Revista de Psicología Anormal 1971,

vol. 78, No. 1, 107-126

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y COMPORTAMIENTO

THOMAS J. D'ZURILLA Y MARVIN R. GOLDFRIED

Universidad rancio de New Vork en Stony Brook

La teoría y la investigación de resolución de problemas se

revolucionaron selectivamente para posibles aplicaciones en la
modificacióndel comportamiento. La resolución de problemas se definió
como un proceso de comportamiento que (a) pone a disposición una
variedad de alternativas de respuesta para hacer frente a una situación de
problematic y (b) aumenta la probabilidad de seleccionar la respuesta
más eficaz entre estas alternativas. Se identificaron cinco etapas de
resolución de problemas: a) orientación general o ". sct", b) definición y
formulaciónde problcm , (c) generación de alternativas,(d) toma de
decisionesy (e) verificación. La formación en resolución de problemas se
conceptualizó como una forma de entrenamiento de autocontrol, es
decir, el individuo "aprende a resolver problemas"y así descubre para sí
mismo la forma más efectiva de responding. Se presentan directrices
generales para la aplicación clínica con casos caracterizados por un
déficit de comportamiento efectivo y sus consecuencias emocionales.
Debido a la naturaleza compleja de que los individuos competentes
y cambiante de nuestra son"aquellos que manejan bien las
sociedad, el hombre moderno se circunstancias que encuentran
encuentra continuamente enfrentado daily,y que poseen un juicio que
a problemas situacionales con los es preciso en las ocasiones de
que debe hacer frente. Dependiendo encuentro a medida que surgen y
de la complejidad de la situación y rara vez
las posibles consecuencias 1
negativas de handling mal, estos La preparación de este trabajo
problemas pueden ser triviales o fue apoyada porla Beca de
cruciales. Por lo tanto, desde Investigación MH 15044 de la Institue
dilemas tan menores como tratar Nacional de Salud Mental. Los autores
de decidir qué corbata usar por la quieren dar las gracias a H. William
Morrison y Sidney J. Parnes por sus
mañana a cuestiones más útiles comentarios y sugerencias en la
significativas, como tratar con un preparación de este documento.
empleador irracional o una esposa 2
Las solicitudes de reimpresiones
molesta, nuestra vida diaria está llena deben enviarse a Thomas J. D'Zurilla,
de problemas situacionales que Departamento de Psicología,
debemos resolver para mantener Universidad Estatal de Nueva York en
un nivel adecuado de Stony Brook, Stony Brook, Long
funcionamiento efectivo, Island, Nueva York 11790.
Aparte del nivel de complejidad perderse el curso de acción
o el grado de gravedad de tales conveniente ." Por el contrario, gran
problemas,la eficacia con la que parte de lo que consideramos
uno es capaz de hyling ellos varía clínicamente como
claramente de persona a persona. '( comportamientoanormal" o
Durante mucho tiempo se ha "alteración emocional" puede ser
reconocidola existencia de tales visto como un comportamiento ineficaz
diferencias individuales, como se y sus consecuencias,en el que el
refleja en la observación de Sócrates individuo es incapaz de evitar ciertos
 D'ZURILLA y
problemas situacionales en su vida y que, en virtud de sus aspectos
sus inadecuados attelnpts para clo so novedosos, cmnplexidades,
están teniendo efectos indeseables, ambigüedades o demandasde estímulo
como la ansiedad,la depresión,y la contradictorias, presentan
creación de problemas adicionales. El circunstancias que implican el fracaso
objetivo de este trabajo es revisar el de "a.utomatic" acción efectiva,
research de resolución de problemas y requiriendo así un comportamiento pro
la literatura teórica que parecen tener
blem-resolución.
relevancia para la resolución de
problemas en situaciones '(real-life', No debe asumirse que debido
para mostrar cómo pueden surgir al énfasis situacional actual en la
clifficulties en la resolución de dclinición del término "problema",
probleln, y sugerir posibles todos los elementos de estímulo
procedimientos de formación o pertinentes deben interpretarse como
terapéuticos que niay se empleen originarios del entorno externo e
para facilitate resoluciónde problemas Inentdel individuo. Unos 20 años.
más eficaz. hace un tiempo,Dollard y Miller (1950)
RELEVANCIA DE LA RESOLUCIÓN DE subrayaron que una parte importante
PROBLEMAS PARA del estímulo de cualquier individuo
MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO prestado a menudo consiste en la
"retroalimentación" de sus propias
La cuestión de la relevancia se puede
respuestas, tanto internas como
abordar mejor discutiendo algunos
de los términosprincipales, es decir, exageradas (es decir, "señales
resolución de problemas, producidas por respuesta"). Por lo
solución antil, ya que se aplicarían tanto, cualquier situación
en el contexto del entorno social de la problemática puede ser vista como un
vida real en lugar del laborat01'Y, complejo stilülllus incluyendo tanto
El término r efer aquí a una eventos situacionales externos como
situación específica o conjunto de señales de respuesta resultantes de
situaciones relacionadas a las que reacciones personales, incluyendo
una persona debe responder con el fin pensamientos o respuestas emocionales.
de funcionar eficazmente en su Además, el uso del término
entorno. Para señalar este énfasis "situación" no implica
situacional (a diferencia de la necesariamente un tiempo y un lugar
traditiona.l ' 'intrapsychic" determinados. Una situación
10
7
connotación de la word problemática puede implicar una serie
"problema"en psicología clínica ), el de eventos relacionados durante un
término situación problenaatic período de tiempo, incluyendo una
utilizará en serie de configuraciones diferentes.
1 ()8 THOMAS
Los diversos eventos de estímulo que
definen la situación problemática son
Instancias de IllosL en lugar de aquellos queh son relevantes para
('problejn." En el contexto actual, una ayudar a uno a determinar lo que es
situación se considera problemática si una respuesta eficaz a la situación.
no hay una alternativa de respuesta Como se utilizará en el actual
efectiva" tive está hnjnediately cont.cxt, la resolución puede
disponible para el individuo frente a la definirse como un proceso ioral
situación (Davis, 1966; Skinner, 1953). behat'", ya sea abierta o cognitiva •in
En esta definición, por tanto,se •naturaleza, que (a) disponible una
incluyen todas aquellas situaciones varietay de respuesta potencialmente
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
efectiva altcrna[ivcs Jor tratando con
el probl, wna.tic situación y (b) incre,
ascs thc probabilidad de seleccionar
1/10 frente de respuesta efectiva
[ alternativashesc varias . Como esta
definición ilnplies, la resolución de
problemas se considera que abarca
actividades que incluyen tanto la
generación de respuestas alternativas
como la toma de decisiones o el
comportamiento de elección (cf. Gagné,
1959;
GOLDFIUED
Ä[aier, 1960) . 3 En el contextode la
vida real, el aspecto de la toma
de decisiones es especialmente
importante, ya que los problemas de
Inost of life tienen más de una
solución"correcta", es decir, pueden
ser manejados adecuadamente de
varias maneras diferentes, algunos
de los cuales luay son más eficaces
o apropiados que otros. De acuerdo
con la definición anterior, el
problema solving también puede
describirse como un proceso de
aprendizaje. Gagné (1966a) ha
afirmado el lugar legítimo de la
resolución de problemas en la
teoría del aprendizaje de la siguiente
manera:
La resolución de un problema es un
evento que M'hich necesita ser
clasificado,en lo que respecta al
comportamiento del individuo, como un acto
de aprendizaje • [ya]. el obscrvcd
incluso(sen la resolución de problemas
comprenden un cambio en el rendimiento
humano, y esto a su vez nos lleva a inferir
un cambio en la capacidad humana [p.
1301.
Además, los autores actuales
coinciden con aquellos que
distinguen la resolución de problemas
del simple acondicionamiento y el
aprendizaje y lo ven como un
fenómeno de
transferenciadeformación que
implica el funcionamiento de
estrategias cognitive o "conjuntos
de aprendizaje" (cf. Harlow, 1949)
que permiten a un individuo 'crear'
o ('descubrir "soluciones simbólicas
a una variedad de problemas
desconocidos (cf. Duncan, 1959;
Gagné, 1959, 1964, 1966b;
Hudgins,1966). A aquellos que
podrían cuestionar tél idoneidad de
incluir tales procesos cognitivos en
la misma categoría que otros tipos
de aprendizaje, Hilgarcl y Bower
(1966) han indicado:
'Puedo estar aquí varios tipos de
aprendizaje de lo más simple a lo más
complejo, no todos siguiendo los
mismos principles. Si es así, no
tenemos ninguna garantía de que la
única ruptura aguda viene cuando
aparece "razonamiento". Dejar los
procesos dudosos en simplemente
afirma que una teoría completa del
aprendizaje debe tener algo que decir
sobre el razonamiento, la imaginación
creativa y la iveness inventiva, además
de lo que se puede decir sobre
memorizar y retener o sobre la
adquisición de habilidades [p. 6].
Una solución (es decir, una
respuesta eficaz) en una situación
problemática ahora puede definirse
específicamente como rcsPonsc o
Pattcrn de rcsPonscs Which altera
la situación de thc .
La investigación y el[hcory sobre la
toma de decisiones actúan con más que el
comportamiento de elección solo. En
muchos casos hay una superposición
considerable de la investigación y teoríade
resolución de problemas M!ith . Sin
embargo, lind la distinción conceptual
present entre la resolución probIcin y la
toma de decisiones [o ser útil para nuestros
propósitos.
problentat más largo, ic al individuo y
en el momento saøne Inaximizes
otras consecuencias positivas y
øninhn,izes otros negativos. Las
"otras consecuencias positivas y
negativas" en esta definición se
refieren a los diversos posibles
efectos a cortoplazo, a largoplazo,
personales y sociales de la respuesta
 D'ZURILLA y
individuaPs a la situación función no sólo de la resolución de
(porejemplo, creación o evitación de problemas, sino también de otros
situaciones problemáticas adicionales, factores relacionados con la historia de
reacciones einotionales agradables o aprendizaje del individuo (porejemplo,
perturbadoras, auto-percepciones ansiedad, motivación,serdéficits
positivas o negativas, aprobación haviorales). Por lo tanto, es posible
socia.l, o censura). que un individuo resuelva un
Ahora debe quedar claro que los problema simbólicamente, pero no
objetivos de resolución de lleve a cabo la respuesta en la
problemas y modificación del situación problemática real debido a
comportamiento son uno y el obstáculos tales como inhibiciones de
mismo, a saber, estimular la respuesta u otros problemas
comportamientos que puedan tnotivacionales, o llevarlo a cabo
producir consecuencias positivas, inadecuado]y debido a ciertos desafíos
es decir, refuerzopositivo, y evitar de rendimiento -
consecuencias negativas, es decir,
refuerzo negativo. La formación en
La pertinencia de la resolución de
resolución de problemas, por lo tanto,
problemas para la modificación del
tnay ser visto como una de varias
comportamiento Inay ahora se discute
técnicas posibles de modificación
más a fondo considerando los dos
del comportamiento para facilitar un
siguientes en)supuestosportantes: a)
comportamiento eficaz. Las ventajas
que la ineficacia para hacer frente a
potenciales del enfoque de
situaciones problemáticas, junto con
resolución de problemas sobre otras
sus consecuenciaspersonales y sociales,
s, con especial referencia al
es a menudo una condición necesaria
concepto de autocontrol, se
y suficiente para una trastorno
discutirán más adelante.
emocional o de conducta que requiere
En este punto, podría valer la
tratamiento psicológico; y b) que la
pena destacar la importante
eficacia general puede ser más
distinción que estamos haciendo entre
eficientemente faciiluminada por el
resolver y emitir una respuesta eficaz
entrenamiento de individuos en
en una situación problemática. Como
procedimientos generales o habilidades
se ha definido aquí, la resolución de
que permitirían a entonces lidiar
problemas se refiere claramente al
independientemente con las situaciones
proceso o técnica por el cual se
problemáticas críticas que enfrentan
intenta "descubrir"una solución a un
en la vida cotidiana.
problema, la tarea de resolución de
La primera suposición es
problemas es la de aprender a
representativa de la aplicación de
combinar respuestas previamente
aprendizaje socialroach a la
adquiridas de una manera novedosa con
conceptualización de la
el fin de producir un nuevo patrón de
psicopatología, un enfoque que
respuesta o respuesta y formar una
ha estado disfrutando de un creciente
nueva asociación entre este patrón de
apoyo en los últimos años (Bandura,
respuesta y la situación problemática
1969; Peterson, 1968; Ullmann &
particular en cuestión." Emitir una
Krasner, 1969). Rechazando la visión
respuesta eficaz», por otro
tradicional "médica" de que la
lado, se refiere a la Perforønance o
anormalidad se explica mejor en
excution de la respuesta, que es sólo
términos de sirnptoms de algún
un posible resultado de los intentosde
proceso subyacente de "enfermedad",
resolución de problemas de un
el enfoque deaprendizaje social pone la
individuo, un resultado que es una
mayor parte de su énfasis en la
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
respuesta aprendida del individuo a
circunstancias de vida más o menos
naturales. Cuando la respuesta
característica del individuo es •ineficaz
(es decir, resulta en consecuencias
negativas para sí mismo y/u otros),
corre el riesgo de recibir etiquetas
tales como"anormal",
"perturbado" o "desajustado",
dependiendo de las normas y estándares
conductuales particulares de la persona
que hace el juicio (Bandura, 1969;
Ullmann & Krasner,1969). Al tratar de
dar cuenta de un comportamiento
ineficaz, los teóricos del aprendizaje
social hacen hincapié en la
insuficiencia de la historiade aprendizaje
pasado de la persona; el individuo es
propenso a comportarse ineficazmente
en ciertos situations porque nunca ha
tenido la oportunidad de aprender una
manera más eficaz de responder a
esas situaciones particulares. Para
superar este déficitde rendimiento,
el individuo debe enoage en el
comportamiento exitoso de pruebay
terrorismo (es decir,
aprendizajeinstrumental), orientación
receive 'de otros (es decir, promptin&,
refuerzosocial), o patrón de su
comportamiento después del ejemplo
de otros eficaces
110 I)'ZURILLA y
T.Y 10MAs training procedimientos en los que se
utilizaron los protocolos TAT del cliente
individuos (es decir, "vivir" o modelado como punto de partida para discutir cosas
sinlbólico ). Sin embargo, es en este como la naturaleza del problema que
punto que la mayoría de los teóricos social- enfrenta el personaje principal en la
learning no consideran la posibilidad de que historia, su respuesta a la situación, así
un individuo pueda aprender una respuesta como otras posibles responsabilidades
efectiva a al menos algunas situaciones alternativas y sus consecuencias. En
problemáticas por su cuenta sin tener que comparación con los controlesno-terapia, el
encr a o e en el comportamientode prueba y grupo experimental demostró un aumento
error abiertamente, recibir orientación, o en el ajuste general (como mea-
observar un modelode efectoive . Nos ilARVIN GOLDFRIE])
referimos a la posibilidad de que el
individuo pueda ' (ligure hacia fuera" lo que Surecl por Rotter's Incomplete Sentence
debe hacer en estas situaciones . En otras Blank), así como el aumento de los
palabras, podría haber adquirido las sentimientos de confianza en sí mismo en
habilidades simbólicas necesarias para áreas tales como relaciones con los padres,
participar en un comportamiento efectivo de relaciones entre pares, rendimiento
Proble•jnsolving (porejemplo, asociar académico, metas de matrimonio, etc. Sin
respuestas previamente aprendidas para embargo, dado que los criterios de mejora
formar un patrónde respuesta novedoso sólo compensaban los cambios actitudinales
apropiado, prediciendo las consecuencias y no había control para la posibilidad de
personales y sociales de su nuevo que los aspectos "inespecíficos" de la tnay
comportamiento,y los juicios de valor ma.king terapéutica hayan contribuido a los
sobre estas consecuencias). Por lo tanto, resultados (cf. Frank, 1961; Goldstein,
parece razonable desde el punto de vistade los hallazgos del estudio de Morton
la social-learning que algunos individuos se sólo pueden ser vistos como ofrecer
comporten ineficazmente no sólo por la evidencia gestiva de sug para los efectos
falta de experiencias de aprendizaje exitosas beneficiosos del entrenamiento en el solv
con ciertas situaciones específicas, sino, problenl -
además, por un déficit o algún tipo de
interrupción en uno o más aspectos de la Por lo que se refiere a la documentación de
resolución de problemas performa.nce. modificación del comportamiento, es
La segunda suposición, a saber, que la evidente que la mayoría de las aplicaciones
eficacia general en el manejo de situaciones han hecho hincapié en la formación discreta
problemáticas puede facilitarse mejor en respuesta (por ejemplo, respuestas de
mediante la formación en habilidades generales relajación, responses asertivos) en
de resolución de problemas,ha recibido situaciones problemáticas específicas (cf.
menos atención en psicología clinical. Ullmann & Krasner,1965; Wolpe & Lázaro,
Aunque la discusión de las alternativas y 1966) . 4 Si bien se ha logrado un resultado
consecuencias de respuesta es una práctica favorable con estas técnicas en muchos
de largadata en breve, psicoterapia de casos (cf. Franks,1969), parecería que
directiva (porejemplo,Kelly, 1955; Phillips, cuanto mayor sea el déficit en el
1956; Rotter, 1954), muy poco ha sido comportamientode resolución de problemas
clonado para desarrollar este procedimiento dedespenalización, lo difícil sería ayudar a
en un programa formal y sistemático de los clientes que muestran una ineficacia
terapia de resolución de problemas y generalizada a lidiar con los problemas
evaluarlo experimentalmente. Un intento cotidianos. Sin embargo, a menudo se
temprano digno de mención, sin embargo, asume que ß
eneralized" cambios de
ocurrió en un estudio de Morton (1955). Con comportamiento y aumentos en la capacidad
el objetivo de desarrollar una forma de de resolución problem independiente
psicoterapia breve, Morton utilizacl "automáticamente" seguirán cuando los
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
clientes aprenden una respuesta eficaz a pueden emplear otras operaciones de
una o Inore situaciones específicas. autocontrol para estimular y maintain
Desafortunadamente, sin embargo, hay una rendimiento del curso de acción seleccionado.
escasez de evidencia en la actualidad para Por lotanto, con el reciente énfasis en la
apoyar esta suposición general en el modificación del comportamiento sobre la
entorno clínico. Podríamos tender a estar de importancia del autocontrol(Cautela, 1969;
acuerdo con la observación de Leff (1968) IYZurilla, 1969; Goldfriecl, 1971; Goldfried &
de que: Merbaum,1972; Kanfer,1970), se puede ver
Un enfoque prometedor del problema [de cambiosde
que el uso de la resolución de problemas tiene
comportamiento limitados] parecería uno que un gran potencial para entrenar a un cliente
enfatiza el establecimiento de estrategias de para que funcione "como su propio terapeuta".
aprendizaje y comportamiento o,en la terininología Los investigadores de los campos de la
operando, respuesta compleja chains con educación y la industria, que también están
aplicabilidadgeneral, en lugar de un enfoque que preocupados por el desarrollo de técnicas
enfatiza el aprendizaje discreto de la respuesta [p. mejoradas para facilitar un nuevo aprendizaje
4081.
y cambiode comportamiento, han mostrado
Ya hemos sugerido que la capacitación en considerablemente más interés que los de la
resolución de problemas Inay sea vista psicología clínica en explorar las posibles
como un procedimiento por el cual el ventajas de la formación en resolución de
individuo desarrolla un problemas (cf. Crutchfield,1969; Davis,
4
Algunas encuestas recientes have revelaron una Manske,& Train, 1967; Olton &
tendencia prometedora hacia un mayor énfasis en el Crutchfield,1969; Osborn, 1963: Parnes,
aprendizaje de habilidades cognitivas para facilitar 1967), Los resultados experimentales
cambios conductuales más amplios (cf. Bandura, reportados hasta ahora en estas áreas sobre
1969; Goldfried, 1971; Kanfer, 1970; Krumboltz &
Thoresen, 1969). la facilitación de las habilidades de resolución
de problemas tienden a ser bastante
prometedores. El trabajo más relevante se
hará referencia más adelante en este
"Conjunto de aprendizaje", o "aprende a artículo. Habiendo argumentado en apoyo de
resolver problemas", aumentando así la una visión general de la resolución problem
generalidad de la eficacia. En línea con este como un proceso de aprendizaje que implica
punto de vista, la formación para resolver el uso de estrategias cognitivas y como un
problemas puede ser concebida como una procedimiento de autocontrol o habilidad por
forma de autocontrol o formación el cual uno puede aumentar su propia
independentista. En términos conductualistas, competencia, ahora podemos recurrir a una
el autocontrol ocurre cuando un individuo revisión selectiva y discusión de la
manipula ciertos aspectos de su investigación y la teoría en la resolución de
comportamiento, sobre los cuales tiene un buen problemas.
control, con el fin de estimular o regular otros 111
comportamientos que no están bajo buen
control (cf. Goldia mond,1965; Skinner, 1953), RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: INVESTIGACIÓN Y
La principal diferencia entre el enfoque de TEORÍA
resolución de problemas y la mayoría de las La investigación y la teoría en la resolución
formas de autocontrol es que la mala de problemas tienen conie fronl varios
resolución de problemas casi todo el campos diferentes, incluyendo la psicología
procedimiento se realiza sin conciencia previa experimental, la educacióny la industria.
de la respuesta "correcta", mientras que en el Algunos investigadores, particularmente los
procedimiento típico de autocontrol, la de psicologíaexperimental, se han concentrado
respuesta a manipular se conoce de en estudios de las variables independientes
antemano,De hecho, el objetivo principal en specific que influyen en el rendimiento típico
la resolución de problemas es identificar la de la resolución de problemas. Estos estudios
respuesta más eficaz, después de lo cual se han empleado principalmente tareas
112 I)'ZURILLA y
problemáticas intelectuales como la señalar que nuestro uso de un enfoque
resolución de problemas de tarro de agua, secuencial de etapa para la resolución de
rompecabezas, problemas mecánicos, problemas no pretende implicar que esta
problemas matemáticos, anagramasy tareas es precisamente la forma en que la resolución
deidentificación de conceptos. En educación de problemas se lleva a cabo, o debe ser
e industria, por otro lado, el énfasis ha realmente, en la vida real. Los autores
sido más en el desarrollo y evaluación de actuales coinciden con Crutchfield (1969),
procedimientos para facilitar un rendimiento quien subraya que la resolución de problemas
eficaz de resolución de problemas y en el rara vez procede de acuerdo con estas
uso de tareas más creativas e ilnaginat.ive, etapas ordenadas cuidadosamente; más
tales como encontrar usos inusuales para típicamente, las etapas generalmente se
objetos conimon y desarrollar ideas f01' superponen e interactúan entre sí. Por
vender y mejorar productos. Sin embargo, ejemplo, el individuo puede estar trabajando
lomás importantees que varios estudios en en la toma de decisiones y luego volver a
estas áreas han empleado tareas la generación de alternativas o definición de
problemáticas relacionadas con problemas para obtener más información
eficacia en dealing con diversos aspectos del antes de tomar su decisión. Por lotanto, el
entorno social cotidiano. debate que sigue no debe considerarse
En esta sección y la que le sigue en como una descripción del proceso real de
aplicaciones clínicas, el proceso de resolución resolución de problemas, ya que es probable
de problemas se dividirá en varias etapas que ocurra in vivo, sino como una forma de
o conjuntos de operaciones cognitivas, y cada organizar procedimientos u operaciones de
una será resolución de problemas con fines de
discutido en turn. Aunque los estudios han estudio y capacitación,
demostrado que hay amplias clifferences
Orientación general
entre los individuos en la forma en que
realmente van sobre la resolución de Durante mucho tiempo se ha reconocido
problemas (por ejemplo,Bloom & que la orientación general de un individuo o
Broder,1950; Buswell,1956; Schroder,Driver, establecerse para acercarse a una situación
& Streufert,1967), ha habido un notable puede influir en gran medida en la forma en
grado de acuerdo entre teóricos e que responderá a esa situación. El tipo de
investigadores vari" que trabajan en diferentes orientación que probablemente fomente
áreas en cuanto a los tipos generales de un comportamiento independiente de
operaciones involucradas en la resolución resolución de problemas debe incluir el
efectiva de problemas (porejemplo, Brim, conjunto o la actitud a) aceptar el hecho
Glass, Lavin,& Goodman, 1962; Cofer,1957; de que las situaciones problemáticas
Crutchfield, 1969; Gagné, 1959; constituyen una parte normal de la vida,y que
Hackman,1967; Osborn, 1963; Parnes,1967; es posible hacer frente a la mayoría de
Shaftel & Shaftel, 1967), Dejando a un lado estas situaciones de manera efectiva,(b)
algunas variaciones menores en la redacción reconocer situaciones problemáticas cuando
y categorización, las siguientes cinco etapas ocurren,y (c) inhibir la tendencia a
generales se acercan más a representar un responder ya sea en el primer "impulso" o a
punto de vistade consenso: a) orientación "no hacer nada",
general (1 e . , '(set" y factores atitucliales), (b) Al describir las suposiciones subyacentes a
definición y formulaciónde problemas ,(c) su terapia"racional-emotiva", Ellis (1962) ha
generación de alternativas, observado que muchos individuos tienden a
Tomás mantener expectativas irracionales sobre el
mundo que los rodea. En la medida en que
(d) toma de decisiones (es decir, evaluación un individuo sigue esperando que ciertas
y selección),y (e) verificación. cosas "deben"(o "shoulcl no") ocurrir, cuando
Antes de discutir la investigación y la realistamente es poco probable (o probable)
teoría pertinentes para cada etapa, cabe que ocurran, decepción, frustración,
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
malestar emocional, y comportamiento
maladaptive son propensos a seguir . El
depressecl,"¿porqué-hacer-estas-cosas-siempre
-suceder-a-yo"
MAR\/EN GOLDFRIED
la reacción a menudo refleja el fracaso del
individuo para aceptar el hecho de que las
situaciones problemáticas son "normales", y
que es capaz de encontrar soluciones a la
mayoría de estas situaciones a través de sus
propios esfuerzos. En un estudio de
comportamiento efectivo entre los estudiantes
universitarios(Goldfried & D'Zurilla,1969),
hemos observado que varios tipos de
situaciones problemáticas tienden a ser
ocurrencias naturales en el transcurso de la
vida universitaria y el trabajo. Del mismo
modo, estudios de afrontamiento eficaz entre
adolescentes normales por Silber,
Hamburg,Coelho, y sus asociados (Hamburgo
& Aclams,1967; Silber, Hamburgo,Coelho,
Murphey,Rosenberg y Pearlin,1961) han
demostrado que una serie de "tareas
transitorias críticas" constituyen el proceso
natural de clevelomnent interpersonal. Con
respecto a la cipación de la capacidad de
hacer frente, Bloom y Broder (1950)
encontraron que los solucionadores de
problemas exitosos tenían mayor confianza
en su capacidad para resolver los problejns
que se les presentaban tha.n no tuvieron éxito
solucionadores de problemas. Del mismo
modo, las conclusiones resea.rch revisadas
por Lefcourt (1966) y Rotter (1966) indican
que la expectativa general de un individuo de
poder controlar su entorno puede aumentar en
gran medida la probabilidad de que realmente
intente hacer frente a los problemas
situacionales cuando de hecho ocurren.
También se ha observado consistentemente
en la literatura de investigación de terapia que
la expectativa inicial del cliente para el
cambio de comportamiento positivo puede
facilitar en gran medida la mejora real que se
hace durante la terapia (Frank, 1961; Oro*
stein,
Incluso si uno acusa las complejidades de
su entorno circundante y es optinlista sobre
su capacidad para manejar varias situaciones
de manera efectiva, inay no siempre es
fácil identificar situaciones problenmtic
cuando ocui'. El proceso habitual de
reconocimiento de problemas ha sido
descrito más vívidamente por Miller,
Galantery Pribram (1960):
En los asuntos ordinarios por lo general se
enturbian por delante, haciendo lo que es
habitual y habitual, siendo un poco puz" zlcd
cuando a veces no da el resultado previsto, pero
no detenerse a preocuparse much acerca de los
fracasos porque hay demasiadas otras cosas
todavía por hacer. Entonces las circunstancias
conspiran contra nosotros y nos encontramos
atrapados fallando M'here debe sUcceed-donde
no podemos retirarnos del campo, o bajar
nuestros estándares autoimpuestos , o pedir
ayuda, o lanzar un tantrunl. Entonces vee nnay
comienzan a sospechar que nos enfrentamos a un
problenl [p. 1711.
Como implica esta cita, parecería que
una de las características identificativas
importantes de las situaciones problemáticas
se basa en la reacción afectiva individuaPs a
ella. En lugar de centrarse en esta respuesta
emocional y tal vez tratar de lidiar con ella
mediante diversas técnicas de distorsión
cognitiva (cf. R. S. Lázaro, 1966), el individuo
debe utilizarla como una señal para centrar la
atención en la situación problemática que lo
produce.
Además de ser capaz de identificar
situaciones problemáticas a medida que
ocurren, también es importante mantener un
conjunto inhibitorio antes de cualquier
respuesta previa. La función principal de este
conjunto inhibitorio es reducir la tendencia
a reaccionar automáticamentey (y a menudo de
manera inapropiada) a estímulos familiares en
situaciones problemáticas, o a evitar
pasivamente el problema '(nohacer nada."
Varios autores han descrito este conjunto
como un requisito previo crucial para la
resolución eficaz de problemas (Bloom &
Broder,1950; Dollard & Miller, 1950; Osborn,
1963; Parnes,1967; Eje y eje,1967;
Simon,1957). Los resultados de la
investigación de Bloom y Broder (1950)
indican que los solucionadores de problemas
menos exitosos tienden a ser impulsivos,
impacientesy rápidos de renunciar si una
solución no es inconmensablemente aparente.
Dollard y Miller (1950) sostienen sinlilarly que
el primer paso en cualquiera de los tipos
más simples de razonamiento es "detenerse
114 I)'ZURILLA y
y pensar", Señalan que si la persona información adicional no disponible
responde inmediatamente cuando se enfrenta a inmediatamente (Crutchfield,1969; Osborn,
una situación problemática, taquí puede no 1963; Parnes,1967). El latter es
ser tiempo suficiente para que esas respuestas especialmente importante cuando la
queproducen señales ocurran que podrían situación, o el contexto en el que se produce
asegurar que selecciona el curso de acción la situación, contiene muchas características
más apropiado y eficaz. desconocidas o novedosas.
Al indicar un problema específica y
Definición y forgnulación de problemas concretamente, el individuo puede estar
En el experimento típico de resolución de obligándose a hacer relevante '+1 lo que
problemas, la situación problematic se puede haber parecido a primera vista
presenta a S de una forma altamente irrelevante (Crutchfield,1969; Osborn, 1963;
estructurada, bien definida con la ayuda de Parnes,1967; Skinner, 1953). Parte del apoyo
instrucciones específicasy detalladas. El empírico al enfoque concreto de thi proviene
propósito de este procedimiento es evitar del extenso estudio de Bloom y Broder
una fuente no deseada de varianza en el (1950) sobre los procesos de resolución de
rendimiento de resolución de problemas (Gagné, problemas de los estudiantes universitarios.
1964). A diferencia del entorno de Utilizando preguntas de prueba de tipo
laboratorio, sin embargo, la mayoría de las reconocimiento que enfatizaban el
situaciones problemáticas en el mundo real pensamiento y el razonamiento, estos
son más desordenadas", es decir,vagas o investigadores informaron que algunas ss
mnbiguous, carentes de hechos e información tenían dificultades con los problemas debido
necesarios, e inade quate en términos de a la presencia de términos o ideas
sugerir la dirección adecuada o objetivos desconocidos o altamente abstractos. Los
para la resolución deproblemas. Allí- solucionadores de problemas exitosos
113 tendían a traducir los términos difíciles y
desconocidos en términosmás simples,más
en el entornode lavida real, cuando un concretos o más familiares; a menudo
indiviclual reconoce una situación sustituíane una ilustración o ejemplo de un
problemática e inhibe su tendencia a concepto vago y luego trabajarían con el
responder "automáticamente" de acuerdo problema en estos términos más concretos.
con su primer impulso, entonces (a) debe Los solucionadores de problemas
definir todos los aspectos de la situación en infructuosos, por otro lado,tendían a
términos "operativos" y (b) formular o aceptar los conceptos vagos o desconocidos
clasificar elementos de la situación y parecían ser incapaces de hacer nada
adecuadamente para separar relevante de further con ellos.
información irrelevante, identificar sus Varios investigadores han intentado
objetivos principales, y especificar los investigar el aspecto de recopilación de
principales subproblemos, problemas o información de
conflictos. Tomás
No se puede exagerarla necesidad
deespecificidad e integralidad al describir definición deproblema. Por ejemplo,
los detalles del problema. Con el fin de Rinlol(li y Erdmann (1967) presentaron un
garantizar la eficacia del comportamiento método mediante el cual se requiere una S
posterior de resolución de problemas (por para hacer un conjunto prescrito de
ejemplo, generación de alternativas, toma de preguntas en oder para resolver un
decisiones), el solucionador de problemas prol)lcrn. Un enfoque silliilar se utiliza en
debe la Enseñanza Inductiva Progranz de
evitar el uso de términos demasiado vagos Karlins y Schroder (1967), que consiste
o ambiguos para ser significativos; debe en un conjunto de hechos almacenados
considerar todos los hechos e información sobre una situación problemática específica.
disponibles y, si es necesario, buscar El solucionador de problemas debe
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
obtener estos hechos por el método"inquir
y", es decir, haciendo preguntas que.
provocará estas piezas de información. Tn
los enfoques anteriores, los métodos
están diseñados para proporcionar una S
con las unidades básicas de información
necesarias para la resolución de problemas;
no lo capacitan para procesar o formular
la información de una manera significativa.
En el Pensamiento Productivo Progra•jn
de Crutchfield y sus asociados (Covington,
Crutchfield,& Davies, 1966; Crutchfield,
1969; Olton & Crutchfield,1969), por otro
lado, a.n intento se hace para entrenar fi
fthgrade y niños de sextogrado en
habilidades para problemasde fornndating.
Según Crutchfield (1969), estas
habilidades particulares implican
identificar las condiciones límite del
problema, poner los hechos en alguna
formaordenada, discriminar hechos
relevantes, reconocer lagunas en la
información disponible y especificar qué
otros datos son necesarios para llenar estos
vacíos.
Gagné (1959, 1966a), que
argumenta convincentemente que el
indiviclual en una situación de resolución de
problemas no responde principalmente a
los estímulos físicos de la situación, sino
a las señales mediacionales que representan
estos estímulos. Tn otras palabras, el
indiviclual está tratando más con concepts
y la información transmitida por esos
conceptos (es decir, su significado") que
hc es con objetos físicos o eventos en la
situación. Mowrer (1960) hag señaló que
al clasificar sonlething el individuo es
capaz de relacionarlo con otros melnbers
de una categoría con la que tiene
experiencia hacl en el pasado. Tn a similar
vein, Skinner (1953) habló de organizar y
rcarr•ano ing estímulos para fomentar la
emisión de una respollse que puede
resultar bc una solución, que incluye
mirar la situación desde diferentes puntos de
vista y clasificar estímulos o información
in diferentes maneras. Además de
MAIWIN GOLDFIUED
su papel en la transferencia de capacitación,
clasificación Inay también ayuda a la persona
a discriminar entre diferentes situaciones
problemáticas con el fin de reducir la
probabilidad de generalización inadecuada del
aprendizaje pasado a nuevas situaciones de
resolución de problemas (Dollarcl & Miller,
1950). El comportamiento conceptual puede
ser lo que Bloom y Broder (1950) estaban
recibiendo cuando observaron que sus
exitosos solucionadores de probleni
vieron"entender" el problema mejor que
lossolucionadores de problemas infructuosos,
Un tipo específico de clasificación discutido
por varios investigadores implica subdividir el
problema en subproblemas o problemas más
manejables ( por ejemplo,Osborn, 1963;
Parnes,1967). Una forma de conceptualizar
una cuestión es en términos de un conflicto
entre una meta y algún obstáculo físico o
social que se interponga en el camino de los
goa]. Otro tipo de problema podría implicar
un conflicto o disonancia entre dos o más
objetivos aparentemente incompatibles. Una
vez que el problema se ha formulado
adecuadamente, el solucionador de problemas
está listo para comenzar a generar
alternativas.
Generación de alternativas
La tarea principal durante esta etapa es
generar posibles soluciones adecuadas a la
situación problemática particular, y hacerlo
de tal manera que se maximice la probabilidad
de que la respuesta más efectiva sea amon o•
las generadas.
Gran parte de la investigación en esta área
se puede discutir en relación con el método
de Osborn (1963) de "lluvia de ideas".
Originalmente desarrollado en 1938 como
un procedimiento para la tating facili 'idea-
encontrar'en sesiones de grupo, lluvia de ideas
tiene cuatro reglas básicas: (a) Crilicisjn, se
descarta . El juicio adverso de las ideas debe
ser retenido hasta más tarde. (b) "Free-
wheeling" se comed. El más salvaje [él
idea, mejor; más fácil de domesticar que
pensar. (c) Se desea cantidad. Cuanto mayor
sea el número de ideas, mayor será la
probabilidad de ideas útiles. (d) Combinación
y •intprovone,nt arco buscado. Además de
aportar ideas propias, los participantes deben
sugerir cómo las ideas de los demás canse
convierten en ideas bc[tcr, o cómo dos o más
116 I)'ZURILLA y
ideas se pueden unir en otra idea. (Véase
Osborn, 1963, p. 156.) Detrás de estos
brainstonning pro-
 Resolver
PR0BLEWT
cesión a.re dos principios básicos de la
producción de ideas, es decir,
aplazamiento del juicio y la cantidad genera
calidad. El aplazamiento dejudgrnent
principle establece que una persona puede
generar respuestas de más buena calidad si
aplaza la evaluación hasta después de que se
haya creado una lista adecuada de posibles
alternativas. Siguiendo este principio, un
individuo intenta generar una alternativa
tras otra quese refiere a sí mismo en cuanto a
su valor, aceptabilidad o idoneidad. Mientras
que al individuo se le instruye a dejar volar
su imaginación "corriendo"y producir una
danza abun" de asociaciones de respuesta,
no participa en la asociación libre, sino
en"limited-cri• teria thinking"(cf.
Parnes,1967). Es decir, limita sus
respuestas para que sean claramente
relevantes para hacer frente a tal-y-tal
problema o situación. Por lo tanto, es
evidente que la producción de respuesta
individuaPs durante este procedimiento está
en gran medida encrisis por la forma en que
se ha definido y formulado el problema.
El aplazamiento del juicio se ha dado más
énfasis que por cualquier otro principio o
procedimiento en el libro de Osborn y en los
estudios creativos de resolución de problemas
de Parnes unnd sus asociados (porejemplo,
Meadow & Parnes,1959; Meadow, Parnes, &
Reese, 1959; Parnes, 1962, 1967; Parnes &
Meadow,1960). Sin embargo, el
representante que cesa casi tanta atenciónes el
principiode calidad de las razas de cantidad. De
acuerdo con este principio, cuantos más
response alternativas puede generar una
persona, más probable es que llegue a las
mejores ideas potencialmente para una
solución.
Aunque ha habido una serie de informes
que afirman apoyar la eficacia de la lluvia de
ideas, la mayoría de ellos have se basaron en
programas de entrenamiento incontrolados
para adniinistraLive pcrsonnel (cf. Clark,
1958; hijo, 1960; Osborn, 1963). Si bien
estos informes proporcionan pruebas
sugerentes a favor de la lluvia de ideas en
general, no permiten conclusiones
definitivas que agieren el valor de este
enfoque o de cualquiera de sus principios o
procedimientos específicos. Sin embargo, se
han notificado algunos otros estudios que
el proporcionan datos más adecuados, utilizando
problerns que requieren la lista de todos los
usos posibles para una escoba ordinaria y
percha de alambre, Parnes y sus asociados
(Meadow CL al., 1959; Parnes &
MODIFTCATIC)N 115
Meadow, 1959) encontró que se produjeron
más buenas ideas bajo instrucciones de
lluvia de ideas que bajo instrucciones
solicitando ss para producir sólo buenas
ideas. Los resultados consisten* ent con
estos también fueron encontrados por
WeisskopfJoelson y Eliseo (1961), que
pidieron a ss que inventara marcas para
nuevos productos,y
por Brilhart y Jochem (1964), que
utilizaron nujre problemas orientados
socialmente. Sobre la base de estos
hallazgos, parecería que el paquete de
lluvia de ideas es más eficaz en la
generación de un mayor número y variedad
de respuestas efectivas potentiaJJy que el
procedimiento deproducción de respuesta más
convencional de tratar de generar sólo
ternativcs de buena calidad.
Los estudios que sugieren que la Regla I
de lluvia de ideas, a saber,"lacrítica está
descartada", puede tener un efecto
facilitador independiente en la generación
de buenas alternativas han sido reportados
por nayless (1967) y por Parloff y
Handlon (1964). Estos estudios mostraron
que en comparación con las instrucciones
críticas, las instrucciones no críticas o
críticas bajas resultaron en
significativamente más respuestas en general
y más ('buenas"respuestas enparticular. En el
estudio bayless, sin embargo, este efecto
x
yvas obtenido sólo con un lem prob sobre
qué ss tenía conocimientode primera mano;
con un problema menos familiar, los
resultados se invirtieron. Dado que el
conjunto crítico se introdujo instruyendo
ss para discutir criterios específicos para
una"buena" solución antes de la lluvia de
ideas, es posible que esta helped ss para
entender mejor y para e mulate el problema
desconocido. Un estudio rele g vant a esta
interpretación fue llevado a cabo por
118 I)'ZURILLA y
Davis y Man,ske (1966), que instruyó ss utilizó para producir respuestas más poco
[o imagínese en situaciones específicas comunes (Caron,Unger, & Parloff,1963).
(por ejemplo, en un picnic en la playa) y Es posible que la técnica MaltzInan pueda
luego enumerar todos los usos posibles contribuir a la eficacia de la resolución de
(oye podría pensar en objetos particulares problenv en situaciones en las que hay una
(por ejemplo,un alambre c: percha de avena) serie de posibles buenas ideas o
en esas situaciones, Las ideas procluidas soluciones, pero puede tener un valor
por este grupo werc en comparación con un limitado para los problemas que tienen sólo
grupo instruido para pensar en todos los una o unas pocas soluciones específicas
usos posibles para objetos particulares, pero (cf. Davis, Manske,& Train, 1967).
sin refcrcncc a cualquier situación Una modificación útil de la técnica
específica. Los resultados mostraron que Maltzman ha sido presentada por
el grupo experimental produjo más ideas, Freedman (1965). En lugar de que ss
una mayor proporción de ideas originales y produzcan onc asociado a la vez a cada
una mayor proporción de ideas"buenas"(es palabra de estímulo, Freedman les permitió
decir, ideas calificadas como originales y 30 seg. [o generar tantas asociaciones
prácticas). De acuerdo con los hallazgos de como sea posible antes de pasar a la
13ayless' (1967), estos resultados sugieren siguiente palabrade estímulo. Las ss
que cada vez más entrenadas por este procedimiento
'I'110MA.s mejoraron en la RAT que las ss que
sólo definieron la misma lista de palabras
las ideas de soluciones pueden producirse o simplemente leyeron la lista de
cuando el solucionador de problemas asociaciones dadas por el grupo de
responde a las señales situacionales formación. Aparte de las conclusiones
pertinentes y a otra información asociada positivas sobre la RAT, estos resultados
con la tarea o el problema. también son significativos en el sentido de
La segunda regla de la lluvia de ideas, es que lo fueron (él proceso de creación de
decir,"free-wheeling" es bienvenida, asociaciones nvany, no sólo el conjunto de
esencialmente pide then ss "ser original" Lo instrucción para generar muchas
más relevante aquí es la investigación sobre asociaciones, que facilitaron la originalidad.
la técnica de Mal(zman (1960) para el La regla "cantidad" parece disfrutar de la
entrenamiento en originalidad. En el I'vIARv1N GOLDFIUEI)
Maltzman tnethod, se emplea una situación
de asociación libre modificada en la que el mayor apoyo de todas las reglas de
ss se presentan repetidamente con una lista lluvia de ideas y muy bien puede estar
de palabras de estímulo s y se les indica que implícitamente involucrado en un grado
den una respuesta diferente a una palabra significativo en todas ellas. En los estudios
cada vez que, es pt;esented. Sobre la base sobre lluvia de ideas realizados por Parnes y
de una serie de experimentos (cf. sus asociados, a los que se ha referido
Maltzman, Bogartz, & Breger,1958; anteriormente, un hallazgo adicional
l\'laltzInan, Simon,Raskin, & Licht,1960), importante fue que había una cantidad
IMaltzman concluyó que su entrenamiento total significativa de ideas y una cantidad
method facilitó la originalidad durante el total de ideas. Parnes (1961) también
entrenamiento, en una lista de pruebas mostró que siguiendo instruccionesde lluvia de
posterior de palabras de estímulo, y en ideas, significativamente más"buenas"ideas
Guilford (1950) Usos inusuales prueba de tienden a estar entre la última mitad de la
creatividad. Cuando la prueba de producción de ideas que entre la primera
asociaciones remotas (RAT) de Mednick mitad. Maier y Hoffman (1964) también
(1962) se utilizó para evaluar los informaron que en la resolución de problemas
efectosdeltratamiento, sin embargo, el de grupo, las soluciones posteriores tienden a
procedimiento de hombre Maltz no mejoró ser superiores a las primeras ideas.
las puntuaciones en esta Ineasure, aunque
 resolución de problemas MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
No se airea que la experimentación es declarados) en lugar de comportamientos
necesaria para confirmar la utilidad potencial específicos . Por ejemplo, una S podría
de la cuarta regla de lluvia de ideas, nanlely, afirmar que 'mejoraríalos hábitosde estudio'
que ('combinación e improvelnent" de ideas sin describin ff cómo podría lograr esto.
se buscan. Tt es evidente que una Para hacer frente a esta falta de
combinación de dos o más ideas o cursos especificidad,Maier (1960) ha insistido en la
de acción a menudo será superior a necesidad de instrucciones solicitando a ss
cualquiera de sus componentes, o que que indiquen sus soluciones en términos de
una idea a menudo se mejorará acciones específicas. Un procedimiento
modificando de varias maneras. I'Vhat es alternativo es fomentar primero al
más important para fines de formación es que solucionador de problemas a generar tantas
las instrucciones o procedimientos se estrategias generales como sea posible, a
ernployed para asegurarse de que ss introducir en la fase de toma de decisiones y
considerará todas las combinaciones posibles seleccionar la mejor estrategia o conjunto de
y variaciones de alternativas de respuesta. Para estrategias,y finalmente volver a la fase de
ello,Osborn (1963) ha descrito el uso de una generación de alternativas con el fin de
técnica llamada "para relacionescedidas", que producir tantos comportamientos específicos
implica la combinación de cada idea alternativos como sea posible para llevar a
específica para una solución con cada otra cabo las strategies seleccionadas (cf.
idea. Cuando el problema se ha dividido Crutchfield,1969; Hackman,1967). Parece
payaso en varios subproblems o haber ciertas ventajas para este
problemas,las ideas podrían generarse procedimiento. Si el solucionador de
primero para el clealing con cada uno de los problemas M,rere para trabajar sólo en el
subproblems, seguido de un procedimiento nivel de comportamiento específico sin antes
de relaciones forzadas por el cual cada idea considerar estrategias, habría una mayor
para un subproblemo en particular se probabilidad de "entrar en una rutina"y
combinacl con cualquier otra idea para [él permanecer dentro de sólo uno o unos pocos
otros subproblemos. tipos de enfoques; si estos pocos enfoques no
Hasta este punto, el debate se ha fueran los mejores para el problema en
centrado principalmente en los procedimientos particular en cuestión, se reduciríala eficacia
destinados a facilitar una mayor variedad de woulcl. Una ventaja posible de further es que
respuestas posibles. Sin embargo, además, la el procedimiento puede increase eficiencia. Al
fase de generación de alternativas de resolución seleccionar primero la mejor estrategia,
de problemas también debe einploy sólo sería necesario generar comportamientos
procedimientos para en.sure que las específicos para esa estrategia en particular
alternativas de respuesta serán iden[ificd y Teniendo en cuenta el número mucho mayor
descrito en una level adecuada de de alternativas que uno tendría que generar
especificidad. La necesidad de claridad y al trabajar solo a nivelde comportamiento
concreción no es menos itnportante aquí específico, está claro que el método de
que en la definición de probletn y la fasede comportamiento de estrategia% a específico
anulación. implicaría un ahorro considerable en el
y tiempo.

Al tratar de evaluar la eficacia en el manejo En resumen, la investigación anterior

de situaciones problemáticas entre los indicat:es que el paquete de lluvia de ideas es
estudiantes de primer año eficaz mal facilitando buenas alternativas de
universitarios, los autores actuales (Goldfried calidady respuesta en la resoluciónde probleln.
& D'Zurilla,1969) han observado que los ss Debido a [la falta de estudios comparativos
tienen la tendencia a describir sus respuestas controlados sobre las cuatro reglas de lluvia de
principalmente en términos ideas, no se pueden sacar conclusiones sobre
deestrategiasgenerales "(es decir, objetivos con la contribución relativa de cada una de las
medios muy generales o vagamente reglas para un problema eficaz-. resolver el
120 I)'ZURILLA y
comportamiento. Thnosotros,en el desarrollo de toma de decisiones de uno. Esfuerzos de
un problenl-resolución 117 investigación anteriores que han
Tentados a aplicar el modelo descriptivo de
programa de formación en este momento, la toma de decisiones han demostrado que
parecería apropiado presentar las cuatro las personas tienen menos proporciónnal de
reglas con el mismo énfasis. lo que uno esperaría sobre la base de la
teoría de la decisión. Así,Miller ct al.
Toma de decisiones
(106()) observó:
Al generar una serie de cursos
alternativos de acción, el solucionador de
problemas hacambiado, en cierto sentido,
viejos problemas para los nuevos. Si el
individuo hubiera sido capaz de llegar a
una sola opción disponible, habría sido
capaz de tomar medidas en la situación
problemática sin tener que pasar por esta
fase. Como se señaló en la sección anterior,
however, cuando se gencratizanalternativas
más posibles, existe una probabilidad
grcatcr de que el individuo tendrá buenas
opciones de calidad a su disposición. Cabe
destacar, sin embargo, que la "bondad" de
las alternativas en estos diversos estudios
fue terminadapor D o por un grupo de
jueces. Aunque la evidencia indica que las
instrucciones de lluvia de ideas de hecho dan
lugar a un mayor número de alternativas de
buena calidad, los hallazgos de un estudio
de Johnson, Parretty Stratton (1968) han
sugierened que los individuos no siempre
pueden ser capaces de identificar con
precisión la mejor de las alternativas que
han generado. Es hacia el objetivo de des-
directrices para la selección del curso de
acción más apropiado que pasamos a un
debate sobre la teoría de la decisión.
Es posible distinguir entre enfoques
generales twro que se han tomado
en el estudio de la toma de decisiones, a
saber, los modelos descriptivos y
norønative (Becker & McClintock,1967;
Edwards, 1961 ; Edwards, Linclmany
Phillips, 1965). El descrip[ modelo ive se
preocupa por el intento de describir y
predecir la forma en que los individuos
suelen tomar decisiones. El modelo
normativo, por otro lado, implica la
especificación de las normas que uno puede
seguir en order para optar por la calidad de
las decisiones en situaciones específicas, así
como [o mejorar la capacidad general de
121 Y
Tomás de una manera relativamente sencilla. Por
ejemplo,en economía el valor de un curso
Una persona común y corriente casi nunca se acerca a de acción determinado (porejemplo, comprar
un problema sistemática y exhaustivamente a menos o vender)puede determinarse íntegramente a
que haya sido educado específicamente para hacerlo. la luz de las probables consecuencias
Es mucho más natural para él visualizar lo que es financieras. La aplicación de la teoría de la
y lo que debería ser y centrarse en la brecha entre
utilidad en otras áreas no es tan sencilla.
ellos que visualizar un enorme conjunto de
posibilidades alternativas a través de las cuales debe Churchinan ( 1961) ha escrito con gran
buscar [pág. 174]. detalle sonne de las connplicaciones
involucradas en el uso de
Por lotanto, parecería que el enfoque IVIAIWIN GOLDFRIF,D
normativo, que implica la delineación de
directrices para ayudar a mejorar la valores sociales en la estimación de la
capacidadde toma de decisiones, es el más utilidad. Como forma de abordar este
prometedor para la modificación del problema, sería importante examinar
comportamiento. Dado que faltauna cualquier evaluación de un resultado a la
investigación empírica relevante sobre el luz de la situación problemática en
rnoclel normativo, es necesario cuestión. Durante la fase de definición y
limitar el debate en este punto a los aspectos formulación de problemas de la secuencia de
teóricos de este enfoque de la toma de resolución de problemas, el individuo ya ha
decisiones. delineado los conflictos primarios y los
En el proceso de determinar el problemas que definen más claramente la
'(goodness" de cualquier COtlt•se particular tarea en cuestión. En cierto sentido, esto
de acción, el trabajo pasado sobre la toma desencadena el contexto en el que cualquier
de decisiones ha hecho un uso extensivo de la evaluación de las consecuencias de una
teoría de servicios públicos (Becker & alternativa de respuesta debe ser Inade. Esto
McClintock, 1967; Churchman, 1961; puede silnplificar la tarea de determinar la
Edwards et al., 1965; Shelly & Bryan, 1964). utilidad de conscquenccs o resultados,
Basada en los esfuerzos pioneros de von pero de ninguna manera elimina la
Neumann y Alorgenstern (1944) para necesidad de los juecesde valor sonw (s. Tn
describir matemáticamente el proceso de entrenar a una persona para mejorar su
elección en economía y gmnes, la teoría capacidadde resolución de problemas, la
de los servicios públicos implica una determinación de la utilidad de una
conceptualización de la decisión inaking. decisión debe tomarse a la luz de los
Follmving el paradigma descrito por propios valores de esa persona. En el caso
Edwards (1961), la utilidad esperada de de los programas de formación dirigidos a
cualquier alternative puede llegar por una más de un individuo a la vez, la utilidad
consideración conjunta del valor de cada puede ser determinada por "otros
resultado, así como por la probabilidad de significativos" que tienen contacto con
que la alternativa dará lugar a lograr este individuos en queslion, que normalmente
resultado. El modelo de utilidad que más en etiquetan lo que es eficaz en ese entornoen
paralelo al comportamiento humano en particular, y, la mayoría inv portant, cuyos
situaciones problemáticas is uno que valores son susceptibles de ser adoptados
implica una estimación subjetiva de la por los involucrados en el programa de
probabilidad de que cada alternativa en formación (cf. Goldfriecl & D'Zurilla,1969).
particular logrará cualquier resultado La estilización de las consecuencias que
dado, así como la determinación subjetiva pueden seguir cualquier curso de acción
del valor de los diversos es sub. jetivo. No hay manera de que un
resultados,Edwards seha referido a esto indi"vidual puede conocer las consecuencias
como el modelo de utilidad subjetivamente de sus ace ciones de antemano,
esperado de elección humana. particularmente cuando está considerando
En ciertos tipos de decisiones, la utilidad una respuesta novedosa. Además, cualquier
de cualquier objetivo dado puede definirse curso de acción given, mientras que sirve
122
como un medio para un resultado dado , por
lo general tiene una serie de "otras"
consecuencias asociadas con él,a largo
plazo, así como consecuencias a cortoplazo y
sociales, así como personales, por
ejemplo,como Edwards et al. (1965) pointed
out, la matriz de pago para cualquier curso
de acción dado debe considerar tales
consecuencias como costo, esfuerzo) y
comodidad para el individuo. Reconociendo
estos diversos complejos, Simón (1957) ha
mantenido, no obstante, que en base al
conocimiento de g-cn" borrar las relaciones
empíricas que un individuo puede haber
ganado •espuma su propia experiencia
pasada, su knmvledge o la experiencia de
los demás,y en la formación sobre la
situación problenvatica existente resultando
fronm un estado cuidadosoInent y caso de la evaluación de medios específicos
formulación del problem, la mayoría de la
gente debe ser capaz de forni al menos
gcn"
estimaciones de las consecuencias asociadas
a varios cursos de acción.
Tras la predicción y evaluación de las
conseqltences, onc alcanza el paso final en
la etapade toma de decisiones, namely,
haciendo el juicio sobre qué alternativa es
la "mejor" o "óptima". Es en este punto
que el modelo de programación informática
impone las demandas más severas al
solucionador de problemas humanos. Debe
tratar de sopesar las diversas alternativas,
cada una aga inst todos los demás,teniendo
en cuenta los valores de las diversas
consecuencias esperadas, así como su
probabilidad estimada de ocurrencia. Como
se señaló anteriormente, la evidencia de la
investigación sugiere que cuando se deja a
sus propios dispositivos, el hombre no es
tan racional como un modelo de decisión-
making sugeriría (Churchman, 1961;
Pluma,1959; Shepard,
1964; Simon,1955, 1957; \Vilson & Alexis,
1962). Sin embargo, he vueltoa insistir en
que el modelo normativo de toma de
decisiones se centra más en lo que un
individuo podría hacer para mejorar su
capacidaddedescifrado, en lugar de describir
lo que realmente hace en la práctica.
y MARVIN GOLDFIUED
En la sección sobre la generación de
alternativas, diferenciamos entre
"estrategias" o cursos generales de acción y
las formas específicas en que estas
alternativas podrían be implementadas. El
proceso de decidir sobre la mejor estrategia
general, por un lado,y los comportamientos
específicos más eficaces, por otro, es
básicamente el mismo,y sigue los principios
de la teoría de la decisión descritos
anteriormente. La única diferencia de los
dos procedimientos es en el objetivo contra
el que se estima la utilidad. En el caso de
la selección de la mejor estrategia a seguir
en una situación problemática, el valor de
la estrategia se juzga en contra de su
probabilidad de resolver eficazmente los
principales problemas o conflictos. En el
de aplicación de la estrategia seleccionada,
la eficacia con la que se implementa la
estrategia se utiliza para estimar su valor.
verificación
Ahora estamos en un punto en la
secuencia de resolución de problemas en la
que se ha analizado la naturaleza de las
demandas situacionales, se han generado
los diversos cursos de acción posibles y se
ha tomado una decisión sobre la base de
predicciones sobre la utilidad potencial de
cada opción disponible. El propósito de
todo esto ha sido maximizar las
posibilidades de que el curso de acción
elegido tenga un resultado favorable. La
etapa final de resolución de problemas,
nmnely, verificación, se lleva a cabo después
de que el curso de acción elegido ha sido
cocheried out y está diseñado para evaluar
el resultado real con el fin de hacer posible la
autocorrección. IVithout este paso, un
individuo puede persistir en el rendimiento
de un curso de acción inadecuado en lugar
de atenuar para averiguar dónde está el
problema y corretrocediendo. Esta
posibilidad es sugerida por los resultados
de una serie de estudios experimentales de
Levine, LeitenbergyRichter (1964) sobre el
comportamiento de elección de los ss en
diferentes condicionesde"retroalimentación".
Encontraron que cuando los ss no recibían
información sobre el resultado de sus
respuestas a una serie de dos problemas de
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
discriminación, seguían respondiendo como
si D estuviera diciendo '(derecha" siguiendo
cada una de sus decisiones.' Estoy de
acuerdo, se puede ver que si el solucionador
de problemas va a ser máximamente
eficaz, debe tomar medidas para obtener
información precisa sobre las consecuencias
aectuales de su curso de acción elegido
para que pueda detennine si su elección
fue,de hecho, la '(mejor" uno.
Tal vez la descripción más relevante de la
etapa de verificación de la resolución
problem proviene del trabajo de Miller et al.
(1960). Al conceptualizar la relación entre
los planes de un individuo y sus acciones,
estos investigadores han propuesto una
unidad {'Test-Operatee Test-Exit"(TOTE).
Sugieren que en una variedad de
actividades, incluyendo la resolución de
problemas, las operaciones individuaPs se
guían por la medida en que el resultado de
sus actividades es congruente o quisiera . Debido a las complejidades de
incongruente con un estándar dado. Si.
después de participar en algunas
operaciones cognitivas o conductuales, el
inclividual "prueba" o tnatches el progreso
que ha hecho y decide que es congruente
•con un estándar, luego se detiene o C (sale"
de estas actividades. Si, por otro lado,
considera que el partido es"incongruente",
sigue operandohasta que se obtiene un
mªtch exitoso. Por lotanto, la unidad TOTE
puede interpretarse básicamente como una
referencia a un buclede retroalimentación,
por el cual el individuo hace Itse de varias
directrices para controlar su propio
comportamiento.
El estándar para salir en esta etapa final
implica una prueba o determinación de la
medida en que la alternativa finalmente
seleccionada resuelve eficazmente los
principales conflictos o cuestiones que
comprenden la situación problemática. Para
hacer frente a una situación problemática a
un nivel más que hipotético, el individual
debe llevar a cabo el curso de acción
seleccionado, ya sea en la situación de la
vida o jugando la situación,observar las
diversas consecuencias de sus acciones,y
probar o igualar este resultado contra su
resultado esperado. Si la coincidencia es
satisfactoria, el proceso de resolución de
problemas se puede terminar. Sin
embargo, si el individuo considera que la
coincidencia es insatisfactoria, sigue
operando" (es decir, volviendo a la
definición y formulaciónde problemas,
generación de alternativasy/o toma de
decisiones), repita este procedimiento hasta
que finalmente se logre una coincidencia
satisfactoria.
A diferencia de la resolución problenl en
situaciones en las que existe un conjunto
conocido de alternativas que tienen resultados
claramente predecibles, donde los valores de
utilidad de estas diversas alternativas están
bastante bien definidos, y donde las
operaciones matemáticas precisas pueden ser
utilizadas en decidina o en la mejor
solucióndisponible, los criterios para salir en
la resolución de probletn de la vida real
pueden no ser tan precisos como uno
las situaciones con las que las personas
deben hacer frente, así como a las
capacidadesde información-proc essing de
Inan, no siempre es posible que uno
espere lograr la solución más "óptima" en
cualquier situación dada. Al
comentar sobre su modelo de
comportamiento de elección racional,
Simon (1957) ha argumentado que nvan no
puede esperar de forma realista completar
"maximizar" su éxito en una situación
problemática dada, sino que debe
establecerse como su estándar de salida. A
pesar del hecho de que la niaximización es
extremadamente diferente ala resolución de
problemas de vida real, no obstante, se
puede esperar que el uso de una estrategia de
resolución de problemas con fines normativos
o prescriptivos aumente la eficacia general
de un individuo en el manejo de la mayoría
de las situaciones problenvaticas.
APLICACIÓN CLÍNICA
Principles de resolución de problemas
como se describe en la sección anterior,
nnay se aplican de una variedad de
diferentes maneras en el entorno clínico.
Algunas de las posibles tácticas se
describen a continuación, con el pleno
reconocimiento de que la evaluación real de
124 y MARVIN GOLDFIUED
estos procedimientos awaits ernpirical inhibiciones). implicando no sólo problema
verification, solv" ing, pero. también ejecución de
respuesta. Por lo tanto,un enfoque 'amplio-
Evaluar}nent para el tratamiento espectrotún" (A. A. A. Lázaro, 1966) se
Antes de la aplicación de cualquier utilizaría inost a menudo, donde el
modificación del comportamiento progratn , entrenamiento probleni-resolución se
se requiere una evaluación adecuada para etnployed junto con una variedad de otras
determinar los procedimientos más técnicasde modificación del comportamiento,
apropiados a utilizar (Bandura, 1969; tales como ensayo de comportamiento o
Goldfriecl & Pomeranz, 1968). Esta desensibilización sistemática.
evaluación debe repetirse periódicamente
a lo largo del tratamiento para que se puedan
iniciar nuevos procedimientos cuando sea
probable que sean de valor (Cautela, 1968).
Cada vez que parece que las dificultades
del cliente son el resultado de la ineficazess
con la que maneja una amplia gama de
situaciones problemáticas, sugerimos que la
capacitación para resolver problemas podría
ser útil.
Probablemente el caso apropiado para
esta técnica es el llamado cliente
"dependiente " que no puede hacer frente a
situaciones de problematic por su cuenta,
pero puede realizar bastante eficazmente
con un Ininimum de dificultad cuando el
terapeuta le dice exactamente qué hacer.
Este tipo de cliente tiene un repertorio
adecuado de habilidades generales de
rendimiento, pero un déficit en la capacidad
independiente de solving problema. El
objetivo principal del tratamiento con este
cliente debe ser enseñarle nuevas
habilidades para resolver problemas y no
simplemente darle de comer una serie
interminable de "soluciones". Otro tipo de
cliente ineficaz que podría beneficiarse de
la capacitación para resolver problemas es
aquel que posee buenas habilidades para
resolver problemas pero no las utiliza
debido a inhibiciones emocionales
(porejemplo, ansiedad provocada por dejar
de pensar, evaluar alternativas, actuar sobre
la propia decisión,etc.). En casos como
este,un enfoque de tareas calificadas para
resolver problemas de capacitación e
implementación podría producir un efecto
desinhibidor a través de un proceso
similar a la desensibilización in vivo (cf.
Wolpe & Lazarus, 1966). En general, sin
embargo, es probable que los clientes
ineficaces muestren una combinación de
dificultades (es decir, déficits e
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
La resolución de problemas también
podría utilizarse dentro de un programa de
terapia más amplio en aquellos casos en los
que se produce una situación problemática
particularmente difícil en la vida del cliente,
de modo que el mejor curso de acción no
es evidente ni para el cliente ni para el
terapeuta y en el que las consecuencias de una
alternativa ineficaz podrían ser bastante graves
o incluso desastrosas. Tal enfoque de
"intervención en crisis" no sólo ayudaría
al terapeuta y cliente ('averiguar' cómo hacer
frente a una difícil situaciónde inmediatez,
sino que también podría aumentar la
capacidad del cliente para manejar la crisis
futura por su cuenta. Sitnilal'ly, towa.rd el
final de un programa de terapia bastante a
largo plazo ,un terapeuta podría querer
emplear la capacitación de resolución de
problemas para que el cliente ma.y aprender
a rely más en sus propios recursos, además
de los consejos y la dirección del terapeuta.
Procedimientos de tratamiento
Los procedimientos de formación
propuestos aquí pueden ser vistos como una
modificación del comportamiento prograni en
la que el resultado conductual deseado, es
decir, la resolución efectiva de problemas, se
logra en pasos progresivos. Para cada
situación problemática utilizada para la
formación, el cliente alcanza algún criterio
tnillimal para una perfonnance adecuada en
una etapa de resolución de problemas antes
de que se le permita pasar a la siguiente, y
así sucesivamente hasta que se hayan
completado todas las etapas y el problema
satisfactoriamente "resuelto". A continuación,
se introducen nuevas situaciones problemáticas
y se repiten los procedimientos de formación
hasta que se ha alcanzado un nivel satisfactorio
de eficacia de resolución de problemas en all
cinco etapas. En este momento, el proceso de
resolución de problemas debería haberse
convertido en una secuencia de respuesta bien
establecida de una manera similar al
aprendizaje de una "cadena de respuesta" en el
acondicionamientode operandos, en la que cada
"eslabón" adquiere la capacidad de servir
como señal para el siguiente y un refuerzo
condicionado para el último y toda la
cadena se ve reforzada por el resultadofinal, es
decir, la resolución satisfactoria de problemas.
En el proceso de formación, también se
125
pueden emplear otros principios de
modificación del comportamiento fructíferos,
los más importantes de los cuales serían el
modelado para la ilnitation y el refuerzo social.
Durante la fase temprana del entrenamiento,
el terapeuta demuestra los procedimientos de
resolución de problemas mientras el cliente
observa pasivamente. Dado que la técnica es
principalmente un conjunto encubierto de
operaciones que no se pueden observar
directamente, el terapeuta verbaliza todos sus
pensamientos a medida que avanza a través de
las cinco etapas. A medida que el cliente
toma gradualmente un papel activo de Inore en
la resolución de problemas, el terapeuta
comienza a funcionar primarily como
supervisor-consultor, es decir, haciendo y
respondiendo a preguntas (solicitando) guiar
al cliente, alentando y evaluando
aplicacionesin vivo, y reforzando (es decir,
elogios, aprobación) sucesivas_
aproximaciones a la resolución efectiva de
probleni performance.
La formación en la primera etapa de
resolución de problemas, orientación general,
comienza con una explicación y discusión de
las razones y el curso de treaånent, así como
los cambios que se espera que resulten de
ella. La discusión racional también es
conducida para dar al cliente una comprensión
de los factores que contribuyen a la ocurrencia
de situaciones problemáticas (porejemplo,
cambiar roles, nuevos entornos)y para reforzar
la expectativa de que puede aprender a hacer
frente de forma independiente con la mayoría
de estas situaciones, el conjunto para
reconocer la ocurrencia de situaciones
problenlaticas en la vida cotidiana e inhibir la
tendencia a reaccionar "automáticamente" sin
pensar cuidadosamente las cosas a través debe
ser estresado durante esta discusión. Además,
el cliente es made más sensible a las
diversas situaciones problemáticas de su vida
esbozando las áreas generales de la vida diaria
en las que se producen este tipo de situaciones
(porejemplo, relaciones familiares, situaciones
laborales, salud,etc.), describiendo los
diferentes tipos de problemas o conflictos
que a menudo inake situaciones problemáticas
(porejemplo, objetivos o demandasde la
competencia, obstáculos que interfieren con
objetivos,etc.), y presentándole ejemplos de
situaciones problemáticas comunes. A
continuación, se le pide al cliente que
126 D'ZURILLA y MAR\/IN GOLDFRIED
comience a identificar las sentasproblemáticas información de fondo relacionada. Se hizo
de sus propias experiencias de vida, pasados, hincapié en que tanto los acontecimientos
presentesy futuros esperados. Como parte de situacionales externos como los
esta tarea, se le instruye a servir su propio acontecimientos internos (porejemplo,
comportamiento en el entorno de la vida entre pensamientos, sentimientos) serían
sesiones y mantener un registro diario de importantes para una descripción completa
situaciones problemáticas. Dado que tales de la situación. Además, se le informó
situaciones, antes de su resolución,es probable aSally de que si había algún aspecto osi
que produzcan reacciones emocionales la situación sobre la que necesitaba más
(porejemplo, sentimientos de incertidumbre, información para llegar a una definición
confusión, frustración,etc.), debe señalarse adecuada, tendría que buscar esta
al cliente que estos se sienten.. ings puede información de las fuentes disponibles. Este
servir como una señal útil para hilYl para proceso finalmente dio lugar a la siguiente
buscar los eventos (cognitivos y externos) descripción del situatio problemático n:
Mtllich Inay estar estableciendo OIT estos Mi marido y yo hemos estado casados durante
sentimientos.1 tres años,y tenemos un hijode dos años. Durante
Tomás los últimos seis meses, mi esposo ha tenido que
Ivork tarde en la noche, por lo general hasta
A la luz de la tendencia de la mayoría de aproximadamente las 10 PM. Él continuará
los clientes a describir sus problemas en trabajando estas últimas horas para el tiempo de
tenns relativamente abstractos, a menudo son-le, ya que need el dinero mal. Sin
pasando por alto detalles importantes, uno embargo,me he sentido cada vez más sola,
podría anticipar que las situaciones ansiosay apretada en
quenitially registró el cliente se presentarán
en forma aproximada", es decir, descripciones Mlith un conjunto inicial de expectativas antes de
generales o juicios sobre la naturaleza de la la formación real en las otras etapas de la
situa- resolución de problemas. Una vez que el individuo
ción sin tener en cuenta la objetividad, comienza a practicar la técnica de resolución de
problemas y tiene éxito en hacer frente a situaciones
especificidad, claridad,01' detalle. La problenvaticas reales, estas expectativas deben
segunda etapa de la capacitación en solución fortalecerse. rrhus, es un proceso de auto-refuerzo
de problemas, a saber, proble))?, "'hich es en última instancia responsable de
definición y forndulación, está diseñada para establecer la resolución de problemas "set.}'
enseñar al cliente a declarar su problema de 6
Aunque este exalnple se basa en un caso real
tal manera que proporcionar el tipo de visto por uno de los autores, el nombre de Sally
información H Y hich es probable que Evans es puramente ficticio.
inaxinlize el rendimiento en las etapas la noche después de que nuestro hijo se vaya a la cama
posteriores de la resolución de problemas. y yo estoy dudando para que mi marido vuelva a casa.
examplio, consideremos el caso de Sally He estado tratando de divertirme viendog T. V. o
Evans, una ama de casa, que inicialmente leer, pero esto no funciona. No me gusta estar solo
informó de la siguiente situación problelnatic: todos los pares en un . Me gusta estar con la gente y
"T becallle molesto y deprimido anoche participar en una interesante conversación social. Además,
porque iny marido estaba trabajando tarde vivimos en una calle que no tiene muchas casas y
y yo estaba h01ne solo." 6 A partir de esta no está bien iluminada,y me temo que alguien se
clescription "rough", aSally se le enseñó a entera de que estoy solo por la noche y tratar de
\Vhcn mi marido finalmente vuelve a casa, por
definir la situación de manera más adecuada entrar. lo general está muy cansado y va directamente a la
mediante la identificación de todos los cama. Como resultado, no tenemos sexo en absoluto
detalles relevantes y circutnstances durante la semana. Esto deja a mc bastante frustrado. 7
relacionados con la situación y
describiendo entonces en términos específicos Una vez que la situación se definió
yconcretos, incluyendo no sólo los adecuadamente, aSally se le enseñó a evitar
acontecimientos presentes, sino también la el problema identificando sus principales
"metas"(es decir, objetivos de comportamiento,
eventos de refuerzo deseados)y los problemas
1 Nosotros debe señalar que la función principal de
que hacen que la situación sea problemática.
éste General orientación Es para proporcionar la cliente
 resolución de problemas y MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO 127
En el caso de Sally, fue determinecl que sus previamente. Su lista de estrategias incluía
objetivos más importantes eran el deseo de lo siguiente:
interacción social en las noches de semana, el "Toma medidas para que una novia o un
deseo de sexo Inore durante la semana,y el familiar me visiten de vez en cuando en las noches
deseo de sentirse más seguro por la noche. A de semana", '"Toma medidas para que mi esposo
veces, un objetivo que es statecl inicialmente sea más interesado en el sexo durante la
por un cliente no es realmente el más basic semana","Toma medidas para tener unffair con
uno. Esto a menudo se puede determinar otro hombre"y "Toma medidas para organizar
siguiendo un objetivo declarado con una salvaguardias contra alguien que irrumpa".
pregunta "por qué". Por ejemplo, cuando Dado que Sally estaba en las primeras etapas
Sally declaró por primera vez que su objetivo de entrenamiento, ejemplos y otras
era conseguir que su marido pasara tiempo en indicaciones (es decir, preguntas,
casa por las noches, respondió a la pregunta solucionesparciales) a menudo se utilizaban
por qué al indicar los objetivos básicos de para animarla a permanecer en la tarea y
three Inore descritos anteriormente. Por evitar renunciar a la búsqueda de estrategias
lotanto, se puede ver que si Sally hubiera prematuramente.
aceptado su objetivo de que su marido Cuando parecía que se habían
pasara más tiempo en casa por la noche sin identificadotodas las alternativas de estrategia
tratar de identificar objetivos más básicos, la posibles, se introdujo capacitación en la toma
situación problemática habría sido de decisiones para enseñar a Sally a
incompletamente unad inadecuadamente evaluar sus estrategias. Su principal tarea es
formulada. En este punto, fue posible identificar las consecuencias probables de
mostrar a Sally que su problema implicaba cada estrategia y asignarles valores para su
los siguientes problemas: su deseo de uso en la determinación de la mejor estrategia
interacción social en las noches de semana o conjunto de estrategias para hacer frente a
versus la ausenciade su marido, su clesire su situación particular. Para empezar, Sally se
para más sexo durante la semana frente a la dedicó a una "proyección" aproximada de su
fatiga y el hábito de su husband de ir a dormir lista de stratagies para eliminar cualquiera
después de volver a casa por la noche, su obviamente {'inferior" . Se le informó de
deseo de sentirse más seguro por la noche que esta decisión debía basarse en la
frente a la ausencia de su marido y su miedo identificación de una o más consecuencias
a que alguien se rompa. muy probables y extremadamente negativas,
Trabajar con un formu bien definido y formu- lo que sugeriría que una consideración más
Las lhnitations espaciales nos impidieron gravey detallada de la estrategia sería
enumerar otros detalles que M'hich podría ser improductiva e injustificada. Después de esta
relevante para esta situación problenvatica en proyección inicial, Sally comenzó a considerar
particular, como la naturaleza del comportamiento las estrategias restantes haciéndose la
conversacional y sexual del marido cuando no siguiente pregunta:"Si
está cansado y otros aspectos de la relación
matrimonial general. La información de Thi s
podría ser importante para determinar las Iba a llevar a cabo este curso de acciónen
principales cuestiones problemáticas y los mejores particular, ¿cuáles son las diversas
cursos de acción posibles. consecuencias posibles ? " Para facilitar este
situación, el siguiente paso fue entrenar a procedimiento,Sally exploró posibles
Sally en la generación de alternativas, consecuencias en cuatro categorías diferentes:
Primero, se le enseñó a distinguir entre un personal, social,a cortoplazoy a largo plazo. En
('strategy" y un"comportamiento específico"." la categoría personal, consideró las
Luego, siguiendo la instrucción en las cuatro consecuencias en términos de sus propios
reglas modificadas de la lluvia de ideas,Sally sentimientos, necesidadesy deseos. La
comenzó a generar respuestas a nivel de categoría social cubrió las consecuencias
estrategia para lidiar con su situación, que la estrategia podría tener en los ('
teniendo en cuenta los principales otrossignificativos "en su vida, así como las
objetivos y problemas que había identificado reacciones de los demás a ella. Tn su
consideration of shorl"term
128 D'ZURILLA y MAR\/IN GOLDFRIED
consequenccs,Sally se centró en los efectos mientras nutximizin o• la probabilidad de
personales y sociales de la estrategia en su otras consecuencias positivas y minimizar
situaciónde vida inunediate, con especial la probabilidad de los negativos .
referencia a los objetivos declarados y Una vez que se seleccionóun conjunto de
cuestiones involucradas en la situación estrategias, Sally regresó a la etapa de
problelnatic . Con respecto a las consecuencias generación de alternativas con el fin de
a largo plazo, Sally trató de anticipar los producir alternativas de comportamiento
posibles resultados futuros de un curso de específicas para implementar su
acción particular, incluyendo la posibilidad
de evitar situaciones problemáticas sirnilar y
los efectos en los objetivos personales de
largo alcance y las relaciones sociales. Para
exanil)le, las siguientes son algunas de las
posibles consecuencias que Sally identificó
para la estrategia ' (Tomar medidas para
tener un romance con otro hombre".
interesante conversación social, experiencia
sexual placentera, regalos, actividades
sociales agradables, sentimientosde culpa,
mi marido descubriendo, separación y
clivorce, problemas emocionales en mi
hijo. A continuación, era necesario que Sally
considerara la probabilidad de ocurrencia de
estas consecuencias y su valor para ella.
Debido a la limitada capacidad de
procesamiento de inforlnationde rnan,
memoriay conocimiento de información
relevante en cualquier situacióndada, no es
realista esperar que cualquier cliente pueda
llevar a cabo el proceso de toma de
decisiones con la precisión cuantitativa
exacta de un ordenador. Por lo tanto,en este
punto,Sally estaba lidiando con sólo un
número limitado de
"consecuenciassignificativas" en lugar de
con todas las consecuencias posibles. Tn
estimando la probabilidad de ocurrencia de
consecuencias, consideró sólo tres
categoríasamplias, es decir,"altamente
probable","probable",unand"improbable". Del
mismomodo, la cesión de valores a las
diversas consecuencias se hizo en términos
o
enerales, es decir,"positivo", "negativo"y
"neutral". Todo esto fue
grabado por Sally en una lista de
verificación especial (cf. Osborn, 1963;
Parnes,1967) para que pudiera comparar
más fácilmente las diferentes alternativas.
Después de sopesar cuidadosamente las
diversas alternativas,Sally se-
lected el conjunto de sti'ategie.s (en solne,
casos podría haber sólo uno) que predijo
que tendría el mejor "pago"en el sentido
de resolver los principales problemas
 IYZURILLA Y MARVIN GOLDFIUEI)
Tomás
estrategias, utilizando los procedimientos
sarne que en1ployed antes en la
generación de las estrategias. Por
ejemplo,en el caso de la estrategia "Toma
medidas para conseguir una novia o
pariente para visitarme de vez en cuando
en las noches de semana", Sally puede
enfrentarse a behaviors tan específicos
como ' 'Pídele a mi madre que pase una
noche con al menos una noche cada
semana","Pregúntale a varios vecinos si
les gusta tener un juego de cartas en mi
casa una noche cada semana",y"Tnform
mis amigos que estoy empezando a llevar
a cabo una clase de costura incluso ing
cada semana." Después de haber generado
tantas alternativas de comportamiento como
fuera posible,Sally volvió a aplicar los
principios de toma de decisiones con el fin de
seleccionar los medios más eficaces para
implementar sus estrategias elegidas.
Teniendo en cuenta el fuerte énfasis que
hemos puesto en las operaciones
cognitivas que se cree que aumentan la
probabilidad de un comportamiento efectivo,
debemos protegernos del peligro que
estamos enseñando al cliente poco más
que para volvernos obsesivos en su
pensamiento. Se deben proporcionar
algunos medios para que el cliente
"salga" de la etapa de toma de decisiones de
la resolución de problemas para que la
verificación de su decisión pueda ser
posible (cf. Miller et al., 1960). En
consecuencia,unavez que el cliente ha
decidido lo que él cree que es el
course más eficaz de la acción, es el
papel del terapeuta animarlo a actuar
sobre su decisión y luego verificar hasta
qué punto su predicción del outcolne era
precisa. Trainin o
• En la verificación
consiste principalmente en enseñar al
cliente a observar y recomenar las
consecuencias de sus acciones. Si el
cliente está "satisfecho" con el resultado,
entonces el proceso de resolución de
problemas thc por fin puede ser terminado.
En caso de que él lind que el resultado real
no ha logrado "igualar satisfactoriamente"
su resultado pronosticado, debe 'volvern
a la junta deIrawing' e intentar llegar a
otra solución que Inight produzca un mejor
partido. En este punto asumiría el
papel de un "tiradordeproblemas", tratando
de averiguar dónde había ido mal y
corrigiendo sus errores. En el caso de Sally,
la decisión le obligaba a participar en una
variedad de comportamientos diferentes,
incluyendo cosas como askin g algunos
amigos en un juego de cartas una vez por
semana, inscribirse en una clase de
adultos-eclucation por la noche en la
economía del hogar, usar tela sexy "ing
cuando su banda husvuelve a casa en la
noche, iniciar el sexo temprano en la
mañana de vez en cuando,y tener
especiales "cerradurasde dcacl " poner en
todas las puertas al exterior. I Aél
resultado de estas acciones fue
('satisfactorio" para Sally; por lo tanto,
sintió que podía poner fin a sus problemas,
así quelos esfuerzos dereducción de esta
situaciónen particular.
En algunos casos, puede que no sea
apropiado esperar que el cliente sea capaz
de llevar a cabo su curso de acción
seleccionado. Este puede ser el caso en los
casos en uphich hay graves deficits
conductuales (por ejemplo, falta de
asertividad, falta de habilidades sociales )y /o
fuertes inhibiciones emocionales (por
ejemplo, miedo al rechazo, ansiedad de
rendimiento ). Por lotanto, es evidente que se
requiere una evaluación cuidadosa de las
capacidades de respuesta y las inhibiciones
antes de que se pueda hacer un juicio
adecuado con respecto a la medida en que un
individuo podría ser capaz de hacer frente a
ciertos tipos de situaciones problemáticas sin
recibir trea tinent adicional.
Concluyendo Convjnent
Hasta ahora,la experimentación clínica
informal y el trabajo piloto preliminar con
estudiantes de primer año universitarios
sugieren que el enfoque de resolución de
problemas para la modificación del
comportamiento es prometedor que merece
más investigación e investigación clínica. Los
escritores actuales se dedican actualmente a la
planificación y veloptnent etapa de un
proyecto de investigación diseñado para
evaluar el resultado de dos tipos de
programasde capacitación para resolver
problemas, uno Millich en)estratagemas
tradicionales,entrevista Inethods y otro que se
 D'ZURILLA y Marvin
basa en procedimientos programados, auto-
instrucción. Además delos estudiosde
resultados, también se neecled la investigación
de procesos que intenta evaluar la
contribución relativa de cada una de las
cinco etapas de resolución de problemas a la
eficacia general de resolución de problemas.
Referencias
BANDURI\, A. Principios de comportamiento
Nueva York: 1101% Rinehart, & Winston, 1969.
RAYLESS, O. L, Una alternativa pa (lern para la
discusión de resolución de problemas. Revista de
Copn»tunication, 1967, 17, 188-197.
BECKER, G.M., & MCCLINTOCK, C.C}. Valor: Teoría de
decisiones rehaviorales , Rcvicw Anual de
Psicología,1967, 18, 239-286.
131.00M, B. S., & BRODER, L. J. Proble»n-resolución de
procesos de estudiantes universitarios. Chicago:
Universidad de Chicago Press,1950.
BRILIIART, J. K. , & L, M. Efectos de patrones diferentes
en el resultado de la discusión de resolución de
problemas. Revista de Psicología Aplicada , 1964, 48,
175-179.
BRIM, O. G., JR., GLASS, D.C., LAVIN, D. E. y
GOODMAN, N. Personalidad y decisión. procesos.
Stanford: Stanford University Press, 1962.
BUSWELL, G. T. Patrones de pensamiento en la
resolución de problemas. Educación Pública de
la Universidad de California, 1956, 12, 63-148.
CARON, A. J., UNGER, S.M., & PARI,
OEF,M.B. Una prueba de la teoría de Maltzman del
entrenamiento de originalidad. Revista de Aprendizaje
Verbal y ComportamientoVerbal ,1963, 436-
442.
CAUTELA, J. R. Terapia conductual y la
necesidad de evaluación conductual.
Psicoterapia: Teoría, Investigación y asociación de
Práctica,1968, 5, 175-179.
CAUTELA, J. R, Terapia conductual y GAGNE, R.M, Problenl resolviendo y pensando.
autocontrol: Técnicas e implicaciones. En C.M.
Franks (Ed.), Terapia conductual : Evaluación y
estado. Nueva York: McGraw-Hill, 1969.
CHURCHMAN, C. W. Predicción y decisión opthnal .
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hali, 1961.
CLARK, C. H. Lluvia de ideas. Nueva York:
Doubleday,
COPER, C. N. Razonamiento como proceso asociativo :
Iii. Tél papel de las respuestas verbales en el problema
solv ing. Revista de Psicología General , 1957} 57, 55—
68.
COVINGTON, M. V.} CRUTCHFIELD} R. S., &
DAVIES, L.B. El pensamiento productivo
Prograyn" Berkeley, Calif.: Brazelton,1966.
CRUTCHFIELD, R. S. Nutrir las habilidades
cognitivas del pensamiento productivo.
Adentro, habilidades para la vida en. escuela y
sociedad. Washington, D. C. : Asociación para
la Supervisión y el Desarrollo Curricular, 1969.
DAVIS, G. A. Estado actual de la investigación y la
teoría en la resolución de problemas humanos.
Boletín Psicológico , 1966, 66, 36-54.
D,xvrs,G. A., & MANSI<E, M. E. Un mcthod instructivo
de creciente originalidad. Psicono»nic Sci 1966,
6, 73-74.
1)Av1s, G. Como, MANSKE, M. E., & TRAIN, A.
J. Formación en pensamiento creativo.
(Artículoocasional Nº 6) Madison: Universidad
de Wisconsin, Centro de Investigación y
Desarrollo para el Aprendizaje y la Reeducación,
1967,
DOLLARD, J., & MILLER, N. E. Personalidad y
psicoteyapy. Nueva York: McGraw-Hill, 1950.
DUNCAN, C. P. Investigación reciente sobre la resolución
de problemas humanos . BoletínPsicológico, 1959, 56,
397-429.
D'ZUIULLA, T. J. Reducción de la ansiedad
heterosexual . En J. D. Krumboltz & C. E.
Thoresen (Eds.), Consejería conductual :Casos y
técnicas. Ne 'l' York: Holt, Rinehart & Winston,
1969.
EDWARDS, W. Teoría de decisiones conductuales .
y
Ann.ual Revisión de Psicología,1961, 12, 473-
498.
EDWARDS, W., LINDMAN, H.., & PHILLIPS, L. D.
Echnologies emergentes para tomar decisiones. En T.
M. Newcomb (Ed.), Nuevas direcciones en. Psicología
II. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.
ELLIS, A. Razón y enzoción -en Psicoterapia. Nueva York: Lyle Stuart, 1962.
FEATHER, N. T. Probabilidad subjetiva y
decisiones bajo incertidumbre. Revisión
Psicológica , 1959, 66, 150-169.
FRANK, J. D. Persuasión... y curación. Baltimore: Johns
Hopkins Press, 1961.
FRANKS, C.M. (Ed.) Terapia conductual :
Evaluación de un estadod . Nueva York: McGraw-
Hill, 1969.
FREEDMAN, J. L. Increasin u entrenamiento de la
crcativity. Revista de
Psicología E.vperbncntal , 1965, 69, 89-91.
Revisión Anual de Psicología, 1959, 10, 147—
172.
GAGNE, R. M. Resolución de problemas. En A. W.
Melton (Ed.), Categorías de aprendizaje Jnnnan .
Nueva York: Academic Press, 1964.
GAGNE, R.M. Resoluciónde problemas
humanos: Eventos internos y externos . En
B. Kleinmuntz (Ed.), Problenæ resolución:
Investigación,•ncthod y teoría. Nueva York:
Wiley , 1966,
GAGNE, R.M. Variedades de aprendizaje y el
concepto de descubrimiento. En L. S. Shulman
& E. R. Keislar (Eds.), Aprendizaje por
descubrimiento. Nueva York: RandMcnally,
1966.
GOLDFRIED, M. R. Desensibilización sistemática
como formación en autocontrol. Revista de
 resolución de problemas MODIFICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Consultoría y Psicología Clínica, 1971, en
prensa.
GOLDFRIED, M. R., & D'ZÜRILLA, T. J. Un modelo
conductualanalítico para evaluar la competencia. En
C. D. Spielberger (Ed.), Temas actuales en
psicología clínica y connnunidad, Vol. I. Nueva York:
Academic Press, 1969.
GOLDFRIED, M. R. , & MERBAthM, M. (Eds.)
Cambio de comportamiento a través del
autocontrol. Nueva York: I-loll, Rinehart &
\Vinston,1972, en prensa.
GOLDFRIED, M. R., & POMERANZ, D.M.
Función ol' evaluación en modificaciónde
comportamiento . Informes Psicológicos , 1968,
23, 75-87.
GOLDIAMOND, I. Procedimientos de autocontrol en
prol de comportamiento personal )lems. Informes
Psicológicos , 1965, 17, 851-868.
GOLDSTEIN, A. P. Expectativas terapeuta-
paciente en psicoterapia. Nueva York:
Pergamon Press,1962. GUILFORD, J. P.
Creatividad. A »neric.an Psychologist,1950, 5,
444-454.
HAcKÄTAN, J. R. La naturaleza de la tarea
como disuasorios" minero de comportamiento
laboral. Artículo presentado en la reunión de
la AsociaciónAmericana de Psicología,
Washington, D.C., septiembre de 1967.
I-IAINfBURG,D. A. , y ADAM'S, J. E. Un perspective
sobre el comportamientode afrontamiento. Archivos
de Psiquiatría General , 1967, 17, 277-284.
HARLOW, H. F. La formación de conjuntos de
aprendizaje. Revisión Psicológica , 1949, 56, 51-
65.
HIT,GARD, E. R., & BOWER, G. H. Teorías del
aprendizaje (3ª ed.) Nueva York: Appleton-
Century-Crofts,
1966.
HUDGINS, B.B. Proble'il resolviendo. el
classromn,. NTe1V Vork: Macmillan, 1966.
JOIINSON, D.M., PARROTT, G. R., &
STRATTON, R. P. Producción y evaluación
de soluciones a cinco problemas. Revista de
Psicología Educativa , 1968, 59(N0. 6, Pt. 2) .
KANFER, F. H. Autorregulación: Investigación}
cuestiones y especulaciones. En C. Neuringcr
& J. L. Michael (Eds.), Modificación del
comportamiento en. psicología clínica. Nuevo
York: Appleton-Century-Crofts,1970.
K.. \RLINS, M. , & SCHRODER, H.M.
Aprendizaje de descubrimiento, creatividad y
la enseñanza inductiva progrmn, Informes
Psicológicos, 1967, 20, 867-876.
KELLY, G. A. La Psicología de las Construcciones
Personales. IL: Diagnóstico clínico y psicoterapia.
Nueva York: Norton, 1955.
Kru. MBOLTZ, J. D. , & T.110RF"sEN, C. E. (Eds.) Be-
126 'PH0NLAs
consejeríahavioral: Casos y
Nueva York: Holt, Rinehart
1969.
131
LAZARUS, A. A. Terapia conductual deamplio
espectro y el tratamiento de la agorafobia.
Behavi0i' Investigación y Terapia, 1966, 4,
95-97.
LAZARUS, R. S. Estrés psicológico y proceso
de afrontamiento. Nueva York: McGraw-
Hill, 1966.
LEFCOURT, H.M. Control interno versus
externo del refuerzo:Una revisión.
BoletínPsicológico, 1966, 65, 206-220.
LEL•T, R. Modificación del comportamiento
y las psicosis de la infancia:Una revisión.
BoletínPsicológico, 1968, 69, 396-409.
LEVINE, M., LEITENBERG, ll., & RICHTER,
M. La leyde juicios en blanco : La
equivalencia de refuerzo positivo y no
reinforcemcnt. Revisión Psicológica , 1964,
71, 94-103.
MAIER, N. R. F. Soluciones de cribado para
actualizar la calidad: Un nuevo enfoque
para la resolución de problemas en
condiciones de incertidumbre. Revista de
Psicología, 1960, 49, 217-231.
MAIER, N. R. F.) & HOFFMAN, L. R.
Incentivcs financieros y decisión de grupo en
la motivación del cambio. Revista de
Psicología Social , 1964, 64, 369-378.
MALTZMAN, 1. Sobre la formación de la
originalidad. Revisión Psicológica , 1960, 67,
229-242.
MALT?. ÄIAN,1., BOGARTZ, & BREGER, L.
Un procedimiento para aumentar la
originalidad de la asociación de palabras y
sus efectos de transferencia. Revista de
Psicología Experimental , 1958, 56, 392-398.
MALTZMAN, 1., SIMON, S., RASKIN, D., &
LICHT, L. Estudios experimentales en la
formación de la originalidad. Monografías
Psicológicas, 1960, 74(6, Total Nº 493)
M.:soN,J. G. Ilotv para ser ejecutivo más
creativo. Nueva York: McGraw-Hill, 1960.
MEADOW, A. , & PARNES, S. J. Evaluación
de la formación en resolución creativa de
problemas. Revista de Psicología Aplicada ,
1959, 43, 189-194.
MEADOW, A., PARNES, S. J., & REESE, H.
Influir en las instrucciones y secuencia de
problemas en una prueba creativa de
resolución de problemas. Revista de
Psicol0B Aplicada', 1959, 43, 413-416.
MEI)NICK,S. A. La base asociativa del proceso
creativo, Psychological Review, 1962, 69, 220-
232.
MillFR G. A., GALANTER, & K. H.
Planes y la estructura de comportamiento.
Nueva York: Holt, Rinehart & Winston,
1960.
MORTON, R.B. Un experimento en
tcchniques.
psicoterapia breve. Monografías
& Winston,
Psicológicas, 1955, 69(1} l,Vhole No. 386),
 D'ZURILLA y Marvin
MOWRER, O. H. Teoría del aprendizaje y los entre alternativas multiattribute. Shelly, de 11
procesos sy;nbolic . Nuevo Vork: Wiley, años, y G. L. Bryan (Eds.), juzgan•nze.nt,s y
1960. optinjality,NuevaYork; Wiley, 1964.
OLTON, R.M., & CRUTCHFIELD, R. S. SILBER, E., HAMBURGO, D. A" COELHO, G. V.,
Desarrollar el skj)ls de pensamiento MURPHEY, E. ROSENBERG, M., & PEARLIN, L. I.
productivo, En P. Mussen,J. Langer, & M. V. Comportamiento adaptativo en adolescentes
Covington (Eds.), Tendencias y problemas competentes . Archivos de General, Psiquiatría,1961, 5,
en psicología dc-uelopmental. Nueva York: 354-365, SIMON, H. A. Un modelo de comportamiento de
Holt, Rinehart & Winston, 1969, elección racional. Trimestral Journal oj Econonz.ics,
OSBORN, A. F. Bnaginación aplicable : 1955, 69, 99—118
Principios ctnd procedimientos de SIMON, H, A. Adnünistrative behavior,Nueva York:
resolución creativa de problemas (3º ecl. ) . The Froe Press of Glencce,1957,
Nueva York: Scribner's, 1963. SKINNER, B. F. Ciencia y hu»zan. comportamiento.
PARLOFF, M.B., & HANNON, J. H. La influencia Nueva York: Macmillan, 1953.
de la criticidad en la resolución creativa de ULLMANN, L. P., & KRÅSNER, L. (Eds.) Estudios
problemas en los dyads. Psiquiatría, 1964, 27} 17 de caso en comportamiento *Nueva
—27.
York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.
PARNES, S, J, El curso creativo de resolución
ULLMANN, L. P., & KRASNER, L. Un enfoque
de problemas e instituto de la Universidad
de Buffalo. En S. J, psicológico de la conducta abnor»nal. Engle\voocl
GOLI)FRITO Cliffs,N. J.: Prentice-Hall, 1969.
VON NEUMANN, J., & MORGENSTERN, O.
Parnes e I-I. F. Harding (Eds.), Un libro fuente Teoría de gcnnes y comportamiento econmnic .
para el pensamiento creativo. Neqr Yorkt Princeton, N. J. : Princeton Universitv Press,1944.
Scribner's,1962. WEISSI<OPF-JOELSON, E., & ELISEO, S. Un
PARNES, S. J . Guía de comportamiento creativc . estudio experimental de la eficacia de la lluvia
NC\V York: Scribner's, 1967. de ideas. Revista de Psicología Appliecl , 1961,
PARNES, S. J., & MEADOW, A. Efectos de ' ' 45, 45-49.
'lluvia de ideas" instrucciones sobre la WILSON, C., & ALEXIS, M. Marcos básicos para las
decisiones. Diario de the Acacle.jny o/
resolución creativa de problemas por sujetos Managenzent,1962, 5} 150-164.
entrenados y no entrenados. Revista de WOLPE, J., & LAZARUS, A. A. Técnicas de terapia
Psicología Educativa , 1959, 50, 171—176. conductual .• Guía Å para el tratamiento"tienda de
PARNES, S. J., & MEADOW, A. Evaluation de
neurosis. Nueva York: Pergamon Press,1966.
persistencia del efecto producido por un problema
creativo. resolución cou t•se. Informes Psicológicos , (Recibidoel 30 de marzo de 1970)
1960, 7, 357-361.
PETERSON, D. R. La esclusa clínica del
comportamiento social. Nueva York: Appleton-
Century-Crofts, 19(
Pilli.rnps, E. L. Psicoterapia: Una teoría und
pra.clice. Acantilados de Englewoocl, N. J. :
PrenticeHall, 1956.
RIMOLDI, H. J. Como, & ERDAtANN, J.B. Resolución de
problemas: El proceso. Informes Psicológicos , 1967,
20, 317-318.
ROTTER, J.B. Aprendizaje social y psicología clínica.
Acantilados de Englewood, N. J. : Prentice-Hali,1954.
ROTTER, J, 13. Expectativas generalizadas para el
control interno frente externo del refuerzo.
Monografías Psicológicas, 1966, 80(1, IVhoIe No.
609).
SCHRODER, Il.M., DRIVER, M, J., &
STREUEERT, S. Procesamientode información
humana. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston,
1967.
SHAFTEL, F. R., & SHAFTEL, G. Juego deroles para
valores sociales : Decision-inakiilg in. los estudios
sociales.
Acantiladosde Englewood,N. J. : Prentice-Hal], 1967.
SHELLY, M. W., 11, & BRYAN, G. L. (Eds.)
juicios y optbnalidad. Nueva York: Wiley, 1964.
SHEPARD, R. N. En sul)jectivcly selección óptima