TEMA N°4: DESARROLLO Y EXCEPCIONALIDAD, TEORÍAS Y ETAPAS DE

DESARROLLO, SÍNTOMAS Y SIGNOS PATOLÓGICOS EVOLUTIVOS

Según Walter BARBE (1968) “Excepcional significa que se trata de personas

que difieren del término medio en tal medida que sus diferencias justifican
algún tipo de ajuste escolar especial, sea en el aula misma o en clases
especiales. El calificativo comprende tanto a los niños cuyas diferencias no les
permiten colocarse a la altura de los niños comunes, como a aquéllos cuyas
diferencias los capacitan para actuar por encima del término medio”
SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: “Un niño excepcional es aquél que se
diferencia del niño normal o promedio en:
a) Características mentales;
b) Habilidades sensoriales;
e) Características neuromusculares y psicológicas;
d) Conducta social o emocional;
e) Habilidades para la comunicación; y
f) Múltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades al
máximo.
¿Por qué hablar de Psicología de la Excepcionalidad?
La Psicología Especial resulta ser una rama de la Psicología, relativamente
reciente. Su surgimiento está relacionado con la necesidad de la Pedagogía
Especial, de ostentar una fundamentación científica, es decir, tener una base
teórica-metodológica llevando a cabo la hermosa tarea de la enseñanza de las
personas que presentan necesidades educativas especiales. Desarrollo La
Psicología estudia las regularidades de la formación de la personalidad. ¿Cómo
se produce el desarrollo intelectual, la formación de los procesos afectivos y en
general las características psicológicas de cada uno de los tipos de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos? Por ello podemos afirmar que siendo la
Psicología Especial una rama de la Psicología se encarga de estudiar las
desviaciones del desarrollo psíquico que se presentan en las personas con
discapacidad.
RETRASO MENTAL
El término retraso mental se utiliza cuando la inteligencia de un niño y su
capacidad de adaptación son significativamente inferiores al promedio y esto
afecta a su modo de aprender y desarrollar nuevas habilidades. Cuanto más
profundo sea el retraso, más inmaduro resultará el comportamiento del niño
para la edad que tiene.
A partir de los dos años, la inteligencia se mide en términos de cociente
intelectual (CI). Para determinar el CI de un niño, se le plantean una serie de
tareas que permiten evaluar su capacidad de resolución de problemas y otras
capacidades más específicas. El CI promedio es de 100, que es la cifra que se
obtiene cuando la puntuación del niño coincide exactamente con la puntuación
promedio de su grupo de edad.
Signos y síntomas
Generalmente, cuanto más profundo es el retraso mental, más pronto se
detecta. Sin embargo, a pesar de que se detecten síntomas en un niño
pequeño, es difícil predecir cuál será su grado de retraso mental cuando
crezca. Los niños que nacen con el Síndrome de Down, pueden variar
enormemente en el grado de retraso mental, de leve a profundo.
Cuando un niño presenta un desarrollo motor lento (por ejemplo, empieza a
aguantar la cabeza a los cuatro meses o a sentarse a los diez), es posible que
este retraso se asocie a un retraso mental. De todos modos, éste no siempre
es el caso, ni el hecho de presentar un desarrollo motor normal es garantía de
que un niño tenga una inteligencia normal.
Tratamiento
El tratamiento principal de un niño con retraso mental es la educación y
adiestramiento. Los individuos con retraso mental leve en su mayoría son
capaces de hacer hasta cuarto o quinto de primaria y pueden aprender a leer y
escribir, a ser relativamente independientes en las actividades cotidianas, a
viajar solos y a tener un trabajo. Los adultos con retraso mental moderado
pueden aprender a leer y escribir a un nivel de primero o segundo de primaria y
a realizar las actividades básicas de la vida cotidiana, pero necesitan ayuda
para transportarse y supervisión para trabajar
TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE
Los trastornos del aprendizaje son alteraciones frecuentes durante la etapa
escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio,
comprensión y atención, ya que produce problemas tanto en el desarrollo del
que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, en la escuela
o en el hogar.
La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por
debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de
inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave
para interferir con el progreso académico o las actividades normales
apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje
algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad
específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos
del aprendizaje tienen una inteligencia normal.
Tratamiento
Juegos para definir y afianzar conceptos espaciales y temporales básicos que
actuarían, por un lado como referentes que guían las ejecuciones de las
actividades en general y, por otro, gracias a su función estructurante, como
facilitadores del almacenaje en la memoria inmediata de los datos que se
exponen en las instrucciones (o en la memoria a largo plazo, de los
conocimientos que se van adquiriendo.
Juegos de atención visual y auditiva (búsqueda de datos concretos en una
configuración visual compleja; captación de diferencias; composición de
palabras partiendo de deletreos, listas de cálculos sencillos sostenidos y
cronometrados.
Actividades de razonamiento visual (ordenación de secuencias temporales;
series de figuras y matrices que deben completar después de descubrir el
principio lógico que las rige.
Razonamiento verbal (captar diferentes relaciones entre palabras;
clasificación por categorías; relaciones jerárquicas; analogías; adivinanzas;
metáforas; inferencias.
Juegos de lenguaje (evocación de términos en función de diferentes criterios;
encadenamientos; adivinanzas; invención de palabras y significados;
crucigramas creados por ellos mismos; pasa-palabra.
Estructuración del discurso verbal (conversaciones; respuestas;
definiciones; descripción de objetos, situaciones, escenas, sentimientos;
construcción de proposiciones con suficiente elaboración y corrección
morfosintáctica; relatos de experiencias.
Desarrollo del conocimiento del código alfabético (análisis sonoro de las
palabras; discriminación de sonidos parecidos; instalación de las asociaciones
sonido-letra; segmentación de las palabras en sus diferentes componentes:
fonotreos, deletreos, silabeos, morfemas; reflexiones ortográficas- letras fáciles,
letras confusas.
Mecánica lectora y escritora (Lectura de sílabas, palabras, frases y textos
haciendo uso de las dos vías de procesamiento lector: subléxica o
descomposición de las palabras en sus segmentos silábicos y léxica o lectura
de las palabras como unidad; ejercitación de los movimientos gráficos de las
letras y de sus enlaces; aplicación en la escritura de la “habilidad
metafonológica”, manejo mental de los componentes fónicos de las palabras y
de su secuencia coordinándolo con el acto motor; identificación de las unidades
léxicas de las frases; etc.).
Productividad de la lectoescritura (extracción del significado de enunciados
escritos con variada dificultad -frases simples, proposiciones compuestas,
párrafos, textos narrativos y expositivos-; localización de determinados datos;
autopreguntas que incidan en la búsqueda de información; inferencias;
predicciones; deducciones; captación de agrupaciones temáticas que
favorezcan la retención de las ideas expuestas en los textos; estructura de
escritos de diferente extensión; elaboración escrita de ideas con suficiente
cantidad de datos; empleo de diferentes recursos de la escritura; etc.).
Amplitud y estructuración de la capacidad de memoria (con datos figurativos;
configuraciones espaciales complejas; contenidos verbales: listas de palabras,
frases, información expresada en textos, aplicación de técnicas
mnemotécnicas -asociación, visualización y de estrategias de elaboración
-selección y recogida de información relevante, captación de los diferentes
aspectos temáticos que organizan al texto, elaboración de mapas conceptuales
y/o esquemas con las ideas relacionadas entre sí de manera jerarquizada.
Manejo del número y de su operatividad (coordinación entre valor cardinal,
ordinal y posicional; actividades de composición y descomposición; estrategias
para el cálculo; listas de cálculos sencillos; series sencillas de tipo ascendente
o descendente, combinadas o con claves lógico-numéricas; atención a las
secuencias de los pasos que implican las operaciones aritméticas.
Abordaje de la resolución de problemas matemáticos (inventarlos con una
sola o varias operaciones; narración e ilustración de lo que se cuenta en los
enunciados; selección y extracción ordenada de la información relevante
presentándola de diferentes maneras -dibujos, disposición de los datos en
tablas comparativas,; diferenciación entre la incógnita reflejada en la pregunta y
las que no se expresan de manera explícita; traducción de las acciones
expresadas verbalmente en los enunciados en operaciones aritméticas
guardando la secuencia correcta.

Autismo
El autismo se define como un conjunto de trastornos complejos del desarrollo
neurológico, caracterizado por dificultades en las relaciones sociales,
alteraciones de la capacidad de comunicación, y patrones de conducta
estereotipados, restringidos y repetitivos.
El autismo es el más conocido de los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD), que por este motivo también se denominan trastornos del espectro
autista (TEA), y son considerados trastornos neuropsiquiátricos que presentan
una gran variedad de manifestaciones clínicas y causas orgánicas, y afectan de
forma diversa y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto significa
que dos personas con el mismo diagnóstico pueden comportarse de diferente
manera y tener aptitudes distintas.
Causas del Autismo
Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en muchos
casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los genes, no
todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido
identificados. Las investigaciones científicas han relacionado la aparición del
autismo en el niño con las siguientes causas:
Agentes genéticos como causa del autismo: se ha demostrado que en el
trastorno autista existe una importante base genética.
Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado
alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que coordinan el
aprendizaje y la conducta.
Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas
infecciones o exposición a ciertas sustancias durante el embarazo pueden
provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto.
Tratamiento
Intervenciones conductuales educativas: se realizan tanto en el sujeto
diagnosticado de autismo, como en su ambiente familiar cercano. La terapia
consiste en una serie de sesiones cuyo objetivo es la obtención de
capacidades intensivas y de alta estructuración.
Intervenciones emocionales y psíquicas: tienen como objetivo la adquisición
y desarrollo de habilidades emocionales de expresión y reconocimiento de
sentimientos, desarrollo de la empatía
Medicamentos: no existen medicamentos específicos para el tratamiento del
trastorno autista, por lo que se emplea siempre terapia paliativa de la
sintomatología desarrollada por el sujeto.
DEFICIENCIA VISUAL
hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada
en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser
capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Tratamientos para discapacidad visual
Tratamiento y gestión de la discapacidad visual incluyen:
Control de la diabetes – esto evita la progresión de la retinopatía diabética y
deterioro visual resultante hasta cierto punto. Sin embargo, en casos
avanzados esto puede ser de poca ayuda.
La cirugía de cataratas – en casos de deficiencia visual debido a las cataratas,
puede optó por la cirugía. Generalmente se coloca un cristalino artificial dentro
del ojo como un reemplazo de la lente dañado y nublado. Esto, más a menudo
que no restaura la visión.
TRANSTORNO DEL LENGUAJE
clasifica los trastornos del habla según describimos a continuación:
Los trastornos de articulación – dificultad producir sonidos en las silabas y al
emitir palabras de forma incorrecta de modo que otras personas no pueden
entender lo que la persona está diciendo.
Trastornos con la fluidez del habla con problemas que incluyen tartamudez –
una condición donde el habla se interrumpe debido a pausas anormales,
repeticiones o sonidos prolongados y silabas.
Resonancia o trastornos de la voz – incluye problemas con el tono, el volumen
o la calidad de la voz. Distrae a los oyentes de lo que se está diciendo. Estos
tipos de trastornos también pueden causar dolor al niño o hacerle sentir
incómodo cuando está hablando.
Disfagia oral/trastornos de la alimentación – incluye dificultades al comer o al
tragar.
Tratamiento

Los terapeutas utilizan una variedad de estrategias incluyendo:

Actividades de intervención del lenguaje. En estos ejercicios el Patólogo del

Habla y del Lenguaje interactuará con un niño jugando y hablando. El terapeuta
puede utilizar fotos, libros, objetos o eventos actuales para estimular el
desarrollo del lenguaje. El terapeuta también puede pronunciar correctamente
las palabras como ejemplo y utilizar ejercicios de repetición para fortalecer el
habla y los mecanismos del lenguaje.

Terapia de la articulación. Los ejercicios de articulación o producción de los

sonidos incluyen la pronunciación correcta de sonidos y silabas por parte del
terapeuta generalmente durante actividades de juego. El terapeuta le
demostrará físicamente al niño cómo emitir ciertos sonidos como el sonido de
la “r” y cómo mover la lengua para producir ciertos sonidos.

Terapia oral y motora de la alimentación. El terapeuta utilizará una variedad

de ejercicios, incluyendo el masaje facial, y movimientos para ejercitar la
lengua, labios y mandíbula que fortalecen los músculos de la boca. El terapeuta
también trabajará con diferentes texturas y temperaturas de alimentos para
incrementar la atención oral del niño mientras come y traga

DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacida auditiva se refiere a la falta o disminucion para oir ,esto debido
a la perdida en algun lugar del aparato auditivo. La perdida auditiva puede ser
desde lo mas superficial hasta lo mas profundo. La discapacidad auditiva
aparece como invisibles ya que no aparece como caracteristicas fisicas
evidentes.Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audifono y en las
personas que han nacidos sordas o han adquirido perdida auditiva a muy
temprana edad. Las personas sordas tienen a su disposición la visual,por este
motivo su lengua natural es visual gestual como la lengua de señas y no la
auditiva verbal,como el lenguaje oral. La pérdida severa de la audición en las
etapas tempranas de la vida tendrá efectos importantes en el desarrollo de un
niño o niña y en su adquisicion de su lenguaje oral.
Tratamiento

Incluye el tratamiento de la pérdida auditiva:

Eliminación de cera o un objeto extraño que está conduciendo a una pérdida

auditiva conductiva

Una infección aguda o a largo plazo del oído medio también puede conducir a
la pérdida auditiva. Deben tratarse con antibióticos apropiados.

Perforación de tambor del oído después de la infección o lesiones puede

corregirse con una cirugía llamada tympanoplasty. Se toma un colgajo de tejido
y se repara la membrana para restaurar la audición.

TALENTOS

Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvían de forma significativa

de la media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas
diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos
específicos o especializados. Por otro lado, De Zubiría, J. (2002) asocia esta
noción a la de capacidad: la cual implica la concepción de sujetos que
presentan simultáneamente y en un grado alto, inteligencia, intereses
cognitivos, creatividad y autonomía. Dichas características las presentan, no
sólo las personas que han sido consideradas con capacidades excepcionales
globales, sino también aquellas que se consideran excepcionales por tener
talentos específicos. Talento: Es fundamental rescatar el término talento, como
una nominación asignada a los individuos con una aptitud muy relevante en un
área específica, relacionada con campos académicos, artísticos o relacionales.
“...un talento es un ser que ama profundamente trabajar un oficio determinado,
comprende profundamente su arte y puede fácilmente expresar sus creaciones
en éste” (FIPC, 2003). Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras
más específicas que, por su popularización, terminan equiparándose. Términos
como brillante, precoz, prodigio y genio son empleados indiscriminadamente
Características de la persona con capacidades o talentos excepcionales
Habilidades meta-cognitivas superiores.
Desarrollo precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano.
Automaestría en una o varias áreas del saber.
Capacidades excepcionales globales
Hace referencia a un enfoque de inteligencia general que posibilita al sujeto
tener maestría en múltiples áreas del conocimiento y excepcionalidad en las
diferentes esferas del desarrollo. Raramente un niño, niña y joven con
capacidades o talentos excepcionales presentan excepcionalidad en todas las
esferas de su desarrollo. Estas personas generalmente presentan un muy alto
Coeficiente Intelectual (CI),

TEORÍAS Y ETAPAS DE DESARROLLO

1. TEORIA DE ROBERT J. STERNBERG

En este apartado nos ha parecido necesario incluir el modelo de Robert

Sternberg quien partiendo de su teoría triárquica (Sternberg, conformada
por las tres subteorías, componencial, experiencial y contextual, explica
la superioridad de los superdotados. Y junto a la que añade la teoría
pentagonal para explicar diferentes tipos de excelencia o
excepcionalidad.

a) Inteligencia analítica: La inteligencia analítica sirve para explicar

los mecanismos internos del sujeto que conducen a una actuación
inteligente. En esta subcategoría existen tres tipos de componentes
instrumentales que son universales y que ayudan a procesar la
información: aprender a hacer las cosas, planificar qué cosas hay
que hacer y cómo hacerlas y realizarlas. Son los componentes los
que especifican el conjunto de mecanismos mentales que
fundamentan la conducta inteligente excepcional
independientemente del contexto en el que se usen (Prieto y
Sternberg, 1993; Sternberg, 1985a, 1985b). Los metacomponentes
constituyen la base principal para el desarrollo de la inteligencia, y
además destacan por su eminente carácter interactivo, lo que
condiciona el que no se puedan medir ni entrenar por separado.
Los superdotados, además de ser más eficaces en la ejecución de
los metacomponentes, también son superiores en su capacidad
para combinarlos y usarlos de forma integrada. La inteligencia
analítica se define mediante tres tipos de componentes:
metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes
de adquisición de la información. El autor afirma que los
superdotados son superiores cuando utilizan los diferentes
metacomponentes; es decir, su superioridad consiste en saber bien
cómo utilizarlos, dónde y cuándo. Respecto a los componentes de
rendimiento (codificación de los estímulos, relaciones entre
relaciones, aplicación, comparación y justificación) los
superdotados destacan considerablemente en el primero, la
codificación de los estímulos. Tanto los expertos como los
superdotados tienen una amplia base de conocimientos que les
permite recurrir a ella y usarla en el proceso de codificación, de
manera que no siempre se diferencian del resto de individuos por
 ser más rápidos, sino por poseer un mayor número de
conocimientos y por saber disponer mejor de ellos en el momento
preciso. En cuanto a los componentes de adquisición del
conocimiento (codificación, combinación y comparación selectiva),
los superdotados manifiestan una importante superioridad en sus
componentes de adquisición; representando éstos un papel
determinante para la identificación del tipo de superdotación
específica. A su vez, permiten que los individuos superdotados
vayan usando con mayor destreza el conocimiento específico que
poseen, de tal forma que lleguen a convertirse en auténticos
conocedores de los tipos de información a los que se pueden
aplicar los citados componentes, siempre en estrecha relación con
la novedad o no de lo aprendido.

b) Inteligencia sintética: La teoría sintética especifica la existencia

de dos grandes aspectos en el desarrollo del individuo, que son
especialmente relevantes para identificar a los sujetos de
inteligencia superior. Estos se pueden concretar en:

 Capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas

 Capacidad para automatizar la información.

Estas capacidades se aplican cuando el individuo interactúa con

otros y/o con la tarea, especialmente en situaciones de cambio
rápido. Los superdotados son superiores cuando se enfrentan a
situaciones novedosas, suelen aprender y pensar en nuevos
sistemas conceptuales que se apoyan en estructuras de
conocimiento que el individuo ya posee, siendo las situaciones
extraordinarias o de reto para el sujeto, y no las rutinas cotidianas,
las que mejor muestran la inteligencia del mismo. Llaman insight o
capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas, en cuanto
elemento diferenciador y esencial para el estudio de la
superdotación. El insight consiste en la adecuada utilización de los
tres procesos psicológicos mutuamente relacionados: codificación
selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva de la
información (Davidson y Sternberg, 1984, 1986). Algunas
investigaciones referidas a la superioridad del insight han
demostrado la superioridad de los superdotados respecto a sus
compañeros (Bermejo, 1995; Rojo, 1996).

c) Inteligencia práctica: La inteligencia práctica sirve para explicar la

eficacia del sujeto mediante tres tipos de actuaciones que
 caracterizan su conducta inteligente en su vida cotidiana:
adaptación ambiental, selección y modificación o transformación
del contexto. La inteligencia excepcional supone adaptación
intencionada, configuración y selección de los ambientes del
mundo real, que son relevantes para la vida del sujeto. Es decir, la
inteligencia de un superdotado no puede medirse fuera de su
entorno habitual (donde valores, actitudes, costumbres, etc. serán
diferentes), a menos que lo que queramos medir sea la capacidad
de adaptación de este sujeto a un medio diferente. Así pues, la
superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio
entre la adaptación, la selección y la configuración del ambiente.

   TEORÍA PENTAGONAL
Desde el marco de referencia de la inteligencia triárquica, Sternberg
(1997) propone su Teoría Implícita Pentagonal sobre la superdotación,
pretendiendo con ella sistematizar las intuiciones que la gente tiene
acerca de lo que es y hace un sujeto superdotado, para de esta manera
poderlo identificar de forma óptima. Este autor plantea un símil entre la
superdotación y la belleza, y comenta que aunque esta última no es ni
correcta, ni equivocada, la gente percibe lo más bello y lo más feo, o lo
más alto y lo más bajo en alguna escala.
La Teoría Implícita Pentagonal establece que para considerar a un
sujeto como superdotado, éste necesita reunir, al menos, cinco criterios
o condiciones: excelencia, rareza, productividad, demostrabilidad y valor.

1. Criterio de excelencia. Desde este criterio se puede establecer que

el individuo es superior en alguna dimensión o conjunto de
dimensiones en relación a sus compañeros. La significación de ser
superdotado supone que uno es extremadamente "bueno" en algo,
en términos psicológicos, o "alto" en alguna de las dimensiones
juzgadas. Dicho criterio puede variar de un contexto a otro, pero,
aunque esto ocurra, el superdotado siempre será percibido como
que destaca en alguna dimensión, como es, por ejemplo, la
inteligencia, creatividad o sabiduría. Es importante resaltar que la
excelencia resulta claramente relativa a aquellos con los que se
confronta y juzga, es decir, en relación a los compañeros. Queda
ilustrado lo dicho con el siguiente ejemplo: una tarea musical
posiblemente excepcional para un niño de 8 años, que ha recibido
lecciones semanales en la escuela, no resultará excepcional para
otro niño de la misma edad, que está aprendiendo en el
conservatorio desde hace 4 años.
1. Criterio de rareza. Considerando este criterio se sostiene que el
individuo, para ser considerado como superdotado, debe poseer un
alto nivel de un atributo que es excepcional o raro con respecto a los
compañeros. Este criterio complementa al de excelencia, pues a
pesar de que una persona pueda mostrar una superioridad en un
atributo dado, si éste no se valora como inusual, a ésta no se la
considera como superdotada. Sternberg ejemplifica el citado criterio,
con el supuesto siguiente: si damos un test básico del dominio del
inglés a una clase de universitarios de una destacada Universidad,
todos los alumnos deberían obtener una alta puntuación en el test
mencionado, al tener una buena competencia en dicha materia. Pero
si obtuvieran puntuaciones elevadas, no diríamos que ellos son
superdotados, a menos que las mismas fueran excepcionales.

2. Criterio de productividad. Al exponer este criterio, Sternberg

considera que las dimensiones por las que se evalúa a un individuo
como superior o superdotado deben explicitarse en una
productividad real o potencial. Resulta así que las respuestas han de
ser eficaces socialmente. Este criterio ha generado desacuerdos al
determinar quiénes deberían ser calificados como superdotados ya
que, para algunos, una alta puntuación en un test de inteligencia no
resulta suficiente para identificar a un sujeto como superdotado; de
hecho, los estudiantes son típicamente juzgados en razón a su
potencial, más que por la productividad real. Siendo, por tanto,
necesario para la detección el que la persona muestre un potencial
productivo en algún dominio específico.

3. Criterio de demostrabilidad. Con este criterio Sternberg quiere

acentuar la idea de que la superioridad de un individuo en la
dimensión o dimensiones que determinan la superdotación, debe ser
demostrada mediante una o más pruebas que resulten válidas y
fiables. Resulta básico que el individuo demuestre que posee las
capacidades y logros que se valoran como propios del superdotado;
ello conlleva el que los instrumentos de valoración utilizados tengan
una alta validez -considerando en ésta la influencia deposibles
factores externos, fundamentales en la identificación de
capacidades- y fiabilidad de constructo, que nos permita conocer
qué medimos exactamente (conocer la capacidad por la habilidad).

4. Criterio de valor. Tener presente este criterio supone que para

establecer que una persona sea valorada como superdotada, debe
mostrar un rendimiento superior en una dimensión estimada
individual y socialmente. Se puede ejemplificar lo dicho con el
curioso supuesto práctico siguiente: el individuo que es el número 1
 en la lista de los más buscados por la policía, puede ser valorado
como superior en una o varias dimensiones, además de raro en su
capacidad de realizar malévolos actos y capaz de demostrar sus
destrezas. Incluso puede ser de una manera criminal altamente
productivo, pero no por ello será clasificado como superdotado por la
sociedad, sin embargo, resulta bastante probable que sí lo fuera por
un gran número de ladrones.

Para concluir con la exposición de este modelo es necesario añadir

la idea de que en los procesos de identificación no se puede
comprender la sobredotación sin atender a la producción creativa
como una dimensión básica (Sternberg y Lubart, 1995). En definitiva,
diremos que Sternberg, a través de su teoría triárquica, nos
corrobora la superdotación como algo complejo y que puede
manifestarse de diversas formas, permitiendo así considerar la
existencia de habilidades diferentes –analíticas, sintética-creativas y
prácticas-, según destaque un tipo u otro de superdotación. Éstas
pueden darse en mayor o menor grado, aunque lo relevante sea su
armónica coordinación y utilización. De este modo, el citado autor
contribuye a dar una visión más amplia del constructo, incluso en
relación a otras concepciones usuales que consideran tanto la
creatividad y la motivación como la inteligencia. Esto le lleva a
valorar la superdotación como de naturaleza plural y no singular.

2. TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

Partiendo de los principios básicos del funcionamiento intelectual

propuestos por esta teoría: competencia cognitiva y capacidad de
aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibración de estructuras
cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que éstos serían de aplicación
común tanto para niños normales como para niños con retraso intelectual,
de manera que, ni uno ni otro, podría llegar a una operación cognitiva sin
poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jiménez (1999), establece
que en este modelo más que de deficiencias, habría que hablar de “retraso”
en los patrones de desarrollo normativo de las áreas relacionadas con el
aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos
extremos, las personas deficientes podrían alcanzar los umbrales
evolutivos y actitudinales normales, aunque más tardíamente que el resto.
No se consideraría que ligado al retraso puede haber asociado un déficit
cognitivo, cuya disfunción no sólo implicará llegar más tardíamente, sino no
alcanzarlo jamás. Un ejemplo de ello sería el caso de niños con deficiencia
mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitúan
evolutivamente, según el caso, en estadios anteriores a las operaciones
concretas (seis - once años) (President’s Panel on Mental Retardation,
1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisición de
los aprendizajes instrumentales básicos propios de este período de
desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar
con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997).

Las críticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje

no se hacen de esperar, así aceptar que “... hay que tener muy en cuenta
el nivel de desarrollo psicológicos a la hora de decidir lo que una persona
es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender” supone admitir
que “el aprendizaje se subordina al desarrollo”. Y esto, aplicado al campo
de la Educación Especial supone que la acción pedagógica tendrá que
esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos niños
que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su
acción instruccional. Además, la adquisición de las competencias
intelectuales no tiene lugar de forma tan categórica a las edades que
postula esta teoría, en realidad se pueden encontrar variaciones
individuales de hasta 3 ó 4 años dependiendo del medio sociocultural y de
la historia personal de cada individuo. Este resultado se observa en
estudios realizados con niños con dificultades de aprendizaje (Jiménez,
1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cómo éstos
son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto
con anterioridad a la aparición cronológica del estadio de las operaciones
formales (once - dieciséis años) (Mönks, 1994).

No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin

dificultades para aprender, que no perciban ningún desequilibrio durante su
proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema
(conocimiento de la propia cognición o metaconocimiento), progresarán
menos y tendrán más dificultades para integrar la nueva información en los
esquemas iniciales, que aquellos otros que sí tomen conciencia de las
contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martín,
2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teoría para describir y
explicar la evolución de las competencias intelectuales, se trataría de una
teoría demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin
(1988) debido a que:

a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el

que todos los alumnos (niños con ritmos de aprendizaje normal y niños
con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto
con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; b) no
tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej.
sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivación), u otras que como señala
Bronfenbrenner (1987) poseen un carácter más sociológico. Esto, obliga a
reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisición del
conocimiento y a atender a otras teorías que atiendan más a estas
influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teoría de la
Asimilación Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endógeno
continua teniendo la mayor relevancia.
3. TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNITIVA

Los estudios de investigación que han tomado como referencia los

planteamientos de esta teoría (Competencia cognitiva - significatividad
lógica y psicológica; y componentes motivacionales) para explicar el modo
en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisición de aprendizajes
significativos, son escasos y de carácter más bien recopilatorio
(Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamientos teóricos de la
teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y
plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organización de
su estructura cognitiva para que la construcción de aprendizajes
significativos tenga lugar de forma óptima. Estos trabajos ponen de
manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje más lento
poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da
lugar a una menor capacidad de retención de información y a una mayor
facilidad para olvidar la información procesada (Ausubel, 1968).
Recientemente algunos estudios de investigación mantienen que en niños
de corta edad, con dificultades de aprendizaje o déficit cognitivo, la base de
los problemas de retención, elaboración y recuerdo de la información,
podría situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de
conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilización espontánea de
estrategias de retención y de elaboración para transformar la información
en conocimientos significativos. Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz
no se limita únicamente a utilizar o no correctamente los requisitos
cognoscitivos expuestos, dado que la atribución de significados requiere
también que el alumno muestre una disposición o actitud proclive a
aprender de manera significativa.

El análisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales

muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes
cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la
larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la
escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus
expectativas de éxito, redundando todo ello en una menor persistencia y
esfuerzo en el aprendizaje de las tareas. En esta línea, algunos estudios de
investigación han demostrado que los estudiantes que atribuyen las
dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa
habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de
aprendizaje y de resolución de problemas, tendiendo en la mayoría de los
casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En
contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores
controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad
estrategias de resolución de problemas y se enfrentan a tareas más
desafiantes. En el caso de niños con deficiencia mental, Molina (1994) y
Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo,
preocupación por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas
desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo
 tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia están más sujetos a
patrones de motivación extrínseca que intrínseca. No es este el caso de los
niños autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus
acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a
persistir en la tarea, aún cuando parecen, en términos generales, carecer
de competitividad, orgullo ante el éxito y vergüenza ante el fracaso, debido
a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas
valoraciones de los demás. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los
niños superdotados quienes de forma general muestran patrones de
motivación intrínseca caracterizados por el deseo de ser competentes,
conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia
en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos
de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la
experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001).

La construcción de aprendizajes significativos no sólo es individual sino

que, además, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto,
desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje
dependerá de las relaciones que se establecen entre el contenido a
aprender, el alumno, los compañeros y el profesor, considerados éstos
como elementos insustituibles para poner de relieve la lógica interna de la
información que se pretende aprender, así como para promover la
activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el
sentido que señalan las intenciones educativas. De este modo, el problema
de cómo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan
significativos como sea posible se transforma, en la concepción
constructivista, en el problema de cómo conseguir, a través de la influencia
del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al
aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado óptimo,
facilitando al alumno la construcción del conocimiento.

Este hecho lo demuestra la revisión que recientemente ha hecho Novak

(1998) de esta teoría, señalando que todo hecho educativo comprende
cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluación y el
contexto socio-cultural. Por lo tanto, la consideración cada vez mayor de
que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales
para el aprendizaje y el desarrollo del niño, ha hecho que las teorías
socioculturales salten al panorama científico como unas de las más
influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un niño construye el
conocimiento.

4. DEFINICIONES DE EXCEPCIONALIDAD

 Según Walter BARBE (1968) “Excepcional significa que se trata de

personas que difieren del término medio en tal medida que sus
 diferencias justifican algún tipo de ajuste escolar especial, sea en el
aula misma o en clases especiales. El calificativo comprende tanto a
los niños cuyas diferencias no les permiten colocarse a la altura de los
niños comunes, como a aquéllos cuyas diferencias los capacitan para
actuar por encima del término medio”.

 SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: “Un niño excepcional es aquél
que se diferencia del niño normal o promedio en:

a) Características mentales

b) Habilidades sensoriales

e) Características neuromusculares y psicológicas

d) Conducta social o emocional

e) Habilidades para la comunicación

f) Múltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades

al máximo.

 Isabel ADRADOS (1973), por su parte, expresa que “bajo la

denominación de excepcionales, se agrupan tanto los niños
superdotados como los infradotados. Estos niños son diferentes de la
mayoría, pues ocupan los extremos de la curva de la inteligencia. Y,
tanto unos como otros, son difíciles, fuente de problemas, por lo que
se requieren cuidados especiales”.

 EL MINISTERIO DE EDUCACION (Art.S D.S. No 02-83-ED) emplea

la palabra excepcional para referirse a aquellos niños que, por sus
características biopsicosociales excepcionales, requieren de la
aplicación de técnicas y procedimientos especiales en Centros y
Programas de Educación Especial”.

 GUTIERREZ OLAYA (1986), psicólogo peruano, dice que: se

denomina Niño Excepcional a todos aquéllos niños que se desvían
del término medio en grado suficiente como para requerir tratamiento
o ejercitación especial con el objeto de obtener el máximo de sus
posibilidades.

 Para WILLIAM L. Heward (1998), “Los niños excepcionales presentan

diferencias físicas, mentales y/o en su capacidad de aprendizaje que
difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y
que son amplias que requieren de la puesta en marcha de programas
de educación especial”.
  ALBERTO MERANI Deficiencia Mental son los estados anormales de
la mente caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los
procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas
que actuaron antes, durante o después del nacimiento sobre todo en
los primeros meses de vida.

 O.M.S. Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la

característica común es su capacidad
intelectualque funciona significativamente por debajo de la normalidad
y está asociado a deficiencias en elaprendizaje y en las conductas de
adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar actividades
dela vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen
origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la
adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece
antes de 18 años(si aparece después se considera como casos de
demencia que se caracteriza por el déficit de la memoria y perdida de
las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y
crónico del cerebro).En resumen se puede decir que las
personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y están asociados a problemas
de lenguaje, de
aprendizaje, de adaptaciónsocial y de las funciones psicomotrices. Se
origina durante el período del desarrollo del individuo.

SIGNOS Y SINTOMAS PATOLÓGICOS DE NIÑOS EXCEPCIONALES

DISCAPACIDAD MENTAL
Es también denominada discapacidad cognitiva y es una disminución en las
habilidades cognitivas e intelectuales del individuo. Entre las más conocidas
discapacidades cognitivas están: El Autismo, El síndrome Down, Síndrome de
Asperger y el Retraso Mental
Retardo mental: Implica un funcionamiento intelectual significativamente bajo
el promedio que existe concurrentemente con déficit en conducta adaptativa
que se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dentro de la categoría de la discapacidad sensorial, encontramos la
discapacidad visual, la discapacidad auditiva y otros tipos de discapacidades
relacionadas con disminución de algunos de los sentidos, por ejemplo la
hipoagusia que es la disminución en la sensación del gusto
Problemas de audición: Deficiencia auditiva, permanente, que afecta
adversamente la ejecución educativa del estudiante.
Impedimento visual: El término incluye tanto la visión parcial como ceguera
total. Deficiencia visual, que aún después de la corrección, afecta
adversamente la ejecución educativa del niño
PROBLEMAS DE HABLA Y LENGUAJE: Desorden de comunicación como la
tartamudez, errores de articulación, desorden del lenguaje o de la voz, que
afecta adversamente la ejecución educativa del niño.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Los estudiantes demuestran desórdenes en
uno o más de los procesos psicológicos básicos usados en la comprensión o
en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito.
DISTURBIOS EMOCIONALES: Dificultad para establecer o mantener
relaciones interpersonales satisfactorias con sus compañeros y maestros
IMPEDIMENTOS MÚLTIPLES: Impedimentos concomitantes cuya combinación
causa necesidades educativas de tal naturaleza que no pueden ser atendidas
en programas de educación especial para niños que presenten uno sólo de
dichos impedimentos.
IMPEDIMENTOS ORTOPÉDICOS
 Anomalías congénitas
 Problemas resultantes de enfermedad (polio, tuberculosis ósea, etc.)
 Impedimentos resultantes de otras causas (parálisis cerebral,
amputaciones, quemaduras que producen contracciones, etc.)
DAÑO CEREBRAL POR TRAUMA: Daño del cerebro adquirido, causado por
fuerzas físicas extremas que tiene como consecuencia un impedimento
funcional total o parcial o un impedimento psicosocial o ambos.
OTROS IMPEDIMENTOS DE SALUD
Limitación de fuerza, vitalidad o atención, incluyendo un nivel de atención
excesivo a estímulos del ambiente que resulta en la limitación de la atención al
ambiente educativo.
FACUTADES SOBRESALIENTES O TALENTOSOS
Aunque la educación de los estudiantes con dotes y talentos especiales es por
lo general ignorada, existen algunos programas para atender sus necesidades.
 Son bebés muy demandantes, se sobrestimulan con facilidad, tienen un
alto nivel de coordinación psicomotriz, levantan la cabeza antes del mes
de vida, vocalizan dos sonidos diferentes sobre el mes y medio, dice su
primera palabra hacia los 5 meses y a los 6 ya responden a su nombre.
 Poseen un vocabulario preciso, rico y muy amplio para su edad.

SIGNOS DE ALARMA DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Cuando un niño se desvía de la normalidad valoramos que signos de alarma
presenta. Un signo de alarma es la expresión clínica de una desviación del
patrón normal del desarrollo. Un signo de alarma no supone necesariamente la
presencia de patología neurológica, pero es una alarma, una alerta que obliga
a hacer un seguimiento evolutivo más exhaustivo del niño.
SIGNOS DE ALARMA A CUALQUIER EDAD:
 Retraso en las adquisiciones esperadas para una edad determinada
 Estancamiento o regresión en las habilidades adquiridas.
 Persistencia de reflejos o conductas de etapas previas.
 Signos físicos anormales.
 Calidad no adecuada de las respuestas.
 Formas atípicas del desarrollo.

A) SIGNOS DE ALARMA FISICOS:

 Fenotipo peculiar, rasgos dismorficos
 Estigmas cutáneos
 Organomegalias
 Crecimiento anormal del perímetro cefálico
 Anomalías en la fontanela o en las suturas
 Anomalías oculares

SIGNOS DE ALARMA MOTORES:

Retraso de adquisiciones motrices:
a) No control cefálico a los 4 meses
b) No sedestación a los 9 meses
c) Ausencia de desplazamiento autónomo a 10 meses
d) Ausencia de marca autónoma a los 18 meses
e) Pulgar en addución (> 2 meses), uni o bilateral
f) No coge objetos a partir de los 5 meses

Trastorno del tono muscular (hipertonía, hipotonía).

Asimetrías en la postura o en la actividad.
Movimientos anormales (temblor, distonías, dismetría).
Formas atípicas del desarrollo motor:

a) Rechazo del prono.

b) “Sentarse en el aire”.
c) Ausencia de rastreo / gateo.
d) Desplazamiento por “shuffling”.
e) Marcha de puntillas.
f) Pinza manual entre el dedo pulgar y medio.
g) Señalar con el dedo pulgar
h) Distonía transitoria del lactante
Las disociaciones del desarrollo psicomotor son un retraso cronológico en una
única área del desarrollo con normalidad en el resto de las áreas.
Posteriormente el retraso se recupera sin ningún tipo de secuelas alcanzando
la normalidad. La más habitual es la motora, solo afectado el área motora,
siendo un ejemplo un niño con gateo shuffler. La disociación del área visual
muestra a niños aparentemente ciegos o con alteración importante en el
seguimiento visual, con posterior normalización y desarrollo psicomotor normal.
En un niño con un desarrollo “disociado” es necesario descartar patología, pero
también hay que saber que existe la posibilidad de esta variante de desarrollo
neurológico

C) SIGNOS DE ALARMA SENSORIALES:

VISIÓN:
 Escaso interés
 Movimientos oculares anormales
 Ausencia de seguimiento visual

AUDICIÓN:
 Escasa o nula reacción a la voz, sonidos
 Falta de orientación hacia la fuente del sonido.

D) SIGNOS DE ALARMA EN EL LENGUAJE:

 Escasa reacción a la voz materna a los 2 meses.
 No gira la cabeza al sonido a los 4 meses.
 Ausencia de vocalizaciones reciprocas en los primeros meses y falta de
balbuceo en el segundo trimestre.
 Ausencia de bisílabos a los 15 meses.
 No comprende órdenes sencillas a los 18 meses.
 No señala partes de la cara a los 2 años.
 Ausencia de lenguaje propositivo a los 2 años.
 No dice ninguna frase a los 30 meses.

E) SIGNOS DE ALARMA EN EL DESARROLLO COGNITIVO:

 Ausencia de viveza en la mirada.
 No sonrisa social.
 Escaso interés por las personas u objetos.
 Escasa reacción ante caras o voces familiares.
 No extraña (12 meses).
 No imita gestos (12 meses).
 No comprende prohibiciones (12 meses).
  No señala con el índice (12 meses).
 No comprende órdenes sencillas.
 No realiza juego imitativo (18 meses).
 Conducta o juegos estereotipados
SIGNOS DE ALARMA DE CONDUCTA:
 Apatía / irritabilidad.
 Desaparición de la mirada “brillante”.
 Rechazo contacto físico.
 Falta de interés por entorno o personas
 Autoestimulación / autoagresión.
 Juego estereotipado.
 Crisis de ansiedad / baja tolerancia a la frustración

CAUSAS QUE ORIGINAN LA EXCEPCIONALIDAD

Las causas varían según las categorías. La excepcionalidad es el producto de
una interacción variable de factores biopsicosociales. De forma general
podemos decir que algunas causas son:
 GENÉTICAS: Se considera que es la causa más frecuente de
discapacidades.
 DURANTE EL EMBARAZO: Es el período de mayor riesgo de
discapacidad, tanto los factores genéticos como los ambientales, o la
interacción de ambos, pueden influir negativamente en el desarrollo del
feto.
 DURANTE EL PARTO: Esta era la primera causa de discapacidad, el
desarrollo científico ha permitido demostrar que en los países con un
eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones durante el
parto sola aportan un 10%. Acontecimientos anormales durante el
periodo prenatal o perinatal.
Daños sufridos en el nacimiento o durante el periodo postnatal.

 Nutrición insuficiente de las madres y de los niños durante la vida

intrauterina (especialmente falta de vitaminas).
 Enfermedades infecciosas.
 Accidentes.
 Otros factores en los cuales la contaminación y las enfermedades de
origen son aún desconocidos.
 CONCLUSIONES

 Excepcional es aquel niño o joven que presenta una desviación

significativa de la norma o término medio, ya sea en el área física,
mental o de comportamiento.

 Un niño excepcional es aquél que se diferencia del niño promedio en:

Características mentales; Habilidades sensoriales; Características
neuromusculares y psicológicas; Conducta social o emocional;
Habilidades para la comunicación; y Múltiples desventajas y servicios
para desarrollar sus capacidades al máximo.

 La valoración sistemática del desarrollo psicomotor es importante en

sentido de que se va detectar signos y síntomas patológicos de niños
excepcionales, cuya finalidad es identificar sencilla una gran parte de los
niños con posibles alteraciones de desarrollo

 en mayor porcentaje las causas de las personas excepciones del limite

inferior son aspectos genético; que considera que es la causa más
frecuente de discapacidades; durante el embarazo período de mayor
riesgo de discapacidad, tanto los factores genéticos como los
ambientales, o la interacción de ambos, pueden influir negativamente en
el desarrollo del feto y durante el parto la primera causa de
discapacidad, el desarrollo científico ha permitido demostrar que en los
países con un eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones
durante el parto sola aportan un 1
 LINKOGRAFÍA

 http://psicologiayempresa.com/la-excepcionalidad-conceptos-
basicos.html

 https://psicolatina.org/Cuatro/contexto-cientifico.html

 Illingworth. El desarrollo infantil en sus primeras etapas

normal y patológico.1983.

 Nieto Barrera. Signos de alerta en el desarrollo psicomotor.

 Poo. Desarrollo psicomotor. Retardo del desarrollo.

Neurología para pediatra.