Control con Pretest y Postest

Variable
Grupo Pretest Postest
Independiente
GE Ya X Yb
GC Ya --- Yb
44
Con base en estos planteamientos, se tiene que el Grupo Experimental (GE)
recibió preparación sobre las estrategias educativas que se desarrollan con el aula
invertida. El Grupo Control (GC) no recibe este tratamiento descrito.
Adicionalmente, la X es la Variable Independiente. Mientras que Ya es el
cuestionario de elaboración propia por parte de la investigadora, el cual abordó
aspectos relacionados con el presente simple, presente progresivo, el dominio de
cantidades y de pertenencia de objetos que están involucrados en la vida cotidiana de
los estudiantes, específicamente en los ambientes de tipo social, familiar y educativo
para conocer cómo se encuentran las competencias comunicativas como habilidades
sociales que demuestren realmente el uso del idioma inglés como lengua extranjera.
Yb corresponde al postest, el cual fue aplicado una vez finalizada la intervención
prevista, y que consistió en un cuestionario equivalente en contenidos y complejidad
al pretest.
Por otro lado, y como técnica complementaria al núcleo central de la
investigación, se realizó el análisis de las entrevistas en profundidad desarrolladas
con las docentes de inglés mencionadas en el siguiente apartado, siguiendo los
lineamientos de diversos autores (Strauss, 1994; Strauss y Corbin, 1998; y Martínez,
2004) para su categorización y triangulación con otras fuentes.
Población de la Investigación
La población corresponde a la cantidad de elementos que intervienen en el
proceso de investigación; estuvo constituida por cuarenta y seis (46) estudiantes del
Séptimo Grado del Nivel de Educación Media General quienes desde el Segundo
45
Grado han estado recibiendo una formación en el idioma inglés, pero bajo usos
específicos del libro que limita la contextualización de estos contenidos a espacios de
interacción cotidiana.
Por su parte, las habilidades actuales de los estudiantes están centradas en el
desarrollo de aspectos gramaticales y fonéticos para realizar diálogos cortos, situación
que claramente deja a un lado el desarrollo del idioma inglés como una lengua
extranjera que debe ser inculcada para aplicar su uso en ambientes de interacción
social cotidiana que tome en cuenta las palabras que se usan en la comunidad, con la
intención de que garantice una buena comunicación.
Por su parte, los estudiantes han demostrado interés en desarrollar competencias
comunicativas que le permitan aplicar los conocimientos adquiridos con sus
compañeros en actividades sociales, familiares y educativas con el apoyo de
herramientas tecnológicas.
El cuasiexperimento se utiliza cuando no es posible realizar la selección
aleatoria de los sujetos participantes en dichos estudios. Por ello, una de sus
características es la de incluir “grupos intactos”, es decir, grupos ya constituidos,
como los dos grupos en los cuales se distribuirá la población a estudiar. Es así como
la distribución del grupo total que ha sido seleccionado está caracterizada de la
siguiente manera:
46
Tabla 2. Características de la Muestra por Grupo, Género y Edad Promedio
Grupo Genero Edad n

F M
Experimental 8 15 9 - 12 23
Control 7 16 9 - 12 23
Aunado a ello, se contó con cuatro (04) sujetos informantes: dos especialistas
en inglés y dos docentes de inglés que imparten clases en el séptimo grado, quienes
aportarán información precisa acerca del diagnóstico en las aulas de clases sobre el
proceso de aprendizaje de esta asignatura.
Fenómenos a Observar
Aula Invertida
En primer lugar, cabe mencionar que se trabajó con la metodología del aula
invertida para facilitar el aprendizaje del idioma del inglés como lengua extranjera en
estudiantes de educación básica media en una comunidad rural de Ecuador tomando
en cuenta el modelo centrado en tareas descrito por Nunan citado por Gómez (2014)
quien afirma que “una tarea puede ser de la vida real donde se utiliza la lengua en
situaciones fuera del aula” (p. 41). Por lo tanto, para la elaboración de esta
metodología se abordaron aspectos reales en los que el estudiante se desenvuelve
cotidianamente (contextos educativos, sociales y familiares), cumpliendo las
siguientes fases mencionadas por Llimos (2017) y Pineda y Laufer (2010, citando a
Nunan):
1. Focalización en el significado
47
2. Práctica controlada
3. Practica Auténtica
4. Práctica Libre
5. Presentación de la tarea, y
6. Retroalimentación, aprendizaje profundo
Cada una de ellas será descrita a profundidad a continuación:
1. Focalización en el significado. La primera fase del modelo comunicativo
propuesto por los autores antes mencionados se centra específicamente en la elección
de la lengua en que se trabajará; es así como se seleccionaron aspectos en los que los
estudiantes ya hubiesen tenido contacto por medio de las clases habituales y las que
desarrollaron en el primer quimestre, permitiendo que existiese linealidad con el
actual plan de acción.
Por lo tanto, se trabajó con ambientes sociales, familiares y educativos,
teniendo en cuenta aspectos relacionados con:
(a) Los medios de transporte de la comunidad, haciendo énfasis en cómo se trasladan
en este contexto donde habitan (aplicando el presente simple).
(b) Por otra parte se seleccionó la descripción de acciones que estaban realizando en
el momento (aplicando el presente progresivo), y por último
(c) Fueron seleccionados aspectos relacionados con el manejo de cantidades así como
precios de algunos objetos o productos que se venden y comercializan en esta
comunidad, sin dejar atrás elementos relacionados con la pertenencia de ciertos
objetos con los que se relacionan cotidianamente.
48
Ahora bien, en lo referente a la construcción del plan se debe recordar que la
metodología del aula invertida se centró en el desarrollo de videos explicativos en
cada una de los temas y contextos que han sido seleccionados anteriormente, los
cuales fueron enviados a cada uno de los correos que tienen los estudiantes o en caso
de que no tuvieran, fueron abiertos en el laboratorio de computación con datos
aportados por el estudiante; los correos contuvieron los siguientes tópicos: (a)
introducción, en donde se explicó a los estudiantes la finalidad que se persiguió con el
video y generar las instrucciones respectivas para lograr aprendizajes en aspectos
comunicativos, así como explicar detalladamente cuáles serán las tareas planteadas, y
(b) vocabulario, aquí se reforzaron las diferentes palabras que han sido claves para
explicar los temas que ya fueron abordados en las estrategias tradicionales
permitiendo recordarlas y además agregar nuevas palabras con su respectivo
significado y pronunciación que se encuentran en el contexto real de la comunidad.
Para continuar, se tiene que el video tuvo aspectos de modelación en los cuales
el docente realizó en primer lugar un recordatorio de elementos que ya fueron vistos
en clases tradicionales para poder demostrar su valor comunicativo; adicionalmente,
empleó el uso de esas nuevas palabras que describen y se usan cotidianamente en el
contexto donde habitan los estudiantes, siendo la tarea primordial el dominio básico
de las nuevas palabras que se incorporan en el medio social cotidiano.
En función de lo que contempla esta primera fase, se puso en marcha estrategias
de memoria a través de los contenidos en el video como: (a) elaboración de
asociaciones que permitieron al estudiante la sustitución de las palabras de acuerdo al
contexto, (b) recordar el uso de ciertas palabras para caracterizar su aplicación en
49
cierto contexto, y (c) evocar situaciones en las que se puedan emplear las nuevas
palabras, así como el uso correcto de su significado.
Por otra parte, se pusieron en marcha estrategias cognitivas como: (a) la
comprensión de respuestas y pronunciación que ayudan en la distinción en su
aplicación; todo ello se realizó mediante la intervención de la docente en el video,
quien tuvo el rol de dar a conocer información nueva con la incorporación de las
palabras reales en los contextos de interacción cotidiana y su analogía con las ya
conocidas.
Además, se puso en marcha estrategias afectivas como debatir inquietudes con
docentes especialistas que tuvieron presencia en el laboratorio de computación, el
cual figura como apoyo alterno.
2. Práctica controlada. En esta fase ya se colocaron en marcha los primeros
pasos en competencias comunicativas, puesto que el docente mediante la modelación
sirvió de guía para enlazar los conocimientos previos aplicados en los contextos
educativos, sociales y familiares, induciendo ejemplos de los medios de transporte
real que existen en la comunidad, cómo se hace para dirigirse a otros sitios, así como
articular el uso del presente progresivo que fueron desarrollados en el libro con
ejemplos cotidianos en el contacto con otras personas de la comunidad, y las
preferencias por los deportes, haciendo énfasis en señalar los lugares donde los
practica y cómo se traslada, siendo esta la tarea específica a desarrollar.
No se puede dejar atrás la aplicación que puede darse al entrar en contacto con
acciones de compra y venta de ciertos artículos, involucrando los ambientes en los
que se dan estas actividades, al igual que dar ejemplos de la pertenencia de los útiles
50
escolares, objetos personales, objetos que se encuentren en el hogar, desarrollando
siempre el énfasis en su correcta aplicación y pronunciación; también incluye cómo
dar respuestas coherentes, cómo ejercer preguntas en estos ambientes y las formas en
que se puede obtener información en caso de desconocer ciertas palabras y
situaciones a las que están expuestas en el diálogo, entre otros.
Se tomarán en cuenta también los contextos a los que están expuestos los
estudiantes con el apoyo de explicaciones en el idioma castellano para poder
inducirlos y establecer analogías, permitiendo tener estas herramientas disponibles en
el video para memorizarlas y poder reproducirlas tantas veces como quieran para
adquirir y mejorar sus destrezas comunicativas de forma natural.
En relación con esta fase, cabe acotar que se pondrán en marcha las estrategias
de memoria como las siguientes: (a) la imitación, (b) elaborar asociaciones de
imágenes y sonidos que pueda desarrollar el docente durante su discurso académico
virtual, y (c) revisar y repasar los contenidos recibidos cada vez que se tenga la
necesidad de aprender por medio de la facilidad virtual para acceder a estos.
Por otro lado, se incluyen las estrategias cognitivas como: (a) la comprensión
de palabras, respuestas y pronunciación que ayudan en la contextualización cotidiana,
(b) la ejecución sistematizada de la práctica de pronunciación, formación de
respuestas e interpretación de preguntas, entre otros que están dispuestos en el
modelo desarrollado en el video, (c) repasar lo aprendido pudiendo contrastarlo en
contextos sociales, y (d) desarrollo de resúmenes, así como notas para recordar
aspectos importantes.
51
3. Practica Auténtica. En esta fase el docente construye diálogos con el apoyo
de otras personas especialistas que puedan situar en contextos reales cotidianos las
fases anteriores, siendo esto lo que permitirá dar el primer contacto de los estudiantes
con las competencias comunicativas, ya que se elaborarán espacios en el video en los
cuales el observador tenga la oportunidad de intervenir por medio del juego de roles
para asumir el papel del especialista y dar respuestas coherentes a las interrogantes
que realice el docente.
También puede ocupar el rol del docente para generar preguntas de acuerdo con
las situaciones simuladas que contenga el mismo video que será común para todos los
estudiantes e incluso puede ocupar el rol de evaluador para dar una estimación en
cuanto al uso correcto de las palabras, pronunciación y coherencia de respuestas; la
tarea principal de esta fase estuvo dirigida a participar en medios interactivos para
fortalecer habilidades de comunicación con el docente en medios reales.
En función de las actividades que definen esta fase es válido recordar que se
ponen en marcha las estrategias de memoria como el desarrollo de respuestas
mecánicas y físicas que ayudan a ofrecer una conversación real. Por otro lado, están
las estrategias cognitivas, como la ubicación determinada de patrones, la cual induce
al estudiante a que se puedan generar interpretaciones y respuestas inmediatas.
4. Práctica Libre. Es la fase en la cual se le permite al estudiante poner en
práctica sus propias habilidades comunicativas con base en lo desarrollado
anteriormente, sin presentar reglas precisas para que él mismo pueda perfeccionar las
áreas de pronunciación, comprensión de preguntas, contextualización de las
respuestas y coherencia en las mismas.
52
Para dar cumplimiento a esta fase, en primer lugar se formaron cuatro grupos de
trabajo o equipos de estudiantes, siendo la actividad principal poner en marcha los
conocimientos adquiridos en el video desarrollado por el docente necesariamente en
los contextos educativos, sociales y familiares, dejando de tener reglas precisas para
la interacción, siendo los únicos requisitos: (a) la elección de una pareja por cada
grupo para formar un diálogo que involucre estos tres contextos otorgándole
creatividad como medio de desarrollo de aprendizajes, y (b) el desarrollo de un
lenguaje coherente con las actividades que se desarrollan en el medio social.
Lo novedoso de esta fase es que permite al docente conocer cuáles son los
estudiantes con mayores competencias comunicativas, quienes por lo general son
elegidos por el mismo grupo como pareja de representación, lo que facilita la
identificación de estudiantes con menores habilidades. Además, se logran
aprendizajes por medio de las interacciones sociales y el trabajo en equipo por medio
de las observaciones que realizan aquellos que tienen mayores conocimientos, dentro
de la adquisición de pronunciaciones correctas y el uso contextual correcto.
Esta situación permite el uso de las estrategias sociales como: (a) el trabajo de
aprendizaje cooperativo, el cual se logra con el apoyo de los integrantes del grupo en
el momento de desarrollar la tarea o en interacciones que se dan fuera del aula para
potenciar conocimientos, y (b) el desarrollo de la empatía con los demás, permitiendo
que se alcancen metas de aprendizaje comunes.
5. Presentación de la tarea. Es en esta fase donde se aspira que los estudiantes
manifiesten realmente las habilidades comunicativas por medio de diálogos de
elección libre, en confrontación con el docente y entre grupos contextualizados en los
53
ambientes seleccionados (educativo, social y familiar), siendo ésta la tarea final
seleccionada por el docente haciendo uso de las áreas que permiten estimar si
realmente se está desarrollando la comunicación efectiva en el idioma inglés como
lengua extranjera (comprensión del mensaje, capacidad para dar una respuesta
oportuna, pronunciación adecuada que garantice la interacción y contextualización de
las respuestas).
Para desarrollar esta fase, el docente en primer lugar selecciona a los
estudiantes de cada grupo que no fueron protagonistas del diálogo libre, pudiendo así
fortalecer el desarrollo de conocimientos en habilidades comunicativas en estos
alumnos, en quienes recae la responsabilidad de ofrecer el diálogo libre.
En segundo lugar, estos mismos estudiantes participan en un debate
interrogativo con el docente sobre realidades nacionales para ampliar la
contextualización comunicativa, manteniendo los temas comunes como medios de
transporte, deporte, acciones presentes progresivas, costo de ciertos artículos que
están disponibles en otras regiones de Ecuador o de frutas, verduras, derivados de
ganadería que pueden comercializar en otras comunidades; la tarea que persigue el
docente es la de ampliar el contexto y romper la rutina del ambiente local, pudiendo
hacer uso de consultas en diccionarios, búsqueda de información en Internet e
interacciones entre los miembros del grupo, entre otras.
En tercer lugar, la docente indica a cada grupo que elabore preguntas centradas
en esa nueva contextualización nacional para que de manera intencional sean
dirigidas a otros grupos, permitiendo que el trabajo en equipo y cooperativo sea el
54
que promueva el aprendizaje y siendo los protagonistas para dar respuestas diferentes
en cada interacción grupal.
Esta es la fase en la que se colocan en marcha las estrategias compensatorias,
como la búsqueda intencionada de ayudas, como es el caso de apoyarse en el uso de
la lengua materna, hacer uso de gestos para expresarse y usar palabras que sean
sinónimos. Por otra parte, entran en esta fase las estrategias cognitivas como: (a)
repasar lo aprendido para poder darle contexto nacional, y (b) consultas por medio de
diversas fuentes para ampliar el vocabulario necesario en ese contexto nacional que
dejó de ser inducido en el video durante la fase introductoria.
6. Retroalimentación, aprendizaje profundo. Corresponde a la última fase de
intervención pedagógica que busca desarrollar en el estudiante la capacidad propia de
auto evaluarse en el desarrollo de las tareas comunicativas expuestas, así como
permitir la evaluación por parte de sus compañeros y docente respectivamente.
En este aspecto, para poder ejercer una auto evaluación se requiere que estas
sesiones de práctica libre y presentación de la tarea puedan ser grabadas digitalmente
con la intención de que cada estudiante en su hogar pueda reproducir y realizar una
lista de observaciones que han de corregirse por medio de ensayos continuados con
otros estudiantes e incluso con el docente quien será el que determinará su avance
comunicativo.
De igual modo, existe la evaluación por parte del docente, quien desarrolla un
registro de las debilidades presentadas durante las estrategias previas, acompañado de
las evaluaciones que puedan generar los compañeros del grupo al cual pertenecen.
55
En este sentido, se ponen en marcha las estrategias metacognitivas como: (a)
centrar el aprendizaje, (b) aprender de errores cometidos, y (c) fomentar una buena
planificación de todas aquellas actividades que sean capaces de perfeccionar las
habilidades de comunicación con otras personas, apoyados en la estrategia social
destinada a permitir que otros evalúen.
Ahora bien, dicho modelo se desarrolló en un lapso de siete semanas con una
intervención puntual de cuatro horas semanales que fueron realizadas en dos días de
dos horas cada una, a excepción de la última semana que tuvo una intervención de
dos horas en un día, dividiendo el plan de intervención en una semana para
desarrollar la focalización del significado y práctica controlada (06-07-2020 hasta el
13-07- 2020), recordando que el video será previamente elaborado por la docente y
enviado a sus respectivos correos o distribuido en medios de almacenamiento digital
tomando en cuenta el formato que menor espacio ocupe para poder cumplir con estas
metas.
Además, se hizo uso del laboratorio de computación durante dos días como
alternativa para garantizar que los estudiantes estén obligados a reproducir el video
porque el hecho de estar digitalizado y contar con las herramientas no da garantía de
su visualización; además, se incorporó a una especialista en inglés diferente a la
docente como figura que pueda aportar información y responder inquietudes
respectivas, empleando dos días para esto, con otros dos días para que los estudiantes
puedan aclarar las dudas con el docente.
La segunda intervención estuvo comprendida por dos semanas más para
desarrollar la práctica auténtica (13-07-2020 hasta el 24-07-2020), siguiendo el
56
mismo patrón de apoyo del laboratorio de computación empleando dos días,
quedando dos días restantes para aclarar dudas con el docente en el aula.
Mientras que la tercera intervención estuvo comprendida por dos semanas más
para desarrollar la práctica libre (27-07-2020 hasta el 07-08-2020) realizada en el aula
de clases, siendo el docente quien estuvo presente sólo para aclarar dudas y guiar
ciertos procesos comunicativos. Por otra parte, se desarrolló la presentación de la
tarea (10-08-2020 hasta el 14-08-2020) en dos días destinados a prácticas grupales.
Finalmente, para poder elaborar retroalimentación, fue la docente quien luego
de haber recogido las autoevaluaciones, y las valoraciones grupales por cada
estudiante y de sus respectivas apreciaciones identificó las debilidades grupales y
luego reunirse con cada grupo para mencionar, así como corregir aquellos aspectos
que limitaron el buen desempeño comunicativo.
Competencias Comunicativas del Idioma Inglés
Se espera que los estudiantes del 7° Grado de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Buenos Aires sean capaces de elaborar un diálogo formal con otros
compañeros de clases, con el docente e incluso con otras personas que dominen este
idioma, cumpliendo a cabalidad los requisitos formales de las competencias
comunicativas que se espera tener con la incorporación de este idioma extranjero,
para así abordar adecuadamente aspectos como: (a) comprensión de las preguntas y
temas abordados en la conversación, (b) ofrecer una respuesta coherente al tema
conversado, (c) emplear palabras contextuales que garanticen la función social de la
comunicación, y (d) promover una pronunciación clara que garantice la fluidez del
mensaje comunicativo.
57
Instrumentos
Entrevista a profundidad. Para la realización del diagnóstico, se realizó una
entrevista a profundidad contentiva de seis preguntas que están destinadas a los
docentes de la institución (Ver Anexo A), la cual permitió conocer las diferentes
perspectivas del docente en torno a la información profesional sobre el aula invertida,
las estrategias que pueden realizar los estudiantes en los hogares por cuenta propia
para fortalecer la escritura y lectura del inglés, las estrategias de aprendizaje que
predominan en el grupo de estudiantes y las capacidades del estudiante, entre otros
aspectos que emergen de este proceso de diagnóstico.
Cuestionario. Este es un instrumento que permitió a la investigadora conocer al
final de la intervención (post test) el grado de motivación que se tiene ante la lengua
extranjera del inglés en el aula de clases por medio de esta nueva estrategia que
pretende que el propio estudiante sea el protagonista de su aprendizaje, lo que asegura
que en realidad el plan de acción que se desarrolló expandió las competencias
comunicativas del idioma del inglés (Ver Anexo B).
Este cuestionario tuvo como finalidad valorar las competencias comunicativas
del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes del 7° Grado de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Buenos Aires de Ecuador, el cual
tuvo una presentación de pre test y post test, diseñado en contextos locales
educativos, sociales y familiares, con la misma cantidad de preguntas que serán
diferentes; esto para evitar que los estudiantes recuerden el contenido y de forma
intencional incida en los resultados finales.
58
Para poder obtener una valoración de estas competencias comunicativas, el
instrumento consta de dieciséis (16) ítems; cada ítem presentado tuvo una valoración
de 1 punto para cada uno de los cuatro aspectos fundamentales, a saber: (a)
Entendimiento, (b) Coherencia de Respuesta, (c) Pronunciación, y (d)
Contextualización, por lo que automáticamente se compuso de sesenta y cuatro
puntos en total a evaluar, pudiendo ser evaluada la competencia de acuerdo con el
siguiente cuadro:
59
Tabla 3. Interpretación General del Pre Test y Post Test de Competencias
Comunicativas
Nivel de Competencia Comunicativa Puntaje
Alto 64 a 49
Buena 48 a 33
Regular 32 a 17
Deficiente 16 o
menos
Validez y Confiabilidad
La validez, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), representa “al grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 235); es
decir, hasta qué punto la prueba o instrumento es útil para el propósito para el cual se
elaboró, tomando en cuenta la medición de las variables que están involucradas en el
estudio.
Al respecto, es importante acotar que se aplicará la validez de contenido que se
refiere “al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de
lo que se mide” (p. 236). La misma se determinará a través del juicio de tres expertos
en diferentes áreas, uno (1) en investigación educativa y dos (2) en procesos de
aprendizaje, quienes fueron los encargados, a través de un formato especialmente
diseñado, de ofrecer sus respectivas observaciones de acuerdo con los criterios de
pertinencia, coherencia y redacción de cada uno de los ítems, lo cual permitió la
obtención del instrumento definitivo aplicado para recabar la información.
En relación con la confiabilidad, fue aplicada únicamente al cuestionario; según
Hernández, Fernández y Baptista (2014) “existen diversos procedimientos para
calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que
60
producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1”
(p. 248); es decir, es un indicador que se logra a través de un proceso estadístico que
indica formalmente si los valores que se han obtenido en relación con el instrumento
en estudio son realmente confiables, garantizando que los resultados pueden ser los
mismos si son aplicados en otros escenarios con participantes semejantes.
En este mismo sentido, se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach para
calcular el coeficiente de confiabilidad, cuya fórmula es:
En donde:
 = Coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach.
N= Número de ítems y/o preguntas.
Si 2= Varianza por ítems
St2 = Varianza de los valores totales observados
Su aplicación arrojó un resultado que se especificó luego de aplicar el
cuestionario (Ver Anexo E). Los resultados se cotejaron con el siguiente cuadro de
interpretación.
61
Tabla 3. Interpretación de Confiabilidad
Rango Magnitud
0.81 a 100 Muy Alta
0.61 a 0.80 Alta
0.41 a 0.60 Moderado
0.21 a 0.40 Bajo
0.01 a 0.20 Muy Bajo
Fuente: Ruiz (1998)
Procedimiento
Para aplicar el instrumento, primero se solicitó autorización a las autoridades
educativas para poder dar inicio al proceso de intervención que se materializa con la
aplicación de la entrevista a profundidad para comenzar a realizar el diagnóstico que
facilitó información para desarrollar las estrategias educativas.
Los directivos además conocieron los detalles previos del plan de acción que se
centró en siete sesiones (explicación a estudiantes de cómo funciona la metodología
de aula invertida, explicación de los temas que fueron diseñados por el docente y
dónde podrán estar disponibles, puesta en marcha de los pilares del aula invertida,
valoración de los resultados obtenidos, elaboración de estrategias de apoyo grupal)
las cuales se desplegaron durante doce horas semanales por un periodo de doce
semanas que correspondieron al último trimestre del año escolar; luego, se solicitó el
respectivo permiso para la aplicación del pre test y post test de forma individual a
cada estudiante.
Procesamiento de Datos
Cabe acotar que para el presente estudio se aplicaron técnicas diversas; en
primer lugar, se realizó el análisis y presentación de datos obtenidos del cuestionario
62
por medio de la estadística descriptiva, la cual de acuerdo con Palella y Martins
(2014) “consiste sobre todo en la presentación de datos en forma de tablas y graficas”
(p. 189). Por lo tanto, la información fue tratada por medio de estrategias estadísticas
que permitieron recolectar los datos de manera precisa para luego ser tabulados
facilitando su clasificación de acuerdo con la forma de presentarlos en función de los
objetivos previstos, para luego ser analizados posteriormente con la intención de
demostrar cuantitativamente si hubo o no un proceso de aprendizaje en los
estudiantes involucrados, al hacer uso de medidas de tendencia central, como el
promedio de notas obtenidas en el cuestionario y la varianza de estos datos.
En segundo lugar, se encuentran las técnicas cualitativas para presentar la
información obtenida en la entrevista a profundidad, pudiendo mencionarse las
siguientes:
Categorización: representa el paso inicial que se abre con la asignación de
atributos a la información analizada, a la cual se le asigna un valor en orden de
aparición para que ordenadamente puedan generar un concepto y sean agrupadas de
forma ordenada para formar una categoría. A esto se le conoce como proceso de
codificación, el cual fue abierto siguiendo las perspectivas de Strauss (1994), quien
recomienda que este proceso debe realizarse minuciosamente, sin tener alguna
categoría preestablecida, ya que estas emergerán del propio contenido recogido por
parte de los propios informantes.
En segundo lugar, las respuestas obtenidas de las entrevistas fueron comparadas
entre las opiniones de cada sujeto informante, las posiciones formales de otros
63
investigadores, y el conocimiento científico contenido en revistas educativas, lo cual
fue capaz de orientar a una construcción de categorías formales.
Para finalizar, una vez obtenida la categoría, esta se descompuso tomando en
cuenta sus propiedades, así como los atributos que la caracterizan para poder
descomponerla en sub categorías; o sea, ejerciendo una explicación detallada de la
existencia de esta categoría (Strauss y Corbin, 1998).
Por su parte, autores como Martínez (2004), Strauss (1994), Strauss y Corbin,
(1998) sugieren los siguientes pasos para la categorización:
- Releer la entrevista subrayando las palabras más relevantes y significantes.
- Dividir el contenido en unidades temáticas (párrafos que expresen una idea o
concepto central).
- Categorizar con términos o expresión el contenido o unidad temática.
- Si se repiten categorías con propiedades o atributos diferentes, asignarle
subcategorías referidas a alguna dimensión propiedad o condición.
Triangulación: Corresponde al diseño de un proceso organizado que consiste en
poder analizar la información obtenida desde diferentes perspectivas, generando una
contrastación entre sí. De acuerdo con Strauss (1994), la triangulación es capaz de
impedir que se asuma en un primer momento la validez establecidas en las
impresiones iniciales, fortaleciendo el valor así como la transparencia de los
constructos que han sido identificados en el proceso de la investigación.
64
Limitaciones del Estudio
No existió ninguna limitante que afectase el proceso investigativo, ya que las
fuentes de información estuvieron presentes durante el transitar de la investigadora en
los objetivos previstos; además, se contó con el apoyo de las autoridades de la
institución, quienes son los que ameritan de una solución a la problemática generada
en las aulas.
Por otro lado, los recursos tecnológicos pudieron ser involucrados
adecuadamente en beneficio del proyecto, de tal manera que no existieron barreras en
el cumplimiento de las sesiones educativas que permitieron colocar en marcha la
estrategia del aula invertida para facilitar el aprendizaje del idioma del inglés.
65
Tabla 4. Cronograma de Actividades
Mes Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto

Actividades
Semanas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elección del tema de investigación
Indagación exhaustiva de información
Construcción del planteamiento del problema
Descripción de estudios previos
Elección dela metodología pertinente
Establecimiento del diseño de investigación
Selección de los grupos de control y
experimental
Desarrollo de los instrumentos
Entrega del proyecto del trabajo de grado
Definición de las sesiones del plan de acción
Corrección de las sugerencias realizadas por los
especialistas
Aplicación del pre test
Puesta en marcha de las estrategias del plan de
intervención
Aplicación del post test
Análisis de la información recolectada
Entrega del Trabajo Final de Grado
CAPITULO IV
Resultados
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Taller de Estrategias de Aula Invertida para el aprendizaje del Idioma Ingles en Estudiantes de séptimo de Educación
General Básica Media de La Unidad Educativa Buenos Aires
Presentación
Para alcanzar los objetivos propuestos en el presente proyecto, las docentes tuvieron en cuenta las necesidades de los
estudiantes del Séptimo Grado del Nivel de Educación Media General para desarrollar una estrategia basada en juegos
educativo, que permitiera el aprendizaje eficaz de vocabulario y un mejoramiento de la habilidad oral en los estudiantes,
para ello se tomaron en cuenta aspectos imprescindibles como los estilos de aprendizaje de los estudiantes, las fases del
juego y las etapas de aprendizaje de una lengua extranjera.
Es importante resaltar que algunos de los juegos presentados fueron tomados de la plataforma gratuita de aprendizaje del
idioma ingles disponible en https://www.funenglishgames.com , la cual cuenta aparte de juegos muchísimos más recursos
67
disponibles para el docente con el cual el estudiante aprende de una mejor manera en el uso de las técnicas del aula
invertida.
Descripción del taller

Talle de Estrategias de Aula Invertida fue diseñado para que los estudiantes de séptimo de educación general básica
adquieran conocimientos y comprensión del idioma ingles a base de juegos de aula invertida mediante el uso de la
plataforma web gratuita
68
El taller se lo pretende desarrollarse en un lapso de siete semanas con una intervención puntual de cuatro horas semanales que
serán realizadas en dos días de dos horas cada una, a excepción de la última semana que tendrá una intervención de dos horas en
un día, dividiendo el plan de intervención en una semana para desarrollar la focalización del significado y práctica controlada.
Juegos utilizados en el taller
69
Como parte del diseño de las aplicaciones, se escogieron los siguientes juegos, los cuales fueron tomados de acuerdo al
nivel que se encuentran cruzado los estudiantes participantes del taller como es séptimo nivel.
Asimismo, se tuvieron en cuenta elementos indispensables, descritos en el marco teórico, tales como los estilos de
aprendizaje.
Mapa de rutas e indicaciones
JUGO DESCRIPCIÓN Estrategias
Didácticas
Practicadas
Mapa de rutas Mira este divertido juego de direcciones. Practique
e indicaciones seguir instrucciones mientras completa una serie de Estrategia
desafíos diferentes. Lea las instrucciones con Cognitiva
atención y dé las instrucciones en el orden correcto.
Trace las rutas de mapa más cortas posibles entre
ubicaciones como un parque, escuela, cafetería, Estrategia meta
piscina y parque de patinaje. Logre los objetivos cognitiva
haciendo clic en secciones de la carretera y
utilizando la ruta más rápida posible en el mapa
interactivo de la ciudad. Aprende a seguir
instrucciones, completa tantas tareas como puedas y
diviértete con esta gran actividad de inglés para
niños.
70
Elige un desafío, luego siga las instrucciones para trazar una ruta en el mapa para que visite el lugar correcto en el orden
correcto.
Comenzando en el desguace, ve al cine, y conoce a amigos en el parque de patinaje primero, solo puedes usar 5 tramos de
carretera
71
Al presionar Go el juego verificara si la ruta ejecutada es la correcta.
¿Quién quiere ser millonario?

Didácticas
Practicadas
72
¿QUIÉN Divida su salón de clases en grupos (yo uso 4
QUIERE SER grupos de 10 pero se puede cambiar fácilmente Estrategias de
MILLONARIO? para adaptarse a la cantidad de estudiantes que Memoria
tiene) y luego pídales que se turnen para responder
preguntas verdaderas o falsas hasta que decidan Estrategia
detenerse y 'depositar' su dinero o hasta se compensatoria
equivocan en una pregunta y lo pierden todo.
Si tiene una clase completa de 40 (4 x 10), escriba
la siguiente escala de premios en dinero en la
pizarra (si solo hay 32 (4 x 8), saque quizás los $
500 y $ 500000).
$0 $ 1000000
$ 500
$ 1000
$ 5000
$ 10000
$ 25000
$ 50000
$ 100000
$ 250000
$ 500000
73
Hágale una pregunta al primer estudiante (generalmente muy fácil) y si lo hace bien, pase al segundo estudiante del grupo y
pregúntele si le gustaría continuar o 'depositar' los $ 500, las preguntas que uso lentamente se vuelven más difíciles, pero en
general, son relativamente fáciles (es más divertido así, además son 50/50, por lo que siempre tienen una oportunidad). Durante
estas preguntas, no se les permite la ayuda de otros estudiantes (a menos que estén usando un salvavidas, al que llegaré pronto).
Algunos ejemplos de las preguntas fáciles que utilizo (para estudiantes que aprenden inglés):
Doraemon no tiene oídos - Verdadero

Había 5 miembros de los Beatles - Falso
La debilidad de Acuanman es el agua - Verdadero
Tengo 4 brazos - Falso
Vivimos en la luna - Falso
El sol hace calor - Verdadero
Tengo alrededor de 50 listos para preguntarles, pero no me resulta difícil pensar en uno nuevo sobre la marcha si se me acaba
durante la lección.
74
Para aumentar la diversión, dales 2 líneas de vida que pueden elegir usar en cualquier etapa durante el turno de su equipo (solo
pueden usar cada línea de vida una vez por ronda).
Llame a un amigo: llame a otra persona del equipo y pídale ayuda (no dude en hacer que finja que en realidad está hablando por
teléfono para reírse).
Pregunte al grupo: deje que el equipo discuta cuál creen que es la mejor respuesta.
Eso básicamente lo concluye, con 4 grupos se necesitan alrededor de 15 minutos para completar 1 ronda. Lleve un registro de
cuánto dinero pone cada equipo en el banco y puede sumarlo para ver qué equipo gana.
Me he divertido mucho con este juego, ya que los estudiantes realmente se involucran en él, se presionan unos a otros para
intentar una pregunta más y siempre es divertido cuando juegan a lo seguro y 'depositan' dinero en lugar de correr un riesgo.
Juego de instrucciones para niños

75
Didácticas
Practicadas
JUEGO DE Este juego de instrucciones para niños ayudará a
INSTRUCCIONES los estudiantes a comprender la importancia de Estrategias de
PARA NIÑOS escribir instrucciones claras y concisas para una Memoria
variedad de tareas interesantes. Elija entre una
lista de diferentes actividades, como hacer un Estrategia
sándwich, armar una carpa y hacer un robot. compensatoria
Escriba instrucciones paso a paso en inglés
sobre cómo se debe realizar desde la perspectiva Estrategia
de alguien que nunca lo haya hecho antes. Suena meta cognitiva
fácil, pero no es tan simple como podría pensar.
¿Puedes completar todos los desafíos? Pruébalo
y descúbrelo con esta divertida e interactiva
actividad en línea para niños.
76
Elija una tarea y escriba las instrucciones sobre cómo realizarla
77
Elija el paso correcto según las instrucciones para hacer un sándwich de mermelada
78
Tomar un puñado de caracoles y esparcir mermelada sobre ellos
Tomar dos trozos de pan un poco de mantequilla un bote de mermelada y un cuchillo
Toma una olla de mermelada un poco de mantequilla y una rebanada de pan
Toma cinco rebanadas de pan un poco de mantequilla y un poco de queso
Juego de ortografía spiderman

Didácticas
79
Practicadas
JUEGO DE Ayuda a Spiderman a salvar el día con este gran juego
ORTOGRAFÍA de ortografía para niños. Usa la red de palabras de Estrategias de
SPIDERMAN Spiderman para escalar edificios y mantener la ciudad Memoria
a salvo de Doc Ock. Usa letras para formar tantas
palabras diferentes como puedas, avanzando a través Estrategia
de una variedad de etapas divertidas. Este juego de compensatoria
rompecabezas de palabras gratuito ayudará a los
estudiantes a desarrollar su habilidad en inglés Estrategia
mientras los entretiene al mismo tiempo. ¡Disfruta del meta cognitiva
desafío de esta actividad interactiva y diviértete
aprendiendo en línea!
80
Deletrea palabras y sube al edificio para ayudar a spider-man a mantener la ciudad a salvo del doc-ock
81
Tu objetivo es avanzar en el hombre araña en cada nivel deletreando palabras
Dependiendo del modo de juego, un nivel finaliza cuando spiday alcanza la parte superior de un edificio o completa una
conformación de cabeza a cabeza con doc ock
82
Instrucciones rápidas
Deletrear palabras escribiendo o haciendo clic en los mosaicos de letras
Cuando tenga una palabra lista, haga clic en el botón enviar o presione la tecla enter.
Cuantas más palabras deletreas, más altas suben las arañas

Tomar demasiado deletrear una palabra un doc ock atacará
83
Consejos
Escribir letras y presionar la tecla Intro es mucho más rápido que usar el mouse
Deletrear palabras más largas para obtener una mejor puntuación
Gana puntos extra completando desafíos en la esquina inferior izquierda de la pantalla
Las fichas de bonificación se obtienen al deletrear palabras de 4 o más letras.
REPORTE DE ACTIVIDADES REALIZADAS
84
A continuación se presenta el análisis de los cuatro juegos aplicados al grupo experimental, identificando las fortalezas y
debilidades de cada uno de los juegos planeados cumpliendo con los lineamientos planteados en el marco teórico.
Es de vital importancia mencionar que la metodología aplicada en el grupo de control se llevó a cabo mediante la aplicación
de cuestionario de pretest en los cuales el grupo de control no tuvo acceso a la página web de la plataforma
https://www.funenglishgames.com con lo cual ellos no participaron en las clases virtuales guiadas utilizando los 5 juegos
descritos en la propuesta.
Mientras que el grupo experimental si tuvo acceso a la página web de la plataforma https://www.funenglishgames.com con
lo cual ellos si participaron en las clases virtuales guiadas utilizando los 5 juegos descritos en la propuesta y a los cuales se
aplicó posteriormente el postest para así poder medir los resultados obtenidos.
RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTAL
Con el fin de determinar si habrán diferencias significativas entre los rendimientos obtenidos por el grupo experimental (GE) y el
grupo control (GC) en los dos instrumentos de medición, en la tabla 4 se presentan los resultados correspondientes al desempeño
de los grupos en las tareas que comprenden el pretest, mientras que en la tabla 5 se presentan estos mismos resultados en el
postest.
85
Tabla 4.
Medias y desviaciones estándares de los puntajes obtenidos por el grupo control y el grupo experimental en el pretest
Grupo PAC
σ DE N
A. Contexto social.
Experimenta 36 37 23
Control 35 35 23
B Contexto educativo
Control 26 38 23
C Contexto familiar
y educacional
Control 31 36 23
PAC: prueba de habilidades cognitivas

σ: Media
DE: Desviación estándar
N: Numero participantes
86
Pretest Esperimetal Pretes Control
C.Social C.social
33% C.Educativo C. Educativo
39% 34% 38%
C. Familiar C. Familiar
28% 28%
Fuente: Cuestionario aplicada grupos Experimental y control en Pretest.
Interpretación:
Como podemos observar en la gráfica los porcentajes en obtenidos en el grupo experimental y de control son muy bajos en lo
que conlleva al conocimiento y dominio del idioma Ingles; siendo esto una clave que nos favorece para la aplicación de nuestra
propuesta en esta investigación y así poder medir los resultados obtenidos luego de la aplicación de la propuesta en el postest.
Tabla 5.
Medias y desviaciones estándares de los puntajes obtenidos por el grupo control y el grupo experimental en el postest
87
Grupo PAC
σ DE N
A. Social Context.
Control 35 48 23
B Educative Context
Control 26 51 23
C Familiar and
Educational Context
Control 31 60 23
PAC: prueba de habilidades cognitivas

σ: Media
DE: Desviación estándar
N: Numero participantes
88
Postes Experimental Postest Control
C. Social C. Social
28% C. Educativo 30% C. Educativo
40% C. Familiar 38% C. Familiar
32% 32%
Fuente: Cuestionario aplicada grupos Experimental y control en Postest.
Interpretación
Como podemos observan en la gráfica los porcentajes obtenidos en el grupo experimental y de control han mejorado
notablemente en el conocimiento y dominio del idioma Inglés; siendo esto una clave que nos favoreció, demostrando así que la
aplicación de nuestra propuesta en esta investigación ha tenido resultados positivos.
RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN DE CONFIABILIDAD DE LOS CUESTIONARIOS UTILIZANDO

COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
89
Una vez aplicados los cuestionarios de pretest y postest procedimos a realizar la matriz de resultados y aplicación de las fórmulas
de Alfa de Cronbach en el programa estadístico SPSS con lo cual se obtuvo la siguiente tabla de resultados.
El presente proyecto de investigación se realizó con el fin de contribuir en el proceso de aprendizaje del idioma inglés a través
del aula invertida en el Séptimo Grado de Educación General Básica Media de la Unidad Educativa Buenos Aires. De acuerdo
con lo anterior, las investigadoras concluyen que
 Concluimos que la utilización del aula invertida es una excelente técnica que ayuda al estudiante a aprender de mejor
manera el idioma inglés.
90
 Se concluye que la metodología memorista aplicada por el ministerio de educación no es una buena estrategia para lograr
mayor aprendizaje del idioma inglés.
 El uso de plataformas digitales con base en juegos es muy útil para la aplicación de técnicas de aula invertida, la cual
hace que el estudiante aprenda de una manera participativa y práctica.
 Actualmente con el problema que se ha dado por la pandemia de COVID el uso de estrategias de aula invertida ha
resultado de gran ayuda para la enseñanza del idioma inglés.
Recomendaciones
 Recomendamos el uso de la plataforma gratuita a base de juegos para la enseñanza del idioma ingles ya que se ha logrado
incrementar en un 25% el aprendizaje de los estudiantes.
 Se recomendaría al estado ecuatoriano ampliar la cobertura digital en laboratorios de informática con el fin de que este
tipo de técnicas de aula invertida llegue a más lugares de difícil acceso.
 Se recomendaría por parte del estado incrementar el ancho de banda en velocidad de internet asignado a los centros
educativos con el fin de poder acceder mucho más rápido a este tipo de plataformas de internet con el fin de aplicar las
técnicas de aula invertida en más alumnos de la comunidad educativa.
 Para posteriores estudios se recomienda hacer investigaciones de más plataformas gratuitas con el fin de poder adaptar el
uso de las mismas acorde a las realidades existentes en cada zona donde se apliquen estas propuestas.
91
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97
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reproducción? Estudios Pedagógicos. Valdivia: Austral
98
99
ANEXO A.
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD
100
Estimado Compañero (a):
Me dirijo a usted para solicitar su colaboración con el fin de proporcionar datos a través de un cuestionario
como aporte al trabajo de investigación que actualmente realizo como requisito para optar al Título de Magíster en
Educación: Procesos de Aprendizaje. Cuyo título es ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL
IDIOMA INGLÉS A TRAVÉS DEL AULA INVERTIDA EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL ECUADOR, la
información que se obtendrá será valiosa para la investigación, por lo tanto, agradezco respondas al instrumento de
la manera más subjetiva posible.
Este instrumento es estrictamente confidencial y anónimo
101
Agradeciendo su valiosa colaboración,
Atentamente,
Ing. Vanessa Fraga
1. ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplican en el aula de clases para promover las competencias
comunicativas del inglés?, explique razonadamente.
2. ¿Tiene conocimiento sobre lo concerniente a la metodología del aula invertida para promover el aprendizaje de
las competencias comunicativas en el idioma inglés?, detalle su respuesta.
3. ¿Cuáles son las limitaciones que tiene como docente para promover la enseñanza aprendizaje de las
competencias comunicativas del inglés como lengua extranjera?, explique detalladamente.
4. ¿Cuáles son las estrategias que pueden ser empleadas para que el estudiante sea capaz de incentivar su interés
en el aprendizaje de las competencias comunicativas del inglés?, detalle sus argumentos.
102
5. ¿Cree usted que los recursos tecnológicos que tienen los estudiantes en el hogar pueden favorecer las
competencias comunicativas de la lengua extranjera de inglés?, razone su respuesta.
ANEXO B. CUESTIONARIO

103
PRE TEST
Estimado Estudiante:
Me dirijo a usted para de solicitar su colaboración con el fin de proporcionar datos a través de un cuestionario
Educación: Procesos de Aprendizaje. Cuyo título es ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL
información que se obtendrá será valiosa para la investigación, por lo tanto, agradezco responda de forma oral cada
una de las preguntas que integran este pequeño dialogo con su profesor.
Atentamente,
Ing. Vanessa Fraga
104
INSTRUCCIONES. El presente cuestionario pretende conocer las habilidades comunicativas que tiene actualmente,
por lo que contiene una serie de preguntas que serán formuladas por el docente las cuales deben ser contestadas
oralmente de acuerdo con su conocimiento para emplear el idioma inglés en contextos reales.
A. Social Context.
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
PRONUNCIATION GRAMMAR UNDERSTANDING
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
Regular
Regular
Question Good
Good
Good
Good
Bad
Bad
Bad
Bad
1.
¿What kind
of
transports
do you
know?
2.
¿What kind
of
transports
do we use
in our
town?
3.
¿How do
you go to
the
school?
4.
105
¿What
sports do
the people
practice in
our town?
5.
¿What´s
your
favorite
sport?
B. Educative Context
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
Regular
Regular
Question
Good
Good
Good
Good
Bad
Bad
Bad
Bad
1. ¿Who
is your
106
teacher?
2.
¿What does
he/she
doing now?
3.
¿What does
Juan doing
now?
4.
¿What does
Sara doing
now?
5.
¿What do
they doing
now?
6.
¿What´s
this?
107
C. Familiar and Educational Context
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
Regular
Regular
Question
Good
Good
Good
Good
Bad
Bad
Bad
Bad
1. ¿How
much
money do
you have
for to
apend in
your
pocket?
2.
¿What can
you buy in
the school
bar?
3. ¿How
much do
they cost?
4. ¿Who
does
attends in
108
the school
bar?
5. ¿Whe
are the
school bar?

109
POST TEST
Estimado Estudiante:
Me dirijo a usted para solicitar su colaboración con el fin de proporcionar datos a través de un cuestionario
Educación: Procesos de Aprendizaje. Cuyo título es ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE DEL
información que se obtendrá será valiosa para la investigación, por lo tanto, agradezco respondas de forma oral
cada una de las preguntas que integran este pequeño dialogo con tu profesor.
Atentamente,
Ing. Vanessa Fraga
110
INSTRUCCIONES. El presente cuestionario pretende conocer las habilidades comunicativas que tiene actualmente,
por lo que contiene una serie de preguntas que serán formuladas por el docente las cuales deben ser contestadas
oralmente de acuerdo a su conocimiento para emplear el idioma inglés en contextos reales.
A. Social Context.
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
Regular
Regular
Question
Good
Good
Good
Good
Bad
Bad
Bad
Bad
1.
¿
What´s
your
favorit
e
sport?
2.
¿
Where
do you
practic
e?
3.
¿
How
do you
go to
here?
111
4.
¿
What
day or
days
do you
practic
e it?
5.
¿
Who is
your
favorit
e
soport
player
?
112
B. Educative Context
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
Regular
Regular
Question
Good
Good
Good
Good
Bad
Bad
Bad
Bad
1.
¿
Who is
your
best
friend
in the
school
?
2.
¿
What
does
he/she
doing
know?
3.
¿
What
does
Juan
do
now?
113
4.
¿
What
does
Martha
do
now?
5.
¿
What
do
they
do
now?
6.
¿
Whose
´s
this?
114
115
C. Familiar and Educational Context
EVALUATION CRITERIA
FLUENCY -
TIME
Excellent
Excellent
Excellent
Excellent
Regular
Regular
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Question
Good
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Bad
Bad
1.
¿
How
much
money
do you
have
now?
2.
¿
What´s
your
favorit
e food
that
you
can
buy in
the
school
bar?
3.
¿
How
116
much
does it
cost?
4.
¿
Who
does
attend
in the
school
bar?
5.
¿
Where
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school
bar?
117

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UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO

Trabajo de Grado de Maestría

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

Autora: Vanessa Fraga

Descriptores: Estrategias de enseñanza y aprendizaje, aula invertida e idioma inglés

El idioma inglés tiene actualmente un gran impacto en el desarrollo general de

al precisar que “este idioma se ha convertido en lengua franca en el mundo, donde la

globalización le ha permitido ser el idioma internacional” (p. 2), lo que permite

de evolución, incluyéndolo en sus sistemas educativos.

De tal modo que la enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha

romper muchos paradigmas tradicionales para aplicar métodos innovadores, capaces

de alcanzar el óptimo desarrollo de las competencias comunicativas del educando, a

visto en la necesidad de incorporarlo a su malla curricular como asignatura

obligatoria dentro de sus sistemas educativos.

estrategia metodológica que se aplique incidirá directamente en la interiorización del

estrechamente ligado con las estrategias que coloque en práctica el docente.

Lamentablemente, sobre esta realidad educativa se debe indicar que el proceso

de aprendizaje del inglés ha sido estandarizado y limitado por el docente a caducadas

estrategias de enseñanza como la memorización y repetición de fórmulas

gramaticales, lo que incide negativamente en el alcance de los objetivos propuestos

del currículo por parte de las autoridades del estado.

método tradicional de escuchar, repetir y completar tiene un rol protagónico en cada

de los objetivos contenidos en las planificaciones desarrolladas por parte del

En contraposición a ello, resulta ser el camino pedagógico menos favorecedor

de aprendizajes para promover estrategias comunicativas en los estudiantes, puesto

adecuadas para el aprendizaje de la lengua.

Bajo esta perspectiva, se ha encontrado evidencia científica en los argumentos

basada más en la adquisición de herramientas como la gramática o el léxico que en el

se tiene poco avance en el aprendizaje de la comunicación en este idioma, los cuales

constituyen un factor determinante para poder adquirir habilidades personales en la

misma y suponen, además, una inversión mayor de tiempo en resultados poco

significativos en las destrezas necesarias para el idioma del inglés.

Turcaz, citado en Yilor (2016) apoyadas en evidencias confiables, que en países

como Cuba los docentes presentan en el aula una provisión de estrategias

pedagógicas descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes de edad

escolar, empleando métodos tradicionales como “la internalización de contenidos,

reproducción mecánica, interés en aprendizajes memorísticos, la focalización en el

proceso de enseñanza sobre la calidad del aprendizaje, estilos de enseñanza

unidireccionales, uso de libros como únicas fuentes educativas” (p. 163,164),

situación que pone de manifiesto que el docente deja de promover un aprendizaje

innovador que permita potenciar las capacidades de los propios estudiantes.

se esfuerza por desarrollar diferentes aprendizajes desde su saber en inglés; sin

embargo, la metodología, el material educativo y las actividades tienden a ser

modelos de enseñanza desestiman la importancia que tiene el promover estrategias

metacognitivas que permitan al estudiante conducir su aprendizaje, regulando

estructuras cognitivas capaces de perfeccionar aspectos inherentes no solamente a la

incorporación de la gramática y comunicación de aspectos formales del inglés.

Ahora bien, tomando en cuenta estas debilidades que se presentan en el

quehacer docente es precisamente que en países como la República del Ecuador en

el proceso de formación adecuado en los estudiantes de Educación Básica General

La Constitución de la República del Ecuador (2008) en el artículo 343

menciona que el sistema de educación busca “…que (se) posibiliten el aprendizaje, y

la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El

accionar educativo en el Ecuador hacia la promoción de aprendizajes que sirvan al

se desenvuelve, siendo la adquisición de nociones sobre el idioma inglés un elemento

intrínseco en este proceso pedagógico.

Es precisamente bajo estos nuevos lineamientos que se han implementado una

serie de cambios en las diferentes formas de abordar el proceso de aprendizaje de este

idioma en el sistema educativo ecuatoriano, centrándose en que debe dejar de ser

uso de diferentes herramientas tecnológicas capaces de enseñarla como un idioma,

haciendo énfasis en estimular aspectos comunicativos para promover aspectos

Estos principios se encuentran presentes en los postulados comunicativos de la