Lic Pedagogia Univ Colima

Facultad de Pedagogía
Documento curricular
Licenciado(a) en Pedagogía
Colima, Colima, agosto de 2010

DIRECTORIO
M. en C. MIGUEL ÁNGEL AGUAYO LÓPEZ

Rector
DR. RAMÓN ARTURO CEDILLO NAKAY

Secretario General
Dr. JUAN CARLOS YÁÑEZ VELAZCO

Coordinador General de Docencia
DR. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO

Director General de Educación Superior
MTRA. CARMEN SILVIA PEÑA VARGAS

Directora de la Facultad de Pedagogía
M. en C. NORMA ANGÉLICA BARÓN RAMÍREZ

Coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía
MTRO. JOSÉ JUAN ARENAS VELASCO

Asesor pedagógico
2
COMITÉ CURRICULAR
Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas

M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez
Mtro. José Juan Arenas Velasco
Dr. Jonás Larios Deniz
Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía
Dr. Juan Carlos Yáñez Velazco
Mtra. Sara Lourdes Cruz Iturribarría
Dra. Sara Gricelda Martínez Covarrubias
Dra. Florentina Preciado Cortés
Dra. Karla Kae Kral
Dra. Sara Aliria Jiménez García
Mtra. Mirtea Elizabeth Acuña Cepeda
Dra. María de los Ángeles Rodríguez Álvarez
Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría
Mtro. Juan Murguía Venegas
Dr. Antonio Gómez Nashiki
Dr. Jaime Moreles Vázquez
Mtro. Juan Carlos Meza Romero
M. en C. Rodolfo Rangel Alcántar
Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade
Lic. Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Mtro. Abraham Elías Ventura
Mtro. Pablo Rodríguez Mata
ASESORES EXTERNOS
Mtra. Mabel Bellochio Albornez
Dra. Rosa Miriam Ponce Meza
Licda. Paloany Valladares Estrada
Licda. Cecilia Velasco Alcázar
Mtro. Eduardo Molina Salazar
3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 8
CAPÍTULO l: FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA 10

I.1 El campo de la Pedagogía 10
I.2 La Pedagogía en el contexto internacional, nacional y local 14
a) Contexto internacional 14
b) Contexto nacional 15
c) Contexto local 19
I.3 Sustentos del Plan de estudios 23
a) Fundamentos filosóficos 23
b) Fundamentos psicológicos 25
c) Fundamentos sociológicos 27
I.4 Análisis del Plan de estudios G3 31
a) Análisis de los Indicadores de rendimiento académico 31
b) Análisis de los Resultados del EGEL-PCE 33
c) Estudios de Seguimiento de egresados 40
d) Estudios de Opinión de empleadores 49
e) Evaluación del Plan de estudios G3 por los estudiantes 67
f) Evaluación del Plan de estudios G3 por los profesores 70
g) Evaluación del Plan G3 por instancia acreditadora 73
I.5 Análisis de factibilidad 74
a) Factibilidad académica 75
b) Programas institucionales que aportan a la formación integral de los 76
estudiantes
c) Factibilidad física 80
d) Factibilidad financiera 81
CAPÍTULO ll: OBJETIVOS CURRICULARES 83

II.1 Misión 83
II.2 Visión 83
II.3 Objetivos 84
a) General 84
b) Específicos 84
II.4. Perfil de ingreso 85
II.5. Requisitos de ingreso 85
II.6 Perfil del egresado 86
II.7 Campo de trabajo 91
II.8 Requisitos de egreso 91
II.9 Requisitos de titulación 91
4
CAPÍTULO III: MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS 92
III.1 Modelo curricular basado en competencias 92
III. 2 Estrategias didácticas 98
III. 3 La evaluación de aprendizajes bajo el enfoque de competencias 102
CAPÍTULO IV: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE 104

ESTUDIOS
IV.1. Módulos de formación y unidades de aprendizaje 104
a) Módulos de formación sustantiva 104
b) Módulos de formación optativa 109
c) Módulos de formación integral 114
d) Tira de módulos de la Licenciatura en Pedagogía 125
e) Mapa curricular 128
f) Distribución de la planta docente por módulos de formación 129
CAPÍTULO V: SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 135

V.1. Sistema de evaluación del plan de estudios 135
CAPÍTULO VI: PROGRAMAS DE MÓDULOS DE FORMACIÓN 138
BIBLIOGRAFÍA 311
ANEXOS 315
Anexo 1. Módulo. Práctica pedagógica
5
ÍNDICE DE TABLAS, GRÁFICAS Y ESQUEMAS
Tablas
Tabla 1. Rasgos de las tradiciones que se recuperan en el Plan de estudios
Tabla 2. Practicum de la Pedagogía
Tabla 3. Campo ocupacional de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad
de Colima
Tabla 4. Egreso 2009 en Programas educativos de Licenciatura en Educación y Pedagogía
Tabla 5. Evolución de los Indicadores académicos del Plan G3 de la Licenciatura en
Pedagogía
Tabla 6. Inserción laboral del egresado encuestado
Tabla 7. Rasgos del empleo del egresado al momento de ser encuestado
Tabla 8. Rasgos académicos de exigencia para el desempeño laboral en los egresados
encuestados
Tabla 9. Rasgos personales/profesionales de exigencia para el desempeño laboral en los
egresados encuestados
Tabla 10. Desempeño de la Generación 2002-2006 en el área conceptual EGEL-PCE
Tabla 11. Tipo de empresa/institución y sector al que pertenecen los encuestados
Tabla 12. Factores determinantes para la contratación de los profesionales de la Licenciatura en
Pedagogía
Tabla 13. Evaluación por los empleadores de las Competencias Generales de los Pedagogos
Tabla 14. Valoración de los empleadores de las Competencias Específicas de los Pedagogos
Tabla 15. Satisfacción de los empleadores con el desempeño profesional de los Pedagogos de
la Facultad de Pedagogía
Tabla 16. Frecuencia del tipo de actitudes y habilidades de los empleadores hacia los
egresados
Tabla 17. Evolución del número de reconocimientos al desempeño de los docentes: 2001-2010
Tabla 18. Cuerpos Académicos de la Facultad de Pedagogía (2010)
Tabla 19. Infraestructura en las aulas
Tabla 20. Infraestructura en el centro de cómputo
Tabla 21. Evolución de la adquisición de acervo por Plantel (2001- 2010)
Tabla 22. Desglose de gastos (agosto 2010-enero 2011)
Tabla 23. Lista de optativas en otras Facultades
Tabla 24. Distribución de horas del módulo de inglés
Tabla 25. Resumen de habilidades lingüísticas de este nivel, según el CEFR (Marco Común de
Referencia Europeo)
Referencia Europeo)
6
Referencia Europeo)
Tabla 28. Distribución de módulos y unidades de aprendizaje
Tabla 29. Distribución de la planta docente por módulos de formación
Gráficas
Gráfica 1. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía en el EGEL aplicado
por el CENEVAL
por el CENEVAL, por área de competencias (primeras cinco generaciones)
por el CENEVAL, por área de competencias (Generaciones 2001-2005 a 2005-2009)
Gráfica 4. Comparativo (en promedio) del desempeño por bloques de generación
Gráfica 5. Distribución porcentual de sustentantes por el nivel de desempeño en cada área
(Generación 2006-2010)
Gráfica 6. Resultados por sub área de competencia conceptual
Gráfica 7. Resultados por sub área de competencia metodológica-operativa
Gráfica 8. Egresados encuestados, por generación (2002 al 2008)
Gráfica 9. Régimen jurídico de la empresa/institución en que labora el egresado encuestado
Gráfica 10. Salario que perciben los egresados (al momento de ser encuestados)
Gráfica 10a. Salario que perciben los egresados de la Generación 2004-2008 (al momento de ser
encuestados)
Gráfica 11. Egresados que volverían a estudiar en la Universidad de Colima
Gráfica 12. Caracterización de empleadores informantes
Gráfica 13. Medios de reclutamiento de la empresa/institución para contratar personal
Gráfica 14. Evaluación de los empleadores de los atributos de los Licenciados en Pedagogía
Gráfica 15. Grado de interés de la institución/empresa para participar con la Facultad de
Pedagogía
Gráfica 16. Existen dificultades para contratar a los Pedagogos para las necesidades de su
institución/empresa
Gráfica 17. Distribución de HCA y HTI
Esquemas
Esquema 1. Categorías de análisis del Plan de estudios G3 (por alumnos)
Esquema 2. Categorías de análisis del Plan de estudios (por profesores)
Esquema 3. Formación basada en competencias de la Licenciatura en Pedagogía
Esquema 4. Relación teoría-práctica y contexto
Esquema 5. Etapas, módulos y unidades de aprendizaje
Esquema 6. Esbozo del proyecto integrador
Esquema 7. Unidad de Inglés en la Licenciatura en Pedagogía
Esquema 8. Estrategia de evaluación del Plan de estudios
7
PRESENTACIÓN
La Facultad de Pedagogía presenta el Cuarto Plan de estudios en 25 años de historia.

El Plan de estudios vigente se encuentra clasificado por los CIEES en el nivel 1 de
calidad, desde el año 2002, y acreditado por el CEPPE en marzo de 2009. El Plan G3
ha cumplido su cometido, pues el trabajo y esfuerzo de los profesores y administrativos
generó como resultado un currículo bien cimentado en la realidad laboral del Pedagogo;
de tal manera que con el transcurrir de los años, la Licenciatura en Pedagogía posicionó
a sus egresados en diversos escenarios del campo educativo.
Convencidos de la importancia de participar en los procesos de cambio curricular
que la Universidad de Colima propone, la Facultad ha realizado una profunda
modificación al Plan de estudios G3; para este propósito, se han revisado las opiniones
de diferentes actores que son clave en la reconfiguración de los perfiles y líneas para
este nuevo esquema curricular. Así pues, se analizó la opinión de los egresados,
estudiantes, profesores, empleadores y expertos, quienes expresaron los puntos de
quiebre urgentes de ser atendidos en la formación de las futuras generaciones de los
Licenciados en Pedagogía; particularmente de frente a una sociedad del conocimiento,
con fuertes rasgos de tecnologías de la información y la comunicación, y un mercado
laboral cada vez más fragmentado y competitivo.
Las recomendaciones de las diferentes voces escuchadas indican que debe
diseñarse un plan curricular con un importante peso en lo práctico, sin dejar de lado lo
teórico y conceptual, para acercar a los egresados a la posibilidad de intervenir
eficientemente en los problemas educativos a través de propuestas diversas.
El Nuevo Modelo Educativo es el marco que fundamenta el presente plan de
estudios; con ello se desea proporcionar a los estudiantes la posibilidad de tener
formación como profesores universitarios y, a la vez, profesionales que se inserten en
áreas propias de la Pedagogía. Se tiene una excelente oportunidad para aportar a la
sociedad a través de Pedagogas y Pedagogos que lleguen a los espacios escolares, a
la empresa y a las instituciones en general, a proponer estrategias de formación y
capacitación pertinentes para los retos de la vida actual y futura, a participar en diseño
curricular, en la gestión educativa, entre otros.
8
Las innovaciones a este nuevo plan responden a planteamientos de formación
de ciudadanos que, en la perspectiva de globalidad, deberán formarse de manera
integral; para cumplir con ello, se enfatiza en los siguientes elementos de diseño que
distinguirán la propuesta: formación por competencias, enfoque centrado en el
aprendizaje, planteamiento curricular modular, optatividad, uso de las nuevas
tecnologías, prácticas pedagógicas, proyecto integrador y fortalecer la formación
integral.
El documento que se presenta a continuación está estructurado en seis
capítulos:
Capítulo I: Fundamentación del programa. Esboza los argumentos teóricos y
empíricos que sustentan los cambios a la Licenciatura en Pedagogía, así como las
necesidades sociales y nuevos escenarios de acción para el profesional de la
Pedagogía, razones que hacen pertinente y factible el cambio curricular.
Capítulo II: Objetivos curriculares. Expone los elementos fundamentales de lo
que se espera de un aspirante a la Licenciatura en Pedagogía, la razón de ser de la
profesión, así como las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que todo
profesional del área deberá poseer para desempeñarse en sus diferentes campos de
acción como profesional de la Pedagogía.
Capítulo III: Modelo curricular basado en competencias. Argumenta los
elementos centrales de la nueva propuesta curricular, enfatizando en las características
pedagógico-curriculares y la metodología a emprender como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Capítulo IV: Organización y estructuración del plan de estudios. Esboza, de
manera detallada, la estructura curricular que se adopta en este nuevo plan de estudios:
módulos de formación, unidades de aprendizaje obligatorios y optativos y/o créditos
libres y mapa curricular.
Capítulo V: Sistema de evaluación del plan de estudios. Describe los
elementos que se considerarán para efectos de evaluar el presente plan de estudios,
asumiendo como eje central indicadores internos y externos al plantel como insumos
que evidencien su pertinencia y factibilidad.
Capítulo VI: Programas de módulos de formación. Presenta los programas
analíticos de los módulos de formación.
9
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA
I.1 El campo de la Pedagogía.

a) Conceptualización.
El término Pedagogía proviene del griego paidagogos, que significa “el que guía a los
niños”; es decir, se le concebía a aquel esclavo encargado de conducirlos a la escuela,
a recibir educación. Designa, en sus orígenes, la compañía y vigilancia del niño;
posteriormente, el paidagogo, se convirtió en aquel que instruía a los niños.
Conceptualizar a la Pedagogía remite a reconocer y validar como objeto de
estudio a la educación, campo históricamente creado a través de un largo y complejo
proceso de transformación; entendiendo por educación, según Furlán (1995), “el
conjunto de procesos de influencia a los que intencionalmente las sociedades modernas
exponen a las nuevas generaciones para que desarrollen las disposiciones
psicológicas, motoras y morales que se considere necesario y valioso conservar y/o
promover por parte de los organismos públicos comisionados para tal fin”.
La Pedagogía remite, sin lugar a dudas, a elementos claves para poder
comprender su significado y visualizar su importancia, a saber: educación, reflexión,
teoría-práctica, fenómeno educativo, disciplina-ciencia, educación, etcétera. Por ello, la
Pedagogía se asume como un conjunto de saberes que se ocupan de la educación
como fenómeno típicamente social y específicamente humano; es, además, de carácter
psicosocial, pues tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y
perfeccionarlo. La Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrándole un sentido
atrapable por la razón y razonando sobre su desenvolvimiento (Furlán, 1995).
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la
conceptualización de la Pedagogía como ciencia crea un debate que actualmente tiene
vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás
ramas del saber y que no aplican directamente a la Pedagogía; es por ello que referirse
a la Pedagogía como ciencia es aún debatible. Existen autores que definen a la
Pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia (haciendo
una pausa y reconociendo que como ciencia habría que establecer apuntes
específicos), no de naturaleza propia; y en vista de que su razón de ser no se halla en
10
sí misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones
respecto de la educación y contenidos que podemos observar en otras ciencias.
En este plan de estudios se asume a la Pedagogía como ciencia y como
disciplina, entendida como “una reflexión, teorización, un conocimiento o una toma de
conciencia, un saber. De tal forma, que la pedagogía constituya un saber, un discurso
mental, una reflexión” (Fullat, 1983). Desde este concepto se considera función de la
Pedagogía guiar la práctica educativa; la Pedagogía aparece como un esfuerzo de
reflexión sobre la práctica pedagógica; por ende, es el estudio sistemático y científico
del fenómeno educativo para reflexionar e intervenir eficaz y eficientemente en este
proceso para mejorarlo y hacerlo cada vez más pertinente a los ideales individuales y
colectivos.
b) Tradiciones epistemológicas que determinan el campo de la Pedagogía.
Ahora bien, para la comprensión de la Pedagogía como profesión hay tres tradiciones
epistemológicas que se disputan la posibilidad de ser; sin embargo, el resultado es un
híbrido interesante que está en permanente construcción; el énfasis en alguna de las
tradiciones determina la fundamentación teórica, la orientación de los contenidos que se
enseñan, así como las prácticas profesionales que se privilegian. Las tradiciones
epistémicas sobre el origen científico de la Pedagogía determinan también la existencia
de las denominaciones Pedagogía y Ciencias de la educación; en varios países se ha
optado por una sola de ellas, sin embargo, el caso español y el nuestro es un ejemplo
de la coexistencia de ambas.
En la mayoría de los planes de estudio de nuestro medio se observa una

hibridación de las tradiciones epistemológicas francesa y alemana, a las que se une una
tercera de origen anglosajón, más las tendencias locales de cada institución. Son varios
los autores que han trabajado este tema que todavía sigue abierto, considerándolo una
discusión necesaria y permanente para la búsqueda de la identidad profesional de la
Pedagogía. A continuación, una reseña breve de las tradiciones epistemológicas
(Furlán, 1995).
a) Tradición alemana. La postura de esta escuela tiene su inicio a finales del

siglo XVIII y principios del S. XIX, a partir de los postulados de la Filosofía, la Ética y la
Psicología, aportando las dos primeras los contenidos de la moralidad; y la tercera,
fundamentando los elementos evolutivos del pensamiento del niño. Comenio, Kant,
11
Herbart y Durkheim refieren la necesidad de hablar de la Ciencia de la educación o
Ciencia pedagógica, en oposición a la postura escolástica (en contra de ideales laicos y
cívicos), enfatizando la pertinencia de construir una reflexión crítica, científica,
propositiva de la educación como fenómeno histórico y social (Geneyro, 1990).
Los planteamientos de Hernández, Tirado, Luzuriaga y Larroyo, apegados a la

tradición alemana, son contundentes en afirmar que la Pedagogía es una ciencia.
Luzuriaga (1940, citado por Rojas, 2005) fundamenta el hecho de concebirla como
ciencia diciendo que “constituye un conjunto organizado y sistemático de conocimientos
y posee una estructura propia” (Rojas, 2005: 33). Como parte de la estructura que
conforma a la Pedagogía como ciencia, el autor señala tres partes: la Pedagogía
descriptiva, normativa y tecnológica.
La pedagogía es, bajo esta corriente epistemológica, “un conjunto de

proposiciones teórico-metodológicas destinadas a la orientación del proceso educativo”
(Geneyro, 1990: 84). Esta tradición sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria,
presidida por la Filosofía como fuente normativa. De allí desprende la problemática del
vínculo teoría-práctica (Furlán y Pasillas, 1993).
b) Tradición francesa. La escuela francesa defiende la necesidad de sostener la

multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto de educación; esto
deriva en que se diluye la identidad general en cualquiera de las ciencias humanas que
abordan el tema (Sociología, Psicología, etcétera); bajo esta tradición se afirma la
posibilidad de abstenerse de tomar una posición normativa. Se ve el nexo con la
práctica como relación entre investigadores y prácticos. Mialaret, principal representante
de esta corriente, sostiene que la Ciencia de la educación debe ser sustituida por
Ciencias de la educación, como incluso lo realizaron las universidades francesas en
1967 (Moreno, 1999).
Para este autor, las Ciencias de la Educación “están constituidas por un conjunto
de disciplinas que estudian las condiciones de existencia, funcionamiento y de
evolución de las situaciones y de los hechos educativos” (Moreno, 1999: 20). La unión
de estas disciplinas permitirá entender mejor el fenómeno educativo, cada una desde su
vertiente, sus postulados, su metodología de análisis. Por lo tanto, la Pedagogía es “la
teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía” (Moreno, 1999: 19).
12
c) Tradición anglosajona. La tradición anglosajona une bajo el nombre de
Educación la práctica y la disciplina que la estudia. Descomplica epistemológicamente
el campo y sitúa el problema instrumental como núcleo central (Furlán y Pasillas, 1993).
La Pedagogía deja de ser una ciencia universal para situarse como una disciplina de
carácter meramente filosófico, aunque no científico (Elías, 1958, citada por Rojas,
2005).
Para Dewey, uno de los principales representantes de esta escuela, señala que
la Pedagogía debe procurar una función reflexiva en donde se articulen los
conocimientos con las experiencias. Asimismo, la teoría no debe separarse de la
práctica educativa, atendiendo los problemas a partir de los postulados teóricos que
permitan fundamentar y dar sentido a las actividades que se deriven de su actuación
profesional. Dewey hace una crítica a la postura alemana, en el sentido que la ciencia
de la educación no aporta por sí misma una teoría propia, sino que se auxilia de otras
ciencias (sociales o de la educación). Sin embargo, reconoce que dentro de este trabajo
en equipo, puede la ciencia de la educación aportar elementos que contribuyan al
desarrollo teórico y metodológico de esas otras ciencias además de la propia (Geneyro,
1990).
La exposición sucinta de las tradiciones epistemológicas ayudan a entender la

construcción epistemológica híbrida que hoy en día adopta nuestro plan de estudios, a
fin de obtener un perfil de egreso pertinente al mercado ocupacional cambiante y
complejo por abordar elementos como la enseñanza, aprendizaje y desempeño
profesional en el campo. Los aspectos de cada una de las tradiciones que distinguen al
presente plan de estudios son los siguientes:
13
Tabla 1. Rasgos de las tradiciones que se recuperan en el plan de estudios.
Tradición Rasgos
Alemana Reflexión crítica, científica, propositiva de la educación como

fenómeno histórico y social.
Reconocimiento del vínculo teoría-práctica.
Pedagogía como ciencia en tres niveles: descriptiva, normativa y
tecnológica.
Denominación de la carrera con el nombre de Pedagogía.
Francesa Multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto de
educación.
Anglosajona Articulación de la reflexión con la experiencia, con la práctica
educativa.
I.2 La Pedagogía en el contexto internacional, nacional y local.
a) Contexto internacional. En el ámbito internacional se retoma el informe sobre

los principales perfiles profesionales de los titulados en Pedagogía, Educación y
Ciencias de la educación, que forma parte del Libro Blanco de la Pedagogía; 1 para la
definición se consideraron aspectos clave que permiten visualizar la tendencia de estos
estudios: el papel que juega la educación en las sociedades modernas, cómo se forma
a los profesionales en el área de educación, cuáles son los perfiles profesionales
demandados en educación, cuáles tienen carácter emergente y cuáles están
consolidados, así como los ámbitos a los que se está dirigiendo el practicum. 2
En este documento se identifican cinco grandes contextos de intervención:

educativo, social, comunitario, empresarial y de investigación; y se caracterizan las
actividades profesionales específicas a realizar en cada una de ellas. En cuanto a los
perfiles formativos y ámbitos profesionales del Pedagogo, comprende “la formación
teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y
procesos educativos en la organización y administración del sistema educativo, en las
prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no
formal” (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005: 119).
En un esfuerzo de comprensión de la tendencia en la conformación del
practicum, a partir de los perfiles de formación y contextos de formación antes
1
El Libro Blanco de Pedagogía muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas con el
objetivo explícito de realizar estudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de un Título de Grado adaptado al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). En los dos volúmenes se explicitan los perfiles y competencias profesionales de un estudioso de la
Pedagogía.
2
Se entiende como practicum aquellas actividades que caracterizan las áreas donde puede desempeñarse un egresado de un área
determinada.
14
señalados, se presenta una síntesis elaborada a partir de ocho universidades
españolas: Girona, Málaga, Navarra, Pontificia de Comillas, Santiago de Compostela,
Sevilla, UNED y Valencia (Cfr. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación: Libro Blanco de Pedagogía: 123-127).
Tabla 2. Practicum de la Pedagogía.

Contextos Instituciones
Escuelas infantiles
Escuelas de educación primaria
Institutos de educación secundaria
Centros de educación especial
Educativo Aulas hospitalarias
Gabinetes psicopedagógicos
Centros de formación, innovación y renovación pedagógica
Centros de elaboración de materiales educativos
Comunidades autónomas y ayuntamientos. Áreas de servicios sociales
Centros socio-sanitarios de personas mayores
Centros para la inserción socio-laboral
Equipos de atención a la infancia y adolescencia en riesgo social
Centros residenciales para niños en riesgo social
Social Asociaciones y fundaciones de atención a inmigrantes y población con
dificultades de inserción social
Asociaciones y fundaciones de atención a personas con minusvalías
Comunitario Gestión cultural y centros cívicos
Escuelas y/o iniciativas de educación ambiental
Empresarial Instituciones empresariales
Centros de formación de postgrado
De Entidades de investigación educativa
investigación
Fuente: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005).
b) Contexto nacional. Las diversas aportaciones teóricas sobre lo que es la

Pedagogía y su origen epistemológico, dio pauta a que se retrasara su aparición como
profesión. De acuerdo con Furlán (1995), la Pedagogía arriba a las universidades en los
años 50s, en la mayoría de los países en los que actualmente existe. Desde el siglo
XIX, a lo largo del mundo, se ofrecían cátedras de Pedagogía con la intención de ser un
insumo para los profesores en su formación, aunque de nombre no existía la figura del
profesional de la Pedagogía, los responsables de esas actividades eran Filósofos,
Sociólogos, Psicólogos, entre otros profesionales.
En el caso mexicano es a fines de la misma década de los 50s cuando la

Pedagogía tiene apertura en la Universidad Nacional Autónoma de México. Su
aparición se logra con el apoyo de Francisco Larroyo, quien contribuye a la
15
“conformación del plan de estudios para la formación de este profesional en el ámbito
universitario. Para ello, la Licenciatura en Pedagogía en México se establece vinculada
a los espacios de la filosofía, desde una perspectiva humanista y bajo esta
denominación” (Díaz, s/d: 56-57).
Como toda carrera, la Pedagogía nació por una justificación, misma que con el
paso de los años fue acrecentándose. En un inicio, la pretensión fue hacer frente a las
prácticas educativas disfuncionales, mediante la reflexión científica del fenómeno
educativo. La universidad pasó a ser una agente formadora de docentes, lo que trajo
como consecuencia su choque con otras instancias especializadas (principalmente las
escuelas normales) sobre un cierto derecho formativo (Furlán, 1995).
La Pedagogía empezó a generar un discurso sobre sí misma, que llevó al gremio

científico-educativo a esperar mucho de ella; sin embargo, el crédito que se le daba era
poco, se le atribuía “una relativa incapacidad para producir discursos nítidamente
fundamentados” (Furlán, 1995:7). El reconocimiento y la percepción sobre la carrera
eran ambiguos, catalogándosele como una profesión que no había producido grandes
intelectuales, mismos que estaban destinados a puestos dependientes y salarios bajos.
Adicionalmente, se le identificó como una carrera para mujeres, donde muchas de sus
estudiantes la única intención que tenían era aprender algo que les sirviera para llevar
a cabo su papel de madres (Furlán, 1995). Dando un repaso histórico, podemos
encontrar algunas etapas y acontecimientos significativos de la enseñanza de la
Pedagogía en nuestro país.
En los años 60s y 70s se dio la etapa de formación de profesionales

universitarios de Pedagogía; mismos que, incluso, actualmente fungen como los
grandes formadores de las nuevas generaciones. Destacaba en ese momento una
visión optimista sobre el poder transformador de la acción educativa, lo que se dejó ver
en la gran inversión al respecto. Más específicamente los años setentas se
caracterizaron por los novedosos descubrimientos institucionales, organizativos y
didácticos, impulsados desde las mismas autoridades. Hubo un crecimiento en las
licenciaturas de Pedagogía y se comenzaron a crear posgrados.
En los 80s, se fortalece el estudio de la Pedagogía con la creación de la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN); además, se fomenta la capacitación de
16
formadores o investigadores educativos mediante varias instancias, entre las que
destaca la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).
Finalmente, el periodo de los años 90s y la presente década del siglo XXI son
testigos de la consolidación de la Pedagogía, producto de la generación y difusión del
conocimiento (reuniones académicas, congresos, coloquios), la búsqueda constante de
la calidad en los programas y la formación de doctorados (década de los noventa). Es
momento también de seguir trabajando y conformando la identidad de la Pedagogía,
que continúa siendo un reto.
Hay dos referentes importantes de lo que un estudiante de la carrera de

Pedagogía debe estudiar: a) el perfil referencial que propone el CENEVAL para el
Examen General de Egreso Pedagogía-Ciencias de la Educación y b) el análisis de los
saberes convenientes de la Pedagogía por Furlán; las dos son propuestas de trabajo
abarcativas del extenso campo de posibilidades de formación profesional en lo
pedagógico; además, son resultado de un análisis exhaustivo de la oferta educativa
existente en el país.
El perfil referencial del Examen General de Egreso de la Licenciatura para
Pedagogía y Ciencias de la Educación, elaborado por el Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL), 3 planteaba inicialmente tres ejes de comprensión de los contenidos
―conceptual, metodológico y ético―, y nueve áreas de dominio de la disciplina; son las
siguientes:
1. Dominio Filosófico de la Educación
2. Dominio Social de la Educación
3. Dominio Psicológico
4. Dominio del Campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación
5. Dominio de la Historia de la Educación y Pedagogía
6. Dominio Metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa
7. Dominio Didáctico y Curricular
8. Dominio de las Políticas de la Administración y la Planeación Educativa
9. Dominio de la Evaluación Educativa
3
El perfil referencial son los ejes curriculares que el examen EGEL PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN explora.
Actualmente se trabaja en las modificaciones del examen; su fundamento se rige en el Reglamento de los Consejos Técnicos de los
exámenes del CENEVAL.
17
En 2007 se decidió llevar a cabo un proceso de actualización del examen EGEL
PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, determinando evaluar ―con base en un
análisis riguroso a nivel nacional― las áreas que predominan y caracterizan al
profesional de la Pedagogía; a saber: didáctica y currículo, políticas educativas, gestión
y evaluación educativa, docencia, formación y orientación educativa e investigación
educativa.
Por su parte, Furlán (1995) 4 expone los contenidos convenientes de la Educación
y la Pedagogía que habrán de enseñarse en las carreras de Pedagogía, Educación o
Ciencias de la Educación, puntualizando nueve objetos de estudio que deben
asegurarse en los contenidos curriculares:
1. Comprensión básica de las aproximaciones teóricas, desde las cuales las
Ciencias Sociales interpretan la realidad del mundo actual.
2. Conocimiento del campo ético y su actual fisonomía.
3. Comprensión de cómo se producen, validan y reproducen distintos tipos de saber:
popular y académico, religioso y científico, teórico, tecnológico y práctico,
etcétera.
4. Conocimiento crítico de la institución escolar, considerando las particularidades
de otros órdenes institucionales que ejercen influencia cultural en competencia
con la influencia educativa: familias, iglesias, partidos, medios de comunicación,
empresas, etcétera.
5. Comprensión de quiénes y cómo se constituyen los sujetos de la relación
educativa.
h) Comprensión de las características de los principales procesos que tienen lugar
en la actividad educativa: individualización y socialización, enseñanza y
profesionalización, aprendizaje y formación, convivencia y sujeción, participación
y gestión.
i) Comprensión del fenómeno tecnológico contemporáneo y sus tendencias de
desarrollo, especialmente en lo que se refiere a la comunicación, al
4
La propuesta de contenidos es un referente para los evaluadores de los planes de estudio de Pedagogía en México, a fin de que
tengan un panorama amplio de la carrera y de cómo ésta se enseña. El documento se difunde por los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
18
procesamiento de información, a la inteligencia artificial, a los juegos y juguetes,
a los procesos organizacionales.
j) Comprensión de la educación como un conjunto de efectos intencionalmente
buscados, que pueden o no lograrse, pueden o no ser los esperados, pueden o
no, una vez logrados, resultar benéficos.
k) Conocer los diversos modos en que los pueblos resolvieron a lo largo de la
historia su necesaria reproducción cultural; conocer cómo se fue constituyendo la
educación como la forma legítima de la transmisión; comprender cuándo y cómo
fue impregnándose de un sentido de mejoramiento, de un propósito de
intervención en el futuro.
Además, Furlán (1995) plantea cuatro ámbitos de formación específica para
entender y ejecutar acciones en la disciplina pedagógica: a) conocimiento de las
diferentes teorías educativas; b) conocimiento de los diversos papeles que desempeñan
los Pedagogos cuando intervienen en instituciones educativas (especialista, asesor,
formador, evaluador, diseñador, animador) y los campos en que interviene (gestión,
planeación, currículum, didáctica, orientación, apoyo psicopedagógico, desarrollo
tecnológico); c) participación en la divulgación de los proyectos educativos y en las
polémicas que influyen en la formación de la opinión pública sobre la educación; y d)
preparación para la generación y consumo de resultados de investigación.
c) Contexto local. La profesión de la Pedagogía es “nueva” en México; apenas
cincuenta años a nivel nacional, y en Colima, tan sólo veinticinco; su reciente creación y
la falta de arraigo de sus prácticas en las instituciones la convierten en una profesión
con una imagen social sesgada; se cree que el Pedagogo es aquel que atiende a los
niños. Ahora bien, para los cada vez más estudiosos de la Pedagogía y la Educación, la
imagen es mucho más precisa, los planes y programas de estudios proponen la
formación de prácticas profesionales diversas; a saber: la orientación, la capacitación, la
didáctica, el diseño curricular, la supervisión escolar, la administración, la planeación y
la investigación (Fernández, 1989: 71).
En este documento, una práctica profesional se entiende como la combinación
de un área de formación, las experiencias y actividades que ha de realizar el profesional
en formación y que, finalmente, se convertirán en un campo ocupacional legitimado
cultural o legalmente por la sociedad; el posicionamiento de tales prácticas dependen
19
de la evolución de la ciencia, la tecnología, los cambios sociales y, particularmente, del
surgimiento de nuevas carreras, resultando que cada profesión tiene prácticas
profesionales dominantes, decadentes y emergentes.
Las prácticas dominantes son aquellas que resultan exitosas en un período
determinado; constituyen la identidad de una carrera y en ellas se encuentran laborando
una cantidad importante de egresados. Las prácticas decadentes son aquellas que ya
no resultan exitosas, restan prestigio a la carrera porque son de baja jerarquía, con
poca remuneración económica y/o con muy escasas posibilidades de desarrollo
profesional. Por último, las prácticas emergentes son los nichos que surgen como
innovadores en un mercado de trabajo; se trata de los nuevos yacimientos de empleo,
definidos como “conjunto de actividades económicas dirigidas a satisfacer las nuevas
necesidades sociales, en definitiva como instrumento de regulación de la economía”
(Delors, 1996, citado en Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
2004).
Con relación a las prácticas dominantes de la Pedagogía, la docencia y la
administración educativa son ámbitos en los que los egresados se desempeñan con
mayor frecuencia, el 27.2% de los egresados, se ocupan en la docencia; mientras que
el 26.6% lo hacen en actividades de coordinación, planeación y administración (ver
tabla 3). Asimismo, destaca la amplia dispersión del resto de los egresados
encuestados en dieciocho diferentes tipos de actividades; de las cuales, ocho son
ajenas al campo profesional de la Pedagogía; tales son: ventas, atención a clientes,
atención psicológica, programación, atención a pacientes, análisis de sistemas,
comercialización y desarrollo de productos.
20
Tabla 3. Campo ocupacional de los egresados de la
Licenciatura en Pedagogía, Universidad de Colima.
Lugar Actividad No. Porcentaje
1 Docencia 90 27.2%
2 No contestaron 48 14.5%
3 Coordinación 40 12.1%
4 Planeación 31 9.4%
5 Actividades administrativas 17 5.1%
6 Ventas 16 4.8%
7 Supervisión 14 4.2%
8 Capacitación 12 3.6%
9 Asesoría especializada 11 3.3%
10 Atención a clientes 10 3%
11 Dirección 8 2.4%
12 Coordinación de proyectos 7 2.1%
13 Evaluación 5 1.5%
13 Asesoría técnica 5 1.5%
14 Investigación 4 1.2%
15 Atención psicológica 3 0.9%
16 Dirección de proyectos 2 0.6%
17 Programación 2 0.6%
18 Atención a pacientes 2 0.6%
19 Análisis de sistemas 1 0.3%
20 Diagnóstico 1 0.3%
21 Comercialización 1 0.3%
22 Desarrollo de productos 1 0.3%
Fuente: Seguimiento de Egresados. Dirección General de Educación Superior (2007).
Como se puede observar, el dato no es alentador y, en particular, en la actividad

de docencia, que es la que da mayor identidad a la profesión en nuestro Estado, pero
se encuentra en decadencia, como se explica a continuación.
El problema del ejercicio de la docencia por los egresados de la carrera de
Pedagogía reside en que se trata de un campo ocupacional bastante deteriorado debido
a la fuerte y constante invasión de otros profesionales en esta práctica: ingenieros,
administradores, e incluso médicos; aunque cabe señalar que en el nivel básico,
particularmente de primaria, somos los Pedagogos los que invadimos el campo
ocupacional de los egresados de la Escuela Normal. Además, la oferta educativa para
la formación de profesionales de la educación en el estado de Colima es excesiva y
supone una competencia cada vez más ardua entre quienes buscan empleo como
docentes; e incluso propicia que los empleadores bajen sus salarios ante la creciente
demanda de los escasos puestos disponibles. Son tres las instituciones públicas de
educación superior en el estado de Colima que ofrecen 18 planes de estudios de
Educación y Pedagogía, con un número de egresados que ascendió a 566 en el año
2009 (Estadística ISENCO, 2009), UPN (2009), Universidad de Colima (2009) (ver tabla
4).
21
Tabla 4. Egreso 2009 en programas educativos de Licenciatura
en Educación y Pedagogía
Institución Programa educativo Egreso
en 2009
Licenciatura en Pedagogía 59
Licenciatura en Educación Especial 73
Universidad de Colima Licenciatura en Educación Física y Deporte 61
Licenciatura en Educación Media Especializada 39
en Matemáticas
Universidad Pedagógica Licenciatura en Educación de Jóvenes y Adultos 17
Nacional 68
Licenciatura en Educación Inicial
UPN-Colima
Licenciatura en Educación Preescolar 21
Licenciatura en Educación Primaria 79
Licenciatura en Educación Secundaria con 7
especialidad en Historia
especialidad en Matemáticas
especialidad en Biología
Instituto Superior de
especialidad en Educación Física
Educación Normal de
Colima (ISENCO)
especialidad en Español
especialidad en Telesecundaria
especialidad en Inglés
Licenciatura en Educación Física 17
Licenciatura en Educación Especial 22
Licenciatura en Educación Inicial 19
Total 566
Fuente: Estadística: ISENCO (2009), UPN (2009), Coordinación Académica FP y FCE (2009).
En el caso de la Licenciatura en Pedagogía, algunas prácticas que todavía no

han sido exploradas en Colima son la capacitación de personal en empresas e
industrias, participación en clínicas y hospitales y personal activo en museos (Ramírez,
2006). Diversos autores (Millán, 1990 citado en Tejada, 2001; Skolnik, 2003; Carrillo y
Chacón, 2007) reconocen la oportunidad de incorporar a especialistas en Pedagogía a
realizar el trabajo didáctico en las estrategias de educación a distancia, participando en
equipos multidisciplinarios a los cuales han de aportar la claridad para innovar en
métodos, técnicas y materiales educativos eficientes para la enseñanza y con el diseño
de esquemas de capacitación de profesores y tutores.
De esta manera, se delinea la educación a distancia como campo emergente de
la Pedagogía como profesión. Para enfrentar este compromiso será necesario que los
planes de estudio incluyan formación en este sentido y que los egresados apuesten a
éste como un nuevo yacimiento de empleo, entusiasmando a las instituciones para dar
el paso hacia el uso de las TIC en los procesos de enseñanza.
22
I.3 Sustentos del Plan de estudios.
La Pedagogía, se fundamenta en diversos campos teóricos: en la Filosofía, porque

maneja una idea de ‘hombre’ y ‘mujer’, con bases éticas, gnoseológicas 5 y
antropológicas, tratando de conformar un discurso con validez epistémica; en la
Psicología, porque se apoya en los estudios sobre el aprendizaje, la atención, la
memoria, la inteligencia, la personalidad y los afectos, por mencionar sólo algunos
temas esenciales que resultan de investigaciones psicológicas; y en la Sociología,
porque su intervención en los procesos formativos de pequeños grupos sociales hasta
grandes masas de población, requiere de elementos teóricos que esta ciencia provee
constantemente al campo de la educación.
a) Fundamentos filosóficos. Los fundamentos filosóficos de la Pedagogía se
encuentran, preponderantemente, en la Ética y la Antropología Filosófica. 6 Y como todo
conocimiento es objeto posible de reflexión epistemológica, también por el lado de la
Epistemología hay relaciones fundamentales que conectan a la Pedagogía con la
Filosofía.
La Ética Educativa, componente crucial de la Pedagogía, es la disciplina que
estudia los problemas morales de la educación institucional; entre sus preocupaciones
puede encontrarse la evaluación de los alcances morales de una teoría pedagógica o la
necesidad de que las políticas educativas sean morales; es decir, que respeten y
actualicen los principios de igualdad, libertad y justicia, de todos los miembros de la
comunidad educativa.
A diferencia de la Ética Educativa, la educación moral ―también derivada de la
interacción entre Filosofía y Pedagogía― alude al proceso pedagógico de la formación
ética y moral de los educandos en los espacios institucionales; pero la escuela es sólo
un límite simbólico de la educación moral, pues cualquier sujeto pedagógico es, ante
todo, un sujeto en general y nada de lo que sea moralmente malo para un sujeto en
general, podría ser moralmente bueno para un sujeto pedagógico.
Igualmente decisivos para la definición de las teorías pedagógicas son sus
fundamentos antropológicos. El problema principal de la Antropología Filosófica es
determinar qué es el Hombre. A lo largo de la historia de la Filosofía, esta problemática
5
También llamada Teoría del conocimiento (del griego γνωσις, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y λόγος, logos,
"razonamiento" o "discurso"); es una disciplina filosófica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento.
6
Véase Mabel Bellocchio: El espacio de la fundamentación. Una aproximación a las múltiples dimensiones de la realidad educativa,
Instituto Grilli, Buenos Aires, 1998.
23
ha recibido incontables respuestas que, básicamente, integran dos grandes grupos: un
primer grupo define al hombre en su relación con Dios, en forma positiva o negativa,
según se admita o no su existencia; y un segundo grupo de respuestas define al
hombre, en sí mismo, ya por su esencia, ya por su existencia.
Las respuestas que definen al Hombre por su relación con Dios, en su mayoría,
son de inspiración religiosa. En esta corriente, pueden ser ubicadas las concepciones
antropológicas que estudiaron positivamente la relación del Hombre con Dios; esto es,
bajo el supuesto de que hay una trascendencia realmente existente. Este fundamento
dio pie a varios siglos de educación religiosa y a una Pedagogía que justificó la
enseñanza de la religión católica y de otras profesiones como opción vinculada a los
derechos del ciudadano. Históricamente, algunos de los autores más representativos de
esta corriente, son: Santo Tomás (Summa Th.), Calvino (Institutio), Zwinglio (Escritos
alemanes), Spinoza (Ethica), Hegel (Filosofía de la historia), y Jacques Maritain
(Humanismo integral).
En México, la Reforma Constitucional de 1992 dejó sin efecto la tradición
mexicana de la enseñanza laica en las instituciones privadas, forjada desde la
Constitución de 1857. Por dicha reforma se quitó la obligación de las escuelas
particulares de impartir enseñanza laica y se eliminó la prohibición de que las
corporaciones religiosas y los ministros de culto participen, de algún modo, en las
instituciones educativas (Adame, s/d:). Más allá del juicio que pueda merecernos este
fenómeno vinculado al fortalecimiento del pensamiento conservador y a la
mercantilización de la educación mexicana en las últimas décadas (La Jornada, 2006),
hechos como éste revelan la continuidad entre las ideas y la acción y cómo un cambio
en los fundamentos puede tener considerables consecuencias históricas.
Además de estas posiciones éticas, gnoseológicas y antropológicas que
encontramos en las bases de la Pedagogía contemporánea, hay en ella componentes
ideológico-filosóficos, como los que se promovieron en el movimiento filosófico y
multidisciplinar conocido como la Escuela de Frankfurt, a finales de los años veinte.
Entre sus representantes más destacados, se encuentran M. Horkheimer, T. Adorno y
H. Marcuse.
Estos autores, en general, sostienen que en la sociedad burguesa los individuos
son manipulados a punto tal de perder la capacidad de pensar por sí mismos y de
24
actuar atinadamente. El pensamiento crítico fue aniquilado por el consumo de masas, el
capitalismo industrial y el nacionalismo que, aunados a la tecnología, conducen a la
Humanidad hacia su autodestrucción. La industria cultural somete el valor de los
procesos educativos al entretenimiento, cuyo fin es estandarizar la cultura concebida
como una mercancía, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda. En este contexto, H.
Marcuse (Le Monde, 1974) extrae conclusiones de valor pedagógico, cuando afirma
que “la represión que los educadores ejercen sobre los educandos permite explicar la
perpetuación de la opresión social” (Fullat, 1983).
Por último, se hará mención a los fundamentos epistemológicos de la Pedagogía.
Es importante subrayar que del estatus epistemológico que se le asigne dependerá, en
gran medida, lo que se produzca dentro de ella. Si concebimos a la Pedagogía como
una ciencia social crítica (Bellocchio, 2006), pugnaremos por generar conocimientos
con contenido empírico y rigor metodológico, superando controversias estériles
―investigación cualitativa vs. investigación cuantitativa o hermenéutica vs. hipotético-
deductivismo― como si estos dos pares de cuestiones no pudieran entenderse de
manera incluyente y compatibilizarse en un modelo racional integrador.
b) Fundamentos psicológicos. Los fundamentos psicológicos de la Pedagogía
son más inestables que los fundamentos filosóficos; no sólo por las diferentes
perspectivas de ambas disciplinas, sino por las transformaciones que experimentó la
Psicología en su conformación como ciencia, en las últimas décadas. La superación del
mentalismo ―doctrina que concibe la mente como algo inmaterial y rechaza el
monismo psicofísico― en la que todavía se encuentran varias de sus propuestas,
cuesta aún hoy a la Pedagogía cargar con un lenguaje vago y ambiguo y con
enunciados no falsables, 7 propios de un saber en su primera constitución.
Sin embargo, un apreciable grado de desarrollo epistémico, se expresa en
disciplinas emergentes como la psicología fisiológica, la psicología del desarrollo, la
psicología de la instrucción y la psicología social. Temas tan caros a la Pedagogía como
los de: aprendizaje, atención, inteligencia, motivación, memoria y conducta, de
involucramiento esencial en los procesos pedagógicos, son vistos hoy desde una
perspectiva psicológica científica, libre de las ataduras de la intuición y la metáfora. 8
7
En la terminología de Karl Popper, el enunciado ‘no falsable’ equivale a enunciado ‘sin contenido empírico’, lo que es grave si se
concibe a la Pedagogía como una ciencia fáctica.
8
Con relación a El alma del niño, obra de María Montessori, que expresa cabalmente su psicología espiritualista, el pedagogo
Roberto Merani comenta: “(es) un libro maravillosamente escrito, un libro que se lee con agrado, porque está maravillosamente
25
Estas herramientas de alto valor heurístico, no pueden ser ya el fin de las
investigaciones psicológicas, aunque sean medios importantes para su realización.
Como dice Mario Bunge, la psicología mentalista es un campo anómalo y con
pretensiones científicas donde “los estados no son estados de cosas concretas, los
sucesos y procesos no son cambios de cosas concretas y los mecanismos no son
materiales”. Para rematar con esta impactante comparación: “Analogías concebibles:
mecánica sin cuerpos, química sin reactivos, fisiología sin órganos, sociología sin
gente” (Bunge, 1985: 86).
Por eso, si tuviéramos que redefinir el campo de la Psicología desde la segunda
mitad del siglo XX, éste se encontraría en la intersección de la Psicología con la
Sociología, la Biología, la Lingüística y la Informática. De este modo, a través de la
resignificación de su objeto de estudio, la psicología avanza en un proceso de
interacción multidisciplinar.
De especial relevancia pedagógica son las investigaciones sobre el papel de la
cognición en el aprendizaje humano, desde un enfoque superador del conductismo
positivista. En tal sentido, fueron relevantes los aportes antecedentes de Jean Piaget y
Lev Vigotsky, cuyas obras pueden considerarse los pilares cognitivos de la Pedagogía
contemporánea. Jean Piaget, por haber comprobado que hay un orden de sucesión
constante en la adquisición de nuevos instrumentos lógicos, adoptando una concepción
arquitectónica de la inteligencia, en donde “la construcción de una noción supondrá
siempre substratos, subestructuras anteriores” (Piaget, 1975: 17). Y Lev Vigotsky, por
introducir una concepción del desarrollo humano asociado al desarrollo cultural, a
diferencia de las orientaciones psicológicas vigentes en su época, que sólo reconocían
la línea del desarrollo natural y consideraban a los procesos superiores como
epifenómenos de los naturales, quien sostuvo: “la tesis de las dos líneas (natural y
cultural) de desarrollo psicológico es la premisa imprescindible de toda nuestra
investigación” (Vigotsky, 1973: 17).
Aunque a sabiendas de que los procesos cognitivos superiores son difíciles de
estudiar, sobre la base de estos significativos aportes, la Psicología encaminó sus
esfuerzos hacia la construcción de modelos que comparan las operaciones cerebrales
con las informáticas a fin de retroalimentar ambas disciplinas en su fortalecimiento
escrito, pero que, en realidad, es una hermosa novela de ciencia-ficción psicológica”. En: Psicología, Dialéctica y Educación,
Cuadernos de Cultura Pedagógica, Serie Conferencias, Nº 1, UPN/SEP, México, 1983, p.16.
26
epistémico. Asimismo, son importantes los trabajos interdisciplinares de la Psicología
con las Ciencias de la Comunicación y la Informática, pues “los ordenadores son
manipuladores de símbolos, esto es, reciben información codificada (simbólica), la
transforman y la utilizan según sus propósitos. Los ingenieros electrónicos se dedican a
desarrollar máquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar
decisiones” (Merani, 2008: s/d).
En suma, la Psicología y la Pedagogía, con la complejidad y las circunstancias
históricas de ambas, son disciplinas en interacción permanente. Como decía el célebre
Pedagogo Alberto L. Merani: “ambas se ocupan del hombre: una para estudiarlo como
ser viviente, pensante, la otra para estudiar al hombre como ser factible de ser formado,
educado” (Merani, 2008: s/d). Más allá de los avatares epistemológicos en las que
ambas están comprometidas como ciencias en permanente revisión, no podrá siquiera
pensarse una Pedagogía sin el concurso de una sólida base psicológica.
c) Fundamentos sociológicos. Los fundamentos sociológicos de la Pedagogía
le dan a ésta las directrices para responder a cuestiones vitales, como por ejemplo: si
las instituciones educativas reproducen la estructura de clase existente en nuestra
sociedad; o bien, son medios eficaces para reducir la desigualdad social y contribuir a la
democratización de la enseñanza, a la equidad y a la socialización del saber; si los
ámbitos educativos son autónomos o están fuertemente determinados por las fuerzas
ideológicas, políticas y económicas externas; si quedan alternativas de transformación
en algún nivel de la intervención pedagógica o si ningún cambio podría esperarse hasta
que no se modifique la infraestructura de poder económico… en fin, la Sociología de la
educación es un espacio de conocimiento insoslayable en la conformación epistémica
de la Pedagogía, a punto tal de ser considerada en sí misma una de las ciencias de la
educación, sin más.
Los fundamentos sociológicos de la Pedagogía pueden rastrearse en los aportes
de la Sociología de la educación desde Marx y Weber, pasando por los hitos siguientes:
a) La corriente funcionalista de la Sociología de la educación, cuyo tema
prioritario es el debate entre educación y empleo, en las décadas de 1950 y comienzos
de 1960. A esta época corresponde el aporte de Schultz y su teoría del capital humano
para la cual, en un macroanálisis, el nivel educativo incrementa la productividad, por lo
27
que la educación es considerada como una inversión para el Estado y no como un
gasto.
b) La teoría de la reproducción, en la década de los sesenta e inicios de los
setenta, que comprende la vertiente de la reproducción cultural, la vertiente marxista,
Althusser y la concepción de la escuela como aparato ideológico del Estado, los aportes
de Baudelot y Establet y la Teoría de la Correspondencia de Wobles y Gintis. También,
propio de este período es la hermenéutica de Michel Foucault. En América Latina
impacta el pensamiento emancipador de Paulo Freire con su Pedagogía del oprimido.
c) La sociología interpretativa de los años ochenta que comprende la Sociología
de la educación “interpretativa” de M. Young, la teoría de la resistencia de Willis y
Giroux.
d) Los estudios de género y el multiculturalismo, la globalización y la exclusión, la
sociedad del conocimiento de Peter Drucker, la sociedad de riesgo de Ullrich Beck, son
los temas acuciantes de la década de 1990 hasta nuestros días. Aunque su aparición
corresponde a décadas anteriores, siguen ―en este período― representando un
pensamiento crítico y antiglobalizador autores como Thomas Popkéwitz, Noam
Chomsky, Jaime Petras, Peter McLaren, Boaventura de Sousa Santos y Michel Apple; y
en Latinoamérica autores como Moacir Gadotti, Pablo Gentilli y Tomaz Tadeo da Silva.
Pese a esta diversidad de autores y corrientes, y a que fueron apareciendo
sucesivamente en el tiempo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, hoy en día
podemos identificar tres paradigmas coexistentes ―no sin pugnas ni conflictos por su
primacía― en Sociología de la educación: el estructural funcionalista, el hermenéutico y
el dialéctico crítico (Popkéwitz, 1988).
El paradigma estructural-funcionalista se apoya en la sociología clásica de Émile
Durkheim y Talcott Parsons y corresponde al modelo sociológico tradicional. Estos
autores trabajaron en un nivel de análisis macro-sociológico del sistema social y
ubicaron a las instituciones del sistema educativo en el subsistema cultural, donde éstas
desempeñan la función de mantener e internalizar normas, valores, lenguaje y símbolos
compartidos, aceptados por la sociedad. Los temas centrales de esta sociología fueron
las relaciones entre el sistema educativo, la estratificación social y la desigualdad, o
bien ―como afirma Jaime Mascaró Florit― “más concretamente, la incidencia de la
28
estructura y la organización del sistema educativo en el éxito y fracaso educativo y de
éstos en el sistema de clases” (Mascaró, 1983: 1317). Para Durkheim,
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía
no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado
(Durkheim, s/d: 74-75).
Desde un punto de vista epistemológico, esta versión de la sociología de la

educación tradicional posee una antropología subyacente que concibe al hombre como
un “producto social” y su metodología, de raíces positivistas, prefiere las técnicas de
investigación cuantitativas, con fuerte apoyo estadístico.
Las críticas al positivismo ―dirigidas especialmente contra el reduccionismo
cientificista, las exigencias de verificabilidad y la adopción de un inductivismo ingenuo―
que se generaron en el ámbito de la nueva filosofía de la ciencia, crearon las
condiciones propicias para generar un nuevo paradigma para la investigación socio-
educativa: el paradigma hermenéutico, propio de la llamada “nueva sociología de la
pedagogía”. Los autores que representaron esta corriente se inspiraron en la sociología
del conocimiento de cuño fenomenológico, el interaccionismo simbólico y la
etnometodología. Los autores más destacados son P. Berger y T. Luckmann, M. Weber
y A. Schutz.
Apoyarse en la hermenéutica (del gr. Hermes, “mensajero de los dioses”),
permitió a estos investigadores dirigir su mirada a las estructuras normativas que rigen
las interacciones sociales; para lo cual apelaron a la comprensión y la interpretación
como métodos generales de investigación, apoyados en técnicas cualitativas como la
observación participante, la etnografía, la entrevista, entre otras.
Para estos sociólogos de la educación el hombre no es tanto un “producto social”
―como en el paradigma anterior―, sino un ser activo productor de la realidad social. Y
en correspondencia con esta concepción, en el plano educativo el tema clave será el
del contenido o currículum de la educación, como construcción social.
El paradigma dialéctico-crítico aparece como una opción superadora de los dos
anteriores, pues por su ubicación en el tiempo, asimiló las críticas que se les habían
formulado a sus predecesores; pero, además, este paradigma tiene sus propios
caracteres:
29
1) Es ideológicamente contrahegemónico con relación a las corrientes
neoliberales: se opone a los procesos de mercantilización de la educación y al
“imperio del mercado como forma dominante de regulación social”.
2) Concibe a la Pedagogía como una herramienta de intervención social.
3) Reconoce el carácter eminentemente político de los procesos educacionales.
4) Coincide en sus posicionamientos y objetivos con la Pedagogía Crítica.
5) Si bien tiene representantes en EUA y Europa, sus principales cultores
pertenecen al llamado “Tercer Mundo”; entre ellos, figuran autores como Thomas
Popkéwitz, Noam Chomsky, Jaime Petras, Peter McLaren, Boaventura de Sousa
Santos y Michel Apple; y en Latinoamérica, Moacir Gadotti, entre otros.
En función de lo anterior, se puede observar que son muy variadas las fuentes
que dan fundamento a la Pedagogía como ciencia y que, por lo tanto, pueden orientar el
rumbo de ésta en el contexto presente y futuro.
Por ello, es importante recuperar de cada vertiente los elementos necesarios que
nos nutrirán la presente propuesta curricular, apoyada en los ideales del diseño por
competencias profesionales. A través de la Sociología se destaca la trascendencia que
la escuela tiene en la formación de recursos humanos de calidad, y coloca a la
Pedagogía como la vía para que la educación responda a las exigencias del
neoliberalismo sin despojarla de los valores humanos que están por encima de los
económicos.
Para ello, las propuestas curriculares deben impulsar la formación de ciudadanos
con ética global y respeto por las agendas alternativas en el mundo golpeado por las
economías hegemónicas; la escuela debe propiciar aprendizajes significativos, lo que
exige a los estudiantes hacerse cargo de formas de trabajo que le dé un papel
protagónico al estudiante; el presente plan de estudios apuesta al desarrollo de trabajo
independiente como una oportunidad para superar la educación bancaria.
Las nuevas propuestas de formación universitaria se ubican en un creciente
apogeo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que marca un
hito en las nuevas competencias que un profesional debe tener, exigiéndole una
formación transversal que sea la base para emprender un aprendizaje a lo largo de la
vida. Tales competencias deben precisar el saber (conocimiento), el saber hacer
30
(destreza) y el saber ser (actitudes); lo anterior da sentido y profundidad al ejercicio de
una profesión.
I.4 Análisis del Plan de estudios G3.

a) Análisis de los indicadores de rendimiento académico. A continuación se
realiza un breve análisis de los principales indicadores que dan un panorama de la
situación que guarda el programa vigente G3; los indicadores son: número de
aspirantes por cohorte generacional, número de alumnos inscritos al primer semestre,
matrícula, tasa de retención del 1ero al 2do año, eficiencia terminal por cohorte
generacional y global, índice de titulación por cohorte generacional y global, mismos
que se generan a partir de 1998 (año en que entró en vigencia el documento curricular
G3). La tendencia en los indicadores presenta algunas variables en cada una de las
generaciones; se puede observar que el número de aspirantes por generación ha sido
cambiante, 156.6 aspirantes en promedio; el año con mayor demanda fue el 2000 y el
de menor el 2010. Cabe hacer mención que, fue a partir del año 2009 donde se
estableció en la convocatoria como requisito de ingreso al proceso de selección un
promedio de 8.5 para los aspirantes, situación que provocó la disminución de ambos
años con relación a los anteriores.
Tabla 5. Evolución de los indicadores académicos del Plan G3 de la Licenciatura en Pedagogía.

INDICADORES
Año No. aspirantes Primer Matrícula Tasa de Tasa de Global Tasa de Global
ingreso total retención egreso titulación
por por
cohorte cohorte
1998 180 99 276 80.8% 62.6% 62.6% 62.2% 62.2%
1999 173 131 276 85.4% 76.3% 77% 75.5% 75.5%
2000 203 145 447 74.4% 68.2% 71% 68.2% 68.2%
2001 195 124 479 91.1% 81.4% 82.2% 81.4% 79%
2002 141 98 393 91.7% 81.4% 84.6% 79.3% 81.6%
2003 133 102 421 93.1% 77% 81.3% 75.5% 98.07%
2004 112 89 396 86.5% 68.9% 71.03% 68.27% 71.03%
2005 125 71 330 84.5% 81.45% 83.8% 81.45% 94.2%
2006 189 71 297 94.3% 81.6% 84.6% 79.5% 80.6%
2007 182 87 289 87.0% 81.3% 89.2% 73.3% 82.2%
2008 197 89 287 81.0% 79.8% 85.4% 57.3% 71.91%
2009 123 71 290 88% 78.8% 83.09% 66.19% 76.05%
2010 83 76 288 88.31% 83.09% 87.3% 73.23% 77.46%
Prom. 156.62 96.38 343.77 86.62% 77.06% 80.24% 72.41% 78.31%
31
Fuente: Estadística de la Coordinación General de Docencia y de la Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía
(2009). Los valores pueden variar en los índices de titulación, ya que al momento de hacer el registro, el número de titulados son los
que se tenían en esa fecha; sin embargo, los egresados siguen haciendo trámites.
La tasa de retención es un elemento de análisis fundamental para identificar la

calidad del trabajo de los profesores con los estudiantes, mediando el plan de estudios
y otros elementos clave (como la tutoría y la introducción del alumno a las habilidades
académicas universitarias) y rasgos de identidad con la profesión. Con base en los
datos presentados en la tabla 5, se evidencia que la tasa de retención en su evolución
ha sido variable, manteniéndose favorable ―en términos generales― salvo algunas
diferencias en los años de 2001, en donde su incremento fue significativo respecto al
año anterior; es decir, de 74.4% a 91.1% (tasa de retención). De igual forma, otro año a
destacar por su comportamiento fue la tasa de retención que se incrementó, de 84.5%
en 2005, a 94.3% en 2006.
Por otro lado, la tasa de egreso deja ver un trabajo académico sostenido, aunque
presenta variantes; por ejemplo, de 1998 a 2001 se registró un incremento
considerable: de 62.6% a 81.4%; este logro se ha mantenido en lo general, a excepción
de tres años en los que se fue abajo: 77% en 2003, 68.9% en 2004 y 76.4% en 2008.
Incluso, en esta última generación, se recuperó la tendencia positiva y para 2009 es de
80.28%; nuevamente arriba del 80%.
Respecto del índice de titulación, es relativamente alto (71.54%); no obstante, la
diversidad de opciones implementadas en la institución dan para que al interior del
programa se implementen acciones que eleven la tasa de titulación antes mencionada.
Es necesaria la creación de estrategias permanentes con estudiantes de último año de
la carrera en este sentido. Las opciones de titulación que se han privilegiado son:
EGEL-CENEVAL, promedio (9.0 en adelante) y presentación de tesis. Una opción ideal
de calidad consistiría en trabajar con los estudiantes en su perspectiva de desempeño
en el proceso de titulación para que no se circunscriban a una sola opción, sino que se
esfuercen en todas y, preferentemente, se titulen por la vía de tesis.
En síntesis, podemos referir que los indicadores muestran una clara tendencia a
la mejora de los procesos educativos, reflejo de ello es la calificación del programa por
los CIEES, en donde la Licenciatura en Pedagogía se ubica en nivel 1, en virtud de la
presencia de buenos resultados a lo largo de las diversas generaciones y que se
mantienen hasta el momento. Otro dato más a resaltar en materia de evaluación
32
externa es la acreditación del programa Licenciatura en Pedagogía por el Comité
Evaluador de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. (CEPPE), en marzo de 2009.
b) Análisis de los resultados del EGEL-Pedagogía-Ciencias de la Educación. La

Universidad de Colima ofrece a sus egresados una opción de titulación automática; se
trata de la obtención de mil o más puntos en el examen de egreso que aplica el Centro
Nacional de Evaluación, A. C. (CENEVAL); la presentación de dicho examen es
requisito de egreso, la alternativa de titulación es elección del egresado. A continuación
se muestra la evolución de los resultados alcanzados en once generaciones; cabe
mencionar que de éstas, las dos primeras fueron formadas con el plan de estudios
anterior (G1), las nueve restantes recibieron la formación del Plan de estudios G3,
mismo que ahora es objeto de reestructuración.
El porcentaje de sustentantes que alcanzaron mil puntos o más 9 en el examen es
favorable en la mayoría de las generaciones; de la segunda generación a la sexta
fluctúa entre 88 a 96%. De la séptima a la última generación tienen resultados menos
halagadores, entre 21 y 58%. Los resultados del índice CENEVAL muestran que la
generación 2002-2006 presenta deficiencias importantes; es la generación con menor
porcentaje de aprobados (1,000 o más puntos), apenas un 20.4% del total de
sustentantes; mientras que la última generación (2006-2010) observa un 58.3% (ver
gráfica 1).
Académicamente, esta situación se atribuye a dos razones, mismas que fueron
expresadas por el CENEVAL: a) el cambio en la política de evaluación por las
autoridades del CENEVAL y b) al aumento de exigencia académica del área en que se
ubica el examen; respecto a la última, presenta mejoría en comparación con la anterior,
por las acciones tomadas a los reajustes en los contenidos conceptuales de la carrera.
No obstante, hay que volver la mirada al trabajo docente, al modelo de
enseñanza y afinar procesos que coadyuven el desempeño de los egresados en esta
prueba.
9
“Los resultados de los EGEL que emite el CENEVAL están expresados en una escala especial denominada Índice CENEVAL,
cuyo rango de calificación va de 700 a 1,300 puntos. El estándar mínimo está fijado en 1,000 puntos de la escala CENEVAL. Los
resultados superiores a 1,000 corresponden al nivel de dominio considerado deseable al término de la licenciatura” (Consultado en:
http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=2266#exam13 el 16 de diciembre de 2009).
33
Gráfica 1. Resultados de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía
en el EGEL aplicado por el CENEVAL.
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2010.
Ahora bien, resulta interesante la revisión del desempeño de los egresados por
áreas del examen, para identificar en qué competencias debe fortalecerse la actuación
de docentes y alumnos, en sus respectivas responsabilidades. Para entender los
resultados por áreas, debe señalarse que el EGEL Pedagogía-Ciencias de la Educación
estaba conformado por cuatro áreas de competencia, hasta la aplicación de la
generación 2000-2004, a saber: conceptual, metodológica-operativa, integrativa y
ética; 10 para las siguientes generaciones quedó estructurado el examen con sólo tres
áreas, agrupando las dos últimas mencionadas.
10
El examen se estructura en cuatro áreas del conocimiento: conceptual, metodológica-operativa, integrativa y ética. La primera
es la de mayor peso, con un 40% del total de reactivos; le sigue la metodológica-operativa, con 30.55% de reactivos; y las dos
últimas tienen un peso en ítems del 29.45%. Con relación al contenido que se evalúa, en el área conceptual se explora el dominio
filosófico de la educación, social de la educación, psicológico, del campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación, Historia de la
Educación y la Pedagogía, metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa, Didáctico y Curricular, de las Políticas de la
Administración y la Planeación Educativa y de la Evaluación Educativa. En el área metodológica-operativa se evalúa la utilización
de procedimientos e instrumentos de investigación, utilización de medios didácticos y curriculares, manejo de Administración y
Planeación Educativa, utilización de procedimientos de métodos y técnicas de la Administración Escolar, Orientación Educativa,
Comunicación Educativa y Evaluación del Aprendizaje. En las dos últimas áreas de competencia se evalúa la integración teórico-
metodológica, integración interdisciplinaria contextual y valores profesionales y aceptación de la diversidad (Revisado en
http://www.ceneval.edu.mx el 24 de enero de 2008).
34
en el EGEL aplicado por el CENEVAL, por área de competencia (primeras cinco generaciones).
Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).
En los resultados de las primeras cinco generaciones, se observa un desempeño

arriba de los mil puntos en las cuatro áreas de todas generaciones (ver gráfica 2). El
área con mejor desempeño es Ética para las tres primeras generaciones, e Integrativa
para las dos últimas; el área con puntaje menor es la Metodológica-operativa (en cada
generación), seguida de la conceptual.
35
en el EGEL aplicado por el CENEVAL, por área de competencias
(Generaciones 2001-2005 a 2005-2009).
De acuerdo con el porcentaje de reactivos que evalúa el examen, las áreas más
fuertes son la conceptual y la metodológico-operativa, con un 70.55%; en virtud de que
el propósito es visualizar el comportamiento de los desempeños, se presenta un
comparativo histórico (ver gráfica 3), donde se destaca lo siguiente: el promedio general
en el área conceptual es de 1,075.7; mientras que para la metodológica-operativa es de
1,075.2. En las primeras siete generaciones fue mejor el desempeño en lo conceptual;
mientras que en las generaciones de 2003-2007 a 2005-2009, se dio un repunte
importante en el área metodológica-operativa.
Se puede decir que, en promedio, los egresados cumplieron con el requisito
institucionalmente marcado, pero queda el compromiso de revisar el área de
desempeño metodológica-operativa (ver gráfica 4), la cual permite identificar el nivel de
dominio de instrumentos y procedimientos en las diferentes áreas de formación que
ofrece el plan de estudios. En este sentido, la intención de formación por competencias
del nuevo plan de estudios busca operativizar prácticas de la Pedagogía que propicien
la evidencia de aprendizaje a través de experiencias curriculares integradas a proyectos
didácticos y promuevan el trabajo independiente del estudiante.
Respecto a la generación 2006-2010, la estructura del examen cambia de
manera importante, porque ahora se aplicaron contenidos por competencias
profesionales. Las áreas fueron: didáctica y currículum; políticas educativas, gestión y
evaluación educativa; docencia, formación y orientación educativa; e investigación
36
educativa. El área con mayor desempeño fue investigación educativa, con el 91.6%
para los sustentantes con el nivel de desempeño satisfactorio; y de 13.3% en el área de
políticas edcuativas, gestión y evaluación educativa, correspondiente a los sustentantes
del área sobresaliente. El área con menor desempeño fue Didáctica y currículo, con el
1.6% de los sustentantes con testimonio sobresaliente; y con el 65% de sustentantes en
el nivel de desempeño satisfactorio (ver gráfica 5).
Gráfica 4. Comparativo (en promedio) del desempeño por bloques de generación.
Dominio:
1. Conceptual
2. Metodológico-
operativo
3. Integrativa
4. Ética
5. Integrativa y ética
Primeras cinco generaciones: 1996-2001, 1997-2002, 1998-2002, 1999-2003 y 2000-2004.

Últimas cinco generaciones: 2001-2005, 2002-2006, 2003-2007, 2004-2008 y 2005-2009.
El reporte de desempeño de las generaciones 2001-2005 a 2005-2009 (ver

gráfica 4) da cuenta de una tendencia a la baja de los resultados alcanzados con la
estructura anterior de examen. En este bloque de información resalta el pobre
desempeño de la generación 2002-2006 en cada una de las tres áreas. El promedio
más alto de estas generaciones estuvo en el área metodológica-operativa (1,125, en la
generación 2005-2009, seguido por 1,112 en la 2004-2008); y es mayor a los promedios
alcanzados por las cinco primeras generaciones en esa misma competencia (1,110;
1,098; 1,088; 1082 y 1052, respectivamente). El área que le sigue en puntajes altos es
la conceptual, con un promedio de 1,045 y, finalmente, la integrativa y ética, con 1,032.
No obstante, en promedio, los tres puntajes son más bajos que en el bloque anterior de
37
generaciones; incluso, el puntaje más alto de este bloque está 20 puntos por debajo del
puntaje promedio más bajo del bloque anterior; así que se asume la urgencia de mejora
en todas las áreas de desempeño.
Gráfica 5. Distribución porcentual de sustentantes por el nivel de desempeño en cada área

(Generación 2006-2010).
No satisfactorio Satisfactorio Sobresaliente
100
91.6
90
78.3
80
70
70 65
Porcentaje
60
50
40 31.6
30
20
20 16.6
13.3
8.3
10 1.6 3.3
0
0
Didáctica y currículo Política educativa, Docencia, formación Investigación
gestión y evaluación y orientación educativa
educativa educativa
Áreas del examen
Respecto a la Generación 2006-2010, el área del examen que presentó mayor

debilidad por los sustentantes que se ubican en el nivel no satisfactorio es docencia,
formación y orientación educativa, con el 31.6% de los sustentantes; seguida de
didáctica y currículo, y de política educativa, gestión y evaluación educativa, con el 20%
y 16.6%, respectivamente. Cabe señalar que el Plan de estudios G3 no está diseñado
por competencias profesionales y no existe una clara relación de asignaturas con las
áreas del examen con mayores debilidades.
38
Ahora bien, para reconocer el desempeño específico de los egresados por
subáreas 11 y reflexionar sobre las competencias que merecerían ser atendidas, se hará
un recorrido por los resultados alcanzados por los egresados en cada una de las sub-
competencias. Se presenta, a continuación, el promedio alcanzado por las últimas cinco
generaciones; el desglose se puede apreciar en los anexos A y B.
Gráfica 6. Resultados por sub-área de competencia conceptual.
Dominio:
1. Filosófico de la Educación.
2. Social de la Educación.
3. Psicológico
4. Del campo de la Pedagogía y Ciencias de la Educación.
5. De la Historia de la Educación y la Pedagogía.
6. Metodológico de la Investigación pedagógica y educativa.
7. Didáctico y curricular.
8. De las políticas de la Administración y la Planeación educativa.
9. De la Evaluación educativa.
Las sub-áreas críticas, en lo conceptual, son dos: a) dominio filosófico de la

educación y b) dominio de la Historia de la Educación y la Pedagogía, con 959.1 y
995.19, respectivamente; estas calificaciones son reprobatorias.
11
El análisis se realizará con las cinco últimas generaciones por cada área de competencia, puesto que sólo de ellas se cuenta con
información de este nivel de detalle.
39
Gráfica 7. Resultados por sub-área de competencia metodológica-operativa.
Dominio:
1. Utilización de procedimientos e instrumentos de
investigación.
2. Utilización de métodos didácticos y curriculares.
3. Manejo de Administración y Planeación Educativa.
4. Utilización de procedimientos, de métodos y técnicas de
Administración Escolar.
5. Utilización de métodos de Orientación educativa.
6. Utilización de métodos, procedimientos y técnicas de
Comunicación Educativa
7. Utilización de métodos, procedimientos y técnicas de
Evaluación Educativa
La sub-área crítica en el dominio metodológico-operativo es la utilización de

métodos, procedimientos y técnicas de Comunicación Educativa, con 968.15 puntos, en
promedio, calificación reprobatoria. Cabe mencionar que en el plan de estudios vigente
no hay asignaturas que formen en esta sub-área; tampoco están considerados espacios
de práctica en esta dirección. Tendría que revisarse la pertinencia de inclusión de
actividades y experiencias de aprendizaje en algún nivel de formalidad.
c) Estudio de seguimiento de egresados.

La Universidad de Colima ha mostrado interés permanente por los estudios de
seguimiento de egresados, ya que le proporcionan información valiosa acerca del
impacto de sus planes de estudios en los egresados y su posterior desempeño
profesional-laboral; con lo anterior se acerca al logro de una mejor calidad en los
servicios educativos que ofrece a través de un juicio objetivo y confiable acerca de tres
40
aspectos: a) la inclusión de los egresados en el campo de trabajo, b) su desempeño
profesional y c) su opinión con respecto de su formación académica, social y cultural
recibida en la institución. Contribuyen, igualmente, de manera indirecta, a monitorear la
calidad de la planta docente, así como también la efectividad de sus estrategias
pedagógicas implementadas. Éstos, se orientan principalmente en tres vertientes: a)
evaluar el impacto social y la pertinencia de los programas de las universidades,
mediante el conocimiento de las trayectorias laborales, académicas y sociales de los
egresados, b) caracterizar los procesos de inserción y permanencia en el mercado
laboral para los egresados de cada carrera y c) constituir indicadores de calidad de la
educación con base en las opiniones y el éxito profesional de los egresados.
Los estudios de seguimiento de egresados se pueden concebir como
indispensables para cualquier institución educativa, en virtud de que brindan
información de la interrelación de dos áreas: la educativa y la productiva; son también
una herramienta muy útil para tomar decisiones con respecto a un nuevo diseño,
revisión, modificación o actualización de planes y programas de estudio.
Se reseñan los principales resultados de los estudios de seguimiento de
egresados de siete generaciones, correspondientes a aquellos que cursaron el Plan G3
de la Licenciatura en Pedagogía; éstas son: 1998-2002, 1999-2003, 2000-2004, 2001-
2005, 2002-2006, 2003-2007 y 2004-2008. El análisis se realiza a partir de los
resultados proporcionados por la Dirección General de Educación Superior,
sistematizados a través de su Programa Institucional de Seguimiento de Egresados
(PISE); es importante señalar que aunque las posibilidades de análisis son muy
amplias, aquí se abordan sólo cuatro factores; en cada uno de ellos se destacan
debilidades y fortalezas que, históricamente, se han venido dibujando:
I. Ubicación en el mercado laboral
II. Salario
III. Exigencias en el desempeño laboral y
IV. Satisfacción con la Universidad de Colima y la formación recibida
Se cuenta con la información del 83.92% de los egresados, de 2002 a 2008 (522
de un total de 622 posibles); en todas las generaciones se registra una mayoría de
41
mujeres encuestadas, situación que coincide con la distribución de la matrícula (ver
gráfica 7). Se distribuyen de la siguiente manera:
Gráfica 8. Egresados encuestados por generación (2002 al 2008).
I. Ubicación en el mercado laboral. El seguimiento de los egresados se inicia con

la identificación de las actividades laborales que realiza durante el último año de
estudios, y se enfatiza la relación que hay o no, con la carrera que estudia. Se observan
bajos porcentajes de estudiantes empleados y una reducida coincidencia entre su
trabajo y estudios en ese período. El porcentaje más alto en este rubro es 47.6%, de un
31.3% que laboraba en la Generación 2002; no es significativo (ver tabla 6).
Tabla 6. Inserción laboral del egresado encuestado.

Aspecto 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Inserción laboral temprana
Trabajó durante el último año de 31.3% 29.5% 33.7% 23.4% 23.2% 16.7% 31.0%
estudios
Coincidencia total entre el trabajo y 47.6% 21.7% 33.3% 18.2% 31.3% 8.3% 15.4%
estudios en este periodo
Empleo al concluir sus estudios 26.2% 24.7% 26.5% 27.7% 21.7% 22.2% 31.0%
Inserción al empleo propiamente dicha

Menos de seis meses 78.1% 59.6% 70.1% 77.0% 81.8% 70.3% 17.6%
Seis meses a un año SD 9.6% 3.0% 1.6% 11.4% SD 2.9%
Más de un año SD 1.9% 3.0% SD SD SD 0.0%
Sin empleo SD 28.8% SD SD SD SD SD
42
Con empleo al momento de 58.8% 53% 65.3% 63.8% 56.5% 62.5% 73.8%
aplicación de la encuesta
Sin embargo, se observa una situación medianamente alentadora con relación a

la obtención de empleo; una quinta, y a veces cuarta parte de los egresados
encuestados, lograron emplearse al momento de concluir la carrera; además, altos
porcentajes de egresados (a excepción de la Generación 2003) se ubicaron
laboralmente en menos de seis meses. Aunque al momento de la aplicación de la
encuesta se observó una situación distinta, había un bajo porcentaje de egresados
empleados, que iban entre 53% (Generación 1999-2003), 65.3% (Generación 2000-
2004); pero hay una alza significativa, de un 73.8%, en la Generación 2004-2008. Y se
eleva con esta última generación a casi la mitad, un 49.97%, que considera que hay
coincidencia total del trabajo con la profesión.
No se especifica el nombre de las empresas o instituciones que les contrataron,
sólo el régimen jurídico de las mismas; se nota una presencia importante del sector
privado en al menos tres generaciones (1999-2003, 2000-2004 y 2001-2005). El
elemento a destacar es la participación del sector educativo privado en Colima, en la
absorción de egresados de la Licenciatura en Pedagogía (ver gráfica 9).
Gráfica 9. Régimen jurídico de la empresa/institución en que labora

el egresado encuestado.
43
Las prácticas profesionales de la Pedagogía, a saber: docencia, orientación
educativa, administración y planeación educativa y diseño curricular, son de servicio. La
amplia mayoría (de 88.3% a 97.2%) reporta trabajar como empleado y muy pocos son
propietarios de su empresa o trabajan de manera independiente; aunque no se
especifica a qué se dedican estos egresados.
Un aspecto clave a revisar es la coincidencia, o no, del trabajo con la profesión;
el dato resultante es revelador porque en ninguna de las generaciones se observa alta
coincidencia; la Generación 2002 es la que registra la mayor incidencia en este sentido,
con apenas un 58.8% (ver tabla 7).
Tabla 7. Rasgos del empleo del egresado al momento de ser encuestado.

Rasgo 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Empleado 97.2% 93% 95.3% 88.3% 87.2% 91.1% 96.8%
Propietario o independiente 2.8% 7% 4.7% 3.3% 5.1% 4.4% 3.2%
Coincidencia total del trabajo 58.8% 57.1% 41.3% 40.4% 48.6% 43.9% 51.6%
con la profesión
Actividad principal Planeación Docencia Actividades no Planeación Docencia y
planeación especificadas Coordinación
La actividad más recurrente a la que se dedican los egresados son la docencia,

la coordinación, la planeación y otras actividades administrativas (27.2, 12.1, 9.4 y
5.1%, respectivamente). Resalta la emergencia de actividades que tradicionalmente no
habían sido ejercidas por el egresado de Pedagogía, tales son: ventas (4.8%),
supervisión (4.2%), capacitación (3.6%) y asesoría especializada (3.3%). 14.5% de los
egresados encuestados no contestaron.
El 15.6% restante se dispersa en catorce diferentes actividades, destacan
aquellas que tienen un carácter emergente en la práctica de la Pedagogía, tales como:
análisis de sistemas, comercialización, desarrollo de productos, diagnóstico, atención a
pacientes, dirección de proyectos, programación, atención psicológica, asesoría técnica
y atención a clientes. Además de otras actividades, desde hace años posicionadas,
aunque en reducidos porcentajes de egresados: investigación, evaluación, coordinación
de proyectos y dirección.
Con relación al puesto que desempeñan los egresados, el de mayor porcentaje
es empleado profesional (32.9%), seguido por el puesto de asistente (11.8%) y
supervisor (5.4%). El 24.40% de los encuestados no especificaron el puesto que
44
ocupan. El resto de los egresados encuestados (25.2%) realizan trabajo independiente,
tienen puestos de alto nivel o de notable subordinación. En la primera categoría están
los que trabajan por cuenta propia no profesional, vendedor en establecimiento, analista
especializado/técnico y profesional independiente; en la segunda, se ubican los puestos
de ayudante, empleado no profesional y auxiliar. En la tercera están los puestos de
director general, sub-gerente/sub-director de área, gerente/director de área, dueño o
socio de empresa, despacho, rancho, jefe de departamento y jefe de
oficina/sección/área.
II. Salario. Un aspecto importante para identificar el nivel de satisfacción del

egresado con la carrera estudiada es el salario que percibe. No está directamente
determinado por la formación recibida, pero dice mucho de la pertinencia que para los
empleadores tiene una profesión en un periodo de tiempo determinado. También puede
estar indicando la saturación de profesionistas de esta área (Educación y Pedagogía)
en el mercado de trabajo. Respecto a la gráfica 10, se observa que la mayoría de los
egresados perciben un salario bajo. Entre 1,001 a 2,500 pesos, el 13.31% (51); seguido
de 2,501 a 4,000, con el 11.7% (45); de 4,001 a 6,000 el 10.4% (40); de 6,001 a 8,000
3.1% (12); y solamente el 1.04% (4) más de 8,001 pesos.
Gráfica 10. Salario que perciben los egresados (al momento de ser encuestados).
Con relación a la Generación 2004-2008, que se trata por separado debido al

rango de repuesta ―que es diferente al resto de las generaciones―, se puede observar
que el 39% de los egresados (16) perciben entre 3,000 a 5,000 pesos; seguido del 36%
45
(15) que perciben de 5,001 a 8,000 pesos; menos de 3,000 el 17% (7); finalmente, de
8,001 a 10,000 el 9% (4).
Gráfica 10a. Salario que perciben los egresados de la Generación 2004-2008

(al momento de ser encuestados).
III. Exigencias en el desempeño laboral. Con el propósito de identificar los

elementos de formación académica y personal que un plan de estudios logra en sus
egresados, se cuestionó sobre las exigencias que enfrentan en el desempeño laboral.
Para la revisión de los mismos, se agrupan en académicos y personales-profesionales;
en el primer bloque se distingue la habilidad para la comunicación oral, escrita y gráfica
(84.0%) como el de mayor exigencia por el puesto y/o práctica profesional
desempeñada, seguida por aplicación del conocimiento (71.65%), procesamiento y
utilización de la información (71.65%), manejo de los conocimientos generales de la
Pedagogía (68.87%), y manejo de información pertinente y actualizada (66.57%).
Paradójicamente, señalan baja exigencia en dos rasgos fundamentales hoy en día; se
trata del manejo de paquetes computacionales con 54.37%, y 22.5% para el
conocimiento de lenguas extranjeras (ver tabla 8).
46
Tabla 8. Rasgos académicos de exigencia para el desempeño laboral
en los egresados encuestados.
1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- Prom

Rasgos académicos 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 edio
Habilidad para la comunicación oral, escrita y 88.4 85.2 84.4 88.3 82.1 82.2 77.4 84.0
gráfica
Conocimientos generales de la disciplina 83.4 79.6 71.9 65 69.2 77.8 54.8 68.87
Habilidad para procesar y utilizar información 78.3 72.2 76.6 75 69.2 71.1 41.9 69.18
Habilidad para la aplicación del conocimiento 90 79.6 68.8 71.7 69.2 57.8 64.5 71.65
Información pertinente y actualizada 76.6 72.2 71.9 70 66.7 66.7 41.9 66.57
Razonamiento lógico y analítico 71.6 66.1 75 68.3 56.4 66.7 45.2 64.18
Habilidad de dirección/coordinación 73.3 70.3 68.8 63.3 64.1 57.8 41.9 62.78
Conocimientos especializados 71.6 48.1 59.4 60 61.5 71.1 58.1 61.4
Habilidad administrativa 70 56.6 73.4 55 48.7 60 38.7 57.48
Habilidad para el manejo de paquetes 63.3 51.8 68.8 51.7 48.7 51.1 45.2 54.37
computacionales
Conocimientos de lenguas extranjeras 46.7 20.4 37.5 16.7 15.4 11.1 9.7 22.5
Por otro lado, aparecen los rasgos de exigencia que tienen que ver con la
formación integral del egresado como producto del plan de estudios, de la cultura
general universitaria y de la disposición personal que como individuo aporta en la
constitución de un profesional; en este caso, de la Pedagogía. Los rasgos que se
distinguieron como de mayor exigencia fueron la puntualidad/formalidad (82.37%),
asumir responsabilidades (78.78%) y la habilidad para encontrar soluciones (77.65%).
El rasgo que menormente se exige fue el manejo del riesgo con (54.85%) (ver tabla 9).
Tabla 9. Rasgos personales/profesionales de exigencia para el desempeño laboral

en los egresados encuestados.
1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- Prome
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 dio
Rasgos personales/profesionales
Puntualidad/formalidad 90 87 82.8 90 76.9 82.2 67.7 82.37
Buena presentación 80 85.1 84.4 86.7 74.4 71.1 58.1 77.11
Habilidad para encontrar soluciones 85 83.3 78.1 85 74.4 73.3 64.5 77.65
Asumir responsabilidades 91.6 86.8 57.8 86.7 74.4 80 74.2 78.78
Habilidad para tomar decisiones 83.3 83.3 76.6 85 66.7 71.1 58.1 74.87
Creatividad 90 81.1 51.6 88.3 76.1 77.8 58.1 74.71
Habilidad para las relaciones públicas 80 77.7 79.7 83.3 69.2 71.1 38.7 71.38
Habilidad para trabajar en equipo 80 75.9 75 80 71.8 64.4 51.6 71.24
Disposición para aprender constantemente 76.6 77.7 76.6 71.7 71.8 64.4 54.8 70.51
Identificación con la empresa/institución 88.3 69.8 50 80 69.2 71.1 58.1 69.5
Disposición para el manejo del riesgo 63.3 50 65.6 63.3 53.8 62.2. 25.8 54.85
47
IV. Satisfacción con la Universidad de Colima y la formación recibida. El
nivel de satisfacción de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía es
medianamente alto; la mayoría declara disposición para volver a estudiar en la
institución, siendo la Generación 1999-2003 la que manifiesta el porcentaje más alto
(94.2%) y la 2004-2008 con un (97.6%); el resto se encuentra entre 80.6% y 88.5% (ver
gráfica 11).
Gráfica 11. Egresados que volverían a estudiar en la Universidad de Colima.
Respecto de la formación recibida, en todas las generaciones hay consenso de

que deben ampliarse los contenidos metodológicos y técnicos del plan de estudios;
señalan también necesaria la actualización de éstos, además de los contenidos de tipo
práctico. El dato interesante, en este rubro, es que la Generación 2002-2006 sugiere
reducir la carga de contenidos teóricos; esta situación es paradójica, porque se trata de
la generación con desempeño deficiente en el Examen General de Egreso de
Licenciatura Pedagogía-Ciencias de la Educación, con 995 puntos en promedio en el
área conceptual, calificaciones debajo de mil puntos en cinco de las nueve sub-áreas,
como se muestra a continuación:
48
Tabla 10. Desempeño de la Generación 2002-2006 en el área conceptual EGEL-PCE.
Dominio Puntaje
Filosófico de la educación 908
Psicológico 972
De la Historia de la Educación y la Pedagogía 976
De la evaluación educativa 979
Metodológico de la investigación pedagógica y 986
educativa
Del campo de la Pedagogía y Ciencias de la 1043
Educación
Didáctico y curricular 1043
Social de la Educación 1044
De las políticas de la administración y la 1084
planeación educativa
Como se puede observar, si bien la generación citada solicitó reducir los

contenidos teóricos, los resultados muestran la necesidad de reforzarlos: con
metodologías de enseñanza distintas o estrategias de aprendizaje innovadoras para
hacer que el conocimiento sea interesante. Las sub-áreas de desempeño con
deficiencia fueron (ver tabla 10): Filosofía de la Educación, Psicología, Historia de la
Educación y la Pedagogía, Evaluación educativa y Metodología de la investigación
pedagógica y educativa; todas ellas fundamentales en el ejercicio de la profesión.
d) Estudio de opinión de empleadores.

Como parte de las actividades que implicó el proceso de reestructuración
curricular, en julio de 2007 se llevó a cabo un estudio de opinión de empleadores, con el
objetivo de conocer la vinculación de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía
con el mercado laboral; particularmente, para identificar los perfiles socio-profesionales
que requiere el sector productivo regional, para revisar la pertinencia de las prácticas
profesionales que se privilegian en el Plan de estudios G3.
La metodología utilizada tuvo como base un estudio de tipo exploratorio, que
supone la revisión de temas no explorados (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); el
estudio tuvo como base los Lineamientos para Realizar Estudios de Mercado, emitidos
por la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima.
Aunque existen los estudios de seguimiento de egresados que dan la pauta de la
ubicación de los egresados en el campo laboral, los estudios de mercado han venido a
complementar la información que los egresados reportan; lo que permite establecer una
vinculación de la información reportada por ambos sujetos: empleados y empleadores,
49
con la cual es posible fortalecer la toma de decisiones al interior de los procesos de
reestructuración curricular.
La población considerada fue de 83 empleadores de egresados de cinco
generaciones que cursaron el Plan G3 (1998-2002, 1999-2003, 2000-2004, 2001-2005
y 2002-2006), todos ellos ubicados dentro del estado de Colima; 12 sin embargo, sólo se
pudieron recuperar 35 cuestionarios, 13 un 43% de la población inicial estimada. El
instrumento utilizado para la aplicación de la encuesta fue un cuestionario, mismo que
se aplicó por dos vías: correo electrónico y de forma personal.
I. Caracterización de los empleadores encuestados. Los empleadores que

proporcionaron información se ubican en cuatro ámbitos de empleo: Educación (80%),
Gobierno del Estado (5.7%), Salud (2.85%) y Asistencia social (2.85%); destaca, de lo
anterior, el sector privado de la educación (particularmente el nivel básico); situación
que sorprende, porque aunque el Plan de estudios G3 de la Licenciatura en Pedagogía
no plantea en su perfil de egreso y campo de trabajo la inserción de egresados en
instituciones de educación básica, éstos han irrumpido de manera extraordinaria,
posicionándose como un gremio con presencia importante (ver tabla 11).
La participación de egresados en sectores de asistencia social, salud y gobierno
es también interesante; no obstante, poco significativa por la baja frecuencia de
egresados empleados.
Tabla 11. Tipo de empresa/institución y sector al que pertenecen los encuestados.

Empresa/Institución Ámbito Sector No. de %
encuestados
Centro de Educación Media Superior 1 2.85%
Colegio Anáhuac 2 5.71%
Instituto Manuel C. Silva 2 5.71%
Liceo Llankay 1 2.85%
Centro Infantil Gandhi 1 2.85%
Privada
Colegio Campo Verde 1 2.85%
Colegio Salesiano Cuauhtémoc 1 2.85%
Colegio Inglés Educación 1 2.85%
Escuelas de Nivel Primaria (SEP) 8 22.85%
Universidad de Colima 7 20 %
Escuelas Secundaria (SEP) 1 2.85%
CONALEP 1 2.85%
12
Cabe mencionar que en el Directorio de Empleadores están incluidas empresas e instituciones empleadoras de otros estados de
la República, tales como: Guanajuato, Jalisco, Baja California, Distrito Federal y Aguascalientes; pero no fueron considerados en
este estudio porque no se tuvo la información completa para el contacto.
13
Las aplicaciones de cuestionarios se realizaron a empleadores de instituciones o empresas ubicadas en siete municipios del
estado de Colima; se observó un predominio de la capital, con veinticuatro empleadores (68.53%), seguido de Coquimatlán y
Manzanillo con dos empleadores cada uno; finalmente, un empleador en cada uno de los siguientes municipios: Armería,
Cuauhtémoc, Tecomán y Villa de Álvarez.
50
CBTIS 157 1 2.85%
DIF Estatal Colima Asistencia Social 1 2.85%
INEGI Pública 1 2.85%
Procuraduría General de la República Gobierno 1 2.85%
Secretaría de Salud del Estado Salud 1 2.85%

No reportaron datos ----- ----- 3 8.57%
TOTAL 35 100%
Fuente: Directorio de Empleadores encuestados del Estudio de Mercado (2007).
Con la intención de caracterizar a los empleadores informantes, se identifican los

rasgos de sexo, sector y tamaño de la empresa (ver gráfica 12). De los 35 empleadores
encuestados, 18 (51.42%) pertenecen al sexo masculino; mientras que 17 (48.57%) al
femenino. Veintitrés (65%) de los empleadores encuestados se ubican en
instituciones/empresas de tipo público y doce (35%) en el sector privado.
Respecto al tamaño de las instituciones/empresas que fueron encuestadas, se
observó que 18 empleadores (51.4%) se ubican en instituciones o empresas que
pertenecen a la categoría de pequeña (de 11 a 50 trabajadores); se trata del bloque de
entrevistados más importante; le siguen 8 empleadores (22.8%) de micro-empresas (de
1 a 10 trabajadores); 4 en medianas (de 51 a 100 trabajadores); 3 en macro-empresas
(más de 500) y 2 en grandes (de 101 a 500 trabajadores). Como se aprecia, la mayoría
de los empleadores se ubican en instituciones o empresas pequeñas,
fundamentalmente escuelas, por lo que la posibilidad de movilidad laboral del egresado
es reducida; además, la naturaleza operativa de las actividades que realiza así lo
determina.
51
Gráfica 12. Caracterización de empleadores informantes.
Fuente: Base de datos del Estudio de Mercado realizado en la Facultad de Pedagogía (2007).
II. Reclutamiento de los egresados por los empleadores. Con relación a los
medios de reclutamiento que la institución o empresa utiliza para contratar personal (ver
gráfica 13), la forma más referida tiene que ver con las Relaciones y contactos
personales, con 14 reportes de los empleadores al respecto; seguido de la opción de
Otros, con 13; aunque en éste no se obtuvieron datos que proporcionen mayor
información.
Después, aparece la Dirección General de Recursos Humanos de la Universidad
de Colima (8 reportes), vínculo con el Servicio Social Constitucional y Práctica
profesional (7 reportes), Periódico (3) y, finalmente, a la par con la Federación de
Egresados de la Universidad de Colima (FEUC), se ubica la Facultad de Pedagogía de
la misma institución, con dos reportes cada una.
52
Gráfica 13. Medios de reclutamiento de la empresa/institución para contratar personal.
Como ya fue destacado, el medio de reclutamiento más frecuente que la

institución/empresa utiliza para contratar personal, tiene que ver con las relaciones y
contactos personales; lo anterior puede ser explicado por la cercanía que los egresados
tienen con los empleadores por ser un Estado pequeño y con tradiciones que enfatizan
la solidaridad y el apoyo a la familia, amigos y vecinos.
III. Aspectos que determinan la contratación del egresado por los

empleadores. Dentro de este apartado, se cuestionó a los empleadores sobre los
factores que consideran decisivos para la contratación; para la caracterización se
plantearon 15 factores (ver tabla 12) y se utilizó una escala que oscila de: Nada
importante a Muy importante. Siete de los factores fueron calificados por los
empleadores como importantes, a saber: presentación o aspecto, comportamiento
durante la entrevista, experiencia laboral, manejo de programas de computación, estar
titulado, promedio general de la licenciatura y la universidad de procedencia; por otro
lado: haber realizado prácticas en la empresa/institución, dominio del inglés, la edad y
los estudios de posgrado fueron considerados de poca importancia. Los aspectos que
más destacan, porque se califica como muy importante por los empleadores, son el
resultado del test de selección y la disponibilidad de horario.
53
Tabla 12. Factores determinantes para la contratación de los profesionales
de la Licenciatura en Pedagogía.
FACTORES ESCALA
Nada Poco Importante Muy
Importante Importante Importante
Abs % Abs % Abs % Abs %
1. Presentación o aspecto 2 7.7 4 15 13 50 7 27
2. Comportamiento durante la entrevista 2 7.7 3 12 13 50 8 31
3. Experiencia laboral 0 0 5 18 14 50 9 32
4. Haber realizado prácticas en su empresa 7 28 10 40 5 20 3 12
5. Manejo de programas de computación 1 3.6 6 21 13 46 8 29
6. Dominio del idioma inglés 9 35 13 50 2 7.7 2 7.7
7. Resultados del test de selección 4 19 5 24 4 19 8 38
8. Sexo (Género) 16 59 7 26 1 3.7 3 11
9. Edad 3 12 13 50 8 31 2 7.7
10. Disponibilidad de horario 0 0 1 36 11 39 16 57
11. Estar titulado 1 3.6 1 3.6 15 54 11 39
12. Promedio general de Licenciatura 2 7.7 9 35 12 46 3 12
13. La Universidad de procedencia 5 19 9 33 12 44 1 3.7
14. Estudios de posgrado 5 20 10 40 9 36 1 4
15. Una segunda carrera 12 46 9 35 5 19 0 0
16. Otro 1 50 0 0 1 50 0 0
Respecto a si los empleadores tienen preferencia por la institución de

procedencia de los egresados, sólo respondieron 21 de los 35 encuestados; de éstos, la
mayoría de los empleadores prefieren contratar profesionales del Estado de Colima
(76.2%); el resto (23.8%), refieren no tener preferencia por algún lugar en específico.
De igual manera, la preferencia por alguna institución de Educación Superior es
variada, puesto que de las 33 respuestas emitidas sólo 21 empleadores (63.6%)
mencionaron no tener preferencia alguna; 12 (36.4%) reportaron privilegiar a egresados
de la Universidad de Colima y 4 empleadores (12.1%) prefieren egresados del Instituto
Superior de Educación Normal de Colima (ISENCO) 4 (12.1 %).
IV. Competencias profesionales valoradas por los empleadores. Necesario

se hace conocer la apreciación de los empleadores en cuanto al desempeño de
nuestros profesionales que laboran en sus centros de trabajo, por lo que las
competencias generales, los atributos y competencias específicas de la carrera, fueron
puestas a su disposición para ser calificadas por ellos a partir de una escala que va
desde: el Muy Deficiente, pasando por Deficiente, Aceptable, Buena, hasta Excelente
54
(tabla 13). Las competencias generales evaluadas fueron: comunicación efectiva,
relaciones humanas, expresión oral, expresión escrita, capacidad crítica e innovadora,
pensamiento crítico, diagnóstico y solución de problemas, entre otras; por lo que,
atendiendo a lo reportado por los empleadores, la mayoría de las competencias fueron
calificadas en el rango de Bueno a Excelente, con tendencia más hacia la primera
apreciación; por lo que esto hace pensar que existió una buena formación de las
mismas durante la carrera; asimismo, cabe hacer mención que la expresión escrita se
encuentra como una llamada de atención en la formación de nuestros futuros
egresados, ya que existieron 4 casos en los cuales se reportó como deficiente.
Tabla 13. Evaluación por los empleadores de las Competencias Generales de los Pedagogos.
COMPETENCIAS GENERALES ESCALA
Muy Deficiente Aceptable Buena Excelente
deficiente
Abs Abs Abs Abs Abs
Comunicación efectiva 1 0 7 13 14
Relaciones humanas 1 0 6 11 17
Expresión oral 1 0 5 17 12
Expresión escrita 0 4 6 13 12
Capacidad creativa e innovadora. 1 0 7 14 13
Pensamiento crítico. 1 0 7 18 9
Diagnóstico y solución de problemas. 1 0 8 15 11
Dominio de nuevas tecnologías 0 2 6 15 12
(computadora, cañón multimedia, pizarrón
electrónico, etcétera).
Auto-aprendizaje. 1 0 5 13 16
Iniciativa personal. 1 1 6 16 11
Comportamiento ético. 1 1 5 7 21
Trabajo en equipo. 1 1 3 9 21
Respecto a los atributos que muestran los egresados de la Licenciatura en

Pedagogía en su desempeño profesional dentro su trabajo, se consideraron: la
responsabilidad, actitud emprendedora, liderazgo, puntualidad en la entrega de trabajos
y el compromiso con el trabajo; en donde, al igual que en las competencias generales,
la mayoría fue evaluado de manera aceptable, buena y excelente; siendo las últimas
dos opciones las más mencionadas por los empleadores, como lo muestra la gráfica 14.
Gráfica 14. Evaluación de los empleadores de los atributos de los Licenciados en Pedagogía.
55
Las competencias específicas representan el factor de mayor importancia para

nosotros, porque tienen que ver directamente con la formación de nuestros egresados;
por ello, es que este apartado comprendió la apreciación de aspectos como: el tener
conocimiento de la situación educativa contemporánea, el manejo de grupos, diseño y
evaluación de proyectos educativos, planeación y administración de instituciones
educativas, orientación y tutoría, evaluación del aprendizaje, docencia, diseño y
evaluación de planes y programas de estudio, diseño de material didáctico e
investigación educativa (ver tabla 14).
Tabla 14. Valoración de los empleadores de las Competencias Específicas de los Pedagogos.
ESCALA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Muy Deficiente Aceptable Buena Excelente Valores

deficiente perdidos
Conocimientos de la situación 1 0 8 16 8 2
educativa contemporánea
Manejo de grupos 0 0 11 13 9 2
Diseño y evaluación de proyectos 0 2 9 16 5 3
educativos
Planeación y administración de 0 2 10 11 4 8
instituciones educativas
Orientación y tutoría 0 2 8 9 8 8
Evaluación del aprendizaje 1 1 5 16 7 5
Docencia 0 1 4 12 10 8
Diseño y evaluación de planes y 0 2 6 10 8 9
programas de estudio
Diseño de material didáctico 1 2 6 10 11 5
Investigación educativa 1 1 9 10 6 8
56
Aunque la mayoría de las competencias específicas fueron calificadas en un
rango de Aceptable a Excelente ―con mayor frecuencia en la valoración de Buena―,
cabe resaltar que hubo de uno a un par de casos en donde existen deficiencias, por lo
que habrá que poner atención en ello en cuanto a la formación de los futuros
Pedagogos; puesto que a excepción de los conocimientos de la situación educativa
contemporánea y el manejo de grupos, el resto de las 8 competencias presentaron los
casos antes mencionados. Además, hubo abstenciones de los empleadores; en algunos
casos, hasta 8 o 9 omisiones, lo cual dio un gran número de valores perdidos que
tendrán que ser considerados en el sesgo de la validez de los datos; no se sabe si esto
ocurrió por falta de conocimientos respecto a lo que se cuestionaba en la encuesta o
por la sola omisión de la respuesta.
V. Vinculación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima con

el sector productivo. La vinculación con el sector productivo ha sido una preocupación
de las Instituciones de Educación Superior, sobre todo por la gran movilidad de
mercado de trabajo y los cambios que esto supone a los requerimientos de la formación
de los futuros profesionistas. Con relación al vínculo que se ha establecido con las
instituciones/empresas encuestadas, 12 (34%) de los empleadores reportaron que
Nunca ha existido ese vínculo; por su parte 11 (31 %) mencionaron que Rara vez; las
opciones con menos elecciones fueron Siempre, con 4 (11%); Generalmente, con 3
(8.6%); y A veces, con 5 (14%) reportes. Por lo que, cuando requieren profesionales en
su organización, señalaron 14 encuestados (40%) que Nunca recurren a la institución
académica mencionada (Facultad de Pedagogía); o que bien Rara vez lo hacían, con 9
menciones (26%); siendo las opciones de A veces, con 3 (8.6 %), Generalmente con 7
(20%) y Siempre con 0 menciones (0%), fueron las de menor frecuencia.
Asimismo, se les cuestionó sobre la participación en actividades de vinculación
con la Facultad, el interés en participar en un programa de este tipo, en la capacitación
de su personal; o bien, si en caso de formarse una Bolsa de Trabajo les interesaría
participar en ella. De lo anterior se desprende la gráfica 15.
57
Gráfica 15. Grado de interés de la institución/empresa para participar con la Facultad de
Pedagogía.
Como se puede observar en la gráfica anterior, aunque la mayoría (81%) de los

empleadores mencionaron no haber participado en actividades de vinculación con
la Facultad, 6 de los empleadores señalaron sí haber participado en actividades como:
la asesoría de tesis de alumnos, la realización del servicio social y/o prácticas
profesionales en ese lugar de trabajo, otros como profesores, otro realizó una encuesta
donde el perfil requerido fueron mujeres tituladas del área social, en conferencias,
solicitando apoyo y asesoría para un maratón (estrategia lúdica) dirigido a niños
vulnerables a relacionarse con la explotación comercial infantil y a partir del Programa
de Tutorías.
Consecuentemente, aunque no ha existido una participación directa, los
encuestados manifestaron su interés (81%) por participar en un Programa de
Vinculación con la Facultad, con la intención de mostrar un escenario diferente y que
la comunidad de estudiantes conozca de manera amplia el trabajo de las instancias, se
relacionen con el campo de trabajo, se participe en diversas dinámicas de las
organizaciones y se opine con el fin de aportar y fortalecerse mutuamente.
De igual manera, se manifestó el interés por que la Facultad de Pedagogía
participe en cursos de capacitación del personal de las empresas/instituciones
58
encuestadas; siendo el 88% de la muestra que refiere que: sería interesante que estén
al día de los nuevos enfoques que demanda la sociedad del conocimiento y, con ello, se
esté mejor preparado, por ser una forma de traer cursos de actualización y capacitación
para el personal docente; para lograr el desarrollo profesional de los mismos, por la falta
actualización en técnicas pedagógicas, el apoyo con programas de atención a la
comunidad (programas de superación personal, autoestima, valores, comunicación),
para conocer las innovaciones pedagógicas, brindar un servicio de mayor calidad,
porque sería de mucho interés para los docentes, debido a que son los profesionales
con capacidad para resolver nuestros problemas de comunicación alumno-maestro,
podría contribuir en el seguimiento y sistematización de las experiencias, el manejo de
tecnología educativa de punta y la aplicación de nuevas estrategias por parte de los
maestros. De igual manera, el resto (12%) manifestó que les eran ofrecidos por parte
del centro de maestros, por lo que no requerían de este servicio.
Por último, en lo que se refiere a la Bolsa de Trabajo, sólo el 53% aceptó querer
participar en ello, con la intención de poder contactar prospectos, tener docentes
preparados y no caer en improvisaciones y así contar con elementos capacitados y
disponibles en el momento. Aunque un 47% que rechazó la posibilidad, argumentando
(la mayoría) que estaba fuera de sus manos contratar directamente al personal, o
porque las oportunidades de trabajo son poco frecuentes, les piden que sean
licenciados en educación preescolar, prefieren egresados normalistas ya que los limitan
en ser aceptados por la Secretaría, por no estar en el lugar donde se realizan
contrataciones, los aspirantes son propuestos por el sindicato y porque las instancias
adecuadas para esta actividad son la Secretaría y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE).
El nuevo plan de estudios reforzará, a través de su programa de prácticas
pedagógicas, la vinculación con el sector productivo, comenzando la conexión a partir
del tercer semestre en adelante, con la supervisión y el vínculo director-profesores-
alumnos con las organizaciones.
VI. Satisfacción de empleadores con los Licenciados en Pedagogía. Como

último aspecto a valorar, se consideró la necesidad de conocer la apreciación de los
empleadores en cuanto a su satisfacción con el desempeño de nuestros egresados, así
59
como la comparación de éstos con otros profesionales del área educativa de otras
dependencias. De ello se desprende la tabla 15, que nos muestra cómo la mayoría de
los empleadores están satisfechos con el desempeño de nuestros egresados en su
institución/empresa, al ser las opciones de: Totalmente de acuerdo y De acuerdo las de
mayor número de elecciones; siendo 19 (54%) para la primera y 11 (31%) para la
segunda.
Tabla 15. Satisfacción de los empleadores con el desempeño profesional de los Pedagogos de la
Facultad de Pedagogía.
El desempeño ESCALA
profesional de los Totalmente de De acuerdo Indiferente En Totalmente en
profesionales que acuerdo Desacuerdo desacuerdo
trabajan en su
institución/empresa
es totalmente Abs % Abs % Abs % Abs % Abs %
satisfactorio
19 54 11 31 3 8.6 2 5.7 0 0
De igual manera, aunque 17 (49%) empleadores mencionaron que el desempeño

de nuestros profesionales respecto a los de otras dependencias era Igual, hubo 8
(23%) de ellos que calificaron el desempeño de los nuestros como Superior; sin
embargo, también existieron 3 (8.6%) en el rango de Deficiente y 7 (20%) omisiones de
respuestas a esta cuestión; por lo que habrá que valorar la validez de éstas respecto a
quienes omitieron una respuesta alguna.
Por último, 8 (22.0%) de los empleadores expresaron comentarios diversos
respecto a los egresados; se exponen con la idea de enfatizar ―desde su
perspectiva― la imagen general que se tiene.
1. Están satisfechos con el desempeño de los Pedagogos en sus centros de trabajo,
aunque consideran que falta inculcar elementos sobre la ética profesional y de
identidad a la profesión.
2. Ven disponibilidad, deseos de superación, responsabilidad y, sobre todo, actitud
positiva, innovadora y abierta.
3. Se asume como prioritario seguir fomentando el trabajo en escenarios reales,
privilegiar la teoría, pero con una buena carga de actividades prácticas, ya que
es justamente en los espacios prácticos donde el alumno asume responsabilidad,
compromiso, cumplimiento y respeto a la diversidad de opiniones y propuestas.
60
4. Se enfatizó que deben ser fortalecidas las cuestiones de liderazgo, organización
de centros educativos y asuntos de gestión educativa.
5. Se vertió la opinión de que la Secretaría de Educación siga abriendo puertas a los
egresados de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, ya que su
desempeño es de calidad.
6. Un empleador opinó que es necesario desarrollar un perfil por competencias, más
que por conocimientos, orientarlos a modelos centrados en el alumno; una
educación holística; evaluación de habilidades (elaborar instrumentos de
diagnóstico y seguimiento).
7. Se sugiere elaborar programas de intervención, donde el estudiante ―desde su
formación profesional― participe activamente en la solución activa de problemas.
8. Se hace necesario que algunos Pedagogos valoren más el trabajo de un docente de
grupo, ya que tienen la idea de sólo laborar en puestos directivos.
VII. Demanda social de los egresados de la Licenciatura en Pedagogía de la

Universidad de Colima. Conocer la demanda social de nuestros egresados, así como
lo que se requiere de los mismos en el campo laboral, permite establecer una formación
más acorde a los requerimientos de la profesión en el campo laboral de los Licenciados
en Pedagogía. En este sentido, se cuestionó a los empleadores sobre tres rubros:
a. Dificultades para contratar profesionales debidamente preparados para las
necesidades de su institución/empresa.
b. Tipo de conocimientos requeridos en los profesionales para un desempeño
satisfactorio.
c. Principales actividades que realizan los profesionales en las
instituciones/empresas en cuestión.
Con relación a las dificultades para contratar profesionales debidamente preparados

para las necesidades de su institución/empresa, 26 empleadores (83.9 %) señalaron no
tenerlas; mientras que 5 (16.1%) señalaron lo contrario. Hubo cuatro abstenciones a
esta pregunta.
61
Gráfica 16. Existen dificultades para contratar a los Pedagogos para las necesidades de su
institución/empresa.
(4)12%
(5) 14%
(26) 74% No existen

Si existen
Abstenciones
El segundo aspecto mencionado, se exploró con una pregunta de respuesta

abierta, por lo que la información resultante fue prolija; se exponen todas con la
intención de mostrar la variedad de conocimientos que los empleadores visualizan en
sus trabajadores. Los conocimientos que más enfatizaron fueron: planeación, didáctica,
investigación y creación, así como reestructuración de planes y programas de estudio.
Tabla 16. Frecuencia del tipo de actitudes y habilidades de los empleadores hacia los egresados.
CONOCIMIENTOS FRECUENCIA
Manejo de grupo, organización, madurez emocional, 10
planeación.
Empatía con niños del nivel educación inicial, la 10
disponibilidad, madurez y sencillez, didáctica.
Redacción y revisión de documentos. 3
Investigación 3
Manejo de la computadora, aporte de técnicas didácticas 3
innovadoras para el personal docente de la FMVZ, el
análisis de los resultados de las evaluaciones y el aporte de
soluciones a la problemática escolar; sobre todo, en la
aplicación de herramientas de evaluación, el trabajo de
planeación de los programas institucionales como PIFI´s,
POA’s, programas de tutorías, estructuración y
reestructuración de los planes de estudios.
Creatividad, administración. 2
Estadísticas semestrales e informes anuales de actividades, 2
la aportación desde el punto de vista pedagógico, el control
escolar para el manejo del SISEUC que sirva de proveedor
de insumos para los análisis de Evaluaciones y el
62
seguimiento académico de los alumnos, elaboración de
planes y programas de trabajo.
Coordinación y trabajo de campo, control de grupo, uso de 2
estrategias pertinentes para abarcar los contenidos
curriculares del plan y programas de estudio de primaria,
planeación estratégica, disciplinar, orientación educativa,
desempeño educativo de su profesión, organización en su
trabajo.
Liderazgo 2
Evaluación, cubrir de manera correcta todos los 2
conocimientos tanto pedagógicos como prácticos para
trabajar con el grupo a su asignación por parte de la SEP,
capacitación del profesor en las diferentes técnicas de
enseñanza, evaluación de manuales de procedimientos,
técnicas de evaluación, competencias, estrategias de
aprendizaje, manejo de dinámicas y técnicas de estudio,
conocimiento y la aplicación del método científico,
conocimientos y manejo de principios pedagógicos.
Habilidades para las competencias, lecturas y matemáticas 2
en los niños, conocimiento del manejo y aplicación de los
programas de estudio y su enfoque, así como la experiencia
de estar frente a grupo.
Por último, con relación a las principales actividades que realizan los
profesionales en las instituciones/empresas encuestadas, fue necesario hacer una
separación entre aquellas que pertenecen al sector educativo y las de otro tipo, con el
propósito de tener una mejor apreciación de lo que se hace, dependiendo del lugar
donde se labore y las necesidades del mismo.
En las instituciones/empresas que pertenecen al sector educativo se encontró
que las principales actividades fueron: profesor de grupo (17), elaboración de
boletines electrónicos semanales relacionados con la innovación, establecimiento de
enlaces de cooperación con organismos similares, aplicación de cuestionarios para
identificar procesos innovadores en la Universidad y elaboración de fichas descriptivas
de cada uno de los procesos identificados, búsqueda de información estratégica,
63
asistente de proyectos y estudios especiales de la Rectoría, asistente del proyecto de
Legislación Universitaria, seguimiento de las actividades de organizaciones
universitarias (COEPES, PRONABES y Consejo Regional de ANUIES) y de las
relaciones con la Cámara de Diputados, apoyo en la gestión de la competitividad
académica mediante la difusión oportuna de convocatorias, concursos, iniciativas,
programas y proyectos de educación superior, creación de planes y programas de
trabajo, asistencia pedagógica a los alumnos, actividades asistenciales (hábitos, higiene
y seguridad), dependiendo del cargo que desempeñe.
Además, apoyo administrativo, coordinación académica (4), dirección,
elaboración de material didáctico, evaluación, planeación (3), administración educativa,
orientación social (autoestima, valores, desarrollo personal), todo lo que se refiere a la
orientación educativa (2) (programa de tutoría, programa de becas, etcétera),
colegiados de ciclo y grado y cívico-social-cultural, desempeño en el currículum oficial
en el grupo, cumplimiento del programa educativo de la institución, planeación en sus
materias, participación social, asistencia a cursos, reuniones de padres de familia, de
academia y consejo técnico, el desarrollo integral de los educandos, docente frente a
grupos de niños entre 6 y 12 años de edad (2), actividades extraescolares en la
comunidad, asistencia y participación en las jornadas, asesoría pedagógica (2),
administrativo en el aula y fuera de ella, lo concerniente al rendimiento académico del
alumnado, enseñar valores, trabajar pedagógicamente, trabajar con planeaciones,
actualización de programas.
En cuanto a Otros espacios que pertenecen a sectores distintos al educativo
(Salud, Gobierno, Asistencia Social) se privilegia la elaboración de programas de
estudio, asesoría con los mismos, la docencia, generación de información geo-
estadística, actividades administrativas (2) (organización de archivo, actividades
secretariales), manejo de personal, cuentas, promoción infantil y comunitaria, desarrollo
de habilidades para la prevención de riesgos psico-sociales.
Se afirma la docencia como una de las áreas de mayor inserción laboral, ser
maestro(a) frente a grupo en el nivel superior o primaria sea la actividad más
desempeñada; asimismo, la planeación, la administración, coordinación académica,
orientación educativa y asesoría pedagógica, le siguen como actividades que son
realizadas al interior de las instituciones/empresas encuestadas.
64
Ahora bien, los empleadores también opinaron sobre las áreas o actividades en
las que podrían intervenir los Pedagogos; el recuento es el siguiente:
Coordinación académica (3), docencia (2), asesoría pedagógica y
administración escolar (2), participación en programas gubernamentales y formación
de planes y programas de desarrollo del estado, formulación de iniciativas
gubernamentales, participación en misiones de cooperación, planeación, capacitación
del personal desde el punto de vista pedagógico, asistencia personalizada a los
alumnos que lo requieran, investigación (2), coordinación pedagógica, educador
general, responsable de sala, formar parte del equipo de salud haciendo labores en
otras instituciones, evaluación educativa y producción de materiales didácticos (2), en
niveles multigrado con diferentes funciones, desde docencia hasta lo administrativo (2),
prevención del delito y recursos humanos, supervisión escolar, elaboración de planes
y programas (2), diplomados; formación de profesores (3), control escolar y
coordinador académico, diseño de nuevos programas extra de la currícula, formación
de adolescentes, realizar actividades de manera individual, aplicación de encuestas por
particular, en el área administrativa (3), dirección (3), planificación escolar,
coordinación general, desarrollo curricular, administración y capacitación de
recursos humanos, orientación vocacional, asesorías y visitas domiciliarias,
subdirección, gestión educativa.
De lo anterior, cabe hace mención de lo necesario que será poner atención en
cuanto a la formación de los futuros Pedagogos con relación a lo que demandan las
instituciones/empresas; tal es el caso de la cuestión curricular, la formación de recursos
humanos y de profesores, la capacitación, investigación, así como la cuestión
administrativa y de coordinación.
VIII. Conclusiones del estudio de opinión de empleadores para la

reestructuración del Plan G3:
a) Tener en consideración que los principales medios de reclutamiento de los
empleadores fueron las relaciones y contactos personales.
b) La Facultad tendrá que establecer vías de comunicación y vinculación mucho
más cercanas y efectivas con el sector productivo, en la medida de no sólo
recuperar su opinión respecto a nuestros egresados, sino para el establecimiento de
65
actividades y proyectos que contribuyan a la formación de nuestros estudiantes y su
posterior contratación.
c) Se evidencia la competitividad con otros profesionales de la educación y de otras
áreas disciplinares, por lo que el nuevo plan deberá contemplar un perfil profesional
bien definido que evite contradicciones y confusiones respecto a la labor del
Pedagogo, pero que propicie la transdisciplinariedad con la Psicología,
Comunicación, Filosofía, Sociología, Historia, Economía, etcétera.
d) Reconocer que la docencia sigue siendo el área laboral dominante, por tener
mayor ubicación de egresados en la misma, pero favorecer el fortalecimiento en
ámbitos de dirección, coordinación y asesoría.
e) El nuevo plan deberá contemplar una ampliación en los conocimientos de las
áreas de planeación y administración educativa (estratégica e institucional), así
como el diseño, desarrollo y evaluación curricular y la investigación.
f) De igual manera, deberá incorporar áreas emergentes como la formación de
recursos humanos, la capacitación, consultoría, entre otras.
g) Fortalecer el rubro de las competencias generales, por señalar algunas:
expresión escrita, dominio de nuevas tecnologías, búsqueda de información efectiva.
h) Por último, los empleadores destacaron la necesidad de desarrollar un perfil por
competencias, más que por conocimientos, de tal manera que permita orientar a los
estudiantes hacia modelos centrados en el alumno y el aprendizaje.
e) Evaluación del Plan de estudios G3 por los estudiantes.

La revisión curricular del plan de estudios Licenciado en Pedagogía clave G3 dio
voz a los estudiantes en el marco de dos eventos: primero, en el Foro de Análisis de
Plan de Estudios G3, organizado en 2003; y un segundo Foro, en 2007, titulado La
Pedagogía y su enseñanza en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima;
de las conclusiones de ambos documentos se presentan, a continuación, opiniones en
tres categorías: profesores, plan de estudios y dinámica de trabajo; de la última, se
centra la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje y proceso de evaluación de
los aprendizajes.
66
Esquema 1. Categorías de análisis del Plan de estudios G3 (por alumnos).
En cuanto a la primera categoría de análisis Profesores, los alumnos

manifestaron que los docentes evidencian amplio conocimiento de la asignatura, son
buenos expositores, entregan al inicio de semestre los programas de la materia,
consensúan los criterios de evaluación y quedan claros al iniciar el semestre, son
puntuales para asistir a sus actividades, promueven la participación de los alumnos,
aportan cosas nuevas al aprendizaje, son éticos, dan confianza a los estudiantes y
alientan con entusiasmo y perseverancia su formación como futuros Pedagogos;
además, un comentario generalizado es que la interacción es gratificante, pues los
profesores demuestran ―al interior del aula― interés y preocupación por el aprendizaje
de sus estudiantes. También expresan aspectos que deben mejorarse en la actuación
de los profesores; los comentarios más frecuentes, en este sentido, son la saturación de
tareas extra-clase, la excesiva realización de lecturas, el uso exagerado de
proyecciones en Power Point para la contextualización de contenidos teóricos. Además,
se identifica la falta de tiempo de los profesores con adscripción de tiempo completo
para la atención personalizada a los alumnos, por tener que realizar muchas actividades
a la vez.
En lo que respecta al plan de estudios, se identifica una estructura lineal de
contenidos, la organización curricular se centra en el dominio conceptual más que en la
aplicación en un escenario real, excepto el caso de las asignaturas de Prácticas
Pedagógicas I y II; no considera intereses de los alumnos en áreas específicas de la
Pedagogía, no contempla los problemas, necesidades y niveles de desarrollo de los
alumnos. Se caracteriza por seguir un modelo pedagógico tradicional, centrado en el
67
contenido agrupado en asignaturas secuenciadas. No se establecen objetivos por
semestre que permitan identificar la manera de integrar los contenidos de las materias
cursadas en cada uno de ellos; tampoco se establecen actividades relacionadas al
desarrollo, actitudes de responsabilidad social, ecológicas y éticas.
El Plan de estudios G3 contempla un total de 103 horas teóricas y 150 prácticas;
éstas últimas son, generalmente, de tipo demostrativo y simuladas; muy pocas veces se
practica en escenarios reales, a excepción del programa de prácticas pedagógicas.
Existe consenso en los estudiantes de la importancia de este programa, pero también lo
hay en la necesidad de fortalecerlo buscando más escenarios de formación para el
Pedagogo (empresas públicas y privadas, sector salud, entre otros). La debilidad más
importante de las prácticas en el actual plan de estudios es que no han sido planeadas
como parte de una concepción global; han sido respuestas a problemas de naturaleza
inmediata en las que juega un importante papel el profesor responsable de la asignatura
(incluyendo el hecho de si coincide con su área de especialidad y/o habilidad
profesional), o a consideraciones del desarrollo de la disciplina, pero no han sido
plasmadas como parte integral del currículo.
A juicio de los estudiantes, la asignatura de Estadística se lleva a cabo en los
semestres iniciales, no obstante de que su aplicabilidad fuerte es en los últimos
semestres, cuando comienzan sus proyectos de investigación; además, consideran que
el listado de materias optativas es muy escaso, pudiendo tener un abanico con más
posibilidades, incluso incorporando líneas específicas de formación.
Otras observaciones relevantes que los estudiantes perfilaron son las siguientes:
1. Evitar tener tres horas de clase seguidas con un profesor, a menos que la
actividad esté estrictamente planeada.
2. No duplicar la temática de los cursos, sobre todo en las asignaturas

consecutivas.
3. Que las materias se aborden como tal; por ejemplo, si es un taller, un

seminario, un laboratorio, que se actúe con las características que lo distinguen.
4. En la materia de Inglés los contenidos son muy repetitivos.
68
5. Escasa innovación tecnológica en las aulas como resultado del poco o el
escaso e inadecuado uso de la infraestructura tecnológica (CIAM, Módulo y Aula
Virtual) por parte del profesorado.
La dinámica de trabajo de la Facultad. Respecto a las fortalezas, se encuentra

el aprecio por el plantel en el que estudian, el profesorado y los directivos, la
oportunidad de expresar lo que sienten, las instalaciones y sus buenas condiciones, así
como la atención al alumnado y la constante interacción con los estudiantes a través de
las visitas a las aulas por las autoridades del plantel. Como debilidades, fueron
detectadas: las formas en que se distribuyen las becas entre los estudiantes, la falta de
promoción de talleres y conferencias en el marco del programa de educación continua,
el apoyo para los alumnos de bajos recursos y de intercambio académico; y, finalmente,
se propone buscar la forma de aprovechar las experiencias de movilidad que algunos
estudiantes realizan en instituciones nacionales e internacionales, mediante la
realización de charlas, exposiciones u otras técnicas que promuevan el intercambio de
ideas y culturas.
En cuanto al proceso de enseñanza, la conclusión más relevante que se rescata

es lo referente a procurar fortalecer el vínculo de las materias a través de proyectos en
conjunto, e impulsar el uso y aplicación de estrategias de aprendizaje y técnicas de
enseñanza más dinámicas; en cuanto a la evaluación del aprendizaje, se enfatiza que
deben implementarse continuamente estrategias y técnicas de evaluación variadas. Se
rescata la intención que muestran los alumnos de construir un proceso educativo más
flexible, que intensifique la diversidad de métodos y técnicas de enseñanza, que
promueva aprendizajes significativos y colaborativos, que busque una evaluación más
justa y holística.
Para lo anterior, destacan la necesidad de que cada profesor replanteé su rol que
ejerce en el grupo, de tal forma que se percate si es el adecuado; para ello, la
retroalimentación será fundamental; para el alumno mismo plantea la importancia de
que tenga conciencia de que debe dar más y que necesita esforzarse para propiciar sus
propios aprendizajes, pues acepta que le falta mayor compromiso para con la carrera.
69
f) Evaluación del Plan de estudios G3 por los profesores.
El análisis que se presenta a continuación es una síntesis de dos documentos

que reportan reflexiones sobre el plan de estudios en cuestión, a través del Foro de
Análisis del Plan de Estudios G3 (2003), y las Actas de las seis Academias
(organizadas por áreas de formación, en 2007). Del primero, se recuperan los
comentarios sobre los alumnos y sobre la estructura del plan de estudios; del trabajo de
las Academias, a través de las actas, se rescatan sugerencias para formular la nueva
propuesta del plan.
Esquema 2. Categorías de análisis del plan de estudios G3 (por profesores).
Los profesores señalan que se deben reforzar en los alumnos las competencias
tanto genéricas como específicas; algunas de las competencias del rubro de genéricas
que debe poseer cualquier profesionista y, particularmente, el Pedagogo son: capacidad
de análisis y síntesis, lectura cotidiana de los medios informativos, comunicación oral y
escrita, organización personal y toma de decisiones, capacidad de organización y
planificación, conocimientos de informática, capacidad de gestión de la información,
resolución de problemas, trabajo en equipo, habilidades en las relaciones
interpersonales, razonamiento crítico, creatividad, liderazgo e iniciativa emprendedora,
entre otros. En cuanto a las competencias específicas, se señalan el dominio de los
fundamentos de la Pedagogía, identificación de problemáticas reales, diseño,
implementación y evaluación de proyectos en los distintos ámbitos del sistema
educativo, así como materiales educativos.
Con relación a la propia labor docente, plantean la necesidad de una práctica
docente más integrada a partir de la generación de espacios para el diálogo entre
70
profesores que den como resultado estrategias de innovación en la enseñanza; tales
pueden ser las siguientes: la variación de técnicas y estrategias didácticas en el aula,
moderar la asignación de trabajos en el último año de la carrera, diseñar y asignar
productos académicos de modo conjunto e integrar a los estudiantes en el desarrollo y
difusión de la producción académica.
En el tema del Plan de estudios G3 los profesores hacen una crítica y opinan
que es de corte tradicional, con una estructura lineal y una enseñanza centrada en los
contenidos, lo cual repercute en que el alumno sea un sujeto pasivo, que sólo recibe la
información a través de lecturas y de la exposición del profesor. Una debilidad palpable
del Plan de estudios G3 es el proceso de selección de materias optativas (MO) por los
estudiantes, ya que las eligen en función del profesor que la imparte y no por el
contenido; además, se observan pocas opciones de asignaturas optativas y no son
claras las líneas directrices de formación que fomenta dicha optatividad. Se plantean
como fortalezas las formas de evaluación que se implementan, ya que se combinan
diversas estrategias para valorar los aprendizajes adquiridos y comprendidos durante el
semestre; además, la implementación de las prácticas pedagógicas que propicia
espacios de formación a través de la vinculación temprana con el sector productivo.
Sugerencias de las Academias a la nueva propuesta curricular.
Como resultado del análisis realizado por las academias Didáctica e innovación,
Investigación y apoyo, Currículo y gestión, Pedagógica, Psicopedagógica y Optativas,
se desprendieron las siguientes sugerencias para contribuir al diseño curricular del
nuevo plan:
1. Determinar las competencias que logrará el estudiante al finalizar cada asignatura,
preferentemente por unidad programada.
2. Redefinir el perfil del Pedagogo, para incorporar nuevos campos de intervención a
partir de la definición específica de las competencias que posee como profesional del
área de la educación, de manera que se ofrezcan nuevas alternativas de formación y de
ubicación laboral, tales como: consultoría y tecnología educativa.
3. Promover la integración de contenidos de diversas materias de una misma área de
formación, logrando generar ―entre varias asignaturas― productos en los que se
refleje la aplicación de diversas materias.
71
4. Para alcanzar la “competencia investigativa” en los alumnos, al menos los objetivos
de las asignaturas del área deben verse de modo integrado y sistemático, en función de
que dominen ciertas habilidades generales y básicas vinculadas con el “saber hacer”;
por tanto, lo anterior se debe tomar en cuenta tanto en los Seminarios de Investigación I
y II, como en Investigación Pedagógica I y II. La Estadística podría estar mejor ubicada
después (o al mismo tiempo) que los alumnos aborden los métodos y técnicas de
investigación.
5. En la academia de Didáctica e innovación se evidencia la necesidad de diseñar un
programa más amplio de prácticas pedagógicas, mismo que visualice nuevos
escenarios de intervención del Pedagogo; además, ordenar el tipo de prácticas y
dosificarlas a lo largo de la carrera, de acuerdo con la complejidad de las mismas;
además, la integración de los contenidos y elaboración de un plan de trabajo semestral,
permitiría recuperar el rol del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y propiciaría
la organización del tiempo académico por parte de los alumnos.
6. Limitar el tamaño de los grupos, pues al ser numerosos se da poca participación y
los alumnos “se ocultan” en los equipos.
7. Con relación a las materias optativas, se realizaron observaciones puntuales:
a. Plantear la posibilidad de materias optativas desde los primeros
semestres, a fin de atender requerimientos de formación de habilidades
básicas en los alumnos.
b. Promover que la selección de las asignaturas optativas sea por contenidos
y no por el profesor que la imparte. Dar mayores directrices de formación en
dichas materias.
c. Analizar la posibilidad de que puedan cursarse en otras escuelas o
Facultades de la Universidad de Colima.
d. Revisar los programas de estas asignaturas y organizarlas según el área
de formación curricular a que correspondan.
8. Fomentar, a partir del programa de educación continua, un ciclo de talleres y

cursos dirigidos a fortalecer la formación en el área de competencias genéricas de
nuestros estudiantes.
72
9. Proponer al PUI un cambio de estrategia para la clase de Inglés, basado en
lecturas comentadas, que fomente más la comprensión de textos en el área de la
educación.
g) Evaluación del Plan G3 por instancia acreditadora.

En 2009 se recibieron las recomendaciones emitidas por la instancia acreditadora:
Comité Evaluador de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE) en torno a la
evaluación realizada al programa de la Licenciatura en Pedagogía. Del total de
categorías evaluadas (9), se plantearon 16 observaciones; de las cuales, 5 refieren a la
mejora de la propuesta educativa del plantel. A continuación se citan las observaciones
con respecto al plan de estudios:
1. Propiciar la flexibilidad curricular, evitando que se supedite a los

requerimientos administrativos.
2. Homogeneizar la presentación de los programas de estudio, incorporando los
elementos mínimos indispensables; en especial, atender a los estándares para
las referencias bibliográficas.
3. Contar con un archivo histórico que dé cuenta de las modificaciones y
actualizaciones que sufren los programas, derivado del alcance de la disciplina.
4. Clarificar la congruencia vertical y horizontal de las asignaturas que
constituyen el plan de estudios, así como la descripción de los criterios de
seriación obligatoria e indicativa del mismo.
5. Definir estrategias que permitan verificar el alcance de los propósitos
educativos y de la adecuación de estrategias didácticas en los programas.
En general, la percepción de las observaciones realizadas por el equipo

evaluador, ofrecen una evidencia de que deben experimentarse nuevas dinámicas de
trabajo, mayor coordinación entre las academias y plantear estrategias que permitan
constatar el logro de los objetivos y la aplicación de diversas estrategias en las aulas.
En ese sentido, el plan de estudios nuevo, dará cumplimiento a los señalamientos
efectuados por el comité acreditador.
73
I.5. Análisis de factibilidad.
a) Factibilidad académica.
La Facultad de Pedagogía ha tenido un crecimiento importante en su planta
académica en los últimos ocho años; está integrada por quince profesores de tiempo
completo con posgrado (100%): 9 doctores (60.0%) y 6 maestros (40.0%). Además, el
73.0% tienen perfil deseable y el 46.0% pertenecen al Sistema Nacional de
Investigadores (seis en el nivel I y 1 como candidato).
Tabla 17. Evolución del número de reconocimientos al desempeño de los docentes (2001-2010).
Reciente
contrata- Perfil PROMEP S.N.I. – S.N.C. ESDEPED
Año ción
Total Hombres Mujeres Total Total
H M H M H M
PROMEP C I II II C I II II SNI/SNC ESDEPED
2001 1 1 2
2004 3 6 9 1 1 2 4 3 6 9
2005 4 6 10 1 1 1 2 5 3 6 9
2006 6 7 13 1 1 2 4 5 6 11
2007 6 8 14 1 1 2 4 6 7 13
2008 1 5 8 13 1 2 3 5 6 11
2009 1 5 8 13 2 3 5 5 5 10
2010 5 6 11 2 1 4 7 5 7 12
La Facultad de Pedagogía está integrada por dos cuerpos académicos: el 53,

Educación Superior e Investigación Educativa, con tres líneas de investigación
(formación e investigación educativa, currículum y trayectorias escolares); y el 62,
Estudios Históricos y de Género en Educación, con 2 líneas de investigación (género y
educación y cultura y educación). El primero en formación, y el último consolidado.
Tabla 18. Cuerpos Académicos de la Facultad de Pedagogía (2010).

Grado de
Nivel de habilitación No. de
Consolidación No. de No. de
Nombre de los Cuerpos Académicos de PTC registrados perfil
del CA PTC SNI/SNC
PROMEP
C EC EF D M E L
UCOL CA-62 Estudios Históricos y de X 5 4 1 3 4
Género en Educación.
UCOL CA-53 Educación Superior e X 10 5 5 8 3
Investigación Educativa.
Total 1 1 15 9 6 11 7
Respecto a los profesores por horas, el programa dispone de 25 académicos: 2

son doctores, 8 maestros y 15 licenciados; además, 8 profesores de Inglés.
74
El total de profesores es de 40 y todos ellos colaboran en el programa Licenciado
en Pedagogía; los de tiempo completo participan en docencia, tutoría gestión e
investigación; mientras que los profesores por horas, sólo docencia y algunos en tutoría.
Cabe mencionar que el 100% de los estudiantes reciben tutoría personalizada (durante
el primer año formativo) y grupal (de tercero en adelante) y los estudiantes de último año
de carrera trabajan en proyectos de investigación correspondientes a las líneas de
generación y aplicación de conocimiento establecidas.
Otro dato relevante es la atención de alumno por profesor de tiempo completo
(A/PTC) para la Licenciatura en Pedagogía, porque permite visualizar el
acompañamiento y atención que se ofrece hacia los alumnos por parte de los profesores
que participan en el programa. En este sentido, la proporción a la fecha es de 18
(275/15), considerada esta licenciatura como de tipo científico práctico (CP); la relación
deseable es de 25, por lo que la atención es cercana a lo adecuado.
Por otra parte, es necesario mencionar que la capacitación de los profesores ha
sido constante, las necesidades de los PE exigen que los mismos se actualicen y
adquieran nuevas herramientas; dicha capacitación y actualización se ha dado a través
de cursos, talleres y congresos a los que han asistido los profesores; una forma más de
retroalimentarse y planear las actividades que se llevarán a cabo durante el ciclo escolar.
b) Programas institucionales que aportan a la formación integral de los

estudiantes.
Programa de tutorías:
El Programa de Tutorías en este plantel, es una estrategia planteada a partir de un

trabajo coordinado y sistematizado de los profesores(as) y estudiantes, con el objetivo
de mejorar los procesos formativos. En la operatividad del nuevo plan de estudios se
reforzarán las modalidades de tutoría que se ofrecen: individualizada, grupal y/o
PRONABES (ver anexo 3).
Con relación a las principales actividades que realizan los tutores, éstas son:
• Orientación en cuestiones referentes a la inducción a la vida académica superior

y a las actividades propias de la Licenciatura en Pedagogía, entre las que
destacan: el análisis de calificaciones, la situación escolar, hábitos de estudio,
75
problemas con la dinámica con las unidades de aprendizaje, orientación escolar,
refuerzo de la lectura y la elaboración de ensayos, entre otras.
• Asesoría en cuestiones personales.

• Orientación a los estudiantes en cuestiones vinculadas con su formación integral,
elección de optativas, promoción de becas, presentación de proyectos
institucionales, entre otros.
• Visita a los salones de los alumnos.
• Registro de la información, derivada del reporte de la actividad tutorial de los
semestres para atender las sugerencias de los profesores(as) con relación a las
necesidades.
Algunos resultados que se pretenden seguir cultivando son:

En la tutoría personalizada durante el primer año de formación:
• Mayor cercanía entre alumnos y profesores.

• La atención en aspectos académicos y personales.
• La generación de mejoras en los materiales de difusión, así como la construcción
de herramientas para el apoyo en las actividades de tutoría de los profesores.
• Seguimiento de la trayectoria académica de los estudiantes, insumos en la toma
de decisiones de apoyos académicos para los estudiantes, como las becas y la
elección de optativas.
• Resolución de problemáticas de rendimiento escolar y personal.
En la tutoría grupal del tercer semestre en adelante:
• Gestión de apoyos para satisfacer necesidades en los alumnos; siendo éstas en

cuestiones de índole académico, administrativas, o bien, en la organización de
sus eventos de generación (en el caso de los grupos avanzados).
• Resolución de conflictos de integración grupal, mediante la mediación de los
tutores en los grupos.
• Atención a problemas de manejo de estrés o preparación para el egreso (en el
caso de los últimos semestres).
• Atención a necesidades puntuales de los grupos (aspectos de infraestructura y
mobiliario).
76
• Apoyo en cursos y talleres formativos.
Actividades culturales y deportivas.

La Universidad de Colima fomenta ―a través de diversas estrategias y
acciones― una formación integral en los estudiantes; entonces, la Actividad Cultural y
Deportiva constituye uno de los espacios para lograr tal fin. En el caso concreto del
nuevo plan, existen dos opciones de acreditación: la primera, elegir una actividad de
índole deportivo y/o cultural que se impulsan institucionalmente; u optar por una
actividad organizada por el plantel con este fin, por señalar algunas opciones: círculos
de lectura, ciclos de cine, visitas guiadas a museos, club de teatro, entre otras. Para dar
seguimiento a esta actividad, el plantel asignó a un profesor responsable para brindar
mayor atención y seguimiento a los estudiantes.
Programa Universitario de Inglés.
Se considera de suma relevancia seguir manteniendo en la currícula el idioma

Inglés como una unidad de aprendizaje que incida favorablemente en la formación
integral. Se ha considerado implementar un programa en función de la carrera y de los
módulos de formación que cursa el estudiante en cada semestre y que desarrolle
integralmente habilidades en las cuatro áreas de la lengua: como son la lectura,
escritura y comprensión y producción oral del idioma inglés, poniendo especial énfasis
en la lecto-escritura del mismo.
El plan de estudios reporta unidades de aprendizaje del Inglés, de I al VI

semestre.
Programa Universitario de Becas

Respecto al programa de becas, la institución apoya económicamente a los
estudiantes que destacan por su excelencia académica, así como a los alumnos que
tienen dificultad económica para continuar sus estudios y que cumplen con los
requisitos para solicitar y obtener un apoyo de esta naturaleza. Actualmente, el
programa de becas beneficia al 10% del total de la matrícula de la Facultad. El presente
plan de estudios no será la excepción, ya que se seguirán gestionando apoyos para que
77
los estudiantes que carecen de recursos económicos puedan culminar
satisfactoriamente su carrera.
Programa de Movilidad Estudiantil.

En el presente plan de estudios la movilidad estudiantil se desarrolla en el marco
de un programa que busque contribuir en la integración y vinculación académica interna
y externa de la institución y el desarrollo de la internacionalización. La idea es que los
estudiantes que opten por hacer movilidad, conozcan otros modelos de enseñanza-
aprendizaje y desarrollen competencias interculturales y globales. En cada periodo
escolar tenemos la asistencia de estudiantes de otras universidades para cursar un
semestre y/o realizar estancias de investigación con profesores de tiempo completo;
asimismo, los alumnos de nuestro plantel, realizan trámites para participar en
programas a nivel nacional e internacional. Para ello, se integra un comité de movilidad
del plantel, conformado por el Director(a), Coordinador(a) académico(a) y dos
profesores(as) de tiempo completo. Dicho comité tiene como función analizar los
expedientes de los aspirantes y, en su caso, presentar ante la instancia correspondiente
los alumnos postulados. Se pretende reforzar la vinculación con aquellas universidades
con las que se ha firmado un convenio: Universidad Autónoma de Yucatán, Autónoma
de Baja California; UNAM; asimismo, se tiene en la agenda concretar vinculaciones con
aquellas universidades que implementan enfoques basados en competencias como
espacios formativos para los estudiantes.
Programa PrevenIMSS.
Con la finalidad de contribuir a los programas institucionales, se plantea realizar,
para el presente plan de estudios, estrategias en el área de la salud que contribuyan en
la formación integral de los estudiantes, como es el orientarlos en la afiliación a los
servicios que el IMSS proporciona. Por otro lado, motivar a los estudiantes a participar
en las acciones que se desarrollan en el área de Servicios Médicos (que promueve el
programa de prevenIMSS), que tiene como propósito la provisión sistemática y
ordenada de acciones relacionadas con la promoción de la salud, la vigilancia de
nutrición, prevención, detección y control de enfermedades y la salud reproductiva;
estimulando, de esta forma, la conciencia del auto-cuidado. Otra acción más, son los
78
Comités de salud, que tienen como finalidad informar a los estudiantes acerca de temas
relevantes y de actualidad en el área. A estos comités se invita a participar a todos los
estudiantes interesados, quienes posteriormente harán el papel de monitores con el
resto de sus compañeros; la idea es mantener informados a todos los estudiantes de
nivel superior en cuestión de salud y con ello lograr que haya estudiantes sanos física,
mental y afectivamente.
Programa de Estudiantes Voluntarios (EVUC).

Otro programa institucional es el de Estudiantes Voluntarios de la Universidad de
Colima (EVUC), que promueve una cultura de cooperación entre la sociedad y la
Universidad, mismo que refuerza la formación integral de los estudiantes y el desarrollo
social a través de acciones voluntarias, donde el valor de la solidaridad es el eje del
aprendizaje del ser voluntario. La comunidad estudiantil de la Facultad de Pedagogía, a
través de los ocho módulos de práctica pedagógica que plantea el presente plan de
estudios, propicia la participación de los alumnos en los diferentes escenarios reales
correspondientes al área pedagógica, así como les permite reforzar las competencias a
través de los proyectos que el programa propone.
c) Factibilidad física.
La Facultad de Pedagogía dispone del equipo y espacios para desarrollar las
actividades de una manera óptima: equipos de cómputo de escritorio y portátil para cada
uno de los integrantes de los cuerpos académicos, red inalámbrica e Intranet
universitaria, de gran utilidad para el trabajo colaborativo de profesores y estudiantes,
además de su aplicación como herramienta administrativa y didáctica. Por otra parte, la
telefonía interna ha contribuido a fortalecer la comunicación entre las diferentes
dependencias universitarias y responsables de programas, además de abaratar los
costos de operación que representa el uso generalizado de estos recursos tecnológicos.
Escenarios de aprendizaje, como el Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia
(CIAM), un aula virtual (compartida con la Facultad de Economía), para uso de
estudiantes y profesores y el centro de cómputo, constituidos en ambientes naturales
para la aplicación de las teorías educativas relacionadas con el uso y la integración de
las TIC´s a los procesos de formación e investigación por profesores y alumnos.
79
Tabla 19. Infraestructura en las aulas.
Bienes muebles En buen Obsoletas Total
estado
PC 9 0 9
Proyector multimedia 9 0 9
Escritorio 9 0 9
Pintarrón 9 0 9
Rotafolio 9 0 9
Sillas para aulas 180 0 180
Ventiladores 36 0 36
Fuente: Coordinación académica (2010).
Con el objetivo de que los estudiantes dispongan con un espacio ideal para el
desarrollo del proceso educativo, cada aula cuenta con un equipo de cómputo,
proyectores multimedia, de acetatos, pantalla plana, escritorio, pintarrón, ventiladores y
sillas acojinadas, en buen estado. A su disposición se encuentran grabadoras, dos
televisiones y un reproductor de DVD. Respecto al mantenimiento, las PC son revisadas
periódicamente por el responsable del centro de cómputo; con relación al mobiliario, la
secretaría administrativa del plantel monitorea el estado que guardan, y en caso de
requerirse, se tiene una póliza de mantenimiento para su reparación. El mobiliario se ha
se ha sustituido en 2002, en 2006; asimismo, el centro de cómputo fue actualizado en
2006 y 2010.
Los alumnos pueden utilizar el centro de cómputo para el desarrollo de trabajos,
tareas e investigaciones a lo largo de los semestres; para ello, se dispone de equipo y
mobiliario reciente y en buenas condiciones.
Tabla 20. Infraestructura en el centro de cómputo.

Bienes muebles En buen Obsoletas Total
estado
PC 40 0 40
Proyector multimedia 0 1 1
Mesas para 4 PC 10 0 10
Pintarrón 1 0 1
Rotafolio 1 0 1
Sillas para aulas 40 0 40
Aire acondicionado 1 0 1
Fuente: Coordinación académica (2010).
Ahora bien, el acervo bibliográfico correspondiente al área de Pedagogía,

ubicado en la Biblioteca de Humanidades, registró un acervo (en 2009) de 2,656 títulos,
con 6,921 volúmenes y 559 revistas. La relación de alumno por volumen, en el año
80
2009, es de 19 (5772/308 incluyendo el posgrado).
Tabla 21. Evolución de la adquisición de acervo por plantel (2001-2010).

Acervo 2001 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Bibliográfico* 3683 3814 4112 3950 5516 5772 6822 6921
Hemerográfico* 3 3 6 6 6 5 0 520
Totales 3686 3817 4118 3956 5522 5777 6822 7441
*Volúmenes.
Por otro lado, los cubículos para los profesores de tiempo completo, disponen de
los recursos necesarios: equipos de cómputo con acceso a la red, impresora, teléfono,
librero y escritorio.
d) Factibilidad financiera.
El plantel, en cada semestre, tiene gastos de operación que cubrir; para ello, se
apoya de una partida que se genera a partir de las cuotas de talleres y laboratorios,
misma que la establece el Consejo Técnico de la Facultad, determinando el monto para
cada semestre. Adicionalmente, se tienen etiquetados recursos anuales a través de los
proyectos PIFI´s, los cuales han beneficiado al plantel de manera extraordinaria.
Contar con el apoyo de las autoridades de la Institución es otro aliciente, bajo el
amparo de la Rectoría, para aquellos casos que se requieran. En ese sentido, la
aportación de la institución al programa se realizará a través de los presupuestos
ordinarios o extraordinarios.
Tabla 22. Desglose de gastos agosto 2010-enero 2011.
RUBRO GASTO
PAPELERÍA Y CONSUMIBLES 41,998.29
MATERIALES DE LIMPIEZA 17,139.50
COMBUSTIBLES 4,412.54
MANTENIMIENTO DE MOBILIARIO Y EQUIPO 5,196.80
MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES 16,154.60
SERVICIO TELEFÓNICO 7,443.02
PASAJES Y VIÁTICOS 10,865.10
GASTOS DE ORDEN CEREMONIAL 19,854.77
SOFTWARE Y LICENCIAS 4,727.58
UNIFORMES 2,900.00
IMPRESIONES Y PUBLICACIONES OFICIALES 6,173.47
CUOTA DE PERTINENCIAS Y SUSCRIPCIONES 5,200.00
ACCESORIOS Y HERRAMIENTAS MENORES 2,454.80
BECAS 5,410.00
SUMATORIA $149,930.47
81
CAPÍTULO II: OBJETIVOS CURRICULARES
II.1 Misión
• Del plantel
La Facultad de Pedagogía forma profesionales de alto nivel académico de licenciatura y
posgrado, competentes para intervenir en la solución de problemas educativos, con
visión humanista y comprometidos con su actualización permanente, creativos e
innovadores en el desarrollo de nuevas formas, procesos y prácticas pedagógicas con
alto sentido social.
• Del programa
La Licenciatura en Pedagogía forma profesionales íntegros y competentes en el campo
de la educación en general, y de la media superior y superior en particular, a nivel
nacional e internacional; mediante un programa educativo centrado en el aprendizaje y
bajo el enfoque de competencias, capaces de diseñar, intervenir, evaluar, investigar e
innovar en el campo pedagógico, que contribuya a la mejora de los procesos
educativos. La formación se inspira en principios científicos, éticos y humanos.
II.2 Visión
• Del plantel
La Facultad de Pedagogía se consolida como entidad académica formadora de
profesionales de la pedagogía de licenciatura y posgrado, con una educación integral
que fortalece los saberes teórico-prácticos, respaldada por una plantilla docente, con
estudios doctorales y reconocidos por su amplia trayectoria académica y
comprometidos con las funciones sustativas de docencia, investigación, extensión y
vinculación, en instalaciones adecuadas e infraestructura tecnológica que coadyuve al
logro de los objetivos y metas del plantel.
• Del programa 2015

La Licenciatura en Pedagogía es un programa educativo acreditado, consolidado con el
enfoque de competencias, con profesores e investigadores reconocidos, de alto nivel en
82
el campo de la Pedagogía, que han extendido sus redes de colaboración a nivel
nacional e internacional. Forma egresados satisfechos con su profesión, incorporados
laboralmente en espacios de acuerdo a su formación, con responsabilidad social y
sentido ético; además, promoverá el desarrollo de habilidades profesionales que incidan
exitosamente en el análisis, comprensión e interpretación de los procesos educativos,
que aporte iniciativas orientadas a dinamizar la educación, a través de la acción
educativa.
II.3 Objetivos
a) Objetivo general
Formar Licenciados en Pedagogía con conocimientos, habilidades y actitudes

(competencias) capaces de incidir activamente en los procesos educativos relacionados
con los ámbitos de la docencia, diseño curricular, evaluación educativa, gestión
educativa, investigación pedagógica, tecnologías de la información aplicadas a la
educación, orientación educativa, desarrollo de programas de formación de recursos
humanos y la elaboración de materiales didácticos; permitiendo participar en la
generación de propuestas con responsabilidad social y humana, que contribuyan al
fortalecimiento de la educación.
b) Objetivos específicos
- Ofrecer una formación integral a los profesionales de la Pedagogía.
- Fomentar el desarrollo de competencias genéricas y específicas (profesionales)
en los estudiantes.
- Formar profesionales de la educación con responsabilidad social y sentido ético
de su labor profesional.
- Formar profesionales capaces de innovar, analizar, comprender e interpretar los
fenómenos del campo educativo.
- Impulsar una formación creativa, innovadora que permita a los estudiantes
proponer alternativas para incidir de manera eficiente y efectiva en la acción
educativa.
83
II.4 Perfil de ingreso:
El aspirante a la Licenciatura en Pedagogía deberá caracterizarse por tener las
siguientes competencias básicas:
- Identificar nociones básicas sobre el contexto educativo nacional y social.
- Demostrar conocimientos básicos sobre metodología de investigación

empleando correctamente reglas ortográficas y gramaticales.
- Analizar información de manera crítica y objetiva mediante el manejo de

tecnologías de información y comunicación.
- Demostrar interés para aprender a aprender de manera autónoma, gestionando,

procesando e integrando información.
- Trabajar en equipo integrándose y colaborando de manera responsable en

actividades académicas.
- Desarrollar trabajo colaborativo incluyente entre personas integradas en equipos

efectivos que busque la solución a problemáticas sociales.
- Practicar una ciudadanía ética que responda a situaciones en beneficio del

desarrollo sustentable e inclusivo.
- Demostrar gusto por la lectura y la escritura para el desarrollo de propuestas

innovadoras acordes a las problemáticas del contexto socioeducativo.
II.5 Requisitos de ingreso

- Bachillerato General o en alguna de las áreas afines a las Ciencias Sociales,
Educación y Humanidades.
- Contar con el promedio requerido en la convocatoria respectiva.
- Aprobar el proceso de admisión vigente.
- Cumplir con la documentación administrativa y escolar requerida en la convocatoria.
84
II.6 Perfil de egreso:
El Licenciado en Pedagogía posee los conocimientos, habilidades y actitudes para
desarrollar las siguientes competencias:
Analizar las diferentes concepciones y fundamentos históricos, epistemológico-

teóricos, metodológicos y filosóficos de la educación.
• Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos a traves de la
historia para ubicar al profesional de la pedagogía en formación, en el análsis de
la educación como práctica humana, considerando los aportes de la teoría
pedagógica, filosofíca, economíca y sociologíca de la educación.
• Conocer los procesos históricos de los sistemas, las profesiones y las
instituciones y/o organizaciones de educación y formación para ubicar a la
pedagogía como profesión a partir de la revisión de los modelos educativos de
cada época.
• Conocer las bases teóricas y epistemológicas de los procesos educativos para
comprender los ideales educativos que representaron cada época, a través del
reconocimiento del proceso histórico de cada civilización.
Identificar y reconocer los procesos naturales de la enseñanza y los aprendizajes.

• Conocer la naturaleza del aprendizaje para ubicarlo como fenómeno dentro del
contexto escolar considerando el análisis epistemológico y los aspectos
específicos de la problemática de las teorías del aprendizaje.
• Conocer los procesos de aprendizaje asociacionistas estímulo-respuesta para
desarrollar la capacidad de análisis y sintésis de las principales teorías
conductistas, ortodoxo y neoconductismo, considerando la identificación de los
principios teóricos de sus procesos de aprendizaje.
• Conocer los procesos del aprendizaje del campo cognoscitivo para desarrollar la
capacidad de análisis y sintésis de las principales teorías cognitivas,
procesamiento de la información y de las estructuras mentales, considerando la
identificación de los principios teóricos de sus procesos cognitivos.
• Conocer la teoría del aprendizaje de la adquisición del conocimiento para
desarrollar la capacidad de integración de las teorías asociacionistas estímulo-
85
respuesta y la teoría del campo cognoscitivo considerando la identifiación de los
principios teóricos de sus procesos de aprendizaje de la adquisición del
conocimiento.
Desarrollar metodologías, estrategias e instrumentos para la evaluación del

proceso de enseñanza-aprendizaje y para la participación en procesos de
acreditación y certificación de programas académicos y administrativos.
• Conocer los fundamentos y la metodología de evaluación, referida a programas y
procesos educativos para que desarrolle los aspectos clave de cualquier
proceso de evaluación, considerando contextos educativos diversos.
• Diseñar y construir técnicas e instrumentos de diagnóstico y detección de
variables que justifiquen una acción educativa concreta, así como instrumentos
de evaluación del aprendizaje, a partir de las características y necesidades de
sujetos y grupos.
• Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de programas educativos para su
aplicación en contextos formales y no formales, a partir del marco normativo,
institucional y cultural.
• Evaluar recursos didácticos, materiales y programas de formación para diversos
grupos, niveles y áreas curriculares, partiendo de los referentes teóricos
planteados.
Diseñar e implementar proyectos educativos con una visión estratégica y global.

• Identificar áreas de oportunidad para el diseño de proyectos que busquen
solucionar problemáticas socioeducativas.
• Desarrollar proyectos educativos en escenarios formales y no formales, a partir
del marco normativo, institucional y cultural.
• Evaluar proyectos educativos a través de una metodología acorde a las
características, niveles y modalidades del contexto.
Diseñar y evaluar procesos curriculares.

• Reconocer los fundamentos y principios de la teoría del currículo y su aplicación
a los procesos de formación.
86
• Analizar la metodología de diseño curricular vigente por los teóricos y acorde al
medelo académico de la institución.
• Dirigir y gestionar en las instancias de formación, la planificación, desarrollo y
evaluación de planes de estudio.
• Participar y asesorar comités curriculares para el diseño de nuevos planes de
estudio.
Evaluar y aplicar procesos de orientación educativa en sus distintas vertientes,

buscando mejorar la calidad de vida de los sujetos.
• Identificar las características del desarrollo bio-psico-social de las personas para
llevar a cabo una valoración diagnóstica en orientación educativa, considerando
las etapas del desarrolllo, el marco interpretativo de diversas teorías y los
principios éticos y científicos.
• Determinar el rol del pedagogo como orientador, para que identifique la
orientación como parte de su campo laboral considerando el tipo, enfoque y
modelos de orientación desde la visión pedagógica.
• Diseñar y aplicar programas de orientación educativa, para realizar
intervenciones pedagógicas en casos concretos de orientación, considerando
técnicas e instrumentos de diagnóstico e intervención científica y ética acordes al
contexto educativo tratado.
• Evaluar procesos y productos de la orientación, para diseñar propuestas de
mejora, considerando los roles (orientador-orientado), los tipos de orientación y
los niveles educativos.
Aplicar las TIC´s para diseñar y producir escenarios, ambientes virtuales,

programas educativos y material didáctico.
• Desarrollar un programa educativo para formar recursos humanos por medio de
las TIC´s, considerando las necesidades del empleo de herramientas para el
aprendizaje semipresencial.
• Diseñar programas socio-educativos para transmitir contenidos didácticos
considerando el empleo de la radio, la televisión, la prensa y la Internet.
87
• Conocer los procesos admionistrativos en un centro de producción y difusión de
medios didácticos a fin de participar en la asesoría pedagógica a partir de
evaluaciones de los contenidos de los medios de difusión del conocimiento.
Diseñar, coordinar y evaluar proyectos de formación de recursos humanos.

• Interpretar los conceptos básicos de la formación de recursos humanos docentes
y no docentes, para el desarrollo de programas de formación, tomando en
consideración las políticas vigentes y los modelos y técnicas más apropiados.
• Diagnosticar necesidades de aprendizaje de sujetos y grupos para el diseño de
programas de formación de recursos humanos atendiendo a requerimientos
ocupacionales mediante la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos
apropiados.
• Diseñar e implementar programas de formación docente y de capacitación y
actualización de personal administrativo y de servicios con el fin de elevar su
preparación adecuándolos a diferentes sujetos, grupos y contextos, tomando en
cuenta los requerimientos ocupacionales.
• Evaluar el funcionamiento, los resultados y el impacto de programas de
formación docente y de capacitación y actualización de personal administrativo y
de servicios tomando en consideración los métodos y técnicas más adecuadas
para diferentes sujetos, grupos y contextos, así como los requerimientos
ocupacionales.
Gestiónar y administratrar procesos en el marco de la educación superior.

• Conocer la legislación educativa relacionada con la planeación y administración
educativa.
• Aplicar el proceso administrativo, vinculando la administración con la academia.
• Identificar los roles de los diferentes niveles gerenciales en una organización y de
apoyar la gestión gerencial ubicando con certidumbr en el nivel de competencia,
la participación gerencial.
• Vincular los principios básicos de la administración con el área educativa.
• Participar en la gestión de recursos humanos, materiales y de servicios en
dependencais educativas.
88
• Promover y participar en la implementación de procesos y modelos de gestión de
la calidad en las dependencias educativas.
• Planificar proyectos de mejora en dependencias educativas.
• Desarrollar modelos de planeación para instituciones educativas bajo los
esquemas de planeación estratégica y operativa.
Realizar proyectos de investigación educativa.

• Conocer y analizar los fundamentos teóricos y metodológicos de los instrumentos
de investigación.
• Diseñar, validar e implementar la construcción y uso de instrumentos de
investigación educativa.
• Analizar, discutir y evaluar los métodos y estrategias de la investigación
educativa, con la finalidad de comparar sus aplicaciones y utilización.
• Manejar las fuentes de información en sus diversos ámbitos con el propósito de
saber acceder a ellas y gestionarlas, considerando la importancia de la
confiabilidad y actualización de las fuentes.
• Diseñar y desarrollar procesos de investigación aplicados a diferentes contexos
con enfoques metodológicos diversos.
Ejercer la docencia en centros educativos en áreas afines a su formación.

• Ejercer la docencia con profesionalismo empleando bases didácticas
innovadoras.
• Diseñar planes, recursos y materiales didácticos para implementarlos en
distintos grupos, niveles y áreas disciplinares, considerando las didácticas que le
sean propias (a los grupos, niveles y áreas).
• Realizar guías didácticas para orientar el uso de medios educativos o el
desarrollo de procesos de formación, consideracndo dos modalidades:presencial
y adistancia.
89
II.7 Campo de trabajo:
• Instituciones educativas
• Departamentos de orientación educativa
• Centros de formación docente
• Departamentos con funciones de capacitación en empresas, industrias, clínicas,
hospitales y museos
• Organizaciones de asesoría y consultoría pedagógica.
• Centros de tecnologías de la información
II.8 Requisitos de egreso:
• Aprobar la totalidad de módulos del plan de estudios.

• Acreditar el Servicio Social Constitucional, conforme a las disposiciones del
reglamento correspondiente.
• Acreditar la práctica profesional de acuerdo al reglamento vigente.
II.9 Requisitos de titulación:

Además de cumplir con los requisitos de egreso, la realización de los trámites para la
obtención del Título de Licenciado(a) en Pedagogía se regirá por el Reglamento Escolar
de Educación Superior vigente, cuyas modalidades para obtener el título son las
siguientes:
• Tesis
• Evaluación general de egreso.
a) Interna
b) Externa
• Promedio de calificación en la carrera de 9.0 (nueve punto cero) obtenido hasta
evaluaciones ordinarias.
• Acreditación de examen TOEFL, con 550 puntos, y promedio de calificación de
9.0 (nueve punto cero) en la carrera, obtenido hasta evaluaciones de
regularización.
• Titulación por créditos de posgrado.
90
CAPÍTULO III: MODELO CURRICULAR BASADO EN
COMPETENCIAS
III.1 Modelo curricular basado en competencias.

Esquema 3. Formación Basada en competencias de la Licecniatura en Pedagogía.
Fuente: Elaboración por la coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía.
El esquema de formación que se implementa es el de una educación basada en

competencias; entendiéndose este término como el de aquellos conocimientos,
destrezas y actitudes que permiten a la persona desempeñarse eficientemente en su
área profesional, así como adaptarse a nuevas situaciones. Es decir, lo que
corresponde hacer profesionalmente al Pedagogo en su ámbito de intervención con
responsabilidad. O bien, como señala M. Bellocchio (2010:13), la acción competente es
aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla.
De acuerdo con Ouellet (2000: 37), las competencias pueden apreciarse en el
conjunto de actitudes, de conocimientos, y de habilidades específicas que hacen a una
91
persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular
(Tobón: 2008: 47).
La clasificación de las competencias asumidas en este plan de estudios
corresponden a las señaladas en el “Proyecto Tunning”: genéricas y específicas. Las
primeras, se refieren a “atributos que debe tener un graduado universitario con
independencia de su formación específica. En ellas se pueden recoger aspectos
genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener
cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral” (UCOL, 2008: 34). Las
segundas se describen como los “atributos que deben adquirir los futuros graduados
durante la estancia en la universidad, vinculadas con una disciplina y profesión; son las
que confieren identidad y consistencia a un programa específico” (UCOL, 2008: 36).
Las competencias genéricas que se fomentarán en la formación de los
profesionales comprenden una variada gama de capacidades: de abstracción, análisis y
síntesis; de comunicación oral y escrita; de aprender y actualizarse constantemente;
creativa e innovadora; crítica y autocrítica; de organización; para identificar, plantear y
resolver problemas; para tomar decisiones; para trabajar en equipo; para formular y
desarrollar proyectos; investigadora; para la comprensión de un segundo idioma. Así
como también poseer: habilidad en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación; compromiso ético y ciudadano; habilidades interpersonales y
compromiso con la calidad. Curricularmente, el desarrollo de estas competencias se
propicia en el módulo: competencias académicas para el trabajo universitario (durante
el primer año formativo), sin embargo, operativamente, las competencias genéricas
estarán presentes en cada uno de los módulos de formación, ya que son la base para
que el estudiante pueda desarrollar las competencias específicas de la carrera. Las
competencias genéricas son aplicables en todos los módulos del plan de estudios y no
únicamente en los iniciales. Aunque ya no aparecen como unidades de aprendizaje o
temas, son competencias que el estudiante debe poner en juego para a su vez
desarrollar otras de corte específico para la profesión.
En cuanto a las competencias específicas (profesionales) se visualizan en cada
uno de los módulos de formación. El comité curricular destacó como importante el
hecho de adoptar este esquema en función de los atributos que se plantean en cada
tipo de competencia, ya que se visualiza a un Pedagogo que integre habilidades,
92
conocimientos y actitudes (saber, saber hacer, saber ser, saber convivir y saber
emprender). En ese sentido, las competencias fueron definidas considerando las
propuestas que plantean los libros blancos del área de la Pedagogía, los estudios de
seguimiento de egresados, los saberes que expone Furlán, estudios de opinión de
empleadores, así como también se consideraron como referente, los planteamientos del
perfil referencial que propone CENEVAL para el examen general de egreso.
Con base en lo anterior, se identificaron aquellas competencias específicas
propias de la profesión, destacando los conocimientos (saberes), las destrezas (saber
hacer) y las actitudes (saber ser) por cada módulo de formación; y que, en su conjunto,
representan el practicum del campo del Pedagogo.
En suma, lo que caracteriza la formación basada en competencia del presente
plan de estudios es la vinculación teoría-práctica, integrando conocimientos, destrezas y
actitudes, y su aplicación en el contexto social a través del proyecto integrador.
Esquema 4. Relación teoría-práctica y contexto.
TEORÍA- PRÁCTICA Alto énfasis entre la articulación teórico-práctica entre las

competencias.
Aplicación de conocimientos, actitudes y destrezas en

escenarios que competen al campo de la Pedagogía.
CONTEXTO Además de integración de las unidades de aprendizaje al
proyecto integrador.
Así pues, la forma de organización de las competencias asume una estructura

por módulos, omitiendo la tradicional nomenclatura de asignatura. Lo anterior, para
hacer referencia a una alternativa de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje que agrupa de manera más adecuada, las competencias, los proyectos
integradores, las unidades de aprendizaje, créditos y prácticas dentro y fuera del aula.
Margarita Pansza define al módulo como “la unidad de enseñanza-aprendizaje con un
semestre de duración cuyo contenido está estructurado sobre la base de varias
disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado objeto de estudios”
(Pansza, 1987: 48).
93
Las características que definen la organización modular, para efectos de
operacionalizar el plan de estudios, son:
• El plan de estudios lo integran módulos de formación de tipo sustantivo, optativo
e integral.
• Cada uno de los módulos de formación se integra por unidades de aprendizaje,
entendidas éstas como “el conjunto de indicaciones (contenidos) sistemáticas
que se les brinda a los estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en la
realización de las actividades específicas de aprendizaje, teniendo como
referencia un determinado elemento de competencia por formar” (Tobón, 2008:
156). Los módulos de formación integran saberes teóricos, prácticos y
actitudinales.
• Los módulos constituyen una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo
tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la propuesta.
• Cada módulo de formación integra un proyecto que es reflejo de las unidades de
aprendizaje.
El plan de estudios se compone en 3 grandes etapas: inicial, intermedia y final;

éstas, definidas a partir de las competencias que los estudiantes deben adquirir
paulatinamente en cada módulo, de acuerdo con el perfil profesional de la profesión.
Esquema 5. Etapas, módulos y unidades de aprendizaje.

UNIDADES DE APRENDIZAJE
MÓDULO
SUSTANTIVO
ETAPAS:
INICIAL
MÓDULO INTERMEDIA
OPTATIVO FINAL
MÓDULO
INTEGRAL
94
La etapa inicial se define como el espacio formativo en el que se desarrollan los
fundamentos teóricos de la profesión: filosóficos, sociológicos, históricos y pedagógicos
que son necesarios para la comprensión de los sistemas educativos, desde la Grecia
Antigua hasta la actualidad; otros elementos básicos en esta etapa son: el conocimiento
de los procesos de aprendizaje y la cognición de las principales corrientes psico-
pedagógicas. Además, se promueve un módulo que refuerce las competencias
genéricas universitarias (herramientas para la escritura, lectura, expresión oral y gestión
de la información, iniciación en el uso de las TIC´s y estrategias para el trabajo
colaborativo e independiente). Dicha etapa se cursa en el 1° y 2° semestres.
La etapa intermedia: se caracteriza por profundizar en la parte práctica de la
carrera del Pedagogo; se conforma de las competencias que dan la formación
especializada para desempeñar la docencia, diseño de recursos y materiales didácticos,
evaluación de procesos educativos, la capacitación de recursos humanos y la
orientación educativa; proporcionando, además, formación para el desarrollo de
habilidades de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la
educación. En esta etapa se promoverá la modalidad semi-presencial en lo referente a
las competencias de las tecnologías. Se encuentran, también, unidades de aprendizaje
optativas a elección del estudiante, las cuales profundizan en los módulos de formación.
Esta etapa se contempla del 3° al 5° semestre.
En la etapa final se ubican tres ámbitos de competencia para el Pedagogo: la
formación en el diseño curricular y en la gestión educativa, así como el área de
investigación, de la que el producto fundamental es un reporte de investigación e
idealmente una tesis. En esta fase se concentran otras áreas primordiales de la
profesión y que, por su ubicación, requieren de las competencias específicas previas
(etapa intermedia) para su apropiación. En esta fase, justamente en el sexto semestre,
es la oportunidad para elegir la unidad de aprendizaje optativo. La etapa, abarca del 6°
al 8° semestre.
En cada etapa de las descritas anteriormente, se implementan tres tipos de
módulos de formación: sustantivo optativo e integral.
95
Los módulos de formación sustantiva tienen como propósito desarrollar las
competencias específicas (profesionales) requeridas para el ejercicio de la carrera, en
los ámbitos de: didáctica, orientación educativa, evaluación educativa, tecnologías de
información y comunicación, capacitación de personal, diseño curricular, gestión e
investigación educativa. Se caracterizan por fomentar en el estudiante competencias
teórico-prácticas a través de proyectos integradores que, en su mayoría, están
vinculados con escenarios reales.
Los módulos sustantivos son 11: Competencias académicas para el trabajo
universitario, Integración conceptual de la pedagogía, Procesos de aprendizaje y
cognición, Diseño de materiales educativos, Estrategias de orientación educativa para
la intervención pedagógica, Evaluación de procesos y programas educativos, Aplicación
de las tecnologías de información y comunicación en modelos educativos, Desarrollo de
programas de formación de recursos humanos, Desarrollo de propuestas curriculares,
Construcción de proyectos de investigación educativa y Gestión y administración de la
educación superior.
En el módulo de optativas tienen como objetivo abordar elementos de
complementariedad para la formación sustantiva; aquí, el estudiante podrá elegir
unidades de aprendizaje para adquirir cierta especialización en las competencias que lo
deseé. Asimismo, podría optar por cursar optativas en las Facultades afines con la
profesión de la Pedagogía: Ciencias de la Educación, Lenguas Extranjeras, Letras y
Comunicación, Psicología y Trabajo Social.
Las unidades de aprendizaje optativas se cursan del 3° al 6° semestre (una en
cada semestre); la selección es libre, de acuerdo a los intereses de los estudiantes y
ésta se hace al finalizar el semestre inmediato anterior, previo a cursar la optativa. La
estrategia a implementar es dar acompañamiento a los estudiantes a través de los
tutores, para una adecuada elección de las unidades de aprendizaje.
Finalmente, el módulo de formación integral favorece el desarrollo físico,
artístico, de aplicación práctica de conocimientos en otros contextos, a partir de:
movilidad escolar, actividades culturales y deportivas, el Servicio Social Universitario y
de una lengua extranjera (Inglés); así pues, se asume como propósito dar al
profesionista una oportunidad de crecimiento más allá de lo cognitivo. Además, se
incorporan dos unidades de aprendizaje que tienen como objetivo vincular lo aprendido
96
en la Universidad con la sociedad, sea en el ámbito social o en el sector productivo;
éstas son: Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional.
Un elemento relevante en este tipo de módulo es la Práctica Pedagógica
Inicial, Intermedia y Final, que se caracteriza por ser un espacio formativo donde el
estudiante realiza una integración pedagógica de las competencias asociadas a su
quehacer profesional y de acuerdo al nivel de conocimientos del que se va apropiando
en el trayecto de su formación (ver anexo 1).
III.2 Estrategias didácticas.

Una estrategia didáctica, según Díaz y Hernández (2000), es la planificación de
acciones cuidadosamente articuladas para cumplir una meta o ciertos propósitos; la
estrategia contempla una serie de técnicas que contribuyen al cumplimiento de los
objetivos.
Se pretende que nuestros estudiantes desarrollen sus capacidades, habilidades
y actitudes para buscar, seleccionar e interpretar de manera crítica la información,
trabajarla de manera individual y colectiva; lo cual sólo puede ocurrir bajo una posición
pedagógica que genere condiciones de trabajo tendientes a la investigación,
intervención y construcción de significados por parte de los propios alumnos, y a
patrones de interacción colaborativos entre profesores y estudiantes, proporcionados
sobre la base del trabajo de indagación y comprensión individual, previo a la
negociación de significados en clase.
En esta idea, las estrategias didácticas del plan de estudios que se sugieren
sean abordadas al interior de los módulos, como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje y/o como mecanismo de evaluación, son: aprendizaje por proyectos;
trabajo autodirigido y colaborativo.
El aprendizaje por proyectos es una de las partes medulares de los módulos de
formación. Fue conceptualizado y sistematizado por Kilpatrick (1918) “como un
procedimiento dinámico de organizar la enseñanza mediante actividades con verdadero
sentido vital para los estudiantes” (Tobón, 2008: 131).
En cada uno de los módulos de formación, se tiene contemplada la realización de
un proyecto integrador que agrupe las unidades de aprendizaje, cuyo fin es orientar a la
formación de las competencias; dicho trabajo se distribuye durante el semestre o
97
semestres que dure cada módulo y se encuentran especificados en el programa del
mismo. La realización del proyecto en todas sus fases (planeación, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación) implicará trabajo de asesoría con el profesor(es), trabajo
de biblioteca, de búsqueda de información, de consulta a expertos, de aplicación
práctica en escenarios reales, entre otras. Cabe señalar que previo al inicio de cada
semestre, los profesores pueden acordar proyectos diversos para lograr las
competencias al culminar cada etapa de formación.
Es así que el profesor(es) de cada módulo asume un papel fundamental para que
se realice un proyecto integrador, cuyo sentido es organizar los aprendizajes a través
de actividades y acciones enmarcadas en la vida real, que interesa tanto al docente
como a los estudiantes. El proceso que se debe dar entre profesor y alumno es de
acompañamiento, mediación y co-participación en la construcción de conocimientos. Lo
anterior implica que el docente en esta etapa de formación, debe estar atento, apoyar,
comprender la situación de cada estudiante; pero, a la vez, construir conjuntamente el
trayecto del proyecto integrador.
Esquema 6. Esbozo del proyecto integrador.
• Suma de las unidades de aprendizaje de

Proyecto cada módulo.
integrador
• Formación de competencias en los
estudiantes.
• Resolver problemas reales acorde a las

unidades de aprendizaje.
• Integración de competencias: saber

Intención (conocimientos), saber hacer (práctico) y
saber ser (sentido ético y creativo).
• Verificar la apropiación de las

competencias del módulo.
98
• La guía que orienta la realización del
proyecto en cada etapa se encuentra
definida en el módulo de formación
(planeación, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación).
Metodología del
proyecto • Los proyectos están divididos en etapas
según los módulos y las unidades
correspondientes.
• Los proyectos integradores se

desarrollarán con la guía del profesor y
actuando de forma independiente.
• Si el proyecto integrador, en alguna de sus

fases requiere de la realización de una
práctica específica, se deberán apoyar en
las prácticas pedagógicas.
Para el trabajo colaborativo en los módulos de formación sustantiva,

optativa e integral, el docente estará acompañando esta fase en las horas que se
destinen bajo la conducción de un académico, adoptando un rol de facilitador,
orientador, guía, mediador y de co-participación en la construcción de conocimientos.
La idea es que, de manera conjunta, profesor-alumno identifiquen información,
construyan, analicen, tomen decisiones y propongan ideas que permitan aprender,
diversificar las formas de aprendizaje y solucionar problemas; de tomar decisiones
sobre el qué, cómo, cuándo y con qué hacer determinadas cosas para enfrentar los
retos que se presenten.
Las técnicas didácticas para el trabajo colaborativo son: seminarios,
investigación en equipo, grupos de discusión, grupos focales, panel, mesa redonda,
docencia frente agrupo, entre otras, para favorecer la adquisición, recuperación,
transferencia de la información y la evaluación de los aprendizajes. La co-docencia es
una estrategia de trabajo que podrá implementarse al interior de los módulos,
asumiendo como característica principal el compartir, entre dos docentes, las
responsabilidades y actividades de la sesión.
Otra estrategia será el trabajo auto-dirigido en los módulos de formación
sustantiva, optativa e integral, mismo que se relaciona de manera directa con el
99
trabajo independiente y con el aprender a aprender. Describe un proceso por el cual los
individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros. En este nuevo esquema
curricular, uno de los compromisos básicos que los educadores asumirán es promover
el aprendizaje autónomo como elemento del proceso educativo. En esta fase de trabajo
se promoverá la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes,
acrecentar sus niveles de autonomía en su carrera académica y disponer de
herramientas intelectuales y sociales que les permitan aprender continuamente a lo
largo de su vida. Bajo este enfoque, se pretende que nuestros estudiantes desarrollen
sus capacidades y habilidades para buscar, seleccionar e interpretar de manera crítica
la información; y le den significado y sentido a lo que aprenden, siendo muy importante
el hecho de tener la capacidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos, fácil y
hábilmente, durante el resto de sus vidas.
Las técnicas didácticas para el trabajo auto-dirigido son: búsqueda de
información en la Web, hemerográfica, bibliográfica, elaboración de mapas mentales y
conceptuales, cuadros sinópticos, entrevistas, portafolios, ensayos, entre otros.
Asimismo, se empleará como modalidad de aprendizaje la semi-presencial,
(blended learning) que se adopta en el módulo: Aplicación de las TIC’s en los modelos
educativos. La modalidad Blended Learning o “aprendizaje mixto” es definida
comúnmente como “aquel aprendizaje combinado, que mezcla instrucción presencial
con sistemas educativos de entrega de educación a distancia”. Las acciones que se
emprenderán en este módulo de formación recaen, como señala Margaret Driscoll,
(2002) en lo siguiente:
a) Combinación o mezcla de diferentes formatos de tecnologías de la Web (por
ejemplo, salones en vivo virtuales, instrucción autónoma, aprendizaje
colaborativo con foros, video en demanda, audio y texto) para logar los objetivos
educativos.
b) Combinar cualquier forma de tecnología instruccional (por ejemplo: el uso de
CD-ROM, capacitación en línea, películas) con instrucción y capacitación
presencial.
c) Mezclar o combinar tecnología instruccional con actividades concretas para
crear un efecto armónico de aprendizaje y trabajo.
100
Para las sesiones mediadas por computadora, se establece como apoyo el uso
de la Plataforma de Educación a Distancia, de la Universidad de Colima (EDUC); en
este escenario se abordarán algunas sesiones a distancia. Para la parte presencial,
se definirán actividades que puedan ser implementadas en el salón de clase. La
idea de aplicar una estrategia híbrida, con el objetivo de proporcionar tanto a
profesores como a alumnos la experiencia práctica de educación a distancia. Con lo
anterior, se espera que los estudiantes se apropien de las competencias necesarias
en el ámbito de las TIC’s aplicadas a la educación. Cabe resaltar que, las optativas
que se desprenden de este módulo también asumen este tipo de modalidad.
III.3 La evaluación de aprendizajes bajo el enfoque de competencias.

La evaluación de los aprendizajes en este plan de estudios, retoma las premisas
que bajo el enfoque por competencias se privilegian:
a) Es esencialmente formativa (aunque pueda responder a los
requerimientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se
realiza a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba
de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión,
sino como instrumento de mejora).
b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos
indicadores o descriptores.
c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel del logro
de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas, e indicando los
aspectos a mejorar.
d) Es integral. No evalúa sólo conocimientos, sino también procedimientos y
actitudes.
e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios
hipotéticos o reales.
f) Se lleva a cabo en dos fases. La primera, evalúa la adquisición (por
construcción) de conocimientos; es decir, que incluye tanto conocimientos
como procesos de aprendizaje. La segunda, la transferencia de estos
conocimientos a través de las prácticas pedagógicas y el proyecto
integrador.
101
g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes, bajo el enfoque por
competencias, es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un
conocimiento transferido a la acción.
h) La evaluación bajo el enfoque por competencias admite que el evaluador
sea el mismo estudiante (auto-evaluación) sus compañeros (co-
evaluación) o su maestro (hetero-evaluación); admite también la inter-
evaluación, o la evaluación de todos a todos.
i) Los criterios generales de evaluación deben ser reconocidos por todos los
evaluadores, desde el inicio del curso.
j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los
alumnos (Bellocchio, 2010: 70).
En tal sentido, no es un proceso simple que pueda reducirse a la aplicación de un

conjunto de procedimientos con el objetivo de obtener calificaciones; sino, más bien, un
proceso complejo que requiere:
• Establecer previamente los criterios de evaluación, mismos que deben ser
suficientemente detallados y conocidos para los estudiantes (qué, cómo y
para qué evaluar), ya que es indispensable que ellos mismos puedan juzgar
hasta dónde esos criterios están siendo satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados
y las evidencias detectadas.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
• Registrar los resultados.
Las técnicas a utilizar para la evaluación en el enfoque por competencias son las
siguientes: portafolios, proyectos integradores, diarios de campo, bitácoras,
exposiciones, investigaciones documentales y apropiación de ese conocimiento, técnica
de la pregunta, debate, mapas mentales y conceptuales, casos prácticos, debates,
mesas redondas, seminarios, grupos de discusión, grupos focales y exámenes,
proyectos integradores, entre otras. En cada módulo formativo, las técnicas evaluativas
serán diversas dependiendo de las competencias y el nivel que se pretenda lograr en la
apropiación de las mismas.
102
CAPÍTULO IV. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL
PLAN DE ESTUDIOS
IV.1 Módulos de formación y unidades de aprendizaje

El plan de estudios se conforma de tres tipos de módulos de formación: sustantiva,
optativa e integral, distribuidos en tres etapas; inicial, intermedia y final.
Once módulos sustantivos, uno optativo (impartido de 3° a 6° semestre) y uno
más de formación integral.
a) Módulos de formación sustantiva
Módulo 1. Competencias académicas para el trabajo universitario I y II

Los contenidos temáticos de este módulo se abordan durante los dos primeros
semestres: en el primero de ellos se realiza una introducción al plan de estudios de la
Licenciatura en Pedagogía; asimismo, se revisan, identifican y ponen en práctica las
inteligencias múltiples. El segundo semestre tiene como propósito proporcionar
herramientas básicas de comunicación de manera oral y escrita, empleando como
soporte las tecnologías de información y comunicación. A partir del empleo de dichas
herramientas, se reforzarán en el estudiante habilidades y actitudes para el estudio
independiente y el trabajo colaborativo en el ámbito universitario.
Cinco unidades de aprendizaje:

a. Introducción al plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía.
b. Teoría de las múltiples inteligencias.
c. Lectura y escritura.
d. Expresión oral.
e. Gestión de la información.
Módulo 2. Integración conceptual de la Pedagogía I y II

Este módulo responde a los fundamentos de la Pedagogía, al conocimiento de
los diferentes tipos de sistemas educativos y las organizaciones e instituciones
educativas, así como a su evolución socio-histórica; tomando en cuenta el soporte de
103
las bases filosóficas, teóricas y epistemológicas que aportan los distintos saberes
disciplinares que sirven de fundamento a la Pedagogía y cuyo conocimiento permite la
comprensión de los procesos educativos.
Cuatro unidades de aprendizaje:

a. Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la Pedagogía
clásica y cristiana.
b. Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de
la Pedagogía humanística.
c. Evolución de los sistemas educativos con la Pedagogía racionalista,
durante el surgimiento de los Estados-Nación.
d. Consolidación de los sistemas educativos con la Pedagogía moderna.
Módulo 3. Procesos de aprendizaje y cognición

El módulo ofrece a los estudiantes los contenidos necesarios para ser
competente en el análisis y construcción de saberes sobre los procesos de aprendizaje
y cognición de las principales Corrientes Psicológicas del Aprendizaje.

a. Naturaleza de las Teorías del Aprendizaje.
b. Procesos asociacionistas E-R.
c. Procesos del campo cognoscitivo.
d. La adquisición del conocimiento.
Módulo 4. Diseño de materiales educativos I y II

Pretende desarrollar en el estudiante habilidades para diseñar paquetes
didácticos, recursos y materiales educativos, así como adaptarlos a situaciones
educativas específicas, de acuerdo con la disciplina que se enseña o el nivel educativo
en que se lleva a cabo dicho proceso; lo anterior, con base en la revisión de los
elementos de la didáctica, el currículo, la comunicación audiovisual y las nuevas
tecnologías.
104
Tres unidades de aprendizaje:
a. Fundamentos para el diseño de materiales educativos.
b. Diseño, adaptación y uso de los materiales educativos.
c. Elaboración de materiales educativos.
Módulo 5. Estrategias de orientación educativa para la intervención

pedagógica I y II
El módulo pretende, esencialmente, dominar diversas estrategias de
orientación que permitan intervenir dentro y fuera del aula; en los aspectos
académicos, personales y familiares.
a. Desarrollo humano.
b. El proceso de orientación.
c. Técnicas e instrumentos de orientación.
d. Evaluación de la orientación.
Módulo 6. Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos

Este módulo pretende que el alumno sea capaz de diseñar, implementar y
evaluar programas de formación de recursos humanos, tanto en instituciones
educativas como no educativas, incluidos los procesos de formación docente y
de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios; a partir
de la aplicación de enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, con
apoyo de las teorías curriculares y particularizando los procesos de capacitación,
actualización y formación docente.

a. Antecedentes y evolución de la formación de recursos humanos.
b. La evaluación diagnóstica y determinación de necesidades de aprendizaje
en la formación de recursos humanos.
c. El diseño e implementación de estrategias y programas de formación de
recursos humanos.
d. Modelos y técnicas de evaluación de la formación de recursos humanos.
105
Módulo 7. Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III
El módulo se enfoca, esencialmente, en proporcionar al estudiante los
contenidos para que diseñe y desarrolle propuestas de evaluación de programas
y procesos educativos.
Tres unidades de aprendizaje:

a. Evaluación de procesos y programas educativos. Teoría.
b. Evaluación de procesos y programas educativos. Diseño de proyectos.
c. Evaluación de procesos y programas educativos. Desarrollo de
proyectos.
Módulo 8. Aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación

en modelos educativos I y II
Este módulo está orientando hacia el análisis y el empleo de tecnologías y
herramientas integradas en los diferentes modelos educativos para coordinar,
asesorar o dirigir la implementación de programas, redes de comunicación
socio-educativas y centros de medios didácticos.
Seis unidades de aprendizaje divididas en tres bloques:

Bloque 1.
1. Medios y Tecnologías Aplicadas a la Educación.
2. Plataformas Tecnológicas.
3. Administración de la Educación a Distancia.
4. Planificación en la Educación a Distancia.
Bloque 2.
5. Medios de comunicación aplicados a la Educación.
Bloque 3.
6. Centros de TICs aplicados a la Educación.
106
Módulo 9. Desarrollo de propuestas curriculares I, II y III
Pretende proporcionar conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, que
permita a los estudiantes desarrollar competencias genéricas y específicas
(disciplinares y profesionales) para la sustentación, diseño e implementación de
propuestas curriculares, incluyendo habilidades científicas y técnicas que los
haga competentes para evaluar planes y programas de estudio.
Siete unidades de aprendizaje:

a. Trascendencia histórica: conceptos, modelos y perspectivas teóricas
asociados al currículum.
b. Modelos académicos.
c. Fundamentos teóricos del desarrollo curricular.
d. Análisis teórico de los Métodos y/o modelos de evaluación curricular.
e. Metodología y técnicas para el diseño de planes y programas de estudio.
f. Condiciones para la instrumentación curricular.
g. Metodologías y técnicas para la evaluación de planes y programas de
estudio.
Módulo 10. Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III

El módulo pretende que los estudiantes aprendan los fundamentos teórico-
metodológicos del proceso de la investigación y sean competentes para
seleccionar la información relevante, hacer un diseño, desarrollarlo, aplicar los
métodos pertinentes para el problema y dar a conocer los resultados de un
proyecto de investigación educativa.
Dos unidades de aprendizaje:

a. Diseño de proyectos de investigación educativa.
b. Desarrollo de proyectos de investigación educativa.
Módulo 11. Gestión y administración de la Educación Superior I, II y III

Pretende desarrollar en el estudiante habilidades para realizar intervenciones
adecuadas en instituciones de educación superior en los ámbitos de
107
administración y planeación, con la finalidad de mejorar la calidad educativa.
Impulsar a los estudiantes a asumir la responsabilidad gerencial indispensable en
los procesos de planeación institucional para la adaptación constante a los
ambientes complejos y cambiantes del mundo contemporáneo; la constante
demanda en la optimización de los recursos materiales y humanos para la
consecución de una educación con calidad hace necesario desarrollar, en
quienes serán responsables de la conducción de los procesos educativos, una
verdadera cultura de planeación.

a. Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica
relacionada con los procesos de gestión en la fase de planeación.
b. Gestión y gerencia en el proceso administrativo.
c. Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para
integrar un sistema de gestión de la calidad.
d. Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora.
b) Módulo de formación optativa

La optatividad pretende enfatizar y complementar los contenidos de los módulos
sustantivos, así como de la práctica profesional educativa emergente de la Pedagogía.
El módulo de formación optativa, desprende unidades de aprendizaje, mismas que son
ofrecidas en el plantel, así como por otras facultades (movilidad interinstitucional).
Los estudiantes deberán cursar cuatro unidades de aprendizaje a elección libre,

a partir del tercer semestre y hasta sexto. El plantel ha definido una oferta de unidades
de aprendizaje, misma que podría ampliarse previa autorización por el Consejo Técnico
del plantel y las instancias correspondientes.
Podrá cursar la optatividad en otras unidades académicas de la propia institución,

la interdisciplinariedad y la colaboración e intercambio de experiencias y conocimientos
en otras áreas y disciplinas. Los planteles entre los que podrá optar son: Ciencias de la
Educación, Psicología, Trabajo Social, Lenguas Extranjeras y Letras y Comunicación.
108
La operatividad para cursar la optatividad se supedita en las Normas Complementarias
(anexo No. 4).
Lo anterior justifica la denominación genérica (en el mapa curricular) para estas

unidades de aprendizaje: Optativa I, Optativa II, Optativa III y Optativa IV. El
procedimiento de inscripción a las unidades de aprendizaje optativas (al interior del
plantel) es de la siguiente manera: a) Se proporcionará la información necesaria acerca
de las unidades de aprendizaje optativas, antes de cursarlas. b) La selección de las
unidades de aprendizaje optativas será con el apoyo de un tutor y/o coordinador
académico del programa. c) La inscripción a la unidad de aprendizaje será previo a la
inscripción del semestre. d) La unidad de aprendizaje optativa se ofertará siempre y
cuando existan 5 (cinco) estudiantes inscritos como mínimo. e) No se permitirán
cambios de grupo o unidad de aprendizaje optativo una vez inscritos los estudiantes.
La oferta base de unidades de aprendizaje optativas al interior del plantel son:
 Módulo: Competencias académicas

• Hábitos de lectura
• Redacción de documentos académicos
• Pensamiento crítico
 Módulos: Procesos de aprendizaje y cognición / Estrategias de orientación
educativa para la intervención pedagógica I, II
• Psicotécnica pedagógica
• Desarrollo del potencial humano
• Sistemas tutoriales
• Problemas de aprendizaje
 Módulos: Diseño de materiales educativos I, II / Aplicación de las
Tecnologías de Información y de Comunicación en los modelos educativos
I, II
• Material interactivo en educación
• Material didáctico artesanal
• Video educativo
• Innovación tecnológica en educación
109
• Medios de innovación educativa
• Diseño y evaluación de materiales educativos multimedia
 Módulo: Evaluación de procesos y programas educativos I, II
• Instrumentos de evaluación del aprendizaje
• Acreditación de programas educativos
• Evaluación de profesores
 Módulo: Desarrollo de propuestas curriculares I, II, III
• Currículo basado en competencias
• Estrategias de aprendizaje
• Educación ambiental
• Educación y género
• Educación en una sociedad multicultural
• Formación ciudadana
 Módulos: Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos
/ Gestión y administración de la educación superior I, II, III
• Dirección y liderazgo
• Consultoría pedagógica
• Organización de centros educativos
• Cultura de calidad
• Comunicación asertiva
 Módulo: Construcción de proyectos de investigación educativa
• Análisis de información cualitativa y cuantitativa
• Narrativa de investigación educativa
• Taller de etnografía virtual
• Técnica de análisis estadístico
Nota: La optatividad pudiera ampliarse en virtud de las necesidades educativas de las

generaciones que cursen el plan de estudios; lo anterior, previa autorización de las
instancias correspondientes.
110
Optatividad en otras Facultades
Con relación a la optatividad en otras Facultades, se ha seleccionado un listado
de aquellas asignaturas que contribuyan al conjunto de competencias genéricas y
específicas que establece el presente plan de estudios; enfatizando que éstas pudieran
estar sujetas a cambio debido a la vigencia de los planes y programas de estudios.
Adicionalmente, deberá considerarse también la disponibilidad de espacios para la
recepción de estudiantes en cada plantel, previo acuerdo con los directivos.
Tabla 23. Lista de optativas en otras Facultades.

Materia Ubicación No. de Módulo de la Lic. en
Créditos Pedagogía con el que se
relaciona
Facultad de Ciencias de la Educación
Pensamiento crítico 1° 6 Competencias Académicas
para el trabajo universitario
I y II.
Comunicación 1° 5 Competencias Académicas
I y II.
Estrategias de aprendizaje 1° 6 Procesos de aprendizaje y
cognición y Estrategias de
orientación educativa para
la intervención pedagógica I
y II.
Habilidades tecnológicas 1° 5 Aplicación de las
tecnologías de información
y comunicación en modelos
educativos I y II.
Psicología del aprendizaje 2° 6 Procesos de aprendizaje y
cognición y Estrategias de
orientación educativa para
la intervención pedagógica I
y II.
Facultad de Psicología
Relaciones interpersonales. 3° 5 Competencias Académicas
I y II.
Prevención y manejo de 5° 5 Desarrollo de programas
conflictos. para la formación de
recursos humanos.
Evaluación en intervención Evaluación de procesos y
en adultos. 6° 7 programas educativos I, II y
III.
Recolección de datos, 6° 8 Construcción de proyectos
comunicación y técnica. de investigación educativa
I, II y III.
Sistematización de datos, Construcción de proyectos
comunicación y técnica. 7° 8 de investigación educativa
I, II y III.
111
Evaluación e intervención en Evaluación de procesos y
el área educativa. 8° 8 programas educativos I, II y
III.
Psicología aplicada en el Desarrollo de programas
área organizacional 10° 12 para la formación de
recursos humanos.
Facultad de Trabajo Social*
Crecimiento personal I-VI. 1° - 6° 2 Estrategias de orientación
educativa para la
intervención pedagógica I y
II.
Modelos para la elaboración Desarrollo de propuestas
de planes y programas en 4° 7 curriculares I, II y III.
Trabajo Social.
Sistematización en Trabajo 6° 7 Construcción de proyectos
Social. de investigación educativa
I, II y III.
Facultad de Letras y Comunicación
Taller de sistematización de 1° Construcción de proyectos
la información. Licenciado en 6 de investigación educativa
Comunicación I, II y III.
Comunicación 5° Desarrollo de programas
organizacional. Licenciado en 8 para la formación de
Comunicación recursos humanos.
Comunicación, cultura y 8° Aplicación de las
globalización. Licenciado en 8 tecnologías de información
Comunicación y comunicación en modelos
educativos I y II.
Campos de globalización. 2° Desarrollo de propuestas
Licenciado en 7 curriculares I, II y II.
Periodismo
Herramientas del trabajo 1° Competencias Académicas
intelectual. Licenciatura en 6 para el trabajo universitario
Letras I y II.
Hispanoamericanas
3° Diseño de materiales
Creatividad y apreciación Licenciatura en 5 educativos I y II.
artística. Letras
Hispanoamericanas
Temas selectos de análisis 7° Construcción de proyectos
del discurso. Licenciado en 6 de investigación educativa
Lingüística I, II y III.
Facultad de Lenguas Extranjeras
Psicología Educativa. 2° 5 Procesos de aprendizaje y
cognición.
Ética y Valores. 3° 5 Competencias Académicas
I y II.
Observación y Análisis de la 4° 6 Diseño de materiales
práctica docente. educativos I y II.
*Materias del Plan de estudios en reestructuración.
112
c) Módulo de formación integral
La formación integral se encuentra presente durante todo el trayecto
formativomediante seis módulos: la práctica pedagógica I-VIII, el servicio social
universitario I-VIII, las actividades culturales y deportivas I-VIII, el inglés I-VI, el servicio
social constitucional, y la práctica profesional.
La práctica pedagógica se expresa como un espacio de formación donde se
pone en contacto al alumno con situaciones reales, así como con prácticas
institucionales con el propósito de que pueda transferir sus conocimientos de manera
gradual. El lugar de la práctica permite la participación de los alumnos, pero también
orienta y proporciona información; adicionalmente, que pueda verificar cuáles son los
campos profesionales consolidados del profesional de la Pedagogía, cuáles son los
espacios emergentes que reclaman las diferentes instituciones educativas y sociales.
La práctica pedagógica se imparte a lo largo de los ocho semestres, posibilitando
la integración de las competencias del estudiante; tiene créditos propios, puesto que es
un espacio fundamental para el desarrollo de competencias y de formación profesional.
Se contempla en tres momentos: Práctica Pedagógica (inicial, intermedia y final).
La Práctica Pedagógica Inicial (PPI) corresponde a primero y segundo semestre;
en esta etapa la práctica pedagógica se enfoca al desarrollo y seguimiento de
actividades formativas y de aplicación del conocimiento, a través de capacidades
básicas como la comprensión, el análisis, la síntesis, etcétera. Con la finalidad de
propiciar la auto-reflexión, tanto sobre el proceso de aprendizaje como sobre el
compromiso con el futuro ejercicio profesional, atendiendo el sentido ético y de
responsabilidad social y humana.
La Práctica Pedagógica Intermedia (PPINT) es el espacio formativo donde el
estudiante tiene un contacto real y formal con una institución, dependencia,
organización o sociedad civil para realizar trabajo de campo, interviniendo en un
problema real con base en las competencias que ha adquirido en su formación
académica.
La Práctica Pedagógica Final (PPF) representa la posibilidad para que el
estudiante desarrolle sus competencias en escenarios reales, desde el sexto semestre
hasta el octavo, acordes a las necesidades formativas de los módulos sustantivos; se
113
configura como el espacio donde los estudiantes desarrollarán prácticas de mayor
envergadura relacionadas con el perfil profesional de la carrera.
El bloque formativo, integrado por el servicio social universitario, servicio
social constitucional y la práctica profesional, cumplen con el objetivo de vincular al
estudiante con el sector productivo; primero en ámbitos de menor responsabilidad hasta
llegar a la inserción en algún espacio formal que exige la especialización cuasi-
profesional.
Las actividades culturales y deportivas, ofrecen espacios para la práctica del
deporte, la recreación y la cultura; posibilitando así la incursión del estudiante en otros
escenarios ajenos a la vida académica, propiciando hábitos de vida saludable a través
del deporte y la asimilación de la cultura en sus diversas manifestaciones.
Por otro lado, la unidad de aprendizaje Inglés tiene como finalidad permitir al
alumno la incursión en el estudio y la investigación en ese otro idioma; adquiere un
enfoque distinto respecto al plan de estudios anterior, por lo que su organización y
procedimiento es de la siguiente manera:
Descripción y Operatividad
Se integra por seis unidades de aprendizaje y está dividido en dos momentos

para lograr el nivel sugerido (Intermedio o IIIB, según el Marco de Referencia para el
Aprendizaje de Lenguas, de la Universidad de Colima, o MARALUC) adicionalmente,
existe un sub-módulo opcional para los alumnos que, habiendo demostrado
competencia lingüística de nivel intermedio, estén interesados en prepararse para un
nivel intermedio avanzado o independiente (IV A-B del MARALUC).
Tabla 24. Distribución de horas del módulo de Inglés.

Área: Inglés
Unidad de aprendizaje: Inglés 1 Unidad de aprendizaje: Inglés 2
Duración: 3 semestres Duración: 3 semestres
Semestre 1 y 2
Horas SEMANA SEMESTRE CRÉDITOS
HCA 3 51 3
HTI 2 34 2
TOTAL 5 85 5
Semestre 3, 4, 5 y 6
Horas SEMANA SEMESTRE CRÉDITOS
HCA 2 34 2
HTI 1 17 1
TOTAL 3 51 3
114
Área: Inglés
Unidad de aprendizaje: Inglés 3 (Intermedio Avanzado) Módulo opcional.
Duración: según las capacidades e interés del alumno.
Se aplicará un examen diagnóstico a los alumnos inscritos de nuevo ingreso,

para determinar el nivel de conocimientos del idioma con el que ingresan. La ubicación
y duración del programa de Inglés dependerá del nivel de conocimientos de ese idioma
de parte del alumno, al momento de iniciar el programa. Se han contemplado los
siguientes casos:
1) Alumno que ingresa con nivel básico o inicial de Inglés (IA, según el MARALUC).
Este alumno deberá cursar los dos primeros sub-módulos del programa (Inglés 1
y 2) a lo largo de los seis semestres destinados a la unidad académica.
2) Alumno que ingresa con nivel pre-intermedio. Cursará tres semestres del
módulo intermedio (Inglés 2). Tendrá la opción de continuar su preparación
cursando el módulo Intermedio-Avanzado (Inglés 3).
3) Alumno que ingresa con nivel intermedio. No tiene que cursar los sub-módulos
obligatorios, pero tendrá la opción de cursar tres semestres del Módulo
Intermedio-Avanzado (Inglés 3).
Asimismo, se monitoreará y evaluará periódicamente el avance de los

estudiantes a través de exámenes de seguimiento en el mismo formato y contenidos
que el examen diagnóstico (al menos una vez al año), lo que permitirá hacer las
revisiones y adecuaciones necesarias a los programas del nivel.
115
Esquema 7. Unidad de Inglés en la Licenciatura en Pedagogía.
SEM 1 2 3 4 5 6 7 8
MÓDULO DE INGLÉS
Inglés 1 Inglés 2
Nivel
Pre-intermedio Intermedio
Introducción
Contenido al modelo
(Learner 1-5 6-10 1-4 5-8 9-12
(Unidades)
Training)
Alumno que ingresa a la carrera con Nivel elemental

Inglés 2 Intermedio Avanzado
Intermedio (Opcional)
Alumno que ingresa con

nivel pre-intermedio
Semestres 1°- 3° (Inglés general, 4
(Mismos textos, diferentes habilidades de la
habilidades lingüísticas) Lengua)
Alumno que ingresa

con nivel intermedio
(Avance según
necesidades)
Descripción de los Niveles de Inglés
Inglés 1
Nivel Pre-Intermedio (Nivel A2 del Marco Común de Referencia Europeo y IIA/IIB
MARALUC).
Al finalizar la instrucción del nivel, el alumno es capaz de comprender a personas al

hablar de actividades cotidianas del presente y pasado. Es capaz de comprender frases
y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
116
lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Puede entender datos sobre sugerencias y
resultados de alguna encuesta. Puede comunicarse de forma oral y escrita en forma
muy simple, sobre todo a la hora de llevar a cabo tareas sencillas y cotidianas que no
requieran más que intercambios elementales y directos de información sobre cuestiones
que le son conocidas o habituales. Se comunica por partes, en algunos momentos, con
mucha dificultad. Sabe describir, en términos sencillos, aspectos de su pasado y su
entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Su
vocabulario es adecuado pero no abundante, y comete errores gramaticales y léxicos
muy obvios.
Referencia Europeo).
Habilidades Comprensión y producción oral Comprensión y producción escrita
Generales Puede entender preguntas e Puede entender información directa,
instrucciones simples. siempre y cuando esté familiarizado
con el área.
Puede expresar opiniones o Puede completar formatos y escribir
requerimientos simples que involucre cartas o postales breves y simples.
información personal en un contexto
familiar.
Trabajo Puede entender la idea general de Puede entender reportes o
una presentación en una conferencia manuales breves de naturaleza
si el lenguaje es simple y contiene predecible dentro de su propia área
elementos visuales o video. de especialización
Puede expresar solicitudes simples Puede escribir una nota breve y
en su área de trabajo. comprensible, solicitando información
de un colega u otro contacto de la
empresa.
Estudio Puede entender instrucciones Puede entender el significado
básicas sobre horarios de clase, general de un texto o artículo
fechas y salones. simplificado (no auténtico), leyendo
muy lentamente.
Puede expresar opiniones simples. Puede escribir una narrativa muy
breve y simple.
117
Nivel de dominio por habilidad lingüística.
• LECTURA
Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente,
incluyendo una buena parte de términos de vocabulario compartido a nivel
internacional. Identifica información específica en material escrito sencillo, como por
ejemplo: cartas, catálogos y artículos breves que describan hechos determinados.
Comprende normas, por ejemplo, de seguridad, que estén expresadas con un nivel de
lenguaje sencillo. Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente,
como por ejemplo, un teléfono público.
• ESCRITURA
El usuario puede completar apropiadamente tareas escritas cotidianas con coherencia y
mostrando un control básico razonable de estructura, vocabulario, ortografía y
puntuación.
Escribe una serie de frases y oraciones sencillas sobre aspectos cotidianos de su
entorno; por ejemplo: personas lugares, una experiencia de estudio o de trabajo; en
frases enlazadas con conectores sencillos tales como: ‘y, pero y porque’. Escribe
descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias
personales.
• COMPRENSIÓN AUDITIVA
El usuario puede entender y responder a diálogos y monólogos, incluyendo
conversaciones telefónicas y mensajes grabados, en situaciones informales y neutrales
sobre una variedad de temas cotidianos. Los textos deben ser de ritmo lento, pero no
antinatural. El usuario es capaz de extraer información factual relevante de lo que
escucha.
Comprende lo suficiente como para poder identificar el tema sobre el que se
discute, siempre que se lleve a cabo con claridad y lentitud. Capta la idea de mensajes,
declaraciones breves, claras y sencillas. Comprende y extrae información esencial de
pasajes cortos grabados que traten sobre asuntos cotidianos y predecibles y que estén
pronunciados son lentitud y claridad.
• EXPRESIÓN ORAL
Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o
trabajo, actividades diarias, cosas que les gustan o no les gustan, en una breve lista de
118
oraciones. Narra historias o describe algo mediante una relación sencilla de elementos.
Describe aspectos cotidianos, hechos y actividades de su entorno; por ejemplo:
personas, lugares, una experiencia de trabajo o estudio. Utiliza un lenguaje sencillo y
descriptivo para realizar breves declaraciones sobre objetos y posesiones y para hacer
comparaciones. Explica lo que le gusta y lo que no le gusta.
Es capaz de hacer declaraciones y presentaciones públicas ensayadas muy
breves de contenido predecible y aprendido, de carácter personal y cotidiano, que
resulten inteligibles para oyentes que estén dispuestos a concentrarse. Ofrece
brevemente motivos y explicaciones para expresar ciertas opiniones, planes y acciones.
Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas sencillas.
Puede usar estrategias para lidiar con problemas de comunicación; por ejemplo,
parafraseo o solicitud de clarificación.
Inglés 2
Nivel Intermedio
(Nivel B1 del Marco Común de Referencia Europeo y IIIA/IIIB MARALUC)
Al finalizar la instrucción del nivel, el estudiante debe ser capaz de desenvolverse

lingüísticamente en una variedad de situaciones cotidianas que requieren de un uso
muy predecible del idioma. Puede entender los puntos principales de textos claros,
breves y sencillos, encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y
cotidianos (si tratan sobre cuestiones que le son conocidas), ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio. Comprende frases y el vocabulario más habitual sobre
temas de interés personal. Puede captar la idea principal de textos y mensajes breves,
claros y sencillos. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que
le son familiares o en los que tiene un interés personal; en estos casos, es capaz de
utilizar expresiones y frases para describir a personas e información personal de su
escuela o trabajo. Puede escribir información personal sencilla y describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes
119
Generales Puede entender instrucciones Puede entender información y
directas y simples o anuncios artículos de rutina.
públicos.
Puede expresar opiniones simples Puede escribir cartas o hacer notas

sobre asuntos abstractos o sobre temas familiares o predecibles.
culturales de forma limitada u ofrecer
consejos sobre asuntos que le
resulten familiares.
Trabajo Puede seguir una presentación o Puede entender el significado general
demostración simple. de cartas no rutinarias y artículos
teóricos dentro de su propia área de
trabajo.
Puede ofrecer consejo a sus Puede hacer anotaciones
interlocutores dentro de su propia razonablemente acertadas y precisas
área disciplinar sobre asuntos en una reunión o seminario donde el
simples. tema es familiar y predecible.
Estudio Puede entender instrucciones en Puede entender, en su mayoría, la
clases y tareas asignadas por el información factual de su área de
profesor o tutor. estudio o carrera.
Puede tomar parte en un seminario o Puede tomar notas básicas en una
tutorial usando lenguaje simple. conferencia o clase.
Nivel de dominio por habilidad lingüística.

• LECTURA
En este nivel de dominio el usuario debe ser capaz de entender anuncios y señales
públicos, leer textos cortos de naturaleza factual y demostrar entendimiento del
contenido. El usuario también puede demostrar comprensión de la estructura del idioma
al usarse en expresiones de nociones de tiempo, espacio, posesión, etcétera. El usuario
debe poder escanear material factual e identificar información para ejecutar tareas
relevantes, discriminando material redundante o irrelevante; leer textos de carácter
ficticio o emocional y apreciar el sentido central del texto, la actitud del escritor hacia el
material y el efecto que pretende causar al lector.
120
• ESCRITURA
El usuario es capaz de dar información, reportar eventos y describir personas, objetos y
lugares; así como transmitir reacciones hacia situaciones, expresar esperanza,
arrepentimiento, placer, etcétera. También puede usar apropiadamente palabras que
conoce en diferentes contextos escritos y producir variaciones de oraciones simples.
El usuario puede entender y responder a anuncios públicos, mostrar entendimiento
preciso de expresiones cortas de naturaleza factual y hacer identificaciones sobre estas
bases; puede extraer información de detalles (ejemplo: tiempos, fechas, etcétera) del
lenguaje hablado que contiene redundancias y léxico fuera de los límites de este nivel
de dominio, y puede también entender el sentido de un diálogo y mostrar
reconocimiento de las actitudes e intenciones de los interlocutores.
• EXPRESIÓN ORAL
El usuario puede expresarse para desarrollar funciones lingüísticas especificadas para
este nivel de dominio en situaciones de comunicación auténticas. Puede hacer
preguntas y entenderlas, así como proporcionar respuestas adecuadas y puede hablar
libremente para expresar emociones, reacciones, etcétera.
INGLÉS 3 (Opcional)
Intermedio-Avanzado
Nivel B2 del Marco Común de Referencia Europeo y IVA/IVB MARALUC
Al finalizar la instrucción, el estudiante puede entender las ideas principales de textos

complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede
relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de
modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los
contras de las distintas opciones.
121
Generales Puede seguir una conversación Puede escanear textos para extraer
sobre temas familiares. información relevante.
Puede mantener una conversación Puede tomar notas cuando alguien

sobre una amplia variedad de temas. habla o escribir una carta, incluyendo
requerimientos no estandarizados.
Trabajo Puede solicitar información referente Puede entender el significado
a hechos y entender la respuesta. general de cartas que no son de
rutina y entender la mayor parte del
contenido.
Puede expresar su propia opinión y Puede escribir un reporte simple o de
presentar argumentos con grado naturaleza factual y empezar a
limitado. evaluar, aconsejar, etcétera.
Estudio Puede responder preguntas Puede tomar notas simples que son
predecibles o de hechos. de utilidad razonable para ensayos o
con propósitos de revisión,
capturando los puntos más
importantes.
Puede comprobar que todas las Puede presentar argumentos usando
instrucciones son entendidas. un rango limitado de expresiones
(vocabulario y estructuras
gramaticales).
Nivel de dominio por habilidad lingüística

• LECTURA
El usuario lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas
relacionados con su especialidad, con un nivel de comprensión satisfactorio. También
es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada y
sabe recoger información procedente de las distintas partes de un texto o de distintos
textos con el fin de realizar una tarea específica.
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente
demostrativo y reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado,
aunque no necesariamente con todo detalle.
122
• ESCRITURA
Escribe textos sencillos con cohesión sobre una serie de temas cotidianos dentro de su
campo de interés, enlazando distintos elementos breves en una secuencia lineal.
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro
de su especialidad. Escribe ―en textos sencillos y estructurados― sobre experiencias,
describiendo sentimientos y reacciones.
Es capaz de hacer una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente,
real o imaginado y puede también narrar una historia.
Puede resumir, comunicar y ofrecer su opinión de forma escrita con cierta
seguridad sobre hechos concretos relativos a asuntos cotidianos, habituales o no,
propios de su especialidad.
El usuario del idioma, en este nivel, comprende información concreta relativa a temas
cotidianos o de trabajo, e identifica tanto el mensaje general como los detalles
específicos, siempre que el discurso esté articulado con claridad y con acento normal.
También puede seguir, generalmente, las ideas principales de un debate largo que
ocurre a su alrededor, siempre que el discurso esté articulado con claridad, en un nivel
de lengua estándar. Asimismo, comprende una conferencia o charla que versa sobre su
especialidad, siempre que el tema le resulte familiar y la presentación sea sencilla y
esté estructurada claramente.
• EXPRESIÓN ORAL
En este nivel, el usuario puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción
sencilla de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una
secuencia lineal de elementos. Igualmente, realiza descripciones sencillas sobre una
variedad de asuntos habituales dentro de su especialidad. Hace, con razonarle fluidez,
narraciones o descripciones sencillas, siguiendo una secuencia lineal de elementos.
Relata detalladamente experiencias, describiendo sentimientos y reacciones; así como
también los detalles de acontecimientos impredecibles, como por ejemplo, un accidente.
123
d) Tira de módulos de la Licenciatura en Pedagogía
124
125
Distribución de Unidades de aprendizaje por Módulo.
Tabla 28. Distribución de módulos y unidades de aprendizaje.

Tipo de módulo de Número de Número de Ubicación
formación módulo unidades de (Semestre)
aprendizaje
Sustantiva 11 46* 1a8
Optativa 1 4** 3a6
Formación integral 6 32*** 1a8
Total 18
* Se obtiene de la suma de unidades de aprendizaje que integran cada módulo sustantivo.

** Es la suma de unidades de aprendizaje que debe cursar el estudiante durante su trayecto
formativo de tercero a sexto semestre.
*** Corresponde a la suma de las unidades de aprendizaje que apoyan en la formación integral de
los estudiantes en cada semestre de primero a octavo.
Gráfica 17. Distribución de HCA y HTI.
2304 (47.0%) 2650 (53.0%)

HCA
HTI
Las horas/semana/semestre se traducen en créditos a partir de calcular la suma

del número de las horas de trabajo bajo la conducción de un académico (CA), más el
número de horas de trabajo independiente (TI) por las 16 semanas que dura el
semestre; este producto es multiplicado por el factor 0.0625, lo cual arroja el número
total de créditos asignado a cada Unidad de Aprendizaje.
126
e) Mapa curricular
127
f) Distribución de la planta docente por módulos de formación.
Tabla 29. Distribución de la planta docente por módulos de formación.
MÓDULOS Y UNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PLAN DE ESTUDIOS

Módulos Unidades de Aprendizaje No. de Unidades de Ubicación Profesores para impartir catedra en el
Aprendizaje módulo
Introducción al plan de estudios de la 1°
Licenciatura en Pedagogía
Competencias académicas Teorías de las múltiples inteligencias 5 1° Carmen Alicia Santos Andrade
para el trabajo universitario I, II Lectura y escritura 1° Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Expresión oral 2°
Gestión de la información 2°
Comprensión del surgimiento de los
sistemas educativos en la Pedagogía 1°
clásica y cristiana Jonás Larios Deniz
Identificación del renacimiento de los Carlos Leonel Olmos Torres
Integración conceptual de la sistemas educativos en el marco de la 4 1° Juan Carlos Meza Romero
Pedagogía I, II Pedagogía humanística Julián Granados del Toro
Evolución de los sistemas educativos con Ma. de los Ángeles Rodríguez A.
la Pedagogía racionalista, durante el 2°
surgimiento de los Estados-Nación
Consolidación de los sistemas educativos
con la Pedagogía moderna 2°
Procesos de aprendizaje y Naturaleza de las teorías del aprendizaje
cognición 4 2° Martín Alonso Armenta Acosta
Procesos asociacionistas E-R Julián Granados del Toro
Procesos del campo cognoscitivo

La adquisición del conocimiento
Fundamentos para el diseño de
materiales educativos 3° Carmen Alicia Santos Andrade
Diseño de materiales Diseño, adaptación y uso de los 3 Norma Angélica Barón Ramírez
educativos I, II materiales educativos 3° Jonás Larios Deniz
Elaboración de materiales educativos
4°
128
Desarrollo humano
3° Francisco Montes de Oca Mejía
Estrategias de orientación Proceso de orientación Martín Alonso Armenta Acosta
educativa para la intervención 3° Claudia Razo Morales
pedagógica I, II Técnicas e instrumentos de orientación 4 4°
Evaluación de la orientación 4°
Antecedentes y evolución de la formación
de Recursos Humanos 5°
La evaluación diagnóstica y
Desarrollo de programas para determinación de necesidades de 4 Carmen Silvia Peña Vargas
la formación de recursos aprendizaje en la formación de recursos 5° José Manuel Ruiz
humanos humanos
El diseño e implementación de
estrategias y programas de formación de 5°
Recursos Humanos
Modelos y técnicas de evaluación de la
formación de recursos humanos 5°
Evaluación de procesos y programas
educativos. Teoría. 3° Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Evaluación de procesos y Evaluación de procesos y programas Sara Gricelda Martínez Covarrubias
programas educativos I, II, III educativos. Diseño de proyectos. 3 4° Sara Aliria Jímenez García
educativos. Desarrollo de proyectos. 5°
Medios y Tecnologías Aplicadas a la 3°
Educación
Aplicación de las TIC en Plataformas Tecnológicas 3°
modelos educativos I, II Administración de la Educación a Norma Angélica Barón Ramírez
Distancia 6 3° Rodolfo Rangel Alcántar
Planificación en la Educación a distancia José Juan Arenas Velasco
3°
Medios de comunicación aplicados a la 4°
educación
Centros de TIC´s aplicados a la 5°
educación
Trascendencia histórica: conceptos,

modelos y perspectiva teórica asociados 6°
al currículo Abraham Elías Ventura
6° Carmen Silvia Peña Vargas
Modelos académicos 6° Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
129
Desarrollo de propuestas Fundamentos teóricos del desarrollo Mario Guillermo de Anda Chávez
curriculares I, II, III curricular 6°
Análisis teórico de los Métodos y/o
modelos de evaluación curricular 6°
Metodologías y técnicas para el diseño de 7
planes y programas de estudio 7°
Condiciones para la instrumentación 7°

curricular
Metodologías y técnicas para la
evaluación de planes y programas de 8°
estudio
Construcción de proyectos de Diseño de proyectos de investigación 6° Florentina Preciado Cortés,
investigación educativa I, II, III educativa 2 Karla Kae Kral,
Sara Aliria García Jiménez
Desarrollo de proyectos de investigación 7° Antonio Gómez Nashiki,
educativa 8° Jaime Moreles Vázquez
Normas jurídicas que constituyen la
infraestructura legal básica relacionada
con los procesos de gestión en la fase de 6°
Gestión y administración de la planeación Martha Alicia Magaña Echeverría
educación superior I, II, III Gestión y gerencia en el proceso Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
administrativo 4 7°
Tareas que conforman la estrategia
corporativa y fundamentos para integrar
un sistema de gestión de calidad 7°
Conceptos básicos sobre planificación y

propuestas de mejora 8°
MÓDULOS Y UNIDADES DE APRENDIZAJE DEL PLAN DE ESTUDIOS
Módulos Unidades de Aprendizaje No. de Unidades de Ubicación Profesores para impartir catedra en el
Aprendizaje módulo
Introducción al plan de estudios de la 1°
Competencias académicas Teorías de las múltiples inteligencias 5 1° Carmen Alicia Santos Andrade
para el trabajo universitario I, II Lectura y escritura 1° Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Gabriela Elizabeth Pérez Andrade
Expresión oral 2°
Gestión de la información 2°
130
Comprensión del surgimiento de los
sistemas educativos en la Pedagogía 1°
clásica y cristiana Jonás Larios Deniz
Identificación del renacimiento de los Carlos Leonel Olmos Torres
Integración conceptual de la sistemas educativos en el marco de la 4 1° Juan Carlos Meza Romero
Pedagogía I, II Pedagogía humanística Julián Granados del Toro
Evolución de los sistemas educativos con Ma. de los Ángeles Rodríguez A.
la Pedagogía racionalista, durante el 2°
surgimiento de los Estados-Nación
Consolidación de los sistemas educativos
con la Pedagogía moderna 2°
Procesos de aprendizaje y Naturaleza de las teorías del aprendizaje
cognición 4 2° Martín Alonso Armenta Acosta
Procesos asociacionistas E-R Julián Granados del Toro
Procesos del campo cognoscitivo

La adquisición del conocimiento
Fundamentos para el diseño de
materiales educativos 3° Carmen Alicia Santos Andrade
Diseño de materiales Diseño, adaptación y uso de los 3 Norma Angélica Barón Ramírez
educativos I, II materiales educativos 3° Jonás Larios Deniz
Elaboración de materiales educativos
4°
Desarrollo humano
3° Francisco Montes de Oca Mejía
Estrategias de orientación Proceso de orientación Martín Alonso Armenta Acosta
educativa para la intervención 3° Claudia Razo Morales
pedagógica I, II Técnicas e instrumentos de orientación 4 4°
Evaluación de la orientación 4°
Antecedentes y evolución de la formación
de Recursos Humanos 5°
La evaluación diagnóstica y
Desarrollo de programas para determinación de necesidades de 4 Carmen Silvia Peña Vargas
la formación de recursos aprendizaje en la formación de recursos 5° José Manuel Ruiz
humanos humanos
El diseño e implementación de
estrategias y programas de formación de 5°
Recursos Humanos
Modelos y técnicas de evaluación de la
formación de recursos humanos 5°
131
educativos. Teoría. 3° Rocío Margarita Rodríguez Lagunes
Evaluación de procesos y Evaluación de procesos y programas Sara Gricelda Martínez Covarrubias
programas educativos I, II, III educativos. Diseño de proyectos. 3 4° Sara Aliria Jímenez García
educativos. Desarrollo de proyectos. 5°
Medios y Tecnologías Aplicadas a la 3°
Educación
Aplicación de las TIC en Plataformas Tecnológicas 3°
modelos educativos I, II Administración de la Educación a Norma Angélica Barón Ramírez
Distancia 6 3° Rodolfo Rangel Alcántar
Planificación en la Educación a distancia José Juan Arenas Velasco
3°
Medios de comunicación aplicados a la 4°
educación
Centros de TIC´s aplicados a la 5°
educación
Trascendencia histórica: conceptos,

modelos y perspectiva teórica asociados 6°
al currículo Abraham Elías Ventura
6° Carmen Silvia Peña Vargas
Modelos académicos 6° Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
Desarrollo de propuestas Mario Guillermo de Anda Chávez
curriculares I, II, III Fundamentos teóricos del desarrollo
curricular 6°
Análisis teórico de los Métodos y/o
modelos de evaluación curricular 6°
Metodologías y técnicas para el diseño de 7
planes y programas de estudio 7°
Condiciones para la instrumentación 7°

curricular
Metodologías y técnicas para la
evaluación de planes y programas de 8°
estudio
Construcción de proyectos de Diseño de proyectos de investigación 6° Florentina Preciado Cortés,
investigación educativa I, II, III educativa 2 Karla Kae Kral,
Sara Aliria García Jiménez
Desarrollo de proyectos de investigación 7° Antonio Gómez Nashiki,
educativa 8° Jaime Moreles Vázquez
132
Normas jurídicas que constituyen la
infraestructura legal básica relacionada
con los procesos de gestión en la fase de 6°
Gestión y administración de la planeación Martha Alicia Magaña Echeverría
educación superior I, II, III Gestión y gerencia en el proceso Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez
administrativo 4 7°
Tareas que conforman la estrategia
corporativa y fundamentos para integrar
un sistema de gestión de calidad 7°
Conceptos básicos sobre planificación y

propuestas de mejora 8°
133
CAPÍTULO V. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE
ESTUDIOS
V.1 SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.
La evaluación del plan de estudios refiere a un “proceso sistemático que permite

la identificación, la valoración y el análisis de los elementos integrados dentro de
un mismo contexto, y cuyos resultados permiten establecer juicios comparativos
con la finalidad de proponer mejoras al objeto de la evaluación” (Martínez, citado
en Ibarra y Romero, 2003: 276). En ese sentido, se asume que para el óptimo
funcionamiento de la estructura curricular, se promoverá un mecanismo de
evaluación que permita detectar problemas y, a la vez, intervenir con acciones
correctivas durante el desarrollo de implementación del plan de estudios. La
evaluación del plan estará ligada a todos los elementos que hacen posible que el
plantel funcione correctamente, abarcando las tareas y actividades desarrolladas
en su interior, sin olvidar las relaciones mantenidas con el exterior.
Esquema 8. Estrategia de evaluación del plan de estudios.
Evaluación del plan de estudios
INTERNA: EXTERNA:
Inicial, intermedia, final Egreso de la primera
generación (2014)
Adecuaciones
• Indicadores de curriculares • Reacreditación
rendimiento académicas y
académico administrativas • Seguimiento de
egresados
• Reuniones de
academias • Resultados del
EGEL/CENEVAL
• Opinión de
estudiantes • Seminario con
académicos externos
al plantel
134
El planteamiento de evaluación del plan de estudios propone dos etapas;
una interna, dividida en tres momentos: antes, durante y final; la segunda etapa
denominada evaluación externa surtirá efecto cuando egrese la primera
generación de estudiantes.
La evaluación interna la realizará el comité curricular, cuyas actividades
serán: dar seguimiento a las incidencias académicas y administrativas que se
presenten durante el desarrollo del plan de estudios. Se han planteado tres
momentos para que el comité curricular y las academias se reúnan y visualicen
todos los elementos que puedan incidir positiva y negativamente en la puesta en
marcha de este plan: previo al inicio del ciclo escolar (inicial), durante el
transcurso de semestre (intermedio 1 y segundo año formativo) y al finalizar.
Los elementos en los que se pondrá atención en cada fase son, al menos, los
siguientes:
Inicial:
• Análisis de la puesta en común por los profesores de la dinámica de trabajo
de cada uno de los módulos; asimismo, de cada módulo deberá elaborarse el
plan de curso que ha determinado la Dirección General de Educación
Superior.
Intermedia:
• La evaluación intermedia se llevará a cabo al término del 1 y 2 año formativo;
siendo ésta la estrategia central, sesiones con los profesores que imparten
clase en los semestres correspondientes, además del apoyo de algunos
instrumentos que permitan recabar información de alumnos.
• Análisis de la práctica docente; ésta se pretende recabar a través de bitácoras

de trabajo que los mismos profesores de los módulos elaborarán de su
ejercicio profesional.
• Análisis del comportamiento de los estudiantes ante el nuevo plan, en cuanto a

las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Esta última acción se
135
recabará a través de la vinculación que la coordinación académica tenga con
los estudiantes, así como las percepciones del profesorado.
Final
• Insumos importantes de análisis para esta fase de evaluación son: los
indicadores de rendimiento académico semestrales por grupo (índices de
aprobación, reprobación, retención, deserción, promedios generales e
individuales).
• Los resultados de la evaluación docente emitida semestralmente por los
alumnos.
• Especial atención tendrá el análisis de proyectos integradores, ya que cada
semestre deberán ser revisados y actualizados.
• En lo referente a las prácticas pedagógicas, se pondrá especial cuidado en las
actividades y escenarios para atender los requerimientos del plan en cuanto a
las competencias, así como su impacto.
• Evaluación de requerimientos de infraestructura y equipamiento.
Para llevar a cabo la evaluación externa se tomarán como referentes

esenciales cuatro indicadores: el reporte del seguimiento de egresados, el cual se
aplicará una vez que haya egresado la primer generación, así como los resultados
de la aplicación del Examen General de Egreso (EGEL-CENEVAL). Para el año
de egreso de la primera generación, el plantel deberá reacreditarse, por lo que
será otro elemento más que valore la propuesta vigente. Un último indicador que
ha considerado el comité curricular es realizar un seminario de análisis del plan de
estudios, con la opinión de expertos externos al plantel.
Ambos momentos de la evaluación del plan de estudios, avalarán su
pertinencia, factibilidad con la finalidad de promover las modificaciones que
aseguren la formación de los estudiantes, de acuerdo a las competencias que se
quieren lograr en el perfil de egreso.
136
CAPÍTULO VI. PROGRAMAS
DE MÓDULOS DE FORMACIÓN
SUSTANTIVA
137
PARTE I. DATOS GENERALES
Módulo: Competencias académicas para el trabajo universitario I y II
Créditos: 20
SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 1° 2°
Horas Conducción de un
Académico 5 5
Horas Trabajo
independiente 5 5
Créditos 10 10
Ubicación del módulo: 1°, 2° semestre

Fecha de elaboración: 30 de mayo 2009
Módulo elaborado por: Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas, M. en C. Rodolfo Rangel Alcántar,
Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes, Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade, Lic. Gabriela
Peréz Andrade.
PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO.
Desarrollar en el alumno competencias básicas que le permitan aprender de manera autónoma y

colaborativa, gestionar eficazmente la información y trabajar inter disciplinariamente en el entorno
universitario y profesional.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO
Competencia Conocimiento Destreza Actitudes

(saber) (saber hacer) (Saber ser)
Desarrollar la Expone en lenguaje Entender ideas y Lee, redacta y comunica
comunicación apropiado en forma oral y conceptos en su lengua oralmente, de manera
oral y escrita escrita ideas originales a con un adecuado nivel de autónoma, diferentes
para leer, partir de la lectura. uso, expresar ideas de tipos de texto.
redactar y manera oral y escrita en
expresar su Emplea y distingue la forma clara y
propia opinión en estructura de los diferentes comprensible, expresar la
torno a las tipos de texto: ensayo, propia comprensión sobre
temáticas artículo, reseña, los temas y sus ideas.
abordadas monografía, reporte de
considerando investigación.
diferentes tipos
de textos.
Propiciar la Conoce la teoría de las Conceptualiza, Emplea diferentes
capacidad de inteligencias múltiples. selecciona, argumenta estrategias de
abstracción, tesis, transforma las pensamiento para
análisis y síntesis Comprende diferentes ideas. garantizar el éxito de sus
en la teoría de formas de pensamiento: acciones académicas y
las inteligencias inducción, deducción, personales.
múltiples para imaginería, inferencia,
emplear comparación, relación,
138
diferentes evaluación.
estrategias de
pensamiento Emplea diferentes
considerando la estrategias de pensamiento
resolución de en la resolución de
situaciones tanto situaciones académicas y
académicas de la vida cotidiana.
como personales.
Emplear Analiza exploradores Web, Habilidades en el uso de Busca, procesa, analiza y
críticamente correo electrónico, bases tecnología de la transfiere información
tecnologías de la de datos y procesador de información tales como electrónica.
información para texto. procesador de textos,
buscar, procesar introducción y
y transferir Gestión de la información. almacenamiento de
información, en datos, así como en la
función de gestión de información.
necesidades
académicas y
personales.
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
Introducción al Modelo pedagógico del nuevo plan de estudios.
plan de • Planteamiento curricular modular por competencias.
estudios de la Etapas del plan de estudios
Licenciatura en Tipos de módulos
Pedagogía. Las competencias en el nuevo plan
El programa de prácticas pedagógicas
• Estrategias didácticas
Aprendizaje por proyectos
1 Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje autodirigido
Aprendizaje semi-presencial
Organización y estructuración del plan de estudios.

• Créditos
• Horas de trabajo independiente
• Horas bajo la conducción de un académico
• Programas de módulos
¿Qué significa ser inteligente?

Teoría de las
inteligencias El estudiante y las inteligencias múltiples:
múltiples. • Lógico matemático
• Kinéstesica
• Naturalista
• Espacial
• Interpersonal
• Intrapersonal
• Musical
• Lingüística -verbal
139
Lectura y Leer para aprender
escritura • Concepto de lectura
• Lectura rápida: global y para buscar información
• Lectura atenta: crítica y por placer
• Lectura de comprensión
• Dónde leer, qué leer, a quién leer, cómo buscar las lecturas que
necesito.
Redacción de textos
• Concepto de texto
• Pasos para redactar un texto
• Cualidades del buen texto: claridad, concisión, originalidad y
precisión.
Tipos de texto
• Ensayo: concepto, estructura del ensayo, elaboración
• Artículo
• Reseña
• Monografía
• Reporte de investigación
Cómo tomar apuntes

• Qué es
• Funciones
• Las abreviaturas
• Pasos para tomar apuntes
• Reglas
• Usos de los apuntes
Habilidades de aprendizaje como estrategias intelectuales

• Resumen: concepto, proceso de elaboración.
• Síntesis: concepto, proceso de elaboración.
• Guías de estudio: para el conocimiento teórico (saber) y para el
conocimiento práctico (saber hacer).
• Cuadro sinóptico: concepto, proceso de elaboración.
• Mapa conceptual: concepto, proceso de elaboración.
• Mapa mental: concepto, proceso de elaboración.
• Informes escritos: pasos para su elaboración.
2 Expresión oral Conceptos centrales

• Conceptos de expresión oral.
• Elementos de la expresión oral .
• La producción oral de mensajes complejos.
• La expresión oral como habilidad de un pedagogo.
¿Cómo poner en práctica la expresión oral?

• Conversaciones
• Informaciones
• Descripciones
• Anécdotas
• Biografías
• Comentarios
• Discusión
• Escenograficaciones
• Entrevistas
• Oratoria
140
Tipos de discurso:
• Informativo
• Motivador
• Para convencer
• Para refutar
• Para las funciones sociales
¿Qué es la exposición?: sus características

• Estrategias expositivas
La precisión léxica y la riqueza del vocabulario. ¿para qué?

• Riqueza y precisiones léxica
• Sintaxis
• Pleonasmos, redundancia y sinónimos consecutivos
• Coherencia y cohesión en el texto escrito
Elementos de relación entre emisor y receptor

• Credibilidad
• Honestidad
• Conocimiento
• Dinamismo
• Saber escuchar
• Preparación adecuada
• Buena reputación
• Lenguaje corporal
Gestión de la La información y el conocimiento en la sociedad de la información:

información • Sociedad de la Información, Analfabetismo vs. Cultura
Informacional.
• La investigación bibliográfica y las referencias como
elementos básicos en la elaboración de una publicación
científica: la cita bibliográfica, las referencias y la bibliografía,
cuándo, cómo, y por qué necesito citar, manejo de las
referencias, normas para la elaboración de las referencias
bibliográficas.
• Normativa APA.
• Búsqueda, análisis, discriminación, estudio y síntesis de la
información.
PARTE V: PROYECTO INTEGRADOR
ETAPA No. 1
Producto 1. Cuadro comparativo de las siete inteligencias múltiples de Howard Gardner con
adaptación a tu papel como estudiante universitario.
Requisitos:
a. Hacer una revisión analítica de la Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
b. Elaborar un perfil de estudiante universitario de excelencia, identificando propósitos para
una formación integral: conocimientos, arte, deporte, relaciones afectivas.
c. Elabora un cuadro de tres columnas donde se ubiquen:
1) Las características de cada tipo de inteligencia
2) Las habilidades que se desprenden de cada tipo de inteligencia
3) Las habilidades que se desprenden de cada tipo de inteligencia para
lograr una formación integral, ilustrando con actividades cotidianas.
141
Producto 2. Elaboración de un ensayo.
Requisitos:
a) Deberá ser un ejercicio de argumentación de ideas en torno a una pregunta, objetivo o
hipótesis central.
b) El autor expondrá argumentos sustentados por teoría y/o referentes empíricos, de
forma clara y coherente.
c) El ensayo estará compuesto por tres partes: apertura o introducción, desarrollo y
conclusiones.
d) Los criterios de forma para su elaboración son los siguientes:
Extensión: deberá ser de 3 a 5 páginas, 1.5 de interlineado y en hoja tamaño carta
estas pueden ser recicladas o impresas por ambos lados. El ensayo incluye tablas
y gráficas, así como notas al pie de página y bibliografía.
Tipo de letra: Arial de 12 puntos.
Márgenes: superior, inferior, izquierdo 2.5 y derecho 3.0.
Citas: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA.
Bibliografía y/o referencias bibliográficas: deben seguir el mismo sistema de las
citas.
Redacción clara: el texto debe escribirse con enunciados claros, coherentes,
precisos y con el uso correcto de las reglas gramaticales.
Cuadros y gráficas pertinentes: cualquier presencia de apoyo gráfico
(esquemas, cuadros, mapas, figuras, etc.) tendrá que justificarse; es decir,
apoyar el proceso de escritura.
Producto 3. Elaboración de un portafolio de evidencias de los temas Cómo tomar apuntes y

Habilidades de aprendizaje como estrategias intelectuales.
El portafolio permite hacer una colección y organización de productos como trabajos, tareas y
otras actividades de aprendizaje que el estudiante lleva a cabo durante algún periodo de tiempo.
Objetivo general:
Que el estudiante coleccione una muestra de trabajos que hagan constar sus aprendizajes y
progresos durante un período escolar. Propiciando a la vez, una reflexión conjunta de la
naturaleza de sus aprendizajes a través de la evaluación, autoevaluación y coevaluación.
Requisitos:
Presentación libre, los trabajos deben estar debidamente integrados de manera
organizada.
1. Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad,
nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título),
fecha de entrega.
2. Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo.
3. Las tareas o evidencias, deben estar ordenadas por fecha, además cada tarea debe de
cumplir con los indicadores señalados en su momento de cada una de ellas.
4. Los productos deben de estar corregidos, exentos de errores de ortografía, tener
adecuada redacción y limpieza en general.
5. Elaborar una conclusión final del portafolio a manera de reflexión. ¿Qué aprendizajes me
deja este trabajo? ¿Qué es relevante para mí, de lo que se reviso en clase? ¿Qué es
significativo para mi formación profesional como pedagogo?
142
• Hoja de presentación
• Introducción al trabajo
• Resumen
• Síntesis
Impreso • Guías de estudio
Estructura del
• Cuadro sinóptico
portafolio
• Mapa conceptual
• Mapa mental
• Informes escritos
• Conclusiones del trabajo
Producto • Libreta de apuntes
Producto 4. Lectura de textos de pedagogía

Requisitos:
a. La lectura de textos de pedagogía se realizará en el marco de un círculo de lectura que se
llevará a cabo durante todo el semestre con tres horas a la semana de trabajo independiente.
b. Los lineamientos de un círculo de lectura son los siguientes:
Concepto:
El leer permite despertar la afición e interés, desarrollando una capacidad para analizar,
criticar e impartir opiniones acertadas, además proporciona un medio de entretenimiento y
distracción que relaja y divierte. La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del
lenguaje, mejora la relación con las personas, debido al extenso vocabulario que se abarca,
facilita el exponer nuestros pensamientos, nos permite a que nuestra mente esté más ágil,
nuestros conocimientos pueden llegar a ser más extensos, conocer por medio de la lectura
otros lugares, además de satisfacer nuestra curiosidad intelectual.
Los círculos de lectura se asumen como espacios que reúne a un grupo de personas a fin de
sensibilizar el hábito y el placer por la lectura.
Objetivo general:
Fomentar el hábito por la lectura en los alumnos que cursan el módulo de competencias
básicas, con la finalidad de elevar el nivel de competencia lectora y fomentar la escritura. Se
pretende introducir al estudiante en textos de pedagogía.
Elementos para llevar a cabo un círculo de lectura:
Un grupo de participantes.
Material(es) pedagógico(s) sobre el tema(s) que se estudiará/ discutirá.
Un coordinador
Etapas:
1.- El profesor de la asignatura da a los estudiantes el listado de los temas
que se analizarán.
2.- Los alumnos investigan los temas que se analizarán en los círculos de
lectura.
3.- Los estudiantes realizan fichas, esquemas, reportes de lectura,
etcétera, para la comprensión de la lectura.
ETAPA No. 2
Producto 1. Compendio o antología de estrategias expositivas
Una antología es una selección de obras de sumo interés, y que pueden ser literarias, poemas,
obras musicales, películas, etc. Para el caso que se menciona, será una recopilación de
estrategias expositivas de diversos autores, como producto de una exhaustiva búsqueda
bibliográfica y electrónica de información.
143
Objetivo general:
Que el estudiante coleccione una muestra de estrategias expositivas, mismas que le permitan
tener un abanico de opciones de trabajo y desempeño ante un grupo o auditorio.
Requisitos:
a. Hacer una exhaustiva revisión bibliográfica y electrónica de estrategias expositiva.
b. Presentación libre, pero el trabajo debe contener de manera integrada y organizada las
estrategias expositivas.
c. Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad,
Nombre del módulo, nombre del maestro, nombre del alumno, nombre del trabajo (título),
fecha de entrega.
d. Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo.
e. Desarrollo, que debe contener las estrategias expositivas seleccionadas.
f. Concluir seleccionando una estrategia expositiva, y fundamentando su elección para
ponerla en práctica en su discurso.
Producto 2. Actividad de microenseñanza
La microenseñanza es una alternativa de entrenamiento para que los maestros adquieran o

refinen habilidades pedagógicas. Esta actividad le permitirá al estudiante conjuntar las técnicas
expositivas con las reglas de la expresión oral.
Objetivo general:
- Elevar el nivel de expresión oral en los alumnos, a través de estrategias expositivas y la

aplicación de las reglas de expresión oral, teniendo como base la elaboración previa de un
discurso.
Discurso.
Requisitos:
Elaborar un discurso de acuerdo con los temas planteados en clase, bajo los siguientes
lineamientos académicos:
a. Elección del tema: Éste debe obedecer a la voluntad del emisor, así como a la
necesidad y demanda del receptor. Debe ser interesante y en el desarrollo es necesario
cumplir con rigor lo anunciado.
b. Documentación del tema: Reunir el material que se considere útil para la
fundamentación del tema seleccionado.
c. Ordenar y estructurar: Es necesario que en esta etapa se ordene el material y se
defina la estructura del discurso. Un guión o esquema es la organización mental previa del
mensaje. La idea es, fijar la idea central descansando sobre tres o cuatro puntos o ideas
principales y resolver la forma como ha de presentarse el discurso.
d. Tiempo: Los participantes intervendrán con un discurso que fluctúe entre 10 y 15
minutos de duración.
e. De los conceptos a calificar: Se tomará en cuenta la solidez conceptual del
discurso, la presencia del orador, la modulación de la voz y la técnica oratoria.
Producto 3. Lista bibliográfica para los módulos Integración conceptual de la pedagogía y

Procesos de aprendizaje y cognición.
Requisitos:
a. Diseñar la búsqueda de información sobre los contenidos de los módulos
Integración conceptual de la pedagogía y Procesos de aprendizaje y cognición.
b. Realizar una búsqueda en fuentes válidas: revistas reconocidas, libros, bases de
datos.
c. Elaborar una base de datos grupal con las fuentes localizadas.
144
d. Utilizar la base de datos para emprender el estudio independiente.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO
El módulo tendrá una duración de 2 semestres, mismo que consta de dos partes: Una de ellas
predominantemente teórica y otra práctica. En ambos casos existe la presencia de elementos
teóricos y prácticos, pero para efectos explicativos se les denominará en función de la
predominancia de uno u otro.
PARTE TEÓRICA.-
Se cubrirán en ella los contenidos/temas del programa. Se realizarán sesiones grupales y

actividad de trabajo individual.
Actividades grupales: Se efectuarán sesiones colectivas en las que con aplicación de diversas
estrategias didácticas, se abordarán los diversos temas/contenidos del módulo. Entre otras
actividades se contempla la lectura comentada, foros de discusión, exposición de temas
específicos, realización de ejercicios, reportes de lectura, ensayos y otro tipo de trabajos muy
específicos. En este tipo de actividades el profesorado será el responsable de organizar y
coordinar las tareas.
Actividades individuales: Corresponderá a cada alumno organizar su tiempo y actividades para
cubrir satisfactoriamente todos los contenidos del programa, destinando al menos el tiempo
establecido en el programa a actividades de estudio independiente, búsqueda de información,
revisión documental, trabajo de campo (en el proceso de preparación de los productos y de los
proyectos integradores), realización de ejercicios varios, entrega de reportes, etc. El estudiante
podrá solicitar al profesorado del módulo su asesoría individual, si lo requiere.
PARTE PRÁCTICA.-
Corresponde propiamente al desarrollo de los proyectos integradores o productos, según sea el

caso.
Los productos de aprendizaje solicitados serán principalmente trabajos escritos u orales, que
permitan valorar la calidad del texto y la expresión del alumno. Los requisitos académicos a los
que deberán ajustarse serán planteados en su momento por el profesor.
En cuanto a la asesoría individual y por equipos de los estudiantes en la parte práctica, se
realizará una distribución de las horas de trabajo.
Se privilegiará en el estudiante la autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes.
PARTE VII: EVALUACIÓN

La evaluación del módulo está planeada para realizarse en dos parciales para cada uno de los
semestres que abarca el módulo, y en los que se concretan los proyectos del mismo.
Para la primer parte del módulo se contemplan los siguientes indicadores:

Primera parcial:
- Cuadro comparativo de las siete inteligencias múltiples de Howard Gardner.
- La elaboración del ensayo.
- El círculo de lectura de textos de pedagogía.
- Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión: resúmenes, síntesis,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.
Segunda parcial:
- La Elaboración de un portafolio de evidencias.
- El círculo de lectura de obras pedagógicas.
- Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión.
Para el segundo semestre la evaluación está planeada de la siguiente manera:

Primera parcial:
- Compendio o antología de estrategias expositivas.
145
- Elaborar un discurso de acuerdo con temas que serán previamente asignados o seleccionados
por el grupo.
- Presentación de avances significativos en las asesorías brindadas para la elaboración del
discurso.
Segunda parcial:
- Presentación del discurso (actividad de microenseñanza).
- Lista bibliográfica producto de la búsqueda de información en fuentes válidas.
PARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA
Alcoba, S. (2000). La expresión oral. Barcelona, Ariel.

Argudín, Y. y Luna, M. (2001). Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crítico.
México: Plaza y Valdés.
Blaxter, L, Hughes, Ch. y Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación. Gedisa:
Barcelona.
Castañeda, J. Juan. (2003). Habilidades académicas. México: McGrawHill.
CIE. (2001, 11 de diciembre del 2001). Programa de Formación Permanente y Continua:
Asesores hacia nuevos caminos del aprendizaje [Página web]. Universidad
Mexicana de San Nicolás de Hidalgo. Fecha de consulta: 2007, 12 de febrero,
Obtenido de la www: http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/
Crovi Drueta, D. y Lozano Ascencio, C. (2006). Información científica digital e
incertidumbre. UNIRevista, 1 (3), junio. [Revista en línea:
http://www.alaic.net/ponencias/UNIrev_Druetta_e_Ascencio.pdf].
Gall, MD; Gall, J; Jacobsen D.R. y Bullock, T.L. (1990). Herramientas para el
aprendizaje. Guía para enseñar a estudiar. Argentina: Aique.
ISI RsearchSoft. (1988-2001). EndNote (Version 5). Berkeley: Thomson Corporation.
López, J. y López, H. (1992). Comprensión y redacción del español básico 1, 2 y 3
México: Alhambra Mexicana. (4ª Edición).
Méndez, Martínez J. (1985). Guía del estudiante. Tomar apuntes. México: UNAM- SEP.
Meneses, J.; Boixadós, M.; Valiente, L.; Vivas, P. y Armayones, M. (2005). Construcción
de estrategias sistemáticas para la búsqueda exhaustiva de información en
Internet: un marco de toma de decisiones aplicado a la información sobre
psicología de la salud. Information Research, 10 (3), Abril. [Revista en línea:
http://InformationR.net/ir/10-3/paper231.html].
Montuschi, L. (2001). Datos, información y conocimientos: de la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento. Universidad del Cema. Fecha de
consulta: 2006, Marzo 09, Obtenido de la www:
http://www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/192.pdf Universidad
de Colima. (2001). Guía general para la presentación de documentos recepcionales
de posgrado. Retrieved 30 de julio, 2003, from the World Wide Web:
http://www.ucol.mx/docencia/posgrados/guia_general.pdf
Palacios, M. et al. (1996). Leer para pensar. México: Alhambra Mexicana.
Palacios, M., Canizal, A., et al. (1996). Leer para aprender. México: Alhambra Mexicana.
Paredes, E. (2000). Método integrado de ejercicios de lectura y redacción. México:
Limusa-Editores.
Quesada, C., R. (2007). Estrategias para el aprendizaje significativo. Guías del estudiante.
México: Limusa.
Studer J. (1999). Oratoria: El arte de hablar, disertar, convencer. Madrid, El Drac.
Tercera Edición. España.
146
Tusón Valls A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona, Ariel.
UC Berkeley Library. (2006). Evaluating Web Pages: Techniques to Apply & Questions to
Ask [Página web]. University of California. Fecha de consulta: 2007, 12 de febrero,
Obtenido de la www:
http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/Evaluate.html
Vallejo-Nájera J. A. (1994). Aprender a hablar en público hoy. Barcelona, Planeta.
Vicién Mañé E. (2000). Larousse Expresión oral. Barcelona, Larousse.
Zermeño Flores, A.I. (2007). Guía breve. La búsqueda en Internet. Manuscrito no
publicado, Colima.
Complementaria
Díaz C. (2002). La información, la investigación y las referencias bibliográficas [folleto].
Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.
Díaz C, Añorga J. (2002). La producción intelectual: proceso organizativo y pedagógico.
La Habana, Cuba: Editorial Universitaria.
Ponjuán G. (1998).Gestión de la Información en las Organizaciones: principios, conceptos
y aplicaciones. Santiago de Chile, Chile: Centro de Capacitación en Información.
147

Módulo: Integración conceptual de la pedagogía I y II
Créditos: 27
SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 1 2
Horas Conducción de un 6 5
Académico
Horas Trabajo 5 3
independiente
Créditos 11 8
Ubicación del módulo: 1º y 2º semestre

Fecha de elaboración: 29 de mayo de 2009
Programa elaborado por: Mtra. Mirtea E. Acuña Cepeda, Mtro. Juan Murguía Venegas, Dr.
Jonás Larios Deniz y Mtro. Juan Carlos Meza Romero.

Con base en las competencias de conocimientos, habilidades, capacidades y valores a
adquirir durante el desarrollo del módulo, el alumno será capaz de analizar de forma objetiva y crítica
los fundamentos de la pedagogía, por tanto, conocerá los diferentes tipos de sistemas educativos y
las organizaciones e instituciones educativas, asimismo su evolución socio-histórica; tomando en
cuenta el soporte de las bases filosóficas, teóricas y epistemológicas que aportan los distintos
saberes disciplinares que sirven de fundamento a la pedagogía y cuyo conocimiento permite la
comprensión de los procesos educativos.
De este modo, al desarrollar sus capacidades de análisis y síntesis, el alumno podrá
intervenir y solucionar de forma asertiva los problemas educativos que enfrente durante su proceso
de formación y en su práctica profesional, a fin de que pueda contribuir en el desarrollo educativo con
sensibilidad social y ética.
PARTE III. COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencia Dominios Conocimiento Destreza Actitudes

Conocer y Ser competente Diferentes tipos Analizar los Capacidad de
contextualizar los en el de sistemas sistemas análisis y
sistemas conocimiento de educativos educativos para síntesis.
educativos y los sistemas (integrados - establecer sus
formativos a educativos diferenciados) y características e Rigurosidad
través de la actuales, sus sus inclusión en
historia para características, características. modelos Objetividad
ubicar al su evolución, sus diferenciados o
profesional de la retos y Sistemas de integrados. Capacidad
pedagogía en limitaciones, así formación de reflexiva
formación en el como las adultos. Esquematizar las
análisis de la tendencias de relaciones entre Visión sistémica
educación como futuro a partir del Sistemas de sistemas y y global.
práctica humana, análisis enseñanza contextos
148
considerando los comparado abierta y a sociopolíticos. Capacidad crítica
aportes de la dinámico de su distancia.
teoría situación. Identificar los
pedagógica, Relación entre los modelos
filosofía, sistemas educativos
economía y educativos y las mundiales
sociología de la políticas existentes y su
educación. socioeducativas evolución en los
subyacentes. últimos 60 años.
Relación entre los

contextos
socioeconómicos
y culturales y los
sistemas
educativos.
Líneas de los
organismos
internacionales
respecto a los
procesos
educativos con
especial
incidencia en la
Unesco
(Educación para
todos)
(Educación a lo
largo de toda la
vida) y
organismos
latinoamericanos.
Conocer los Ser competente Historia de las Saber utilizar el Capacidad de
procesos en el análisis de ideas método histórico análisis y
históricos de los los sistemas, pedagógicas. aplicado al síntesis.
sistemas, las profesiones y/o análisis de
profesiones y las instituciones Situar el papel y sistemas Capacidad para
instituciones y/o como producto evolución de los educativos, enjuiciar
organizaciones cultural e profesionales de profesiones e críticamente los
de educación y histórico. la educación a lo instituciones. resultados de la
formación para largo de la aplicación del
ubicar a la historia de la Saber utilizar método histórico.
pedagogía como educación. fuentes primarias
profesión a partir y secundarias
de la revisión de Contextualizar los aplicadas al
los modelos sistemas análisis histórico.
educativos de educativos como
cada época. producto de una
evolución
histórica.
Conocer las Ser capaz de Fundamentos Argumentar las Capacidad de

bases teóricas y analizar, teóricos de la bases teóricas de análisis y
epistemológicas interpretar y educación. la educación y síntesis.
de los procesos comprender el sus procesos.
educativos para concepto de Identificar las Capacidad para
comprender los educación y los diferentes teorías Contrastar las enjuiciar
ideales diferentes que explican la diferentes teorías críticamente los
149
educativos que elementos que educación. de la educación. resultados de la
representaron intervienen en el aplicación del
cada época, a desarrollo de Identificar los Identificar la método histórico.
través del todo proceso agentes que acción educativa
reconocimiento educativo. intervienen en que desarrollan
del proceso toda acción los agentes que
histórico de cada educativa (No intervienen en
civilización. perder de vista todo proceso.
los agentes
externos a la Proponer pautas
escuela). para la
clarificación de
Analizar la valores y fines de
dimensión la educación.
axiológica y
teleológica de la Identificar
educación. aspectos
específicos de la
Problemas problemática y
actuales de la tendencias
educación. educativas
actuales.
Comprender las
nuevas
tendencias del
ámbito educativo.
150
PARTE IV: UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Semestre Unidad de aprendizaje Temas

1 Comprensión del 1. Surgimiento de la educación organizada. Las
surgimiento de los civilizaciones antiguas.
sistemas educativos • Egipto, Babilonia, India, China, Fenicia, Persia e
en la pedagogía Israel.
clásica y cristiana. 2. Reflexión filosófica acerca de las ideas
pedagógicas de la educación clásica y cristiana.
• Grecia, pedagogía del areté (espíritu griego) y la
paideia: Homero, Sócrates y Sofistas (500 a 450
a C); Platón y la pedagogía política (429 a 347 a
C); Aristóteles, pedagogía integral y progresista
(384 a 322 a C); Helenismo (146 a C).
• Edad de oro griega, Helenismo, Grecia
conquistada por Roma.
• Roma, pedagogía de la humanitas (del pater
familias al magister: Catón (234 – 149 a C.),
Marco Terencio Varrón (116 – 27 a C.), Marco
Tulio Cicerón (106 – 43 a C), Lucio Anneo
Séneca (2 – 66 d C), Marco Fabio Quintiliano
(40 – 118 d C), Plutarco (50 – 126 d C), Capella
(410 d C).
• Roma como república e império.
• Caída de Roma.
3. Educación Prehispánica.
• Aztecas y Mayas
4. Edad media, en sus tres periodos.
• Edad media europea, la pedagogía cristiana.
Sobrevivencia del pensamiento grecolatino;
Patrística, Escolástica, Educación gremial,
Sistema educativo en el imperio de Carlomagno,
influencia árabe en la educación; creación de las
universidades.
Identificación del 5. Contextualización de los sistemas educativos
renacimiento de los como producto de las épocas renacentista e
sistemas educativos ilustrada (siglos XV al XVIII).
en el marco de la • Renacimiento, el retorno al humanismo clásico
pedagogía - Martín Lutero (1483-1546), Juan Luis Vives
humanística. (1492-1540), Wolfano Ratke (1571-1635),
Juan Amos Comenio (1592-1670), John
Locke (1632-1704).
• Pedagogía de la ilustración.
- Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart
(1776-1841), Federico Fröebel (1782-1852).
• Revolución industrial, influencia económica en
la educación.
- Adam Smith (1723-1790), David Ricardo
(1772-1823).
6. La educación en México (siglo XVI al XIX).
• Sistema educativo en la Nueva España.
• De la independencia al Porfiriato.
2 Evolución de los 7. Contextualización de los sistemas educativos
sistemas educativos como producto del proceso histórico del siglo XIX.
con la pedagogía • Pedagogía liberal
racionalista, durante el - Augusto Comte (1798-1857), Herbert
surgimiento de los Spencer (1820-1903), Emilio Durkheim
Estados – Nación. (1858-1915), Gabino Barreda (1820-1881),
151
Enrique C. Rébsamen (1857-1904), Gregório
Torres Quintero (1866-1934).
• Pedagogía socialista
- Karl Marx (1818-1883), Pavel Blonskij (1884-
1941), Anton Makarenko (1888-1939).
- Situar el papel y evolución de la pedagogía
racionalista en los Estados – Nación.
Consolidación de los 8. Conformación y critica del sistema educativo
sistemas educativos (siglos XX y XXI).
con la pedagogía • Pedagogía neoliberal y socialista
moderna. - Antonio Gramsci (1891-1937), Bogdan
Suchodolski (1903-1992), Louis Althusser
(1918-1990), Pierre Bourdieau (1930-2002),
Jean-Claude Passeron (1930- ) y Roger
Establet (1938- ), Talcott Parsons (1902 -
1979), Henry Giroux (1943 - ), Theodore
Schultz (1902 – 1998), José Vasconcelos
(1882-1959), Antonio Soto y Gama (1880-
1967), Vicente Lombardo Toledano (1894-
1968), Francisco Múgica (1884-1954),
Antonio Caso (1883-1946).
• Pedagogía de la escuela nueva y activa.
- María Montessori (1870-1952), Ovide Decroly
(1871-1932), John Dewey (1859–1952).
• Pedagogía latinoamericana.
- Paulo Freire (1921-1997) y la educación
popular.
9. Sistemas educativos extra-escolares.
• Formación de adultos.
• Enseñanza abierta y a distancia.
• Virtuales (TICs).
10. Lineamientos educativos de organismos
internacionales.
• UNESCO.
• Latinoamericanos: OEA.
• Mexicanos: SEP, ANUIES.
11. Papel y evolución de la pedagogía del siglo XX.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR.

Introducción
A lo largo de las cuatro unidades de aprendizaje, se pretende que los alumnos hagan un
análisis diacrónico y sincrónico, desde una reflexión filosófica derivada del estudio de la
interacción de las distintas categorías o elementos de la educación en un determinado periodo, así
como su devenir a lo largo del proceso histórico.
La historia se considera como uno de los ejes del módulo, por éste corre el otro eje que
es la Pedagogía. La mirada pedagógica irá contemplando, siguiendo el proceso histórico del
acontecer educativo mediante dos formas cronológicas: a) el transcurrir del hecho educativo a lo
largo del tiempo (diacrónica) y, al mismo tiempo, b) los acontecimientos y elementos que ocurren
en cada periodo histórico y que componen el contexto socio-cultural (sincrónica). Esto significa
que se analizarán el surgimiento y consolidación de: los sistemas educativos en general y
escolares en particular; las formas económicas o modos de producción y las políticas educativas
que han enmarcado el quehacer pedagógico.
Con base en lo anterior, se podrán comprender las teorías pedagógicas y generar una
reflexión filosófica en torno al hecho educativo, considerando cuatro momentos históricos que se
consideran claves en la conformación de la Pedagogía. De igual modo, permitirá un análisis
comparativo, transversal y globalizado de la situación educativa en distintas sociedades.
El propósito final es lograr conjugar el conocimiento de las tendencias educativas a lo
largo del transcurrir histórico, con la problemática educativa que enfrenta el estudiante actual,
quien al hacer el análisis de las nuevas tendencias podrá arribar a la conclusión del proyecto.
152
Proyecto
a) Objetivo general
- Elaborar un documento en el que se analice el surgimiento y evolución de las
instituciones, sistemas y procesos educativos que expresen su comprensión de la
pedagogía como disciplina y el quehacer pedagógico.
b) Producto
- Un compendio que conjugue las actividades realizadas durante los dos semestres que
comprenden este módulo y cuyos apartados a desarrollaran son: El contexto histórico,
el cual incluye los sucesos más importantes y el rescate de elementos socio-
culturales de las épocas (cotidianidad: vestido, alimentación). La obra literaria más
importante en cada momento pedagógico. Una cronología de los autores
fundamentales y su pensamiento pedagógico. Una selección de la obra producida. La
reconstrucción de la idea del sistema educativo del momento, a partir de autores y
contexto estudiado. Además, las fichas de trabajo, biografía de autores,
ilustraciones, mapas y esquemas, figuras, etc. y la bibliografía.
Apartados esenciales del Compendio.
 Contexto histórico.
 Obra literaria.
 Cronología de autores y su pensamiento pedagógico.
 Obra producida.
 Reconstrucción del sistema educativo.
 Fichas de trabajo.
 Biografía de autores.
 Ilustraciones, mapas y esquemas.
 Bibliografía.
• Criterios de evaluación del contenido.

- Rigurosidad del análisis.
- Originalidad en el manejo de las ideas.
- Dar crédito a las ideas retomadas de distintos autores.
- Consultar y citar un mínimo de 20 autores, de los cuales podrían ser de Internet -
páginas de carácter académico- un máximo de 7 autores.
• Presentación formal.
- Portada, índice y aparatados (considerando los requerimientos esenciales antes
mencionados y con los agregados propios que cada profeso señale).
- Citas en el texto de acuerdo al formato APA.
- Se sugiere que el Compendio tenga las siguientes características: tipo de letra
arial, tamaño 12, espacio 1.5, paginado e impreso a ambas caras.
c) Etapas
 Primera
1ª Unidad de aprendizaje
 Comprensión del surgimiento de los sistemas educativos en la pedagogía
clásica y cristiana.
 Identificación del renacimiento de los sistemas educativos en el marco de la
pedagogía humanística.
 Segunda
 Evolución de los sistemas educativos con la pedagogía racionalista, durante
el surgimiento de los Estados – Nación.
 Consolidación de los sistemas educativos con la pedagogía moderna.
153
d) Ubicación semestral de cada etapa.
1. Primer semestre: unidades de aprendizaje 1 y 2.
2. Segundo semestre: unidades de aprendizaje 3 y 4.
e) Actividades
• Práctica informada:
- Línea del tiempo a desarrollar durante las 4 unidades de aprendizaje.
- Revisión documental aplicando las técnicas de investigación: libros, artículos,
documento curricular vigente, tesis de educación y pedagogía, etc.
- Lectura de autores clásicos de la filosofía, sociología, economía y pedagogía
(obras completas) y elaboración de reseñas.
- Lectura de autores clásicos de la literatura en cada época y elaboración de fichas
de trabajo.
- Lectura en inglés u otra lengua, de los autores citados en las unidades de
aprendizaje, consulta en biblioteca o en la Internet.
- Entrega de avances, tales como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, fichas,
etc.
- Debate sobre películas históricas (comprendiendo todos los elementos del tema,
incluida la cotidianeidad).
- Discusión en las clases con el profesor, de forma individual o equipo.
- Discusión con el profesor, presencial o en línea (Internet).
- Anotaciones en un diario de trabajo académico, donde integre el trabajo.
independiente y los contenidos y discusiones durante las clases o con el profesor.
- Asistencia a conferencias in situ o en línea (Internet).
- Asistencia a talleres o cursos relacionados con la temática.
f) Metodología de trabajo
Análisis comparativo de los siguientes aspectos:
• Revisión bibliografía.
• Revisión analítica de textos de autores representativos de cada uno de los puntos
mencionados en las Unidades de Aprendizaje.
• Revisión del diario de trabajo académico.
• Integración de la información obtenida mediante el trabajo independiente o fruto de la
discusión en las clases.
• Entrega de avances parciales del proyecto a los profesores.
• Construcción y entrega del compendio a los profesores.
• Presentación del compendio.
g) Evaluación
Las cuatro unidades de aprendizaje se evaluarán por portafolio (70%) y un examen tipo
ensayo (30%) en cada parcial (dos en total por semestre):
• Proyecto
Avance de cada una de las etapas de la realización del proyecto.
- Aplicación de la metodología
- Avances y proyecto concluido
- Originalidad, en el sentido en que refleje el punto de vista del alumno
- Cita reflexiva de referencias bibliográficas
- Calidad de la información
- Capacidad argumentativa
• Proceso didáctico
Este proceso será evaluado por el profesor en su totalidad
- Aprendizaje
- Organización
- Realización y entrega oportuna de tareas y trabajos
- Participación en las distintas actividades
154
Las horas bajo conducción de un académico serán de exposición magistral y asesoría –
dirección del trabajo independiente del alumno-.
El trabajo del profesor tendrá dos modalidades: presencial y asesoría. En el primer caso,
al exponer los temas que integran el módulo, apoyado en diferentes herramientas didácticas. En el
segundo, al dedicar atención académica personalizada o a pequeños grupos.
Por su parte, el alumno deberá asistir a las clases y presentarse a las asesorías, a fin de
demostrar el trabajo realizado de modo independiente; la dinámica para el desarrollo del proyecto
del módulo implica el trabajo individual o en equipo, así como la asistencia a clases y a las
asesorías, normada por el reglamento escolar, a fin de lograr la entrega del proyecto.
El estudiante deberá hacer uso de la biblioteca, módulo de cómputo, centro interactivo de
aprendizaje multimedia, así como la consulta de expertos de distintas disciplinas para enriquecer
el trabajo independiente. La información recabada será objeto de debate en clase y de revisión
con el asesor.
El proyecto a desarrollar durante el módulo tendrá dos etapas: la primera etapa se deberá
cubrir durante el primer semestre, entregando avances del producto en cada una de las parciales;
en el segundo semestre, se cumplirá la segunda, entendiendo que se llevará a cabo la entrega
final del producto.
Debido a las temáticas que comprende el módulo, así como al número de alumnos
inscritos en cada semestre, la atención del mismo tendrá que ser compartida por varios
profesores/asesores quienes deberán trabajar de forma colegiada, ya sea para la exposición de
los temas, la estrategia para llevar a cabo las asesorías, como para evaluar los productos.
Las sesiones de clase serán presenciales y a grupo completo, mientras que las de
asesoría serán individuales o en equipo (pequeños grupos) de alumnos.

La evaluación será continua, tomando en cuenta todas y cada una de las actividades que
realice el alumno, por lo tanto al inicio del semestre se le entregarán los siguientes documentos,
con base en el programa del módulo: a) una guía de los trabajos que realizará en cada parcial; b)
un listado de los productos a evaluar en relación con las evidencias que deberá presentar; c) los
criterios de evaluación de las evidencias en relación con la guía de trabajos y la lista de cotejo,
ésta definirá los estándares a lograr en cada una de las tareas programadas en la guía.
La evaluación tendrá como fin el desarrollo de las competencias básicas y profesionales:
- Competencias básicas, como son la lectura, redacción, expresión oral y gestión de
la información.
- Competencias profesionales, la capacidad de análisis crítico y la síntesis, de modo
objetivo, reflexivo y riguroso, así como una visión sistemática y global.
La estrategia general de evaluación del compendio tendrá como base dos momentos,
cada uno al término de un semestre; en ambos casos se tomará en cuenta la guía de los trabajos
que realizará en cada parcial, en esta guía se establecerá el porcentaje que se considerará para
cada actividad, tomando en cuenta una rúbrica.
En cada semestre se realizarán dos evaluaciones parciales, considerando el avance del
compendio y el examen tipo ensayo. Los elementos de las competencias a realizar serán:
a) Conocimiento (saber), gestión de la información proveniente de las fuentes más
adecuadas, tanto primarias como secundarias (documentos diversos: libros, revistas,
páginas de Internet).
b) Destreza (saber hacer), es decir utilización crítica y analítica de los productos de la
gestión, así como su presentación en mapas conceptuales, esquemas, cuadros
sinópticos, redacción de textos breves
c) Actitud (saber ser), esto es, desarrollar la capacidad de reflexión rigurosa y objetiva, así
como una visión sistemática global.
155
Bibliografía básica
Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. México: Paidós.
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Bibliografía complementaria
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158

Módulo: Procesos de aprendizaje y cognición
Créditos: 8
Créditos SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 2°
Académico 5
Horas Trabajo
independiente 3
Créditos 8
Ubicación del módulo: 2° semestre

Fecha de elaboración: Junio 2010
Programa elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta y Lic. Julián Granados del Toro.
PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO

El módulo de Procesos de Aprendizaje y Cognición tiene como propósito clave que los alumnos
construyan metódicamente saberes sobre los procesos de aprendizaje y cognición de las principales
Corrientes Psicológicas del Aprendizaje que les permitan desarrollar actitudes de rigurosidad crítica,
reflexiva con capacidad de análisis y síntesis.
Competencias Conocimiento Destreza Actitudes

Define que es y que no Analizar diferentes Capacidad de
Conocer la naturaleza
es el aprendizaje. tipos de análisis y síntesis.
del aprendizaje para
comportamientos
ubicarlo como
para definir el
fenómeno dentro del
aprendizaje.
contexto escolar
Analiza las Rigor en la
considerando el
epistemologías que Argumentar argumentación
análisis
sustentan a las teorías epistemológicamente epistemológica
epistemológico y los
del aprendizaje. las teorías del
aspectos específicos
Identifica los aspectos aprendizaje. Capacidad crítica
de la problemática de
que distinguen a las Identificar aspectos para valorar las
las teorías del
teorías del aprendizaje. específicos de la teorías del
aprendizaje.
problemática de las aprendizaje.
teorías del
aprendizaje.
Fundamentos teóricos Argumentar las Rigor en el análisis y
Conocer los procesos
del aprendizaje de la bases teóricas del valoración de las
de aprendizaje
familia asociacionista E- aprendizaje de la teorías del
asociacionista
R. familia asociacionista aprendizaje.
estímulo respuesta
E-R.
para desarrollar la
Identificar las Contrastar las Valoración de las
capacidad de análisis
principales teorías diferentes teorías del diferentes teorías del
y síntesis de las
159
principales teorías asociacionistas E-R que aprendizaje de la aprendizaje
conductistas, explican el aprendizaje. familia asociacionista asociacionista E-R y
ortodoxo y neo- E-R. sus posibilidades en
conductismo, Analizar el enfoque de diferentes contextos.
considerando la los problemas típicos Desarrollar y evaluar
identificación de los del aprendizaje de las procesos de Ser consciente de la
principios teóricos de teorías asociacionistas aprendizaje. teorías del
sus procesos de E-R aprendizaje de la
aprendizaje. familia asociacionista
E-R que subyace en
toda propuesta
formativa.
Fundamentos teóricos Argumentar las Rigor en el análisis y
Conocer los procesos
de la familia del campo bases teóricas del valoración de las
de aprendizaje del
cognoscitivo. aprendizaje de la teorías del
campo cognoscitivo
familia del campo aprendizaje.
para desarrollar la
cognoscitivo.
capacidad de análisis
Identificar las Contrastar las Valoración de las
y síntesis de las
principales teorías del diferentes teorías del diferentes teorías del
principales teorías
campo cognoscitivo que aprendizaje de la aprendizaje
cognitivas,
explican el aprendizaje. familia del campo asociacionista E-R y
procesamiento de la
cognoscitivo. sus posibilidades en
información y de las
Analizar el enfoque de diferentes contextos.
estructuras mentales,
los problemas típicos Desarrollar y evaluar
considerando la
del aprendizaje de las procesos de Ser consciente de la
identificación de los
teorías del campo aprendizaje. teorías del
principios teóricos de
cognoscitivo. aprendizaje de la
sus procesos
familia asociacionista
cognitivos.
E-R que subyace en
toda propuesta
formativa.
Fundamentos de la Argumentar las Capacidad de
Conocer la teoría del
adquisición del bases teóricas del análisis y síntesis.
aprendizaje de la
conocimiento. aprendizaje de la
adquisición del
adquisición de
conocimiento para
conocimiento.
desarrollar la
Identificar las funciones Objetividad.
capacidad de
de la adquisición del Identificar el proceso Rigurosidad.
integración de las
conocimiento. de aprendizaje de la
teorías
adquisición de
asociacionistas
Analiza la importancia conocimiento.
estímulo respuesta y
de la teoría del Espíritu crítico
la teoría del campo
aprendizaje de la Desarrollar y evaluar constructivo.
cognoscitivo
adquisición del la adquisición de
considerando la
conocimiento en la conocimiento en la
identificación de los
sociedad del sociedad actual.
principios teóricos de
conocimiento.
sus procesos de
aprendizaje de la
adquisición de
conocimiento.
160
Sem Unidad de aprendizaje Temas

2 Naturaleza de las teorías del 1. Memoria y conocimiento.
aprendizaje. 2. Epistemologías alternativas.
3. Caracterización del aprendizaje.
4. Aspectos que separan a las
teorías del aprendizaje.
5. Aspectos críticos.
Procesos asociacionistas E-R. 1. El Programa de investigación

conductista.
2. El conexionismo
3. El condicionamiento
respondiente.
4. El condicionamiento operante.
5. El aprendizaje de signos.
6. El aprendizaje por observación.
Procesos del campo cognoscitivo. 1. El programa de investigación del
procesamiento de la información.
2. La psicología genética.
3. El aprendizaje significativo por
recepción y retención.
4. Aprendizaje por descubrimiento.
5. El paradigma sociocultural.
La adquisición del conocimiento. 1. La génesis del conocimiento.
2. Las funciones de la conciencia.
3. Las funciones de la conciencia
en la adquisición de
conocimiento.
4. La explicitación progresiva de las
representaciones en la
adquisición de conocimiento.
5. La mediación cultural en la
adquisición de conocimiento.
6. Mentes diferentes para culturas
diferentes.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO.

Proyecto: “Reconstruyendo realidades educativas”.
Objetivo general.
Aplicar los procesos cognitivos superiores al aula de clase a cualquier modalidad educativa por
medio del diseño de un proyecto centrado en el aprendizaje basado en el enfoque por
competencias.
161
Producto. Proyecto centrado en el aprendizaje basado en el enfoque por competencias.
Etapas Actividades Metodología Evaluación
Delimitar y seleccionar la
población objetivo. Portafolio para
Fundamentar la necesidad integrar las
del proyecto. evidencias de
Especificar los resultados aprendizaje.
que se esperan. Con fundamento en
Determinar la relación entre el método de Aplicación de
Justificación del los resultados esperados y problemas y la rúbrica a los
proyecto los propósitos del proyecto. aplicación y análisis avances del
Elaborar un marco de la causa raíz. proyecto
contextual y/o institucional mediante la
sobre los destinatarios del asesoría de
proyecto. subgrupos.
Especificar el nombre del

proyecto e información Investigación
general como: inicio documentada.
duración, perfil de los
participantes, periodo de
aplicación, inversión o
costos, etc.). Aplicación de cartas Portafolio para
Elaborar un encuadre del descriptivas y/o integrar las
proyecto que permita análisis de evidencias de
responder a las siguientes estructuras o aprendizaje.
preguntas: ¿va a movilizar, modelos de
Planificación y motivar, animar a la proyecto.
diseño participación activa?
¿cuáles son los
argumentos para pensar
que se trata de un proyecto Método analógico.
centrado en competencias?
¿qué tipo de resultados e Aplicación de
indicadores se pueden rúbrica a los
esperar que produzca el Análisis de textos avances del
proyecto?. con enfoque al tema proyecto
Diseñar los objetivos del de las competencias. mediante la
proyecto. asesoría de
Investigar y definir los subgrupos.
contenidos temáticos del
proyecto.
Delinear los aprendizajes
esperados y detallar las
actividades del proyecto.
Describir la metodología
que orientará el proyecto.
Ofrecer al público en
general los Portafolio para
productos finales. integrar las
Cada equipo evidencias de
La estrategia a seguir para presentará un stand aprendizaje.
Presentación de las la presentación del donde expone un
propuestas de proyecto, por ejemplo a marco contextual Aplicación de
proyecto. través del “montaje” de una sobre su proyecto rúbrica para
“Feria de proyectos”. (destinatarios): por evaluar la
ejemplo, si el presentación del
proyecto está proyecto a través
enfocado a de un jurado
educación básica calificador y/o
162
(primaria o sinodales.
secundaria), el stand
debe contextualizar a
ese espacio
educativo colocando
libros de texto,
productos regionales
propios del lugar,
etc.

Las sesiones presenciales serán apoyadas por el profesor bajo la consigna de un
acompañamiento que se traduzca en facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediado
por el debate dirigido, la mesa redonda, el panel, la comisión de investigación, promoción de
ideas, entre otras estrategias de enseñanza y de aprendizaje (cuadros comparativos, mapas
conceptules y mentales, lineas del tiempo, señalizaciones en las lecturas, ensayos, etc.) que le
permitan a los alumnos la interacción permanente con sus compañeros de grupo y la
consolidación de una dinámica de trabajo que involucre siempre una secuencia didáctica que
recupere los saberes previos, los confronte y esté en posibilidades de transferirlos.
Para el caso del estudio independiente, la estrategia a seguir será la asesoría
individualizada previa calendarización de las sesiones correspondientes, para el seguimiento
oportuno a los avances que permearán el diseño de un Proyecto de habilidades para el
aprendizaje centrado en competencias. También se contempla la lectura estructural, interpretativa
y crítica de algunos autores o representantes clásicos de las Corrientes Psicológicas del
Aprendizaje, como complemento al proceso de formación sobre las bases del curso de Procesos
de Aprendizaje y Cognición.
Tanto para sesiones presenciales como el estudio independiente, se tomará como
estrategia el uso del portafolio para integrar las evidencias de aprendizaje y los productos o
subproductos que se deriven de las unidades de aprendizaje.

La evaluación del módulo se enfocará a dar seguimiento a la rúbricas que validan los
subproductos de cada unidad de aprendizaje, atendiendo a procesos de autoevaluación, co-
evaluación y la aplicación de un examen escrito con valor del 40% sobre la calificación global de
cada evaluación parcial; es decir, durante el curso quedan programadas dos evaluaciones
parciales como a continuación se señala:
• Primera evaluación parcial (examen escrito con valor del 40%): 25 de marzo de 2011
• Segunda evaluación parcial (Proyecto 60%): 9 de junio de 2011
Quedan incluidas dentro del proceso evaluativo:
1. El portaflio, con un valor del 20% a las evidencias y/o productos integrados por cada
evaluación parcial.
2. La participación informada (10%) durante las sesiones presenciales.
3. Seguimiento a los avances del estudio independiente (30%) conformado por las fases de
diseño del proyecto de habilidades para el aprendizaje centrado en competencias y las
evidencias de las lecturas y actividades complementarias bajo la expresión del estudio
independiente.

Básica
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http://www.sea.grupointeger.com/1Tobon.ppt
http://www.upd.edu.mx/varios/simpdidac2007/Zabalza.pdf
http://utolima.ut.edu.co/idead/proyecto/memorias/enf_compet_stogan.pdf
165
Módulo: Diseño de materiales educativos I y II
Créditos: 14
SEMESTRES
Académico 5 4
Horas Trabajo
independiente 3 2
Créditos 8 6

Fecha de elaboración: Marzo de 2009
Programa elaborado por: Mtra. Rocío Margarita Rodríguez Lagunes, Dr. Jonás Larios Deniz, M.
en C. Norma Angélica Barón Ramírez.
Desarrollar en el estudiante habilidades para ejercer la docencia mediante el diseño de paquetes didácticos
que incluyan guías didácticas, recursos y materiales educativos; así como adaptarlos a situaciones
educativas específicas de acuerdo con la disciplina que se enseña o el nivel educativo en que se lleva a
cabo en proceso educativo; lo anterior con base en la revisión de los elementos de la didáctica, el currículo,
la comunicación audiovisual y las nuevas tecnologías.

(saber) (saber hacer) (saber ser)
Diseñar planes, Fundamentos teóricos, Disponer de criterios Capacidad crítica.
recursos y materiales metodológicos y técnicos pedagógicos y didácticos
didácticos para del diseño de recursos y para la selección de Capacidad de análisis
implementarlos en materiales didácticos. contenidos educativos. y síntesis.
distintos grupos, niveles
y áreas disciplinares, Adecuar los contenidos a
considerando las los distintos grupos,
didácticas que les sean niveles y áreas.
propias (a los grupos,
niveles y áreas). Diseñar un guion técnico
de contenidos educativos.
Diseñar recursos y
materiales didácticos
ajustados a las
características de los
sujetos y los contextos en
los que van a ser
implementados.
166
Realizar guías Medios y recursos Análisis y estructuración Rigor en el análisis de
didácticas para orientar didácticos: de la utilización de los los medios y procesos.
el uso de medios características, funciones, medios educativos y del
educativos o el clases y aplicaciones. desarrollo de los procesos Empatía respecto del
desarrollo de procesos formativos. usuario del material-
de formación, Aspectos técnicos y guía diseñado.
considerando dos conceptuales del diseño, Orientación pautada,
modalidades: presencial utilización y evaluación de secuenciada y justificada Consideración de la
y a distancia. los recursos. para la utilización de los diversidad de los
medios educativos y el usuarios y de los
Los recursos en el diseño desarrollo de los procesos contextos de
de la intervención formativos. aplicación como
socioeducativa. fundamento del diseño
Realización de guías de los materiales-guía.
Desarrollo de procesos de didácticas, libros del
formación: características, profesor o tutoriales, Creatividad para el
tipos y modalidades. sobre el uso didáctico de diseño y utilización de
medios educativos en los materiales
Diseño de prácticas función del destinatario: didácticos.
educativas a partir del uso gestores, docentes,
de los medios de difusión alumnos o usuarios.
masiva y de los nuevos
medios. Observación y evaluación
de los materiales-guía
Estrategias para la diseñados.
evaluación de materiales
didácticos. Consistencia y claridad de
las orientaciones
enunciadas.
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
1. Fundamentos de la didáctica y el currículo.
Fundamentos a. Objetivos de aprendizaje.
para el diseño de b. Actividades de aprendizaje.
materiales c. Experiencias de aprendizaje.
educativos. d. Competencias
2. Plan de curso, unidad y de clase.
3. Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos del diseño de
recursos y materiales didácticos.
4. Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
3 concreto del aprendizaje mediado.
5. Modelos teóricos de integración y uso de los recursos didácticos.
6. Modelos teóricos de formación y asesoramiento de
profesores/formadores.
1. Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y

Diseño, aplicaciones.
adaptación y uso 2. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y
de los materiales evaluación de los recursos.
educativos. 3. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa.
4. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y
modalidades.
5. Amplio espectro de materiales didácticos existentes y sus
características diferenciadoras.
167
1. Principales características de los medios de difusión masiva y de
4 Elaboración de los nuevos medios: prácticas educativas y deseducativas de la
materiales radio, la televisión y la cinematografía; de la computadora y de
educativos. internet.
2. Bases para la elaboración de materiales educativos.
2.1 Elementos y esquemas para la elaboración de guías.
didácticas en medios.
3. Diseño de prácticas educativas a partir del uso de:
3.1 Power point.
3.2 Audio y radio en el aula.
3.3 Fotografía y cinematografía.
3.4 Televisión cultural y educativa.
4. Estrategias para la evaluación y recuperación de materiales
didácticos.
5. Elaboración de un blog educativo.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR
Objetivo general
Tomando como base un nivel educativo o una disciplina en específico, el alumno debe de
analizar y determinar el o los materiales educativos más adecuados para ello, concretándolos en
paquetes didácticos, con el fin de que puedan ser utilizados adecuadamente por otros profesores
mientras lleva a cabo el proceso educativo.
ETAPA No. 1
Tercer semestre: se revisará y analizarán los contenidos que le darán al alumno las bases y
sustento teórico para elaborar material educativo.
Productos
Tercer semestre: Se elaborarán dos portafolios de evidencias, uno por cada unidad revisada,
mismos que contendrán diversas actividades realizadas en clase y extraclase, como
investigaciones bibliográficas, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes, y reflexiones
del estudiante sobre su propio proceso de formación.
Objetivo general:
Que el estudiante coleccione una muestra de trabajos que hagan constar sus aprendizajes y
progresos durante un período escolar. Propiciando a la vez, una reflexión conjunta de la
naturaleza de sus aprendizajes a través de la evaluación, autoevaluación y coevaluación.
Requisitos:
• Presentación libre (ORIGINALIDAD), pero los trabajos deben estar debidamente
integrados de manera organizada y sujetos.
• Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad,
fecha de entrega.
• Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo.
• Las tareas o evidencias, deben estar ordenadas por fecha, además cada tarea debe de
cumplir con los indicadores señalados en su momento de cada una de ellas.
• Los productos deben de estar corregidos, exentos de errores de ortografía, tener
adecuada redacción y limpieza en general.
• Elaborar una conclusión final del portafolio a manera de reflexión. ¿Qué aprendizajes me
deja este trabajo? ¿Qué es relevante para mí, de lo que se reviso en clase? ¿Qué es
significativo para mi formación profesional como pedagogo?.
168
Actividades
Tercer semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo en la biblioteca, en el módulo de

informática, asesorías en torno a las diversas actividades de reforzamiento del aprendizaje, etc.
ETAPA No. 2
Cuarto semestre: El trabajo de este semestre se concreta con la elaboración de un Paquete

didáctico, conformado por un programa de enseñanza, material educativo y una guía didáctica
Producto
La naturaleza práctica del bloque tres, a revisarse en este semestre, y que se concreta con un
paquete didáctico, se llevará a cabo en cuatro momentos:
1. El profesor responsable del módulo propone a los alumnos el nivel educativo, y la
disciplina a trabajar.
2. Los alumnos analizan la situación, y eligen el material educativo a elaborar, mismo
que deberá ser comunicada al profesor para su valoración respectiva.
3. Se elabora el material educativo.
4. Se elabora una guía didáctica, para el uso correcto de dicho material.
Actividades
Cuarto semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo en equipo, asesorías en torno al
proyecto, etc.
Metodología de trabajo.
1. Se convocará a los estudiantes a presentar sus proyectos por nivel educativo, a fin de
brindar asesoría enfocada a las características y particularidades del nivel en cuestión.
2. Los niveles son: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura.
3. Los temas serán elegidos por los estudiantes.
4. Los proyectos serán elaborados en equipos, de tres integrantes.
Evaluación
Evaluación tipo portafolios para la primer etapa del módulo, y la evaluación de la segunda
etapa se concreta con el proyecto del paquete didáctico.

A continuación se plantean los rasgos que caracterizan el módulo:
a. El módulo transcurre durante dos semestres, tercero y cuarto.
b. En el tercer semestre se trabajarán los bloques 1 y 2, en cuarto semestre se trabajará en
el tres, el cual tiene un enfoque práctico.
c. El módulo está puesto en tercero y cuarto para darle al estudiante una formación
temprana en el ámbito de formación y capacitación al adquirir la competencia de diseño y
manejo de materiales educativos.
d. Las horas de asesoría y de trabajo independiente en tercer semestre se enfocarán a la
revisión de tareas y actividades de reforzamiento del aprendizaje, en cuarto semestre será
sobre la elaboración del proyecto integrador.
e. Invitar especialistas en temas de cine, tv, radio.
f. Un profesor experto en tecnología impartirá un curso de elaboración de blogs.
g. En cuarto semestre, el bloque se impartirá en grupos reducidos (máximo 15 estudiantes),
el profesor de cada grupo reducido estará encargado de asesorar los proyectos de
integración.
169
La evaluación de los módulos se llevará a cabo de la siguiente manera:
En el tercer semestre se evaluarán los dos primeros bloques de contenidos a través de
una evaluación de portafolios, cada tema requerirá de una evidencia de aprendizaje. Se realizarán
dos evaluaciones parciales, en cada una se revisa y califica el desempeño académico del
estudiante.
En cuarto semestre la evaluación se realizará con la elaboración del paquete didáctico,
mismo que comprenderá dos períodos: la elaboración y exposición del proyecto, tomando en
cuenta los siguientes criterios y porcentajes:
Aspecto Porcentaje
Producto: Paquete didáctico Total: 50%
a. Programa de enseñanza 10%
b. Material educativo 20%
c. Guía didáctica 20%
Proceso: Total: 20%

a. Asesorías 10%
b. Entregas parciales 10%
Exposición del proyecto Total: 30%

Ahumada, B. R. (2005). La TV y la educación. México: Plaza y Valdes.
Ajzen-Wajsfeld, D. (1980). Auxiliares audiovisuales para empresa y escuela. México:
Diana.
Bajarlía, E. G. y Spiegel, D. A. (1997). Docentes usando Internet. Argentina: Novedades
educativas.
Ferrés, J. (1994). Televisión y educación. España: Paidós.
Heredia, A.B. (1990). Manual para la elaboración de material didáctico. (2° Ed.).
México: Trillas.
Ímideo, G. N. (1969). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Kapelus.
Lomas, C. (Comp.) (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. España:
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Morduchowicz, R. (2001). A mí la tele me enseña muchas cosas. Argentina: Paidós.
Ogalde, C. I. y Bardavid, N. E. (2003). Los materiales didácticos. Medios y recursos de
apoyo a la docencia. México: Trillas.
Pérez, T. J. M. (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la información.
España: Paidós.
Ruiz, M., Callejo, M. L. y González, E. (2004). Las TIC, un reto para nuevos aprendizajes.
España: Narcea.
UNAM (S.D.). Manual de didáctica general. Curso introductorio Centro de didáctica.
México: UNAM.
Universidad Pedagógica Nacional (UPN). (S.D.). Medios para la enseñanza. Antología.
México: UPN.
Spiegel, A. (1999). Docente protagonista: docente compositor. Argentina: Novedades
educativas.
Wiman, R. y Brash, J. (2000). Material didáctico, ideas prácticas para su desarrollo.
México:Trillas.
170
Módulo: Estrategias de orientación educativa para la intervención pedagógica I y II
Créditos: 14
SEMESTRE
Académico 5 4
Horas Trabajo
independiente 3 2
Créditos 8 6

Fecha de elaboración: 21 de julio de 2009
Programa elaborado por: Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Martín Alonso Armenta
Acosta, Lic. Salvador Moreno López, Licda. Claudia Razo Morales.

Este módulo permite desarrollar competencias para desempeñarse profesionalmente como pedagogo
en uno de los campos de intervención: la orientación educativa. Su propósito clave es que el
estudiante domine diversas estrategias de orientación que permitan intervenir dentro y fuera del aula;
en los aspectos académicos, personales y familiares.

(saber) (saber hacer) (saber ser)
Identificar las Describir las diferentes Ubicar Respeto a las diferencias
características etapas del desarrollo adecuadamente a las individuales y culturales.
del desarrollo humano (bio-psico- personas en el estadio
bio-psico-social social) significativas de desarrollo en el que Tolerancia
de las personas para la intervención se encuentran a partir
para llevar a educativa. de las etapas y teorías Equidad
cabo una del desarrollo humano.
valoración Reconocer los Rigor en el diagnóstico.
diagnóstica en postulados de diversas Identificar áreas y
orientación teorías como marco aspectos del desarrollo Interés por el desarrollo de la
educativa, interpretativo del humano para elaborar investigación sobre el
considerando las desarrollo de los diagnósticos desarrollo humano.
etapas del individuos. individuales es para la
desarrollo, el intervención educativa. Capacidad diagnóstica e
marco Discutir los postulados investigadora.
interpretativo de y los resultados de la Tomar decisiones
diversas teorías y investigación de las educativas de acuerdo
los principios diferentes teorías que con las diferencias
éticos y explican el individuales
científicos. comportamiento y el diagnosticadas.
desarrollo humano.
Explicar las principales

variables de
171
diferenciación para el
diagnóstico e
intervención educativa.
Determinar el rol Describir el origen y el Establecer una Empatía
del pedagogo panorama actual de la caracterización del
como orientador, orientación educativa, pedagogo en su rol de Capacidad diagnóstica
para que ubicando al pedagogo orientador educativo y
identifique la en su rol de orientador establecer los límites Capacidad para la toma de
orientación como y su relación con otros con otros decisiones.
parte de su profesionistas que profesionistas del
campo laboral, abordan la orientación. área, identificando Capacidad investigadora.
considerando el semejanza, diferencias
tipo, enfoque y Seleccionar las y oportunidades de Ética como orientador.
modelos de características y trabajo
orientación estrategias de multidisciplinario.
desde la visión intervención de los
pedagógica. tipos, enfoques y Tomar decisiones
modelos de acerca de qué tipo,
orientación. modelo y modelo de
orientación es más
adecuado en cada
Reseñar los principios situación.
éticos que rigen el
actuar de un Demostrar en sus
orientador educativo. prácticas de
orientación el apego a
los principios éticos de
este campo.
Diseñar y aplicar Conocer programas de Identificar los Rigor metodológico.

programas de orientación educativa elementos de los
orientación en diversas programas de Objetividad
educativa, para instituciones, tipos de orientación educativa
realizar orientación y niveles para diferentes tipos, Imparcialidad
intervenciones educativos. instituciones y niveles
pedagógicas en educativos. Cautela a la hora de emitir
casos concretos Reconocer los juicios.
de orientación, elementos y Elaborar y aplicar
considerando características de programas de Actitud de búsqueda de
técnicas e programas de orientación educativa diversas fuentes.
instrumentos de orientación educativa para diferentes tipos,
diagnóstico e para diferentes tipos, instituciones y niveles Ética y confidencialidad en el
intervención instituciones y niveles educativos. manejo de pruebas.
científica y ética educativos.
acordes al Independencia de juicio.
contexto Describir las Identificar los
educativo características y elementos de un
tratado. elementos de un diagnóstico.
diagnóstico en el
campo de la
orientación educativa.
Explicar los Aplicar técnicas e

instrumentos y instrumentos de
técnicas de evaluación obtención, medición y
de los sujetos o grupos registro de información
que permiten elaborar para realizar una
diagnósticos para la valoración diagnóstica.
orientación educativa.
172
Identificar las Identificar estrategias
características y de intervención
problemáticas que educativa para
definen y perfilan a elaborar diagnósticos
sujetos y grupos con del desarrollo
distintas necesidades individual de las
de orientación. personas.
Diferenciar diversas Aplicar diferentes

técnicas y estrategias técnicas de
de intervención en intervención en la
orientación educativa. orientación educativa,
desde una perspectiva
pedagógica.
Contribuir al
establecimiento de
políticas o estrategias
de actuación para la
mejora del
rendimiento, la
elección vocacional, la
resolución de
conflictos de familia.
Evaluar procesos Analizar críticamente Analizar críticamente Capacidad crítica
y productos de la evaluación de los diferentes modelos
la orientación, procesos y productos e instrumentos de Rigor
para diseñar de la orientación evaluación de
propuestas de educativa. procesos de Objetividad
mejora, orientación educativa.
considerando los Determinar técnicas e Cautela a la hora de emitir
roles (orientador, instrumentos para la Diseñar estrategias y juicios.
orientado), los evaluación de aplicar instrumentos
tipos de procesos de de evaluación de la Deseo de mejorar
orientación y los orientación. orientación.
niveles
educativos. Tomar decisiones de
Determinar objetivos y cambio y mejora de la
estándares orientación educativa.
diferenciales que los
procesos de Hacer metaevaluación.
orientación tienen que
cumplir.
173
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
I. Desarrollo I.1 Etapas del ciclo vital.
humano. A) Prenatal.
B) Infancia.
C) Adolescencia.
3 D) Adultez.
E) Vejez.
I.2 Teorías del desarrollo.

A) Conductista.
B) Psicodinámica.
C) Humanista.
D) Cognoscitivista.
I.3. Diagnóstico del desarrollo.
II. Proceso de II.1 Definiciones: Orientación, orientador, orientación educativa.

orientación. II.2 El proceso de orientación y la toma de decisiones.
II.3 Principios de la orientación.
II.4 Papel del orientador.
II.5 Tipos de orientación: Escolar, vocacional. Profesiográfica,
psicosocial, familiar, orientación de pares.
II.6 Enfoques de la orientación: Directivos y no directivos.
II.7 Modelos de orientación.
II.8 Principios éticos de la orientación educativa.
III. Técnicas e III.1 Programas de orientación implementados por instituciones en los
instrumentos de niveles educativos.
4 orientación.
III.2. Diagnóstico en orientación.
A) Proceso de diagnóstico.
B) Técnicas e instrumentos de diagnóstico: Entrevista, tests,
cuestionarios, escalas estimativas, inventarios.
III.3 Técnicas de intervención.

A) Proceso de intervención en orientación educativa.
B) Técnicas y estrategias de intervención en orientación.
III.4 Integración de la batería de pruebas.

IV. Evaluación de III.5 Desarrollo de programas de orientación y aplicación de técnicas e
la orientación. instrumentos.
IV.1 Evaluación del orientado (estudiante).

IV.2 Evaluación del desempeño del orientador.
IV.3 Evaluación de los tipos de orientación.
IV.4 Evaluación de la orientación en los niveles educativos.
174
Proyecto: “RUMBOS EN EL HORIZONTE”.

El presente proyecto pretende que los estudiantes desarrollen competencias para desempeñar
eficientemente su función como orientador. Se parte de la teoría y sus experiencias con la
orientación en el papel de orientados, se continúa con un periodo de acompañamiento y
supervisión de un orientador y se concluye con una intervención independiente del estudiante en
su rol como orientador.
Objetivo general.
El estudiante desarrollará, implementará y evaluará una intervención orientativa.
Producto.
Un reporte que contemple los tres momentos de la intervención en orientación.

1. Colaborar con un - Realizar reportes de lectura - Exposición del Portafolio que
orientador en la - Entrevistar expertos profesor y de los permita
planeación e - Observaciones del estudiantes. monitorear el
intervención. desempeño de un orientador - Análisis de proceso de
- Aplicar técnicas e contenidos e aprendizaje a
En la primera parte del instrumentos de orientación. investigación través de las
módulo (tercer - Colaborar con un documental por actividades
semestre). orientador (Ayudantía). parte de los realizadas y
alumnos. productos
- Trabajo en entregados.
equipos.
- Aprendizaje
basado en
problemas
- Práctica situada.
2. Planeación e Contempla dos momentos: - Modelamiento del Portafolio que
implementación de la 1. En la primera parte del orientador. permita
intervención módulo (tercer - Observación de los monitorear el
orientativa. semestre) los estudiantes. proceso de
estudiantes estarán - Ejercicios prácticos aprendizaje a
como apoyo con un supervisados. través de las
En la primera parte orientador (ayudantía). - Estudio de casos actividades
del módulo (tercer Para observar la - Planeación realizadas y
semestre) y en la intervención del didáctica. productos
segunda parte del orientador y participar - Práctica en entregados.
módulo (cuarto con él en las escenarios reales.
semestre). actividades.
2. En la segunda parte del
módulo (cuarto
semestre) los
estudiantes aplicarán
una intervención de
manera independiente,
que contemple:
- Diagnóstico de necesidades
- Programa de intervención
- Planeación de sesiones de
orientación
- Recursos didácticos
(antología de contenidos,
material didáctico).
- Lineamientos y formatos de
evaluación.
175
3. Evaluación de la - Registros de la Evaluación formativa Portafolio que
intervención participación de los sujetos y sumativa. permita
orientativa. orientados. Autoevaluación, monitorear el
- Autoevaluación del coevaluación y proceso de
En la segunda parte desempeño como heteroevaluación. aprendizaje a
del módulo (cuarto orientador. través de las
semestre). - Coevaluación a través de actividades
un observador estudiante del realizadas y
desempeño en las sesiones productos
de orientación. entregados.
PARTE VI. METODOLOGÍA DEL MÓDULO.
El profesor asume el papel de orientador y coordinador de actividades didácticas del

módulo, además de ser un facilitador en las tareas que se le encomienden a los estudiantes. De
manera específica asesorará la realización de reportes documentos y trabajos, propiciará el
análisis y la reflexión de las prácticas realizadas, hará un seguimiento del trabajo independiente
(con asesoría, supervisión y evaluación) y atenderá las problemáticas enfrentadas por los
estudiantes. El profesor concientizará a los estudiantes de su responsabilidad de la construcción
de su propio aprendizaje y el desarrollo de competencias, favoreciendo la autonomía y la toma de
decisiones.
Los alumnos participarán en las sesiones con el académico a través de: analizar las
lecturas acordadas, revisar los documentos y trabajos elaborados, exponer las actividades
prácticas realizadas y las dificultades enfrentadas; y como parte de su trabajo independiente
realizará lecturas, reportes, actividades y prácticas con profesionalismo y sentido ético.
En la primera parte del módulo (tercer semestre) se plantea una metodología didáctica con
las siguientes técnicas: Seminario, exposición del profesor y de los estudiantes, análisis de
contenidos e investigación documental por parte de los alumnos, modelamiento y observación y el
aprendizaje basado en problemas. Y en la segunda parte (cuarto semestre) las técnicas son:
Asesorías por equipo, técnica de proyectos, práctica situada y reflexión sobre la práctica.

Para evaluar el dominio de las competencias se contempla la evaluación de desempeño y
las evidencias se presentarán como evaluación por portafolio, para cada evidencia se planteará
una rúbrica de evaluación y se entregará a los alumnos al iniciar el módulo. Los criterios y
porcentajes de evaluación son:
Etapa Período de evaluación Semestre Porcentaje

1. Marco referencial (Teoría). Serán dos momentos uno 3° 30%
2. Colaborar con un orientador. a la mitad del semestre y 30%
3. Planeación e intervención otro al final. 20%
(ejemplos retomados del apoyo
con el orientador).
Autoevaluación 20%
1. Marco referencial (Teoría). Serán dos momentos uno 4° 20%
3. Planear y aplicar una a la mitad del semestre y 30%
intervención de orientación otro al final.
educativa de manera
independiente.
4. Evaluación de la intervención. 30%
Autoevaluación 20%
176
• La etapa 1 y 2 (marco referencial y la colaboración con el orientador), se evaluarán con un
Portafolio, cada evidencia será calificada por el profesor según la rúbrica entregada al
inicio del módulo.
• La etapa 3 se evaluará a través de una escala estimativa (Evaluación del desempeño en
el proceso), valorada por el orientador (asesor), orientados y profesor del módulo; la
escala se explica al inicio del módulo. También se considerarán los productos como
reportes del diagnóstico, la planeación, la ejecución y la evaluación (Etapa 4).
• La Autoevaluación será semanal por medio de una escala estimativa, entregada al inicio
del módulo.
Para acreditar el módulo se deben reunir los requisitos que marca el reglamento escolar
en cuanto a asistencia y calificación mínima aprobatoria.
Básica
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180
PARTE I: DATOS GENERALES

Módulo: Desarrollo de programas para la formación de recursos humanos
Créditos: 9
Créditos SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 5°
Académico 5
Horas Trabajo
independiente 4
Créditos 9
Ubicación: 5° semestre
Programa elaborado por: Dr. José Manuel Ruiz Calleja y Lic. Paloany M. Valladares Gutiérrez.
PARTE II: PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO.
Al finalizar el módulo las y los estudiantes serán competentes para desarrollar programas de
formación de Recursos Humanos, considerando como tal su diseño, implementación y evaluación,
tanto en instituciones educativas como no educativas, incluidos los procesos de formación docente
y los de capacitación y actualización de personal administrativo y de servicios; para elevar la
preparación científica y técnica de las personas, aplicando enfoques pedagógicos y didácticos
contemporáneos con apoyo de las teorías curriculares y tomando en cuenta las políticas vigentes.
PARTE III: COMPETENCIAS DEL MÓDULO.
Competencias Conocimientos Destrezas Actitudes

específicas (saber) (saber hacer) (Saber ser)
Interpretar los Antecedentes y evolución de los Valorar la importancia Rigor
conceptos procesos de formación de recursos y necesidad de los metodológico.
básicos, de la humanos, necesidad e importancia procesos de
formación de en las instituciones. formación, Objetividad.
recursos capacitación y
humanos Conceptos de formación, actualización de Imparcialidad.
docentes y no capacitación y actualización y los recursos humanos en
docentes, para tipos de formación: inicial, todo tipo de Actitud de
el desarrollo de permanente y continua. instituciones. búsqueda de
programas de diversas fuentes.
formación Políticas nacionales e Caracterizar los
tomando en internacionales en la formación de diferentes modelos, Independencia
consideración recursos humanos. tipos y técnicas de la de juicio.
las políticas formación de recursos
vigentes y los Modelos y técnicas de formación humanos, docentes y Escucha activa.
modelos y de recursos humanos tradicionales no docentes.
técnicas más y modernos. Empatía.
apropiados. Evaluar críticamente
Concepto de formación del los fundamentos Polivalencia.
181
profesorado, tendencias y teóricos y
fundamentos teóricos y metodológicos que Espíritu de
metodológicos. argumentan los colaboración
modelos de para el trabajo
Fundamentos teóricos y formación, en equipo.
metodológicos de la capacitación y capacitación y
actualización de recursos humanos actualización de
no docentes en instituciones de recursos humanos.
todo tipo.
La formación y capacitación a
distancia. Aproximación al uso de
las TICs en la formación de
recursos humanos.
Diagnosticar La detección de necesidades de Diseñar el proceso de Disciplina.

necesidades de capacitación y desarrollo de forma diagnóstico de planes
aprendizaje de tradicional y en base a y programas de Laboriosidad.
sujetos y competencias. formación.
grupos para el Objetividad
diseño de Fundamentos y características de Construir
programas de las diferentes formas, métodos, instrumentos de Imparcialidad
formación de técnicas e instrumentos de medición y registro de
recursos evaluación diagnóstica y datos e información Actitud de
humanos determinación de necesidades de para la evaluación búsqueda de
atendiendo a aprendizaje según los objetos que diagnóstica y la diversas fuentes.
requerimientos se diagnostiquen. determinación de
ocupacionales necesidades de Ética y
mediante la Dimensiones de la evaluación aprendizaje según los confidencialidad
aplicación de diagnóstica y la determinación de sujetos y en el manejo de
métodos, necesidades de aprendizaje. requerimientos evidencias e
técnicas e ocupacionales. información.
instrumentos Criterios de validación de la calidad
apropiados. en la construcción y aplicación de Validar instrumentos Independencia
instrumentos de diagnóstico de de diagnóstico. de juicio.
necesidades de aprendizaje.
Interpretar datos e
información
diagnóstica.
Diseñar e El diseño de programas de Valorar presupuestos Escucha activa.

implementar formación docente y de de formación de
programas de capacitación y actualización de recursos humanos. Coordinación y
formación personal administrativo y de cooperación
docente y de servicios a partir de los resultados Derivar acciones de empática en la
capacitación y del diagnóstico y apoyados en las formación a partir del organización del
actualización de TICs. diagnóstico de trabajo.
personal necesidades.
administrativo y Diseño y organización de contextos Liderazgo.
de servicios, educativos formales, no formales e Diseñar planes y
con el fin de informales. programas de Apertura para la
elevar su formación docente y utilización
preparación, Organización de las acciones de de capacitación y innovadora de
adecuándolos a formación: objetivos, metodologías, actualización de los recursos
diferentes recursos, indicadores de logro, personal tradicionales y la
sujetos, grupos evaluación y registro de resultados. administrativo y de incorporación de
y contextos y servicios. nuevos recursos.
tomando en Técnicas e instrumentos para el
cuenta los diseño y la evaluación de medios Proyectar la Creatividad para
requerimientos didácticos, sus variables implementación de el diseño y
182
ocupacionales. condicionantes y de contextos estrategias de utilización de
educativos (personas, situaciones y formación docente y recursos y
ámbitos de formación). de capacitación y contextos
actualización de innovadores.
El concepto de estrategia educativa personal no docente
y la construcción de estrategias que contemplen su Motivación.
para la formación de recursos seguimiento y
humanos. evaluación. Disciplina.
La gestión de programas de Fundamentar el Laboriosidad.

formación, desde el diagnóstico de diseño de medios
necesidades hasta la concreción didácticos en función
en acciones de formación, de las personas,
evaluación y seguimiento. situaciones, contextos
y ámbitos de
formación.
Evaluar el Conceptos básicos y generales de Aplicar conceptos de Demostrar

funcionamiento, la evaluación curricular de los evaluación curricular y confianza en las
los resultados y programas de formación, de los sujetos de personas.
el impacto de capacitación y actualización de aprendizaje en
programas de personal docente y no docente. programas de Previsión.
formación formación,
docente y de Características esenciales, capacitación y Tolerancia y
capacitación y necesidad e importancia de la actualización de respeto hacia los
actualización de evaluación de los programas y personal docente y no demás.
personal estrategias de formación, docente.
administrativo y capacitación y actualización de Espíritu de
de servicios personal docente y no docente. Diseñar sistemas de colaboración
tomando en evaluación integral
consideración El diseño de sistemas de para programas de Objetividad
los métodos y evaluación integral para programas formación,
técnicas más de formación, capacitación y capacitación y Creatividad
adecuados para actualización, adaptados a actualización,
diferentes diferentes sujetos y grupos según adaptados a Imparcialidad
sujetos, grupos aptitudes, intereses y el diferentes sujetos y
y contextos, así rendimiento esperado. grupos según Ética y
como los aptitudes, intereses y confidencialidad
requerimientos Evaluación del desempeño de los el rendimiento en el manejo de
ocupacionales. sujetos de aprendizaje en los esperado. evidencias e
programas y estrategias de información.
formación, capacitación y Diseñar la evaluación
actualización de personal docente del impacto de Independencia
y no docente. estrategias y de juicio.
programas de
La evaluación del impacto de formación y
estrategias y programas de capacitación.
formación y capacitación.
Evaluar los
Metodologías para la evaluación programas de
del impacto de la formación y la formación,
capacitación en función del capacitación y
desempeño de los sujetos. actualización.
183
Sem. Unidades de Temas

aprendizaje
1. Antecedentes y  Antecedentes y evolución de los procesos de formación de

evolución de la recursos humanos, necesidad e Importancia en las
formación de instituciones.
Recursos  Conceptos de capacitación, actualización y formación.
humanos.  Políticas nacionales e internacionales en la formación de
recursos humanos.
 Tipos de formación: inicial, permanente y continua.
 Concepto de formación del profesorado, tendencias y
fundamentos teóricos y metodológicos.
 La capacitación y actualización de recursos humanos en
instituciones de todo tipo, fundamentos teóricos y
metodológicos.
 Modelos y técnicas de formación de recursos humanos
5 tradicionales y modernos.
 Formación y capacitación a distancia. Aproximación al uso de
las TICs en la formación de recursos humanos
(videoconferencias, Internet, etc.).
2. La evaluación  Detección de necesidades de capacitación y desarrollo de

diagnóstica y forma tradicional y en base a competencias.
determinación de  Fundamentos y características de las diferentes formas,
necesidades de métodos, técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica
aprendizaje en la y determinación de necesidades de aprendizaje según los
formación de objetos que se diagnostiquen.
recursos  Dimensiones de la evaluación diagnóstica y la determinación
humanos. de necesidades de aprendizaje.
 Criterios de calidad de las pruebas diagnósticas.
 Criterios de validación de la calidad para la construcción y
aplicación de pruebas y dispositivos de diagnóstico de
necesidades de aprendizaje.
3. El diseño e  El diseño de programas de formación docente y de

implementación capacitación y actualización de personal administrativo y de
de estrategias y servicios a partir de los resultados del diagnóstico y
programas de apoyados en las TICs.
formación de  Diseño y organización de contextos educativos formales, no
Recursos formales e informales.
Humanos.  Organización de las acciones de formación: objetivos,
metodologías, recursos, indicadores de logro, evaluación y
registro de resultados.
 Técnicas e instrumentos para el diseño y la evaluación de
medios didácticos, sus variables condicionantes y de
contextos educativos (personas, situaciones y ámbitos de
formación).
 El concepto de estrategia educativa y la construcción de
estrategias para la formación de recursos humanos.
 La gestión de programas de formación, desde el diagnóstico
5 de necesidades hasta la concreción en acciones de
formación, evaluación y seguimiento.
184
4. Modelos y  Conceptos básicos y generales de la evaluación curricular de
técnicas de los programas de formación, capacitación y actualización de
evaluación de la personal docente y no docente.
formación de  Características esenciales, necesidad e importancia de la
recursos evaluación de los programas y estrategias de formación,
humanos. capacitación y actualización de personal docente y no
docente.
 El diseño de sistemas de evaluación integral para programas
de formación, capacitación y actualización, adaptados a
diferentes sujetos y grupos según aptitudes, intereses y el
rendimiento esperado.
 Evaluación del desempeño de los sujetos de aprendizaje en
los programas y estrategias de formación, capacitación y
actualización de personal docente y no docente.
 La evaluación del impacto de estrategias y programas de
formación y capacitación.
 Metodologías para la evaluación del impacto de la formación
y la capacitación en función del desempeño de los sujetos.
PARTE V: PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO.
El presente proyecto integrador asume como tarea primordial el diseño y evaluación de un

programa de formación de recursos humanos. Los programas de formación orientan a las
instituciones a la concreción de sus objetivos, incrementan la productividad y promueven la
eficiencia del trabajador. En este sentido, es función del pedagogo formar, capacitar y actualizar
recursos humanos de instituciones educativas, empresas u organizaciones.
Apartados:
a. Objetivo general:
Diseñar y evaluar un programa de formación de recursos humanos.
b. Producto:
Un programa de formación de recursos humanos.
c. Etapas para la formulación de un programa de formación de recursos humanos:
1. Analizar los requerimientos. En esta etapa se pretende identificar y analizar

competencias profesionales, examinar las necesidades de formación específicas y las
características del grupo e identificar los recursos disponibles y las dificultades que
será necesario superar para el diseño y la realización del programa.
2. Diseñar. En esta parte corresponde seleccionar modalidades de formación, definir los

objetivos, pre-requisitos, contenidos y enfoques de enseñanza y aprendizaje, así como
seleccionar o diseñar métodos y medios de formación y las estrategias de evaluación
del aprendizaje y validar el diseño del programa.
3. Producir medios y ambientes de aprendizaje. El desarrollo de esta etapa consiste en

diseñar y desarrollar módulos basados en competencias, medios y ambientes de
aprendizajes convencionales e innovadores.
4. Operar. Planificar la ejecución de un programa, facilitar el aprendizaje y evaluar el

logro individual de competencias.
185
5. Evaluar. Evaluar la calidad del programa mediante el análisis de la ejecución, de los
resultados del programa con el objetivo que fue diseñado y la evaluación de los
costos.
PARTE VI: METODOLOGÍA DEL MÓDULO.
La modalidad presencial se realizará mediante sesiones dinámicas, en las que se equilibra tanto el
trabajo individual como el trabajo en equipo. Se busca desarrollar en los alumnos la participación,
aumentar su capacidad para la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones consensuadas a
problemas complejos. Las metodologías a utilizar son:
• Exposición por parte del profesor.

• Técnica de preguntas heurísticas.
• Análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos.
• Acción de equipos para el análisis, exposición y discusión de casos prácticos.
• Asistencia a seminarios y conferencias.
• Realización de debates y coloquios.
• Portafolio como un archivo de trabajo que permita monitorear el proceso de
aprendizaje y la elaboración del proyecto integrador de los alumnos.
• Integración final del curso mediante la elaboración del proyecto integrador: diseño,
desarrollo y evaluación de un programa de formación de recursos humanos.
Bajo la conducción del académico también se llevará a cabo un trabajo de asesoría, se destinarán
horarios específicos para el profesor atienda las dudas de los estudiantes. El tiempo de asesoría
será gradual, es decir, aumentará conforme al avance de las etapas del proyecto, ya que en la
última etapa es donde se requerirá más tiempo de asesoría.
Para la modalidad independiente, los estudiantes utilizarán el tiempo para realizar las
actividades que el profesor determine, como pueden ser: investigar, trabajo en equipo, resolver
casos prácticos y avances del proyecto integrador.
A Nivel Plantel
El aprendizaje de los alumnos en este módulo deberá ser evaluado mediante la presentación
escrita de los avances del proyecto de programa de formación que cubran los temas
correspondientes, el primero a la mitad del semestre y el segundo al término del semestre.
A Nivel del Docente

Se sugiere al profesor que la calificación del alumno se distribuya de la siguiente manera:
• El 40% mediante evaluaciones del aprovechamiento individual comprobado esencialmente

en las sesiones de asesoría, exposición de temas, participación en clase, etc. En los
cuales se sugiere prestar atención a: 1). Dominio teórico, actualización y sistematización
de los contenidos fundamentales orientados; 2). Contextualización adecuada y originalidad
metodológica en la argumentación de los criterios para dar solución a los problemas
analizados; y 3). Nivel de creatividad ante diferentes situaciones del proyecto de programa
de formación.
• El otro 60% corresponderá a los avances esperados en la elaboración del proyecto

integrador.
PARTE VIII: BIBLIOGRAFÍA
Básica
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187

Módulo: Evaluación de procesos y programas educativos I, II y III
Créditos: 22
Créditos SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 3° 4° 5°
Académico 5 4 4
Horas Trabajo
independiente 3 2 4
Créditos 8 6 8
Ubicación del módulo: 3°, 4°, 5° semestre

Programa elaborado por: Mtra. Sara Lourdes Cruz Iturribarría, Dra. Sara G. Martínez
Covarrubias.
PARTE II. PROPÓSITO DEL MÓDULO.
Que el estudiante diseñe y desarrolle propuestas de evaluación de programas y procesos educativos

de forma que ubique a la evaluacón como un istrumento viable para la mejora de la calidad educativa.

Conocer los Distintas tradiciones Diseñar y desarrollar Tomar conciencia de la
fundamentos y la intelectuales que estudios evaluativos incidencia y relevancia
metodología de conviven en el campo desde distintos que en la sociedad actual
evaluación, disciplinar de la enfoques tienen los resultados de la
referida a evaluación. epistemológicos y evaluación de programas
programas y metodológicos educativos.
procesos Fases fundamentales respetando las normas y
educativos para de un proceso de estándares propios de la Actitud crítica y analítica
que desarrolle los evaluación: propósito, evaluación. ante situaciones
aspectos clave de finalidad y función; educativas susceptibles
cualquier proceso especificar los juicios a Desarrollar en contextos de ser evaluadas.
de evaluación, emitir, las decisiones diversos, aspectos clave
considerando potenciales a tomar y de procesos de Actitudes favorables
contextos las audiencias a evaluación de hacía la participación e
educativos atender. programas educativos. implicación en procesos
diversos. de evaluación educativa y
Definir el objeto de Saber comunicar el hacía la colaboración
evaluación y las proceso y los resultados como pauta de relación
fuentes de de los estudios profesional.
información. evaluativos a las
distintas audiencias. Fomentar una actitud
Delimitar los abierta, flexible,
188
procedimientos de Plantear y resolver comprensiva y ética
evaluación. diseños evaluativos acerca de la naturaleza
extraídos de la práctica, compleja de la
Definir los agentes que llegando a usar evaluación.
efectuarán la esquemas de resolución
evaluación y no conocidos.
establecer la
temporalización de la
acción evaluativo.
Identificar los
principales
componentes de
modelos evaluativos
para cualquier ámbito
de evaluación.
Analizar e interpretar
los elementos que
configuran un informe
de evaluación
respondiendo a
criterios de utilidad,
precisión y ética de la
evaluación aplicados a
diferentes contextos
evaluativos.
Diseñar y construir Características de los Construir reactivos de Rigor metodológico.
técnicas e instrumentos y diversa naturaleza para
instrumentos de técnicas de evaluación la medición del Objetividad
diagnóstico y según los objetos que aprendizaje.
detección de evalúen. Imparcialidad
variables que Elaborar pautas para
justifiquen una Dimensiones de desarrollar técnicas de Actitud de búsqueda de
acción educativa evaluación obtención de información de diversas
concreta así como diagnóstica. información. fuentes.
instrumentos de
evaluación del Criterios de calidad de Valorar información Ética y confidencialidad
aprendizaje, a las pruebas. diagnóstica. en el manejo de pruebas.
partir de las
características y Criterios de calidad en Independencia de juicio.
necesidades de la administración de
sujetos y grupos. pruebas y dispositivos
de evaluación del
aprendizaje y
diagnóstico de
necesidades.
Diseñar y Estructura de los Desarrollar valoraciones Adaptación a distintas
desarrollar sistemas de formación objetivas situaciones y marcos
procesos de y educación. institucionales
evaluación de Instituciones Comunicarse con
programas educativas, sus profesionales Prudencia y discreción
educativos para su recursos, argumentar propuestas
aplicación en planteamientos o procesos. Espíritu crítico
contextos formales institucionales, constructivo.
y no formales, a dinámicas y Analizar el marco
partir del marco resultados. normativo, institucional y Capacidad de interactuar
normativo, cultural de cualquier con distintos informantes.
institucional y Diseños de evaluación contexto educativo.
cultural. de la formación.
189
Distinguir características
Procesos de diferenciales de ámbitos
evaluación interna y y contextos educativos.
externa.
Elaborar y desarrollar
Sistemas y criterios de instrumentos de
acreditación de la medición y técnicas de
calidad en contextos obtención de
educativos. información.
Reconocer el papel Diseñar y aplicar

que juegan el marco procesos de evaluación
normativo en la de propuestas, planes o
evaluación acciones de formación y
institucional. educación formales y no
formales.
Identificar y gestionar
cauces personales e
institucionales, formales
e informales.
Triangular fuentes,
instrumentos,
momentos, evaluadores.
Evaluar recursos Amplio espectro de Analizar instrumentos Rigurosidad
didácticos, materiales didácticos de evaluación de
materiales y existente y sus recursos didácticos y Objetividad
programas de características programas de
formación para diferenciadoras. formación. Cautela a la hora de
diversos grupos, emitir juicios.
niveles y áreas Fundamentos de la Adaptar y diseñar
curriculares, psicología evolutiva. instrumentos de Competencias
partiendo de los evaluación de recursos transversales muy
referentes teóricos Diversos enfoques y didácticos y programas importantes.
planteados. modelos de evaluación de formación.
educativa. Capacidad de análisis y
Aplicar instrumentos de síntesis.
Dimensiones o evaluación de recursos
elementos a evaluar didácticos y programas
de los recursos de formación.
didácticos y
programas de Realizar informes de
formación. evaluación sobre
recursos didácticos y
Instrumentos para la programas de
evaluación de formación.
recursos didácticos y
planes de formación.
Metodología de
aplicación de
instrumentos para la
evaluación concreta
de recursos didácticos
y planes de formación.
190
PARTE IV: UNIDAD DE APRENDIZAJE
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
Evaluación de
procesos y 1. Introducción
3 programas • Conceptos
educativos. • Fines y objetivos
Teoría • Alcances y limitaciones
• Contextos en que se realiza y políticas actuales de
evaluación en el aula.
2. Corrientes teóricas en el campo de la evaluación en el aula

• Constructivista vs. Conductista
• Cualitativa vs. Cuantitativa
• U otras.
3. Modelos de evaluación
• Componentes y características según su uso:
o Diagnóstico
o De procesos
o De impacto
o De productos o resultado
4. Procesos de evaluación del aprendizaje y la enseñanza
o Enfoques: evaluación diagnóstica, formativa,
sumativa.
o Construcción de procesos de evaluación: Actores,
Fundamentos, Técnicas e instrumentos.
 Características de una evaluación.
 Tipos de pruebas: objetivas, de ensayo, otras.
 Reactivos de opción múltiple.
 Reactivos tipo ensayo.
 Otros instrumentos de evaluación.
o Tendencias en la interpretación de resultados:
evaluación por norma, por criterio, participativa,
otras.
Evaluación de 5. Marco normativo de la evaluación.

procesos y • Propósito
programas • Objeto
4 educativos. • Finalidad y función
Diseño de • Ética
proyectos. 6. Fases de un proceso de evaluación.
7. Metodología para evaluación de programas.
• Fuentes de información.
• Instrumentos y técnicas de evaluación.
• Validación.
• Procedimientos de evaluación.
• Informes de evaluación: características, criterios de utilidad,
precisión.
8. Procesos de evaluación interna y externa.
• Agentes en los procesos.
• Evaluación de propuestas, planes o acciones de formación y
educación formales y no formales.
191
Evaluación de 9. Sistemas y criterios de acreditación de la calidad en contextos
procesos y educativos.
programas 10. Evaluación en ámbitos específicos:
5 educativos. • Recursos didácticos: elementos a evaluar, metodología e
Desarrollo de instrumentos.
proyectos. • Programas de formación: elementos a evaluar, metodología
e instrumentos.
PARTE V. PROYECTOS INTEGRADORES.

a. Objetivo general
Desarrollar dos experiencias prácticas, a través de la aplicación de los contenidos aprendidos
en el módulo de evaluación educativa: la primera referida a la evaluación del aprendizaje
(unidad de aprendizaje 1) y la segunda en torno a un proceso de evaluación educativa más
amplia (unidades de aprendizaje 2 y 3).
b. Productos
* Para la primera unidad de aprendizaje: Proyecto de evaluación del aprendizaje de una
unidad didáctica (curso, asignatura o módulo; incluyendo análisis, planeación y desarrollo de
instrumentos).
* Para la segunda unidad de aprendizaje, a elegir de entre las opciones planteadas por el
profesorado, el diseño de un proyecto de:
• Evaluación interna de una institución educativa, o
• Evaluación de un programa de formación de profesores.
• Evaluación de proyectos educativos formales o no formales.
* Para la tercera unidad de aprendizaje, el desarrollo del proyecto y elaboración del reporte
correspondiente.
c. Etapas
1. Entrega de un proyecto de evaluación del aprendizaje.
2. Entrega de un proyecto de evaluación educativa.
3. Entrega del reporte de la evaluación realizada en la etapa 2.
d. Actividades
Etapa 1:
• Asignación individual del curso/asignatura/módulo a evaluar.
• Obtención del material necesario para el desarrollo del proyecto: programas, contenidos,
técnicas didácticas, material bibliográfico básico y de apoyo.
• Revisión de planteamientos metodológicos y técnicos específicos en los que se apoyará el
desarrollo de la propuesta.
• Diseño del proyecto de evaluación del aprendizaje propiamente dicho: contemplando al
menos tres distintos tipos de instrumentos, en función de objetivos o competencias,
contenidos, características de los sujetos, metodología didáctica, entre otros.
• Revisión y asesoría.
Etapa 2:
• Integración de equipos de trabajo estudiantiles (no mayores de 5 integrantes ni menores
de 3).
• Elección de tipo de producto a entregar y de espacio específico de realización del
proyecto: programa específico a evaluar, plantel (si es el caso), periodo, etc. Trámites de
acceso (gestión de la autorización y para el acceso a la información, si procede). El
profesorado planteará las propuestas de casos de estudio de entre las cuales se realizará
la selección correspondiente por parte del alumnado.
• Revisión de planteamientos teóricos y metodológicos específicos en los que se apoyará el
desarrollo de la propuesta.
• Diseño del proyecto de evaluación propiamente dicho: elementos constitutivos, fases,
informantes, instrumental, etc.
• Revisión y ajustes al proyecto.
192
Etapa 3:
• Obtención de información.
• Sistematización de datos.
• Análisis de información.
• Elaboración y entrega física y electrónica del informe.
• Revisión del informe y sus anexos.
e. Metodología de trabajo
Asesoría docente a equipos de trabajo: En las actividades de las etapas del desarrollo de los
proyectos integradores se contará con asesoría para cada uno de los estudiantes y equipos de
trabajo, por parte del personal docente participante en el Módulo. Dicha asesoría consistirá en
revisión de avances, sugerencias bibliográficas y de procedimientos, orientación en torno a
opciones para la planeación, diseño de instrumentos, desarrollo del proceso y evaluación.
Actividades grupales: Durante el proceso de desarrollo de los proyectos integradores, se
efectuarán sesiones grupales de asesoramiento y apoyo así como para tratar algunas temáticas
específicas y dar oportuno seguimiento al desarrollo de cada una de las etapas.
Actividades individuales y en equipos de estudiantes: El trabajo colaborativo incluye tanto
actividades individuales como en equipo. Se incluyen lecturas, discusiones, elaboración de
propuestas, etc.
f. Evaluación
Las evaluaciones de los proyectos integradores se realizarán con base en evidencias, en función
de la etapa de desarrollo de que se trate. La calificación se asignará en función del periodo de
evaluación: intermedia o final del semestre.
La evaluación de la primera etapa comprenderá la entrega del proyecto de evaluación del
aprendizaje, con todas las características solicitadas.
La evaluación de la segunda etapa, implica el diseño del proyecto integrador de
evaluación educativa.
La evaluación de la tercera etapa corresponderá al desarrollo del trabajo de campo
realizado y su sistematización, así como la integración del informe correspondiente.
Los procesos de evaluación de los proyectos integradores podrán incluir además de
productos por escrito, la presentación ante el grupo de estudiantes y profesorado.
Las calificaciones de esta sección práctica se asignarán en función del logro de las
competencias correspondientes evidenciadas en los procesos y productos obtenidos.
El módulo consta de dos partes: Una de ellas predominantemente teórica y otra

predominantemente práctica. En ambos casos existe la presencia de elementos teóricos y
prácticos, pero para efectos explicativos se les denominará en función de la predominancia de uno
u otro.
PARTE TEÓRICA (bajo la conducción del académico).

Se cubrirán en ella los contenidos/temas del programa. Se realizarán sesiones grupales y
actividad de trabajo individual.
Actividades grupales: Se efectuarán sesiones colectivas en las que con aplicación de diversas
estrategias didácticas, se abordarán los diversos temas/contenidos del módulo. Entre otras
actividades se contempla la lectura comentada, foros de discusión, exposición de temas
específicos, realización de ejercicios, reportes de lectura, ensayos y otro tipo de trabajos muy
específicos. También se efectuarán de manera colectiva los trabajos de revisión y análisis de los
productos del módulo: presentaciones por parte de los equipos, análisis y opinión de parte del
resto del grupo, revisión de su pertinencia, adecuación, etc. En este tipo de actividades el
profesorado será el responsable de organizar y coordinar las tareas. Se prevé la activa
participación del estudiante en todas las actividades que se programen.
Actividades individuales: Corresponderá a cada alumno organizar su tiempo y actividades para
cubrir satisfactoriamente todos los contenidos del programa, destinando al menos el tiempo
establecido en el programa a actividades de estudio independiente, búsqueda de información,
193
revisión documental, trabajo de campo (en el proceso de preparación de los proyectos
integradores), realización de ejercicios varios, entrega de reportes, etc. El estudiante podrá
solicitar al profesorado del módulo su asesoría individual, si lo requiere.
PARTE PRÁCTICA (de trabajo independiente).

Corresponde propiamente al desarrollo de los proyectos integradores. Su metodología se explicó
en la sección correspondiente.
El profesorado participante en el módulo se distribuirá los temas de la parte teórica,

conforme a sus áreas de mayor dominio o conocimiento, procurando que dicha distribución sea
equitativa. En cuanto a la asesoría individual y por equipos de los estudiantes en la parte práctica,
de igual manera se realizará una distribución de las cargas de trabajo.
El módulo tendrá una duración de 3 semestres, distribuyéndose cada una de las partes de
la siguiente manera:
SEMESTRES
3 4 5
Horas conducción del Horas conducción del Horas conducción del a
académico: académico: cadémico:
5 Hrs. 5 créditos 4 Hrs. 4 créditos 4 Hrs. 4 créditos
Horas trabajo independiente Horas trabajo independiente Horas trabajo independiente
Etapa 1. Etapa 2 Etapas 2 y 3
3 Hrs. 3 créditos 2 Hrs. 2 créditos 4 Hrs. 4 créditos
(Asesoría docente: 3 Hrs.) (Asesoría docente: 2 Hrs.) (Asesoría docente: 4 Hrs.)
Las horas destinadas a la parte teórica (bajo la conducción del académico) podrán
distribuirse a lo largo del semestre, en sesiones que pueden ser de 1 a 3 horas como máximo,
pudiendo también desarrollarse las actividades presenciales “en bloque”, concentrándose al
comienzo del semestre.
La actividad de asesoría docente se realizará a lo largo del periodo académico,

desarrollándose a la par que las actividades prácticas y para asuntos puntuales en las teóricas, si
es necesario.
En cada periodo semestral se considerarán dos momentos de asignación de calificaciones: a la

mitad del semestre y final, que contemplarán los contenidos y avances prácticos que en cada fase
se alcancen. Los avances del módulo se evaluarán constantemente. La nota se distribuirá en
función del peso de cada una de las partes del programa correspondiente, como se señala en el
esquema anterior.
La parte teórica se evaluará con instrumentos como exámenes objetivos, de ensayo u otro
tipo, tareas, participaciones, etc., con base en lo acordado con el profesorado y características de
la temática.
La parte práctica se evaluará con base en el reporte correspondiente al avance de los
proyectos integradores, cuyas características se determinarán con oportunidad y en función del
tipo de proyecto a desarrollar.
Básica
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196
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http://www.academicprograms.calpoly.edu/pdfs/assess/nine_principles_good_practice.pdf
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T. Ewell; Pat Hutchings; Theodore J. Marchese; Kay M. McClenney; Marcia Mentkowski;
Margaret A. Miller; E. Thomas Moran; Barbara D. Wright
http://www.tbcc.cc.or.us/~stratplan/assets/assess/aahe9principles.pdf
The historical development of program evaluation: exploring the past and present/r. Lance
Hogan/ Eastern Illinois University/ Online Journal of Workforce Education and
Development Volume II, Issue 4 – Fall 2007/
http://wed.siu.edu/Journal/VolIInum4/Article_4.pdf (14 p.)
Jess Dart, Six Normative Approaches to Evaluation.
http://www.clearhorizon.com.au/wpdl/DartSix_normative_approaches.pdf?PHPSESSID=b
afc69b1239d2d6de4ab87685f3921a9
197
Módulo: Aplicación de las Tecnologías de Información y de Comunicación en modelos educativos
I y II
Créditos: 15
Créditos 15
Académico 3 4
Horas Trabajo
independiente 4 4
Créditos 7 8

Programa elaborado por: M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez, M. en C. Rodolfo Rangel
Alcántar y Mtro. José Juan Arenas Velasco.
PARTE II. PROPÓSITO CLAVE DEL MÓDULO
El modulo de TIC´s aplicadas a la educación está orientando hacia el análisis y el empleo de

tecnologías y herramientas integradas en los diferentes modelos educativos para coordinar, asesorar
o dirigir la implementación de programas, redes de comunicación socioeducativas y centros de
medios didácticos.
198

Semestre
Bloque /
Desarrollar un Trabajo en equipo. Habilidades sociales y Apertura a las

programa profesionales. ideas de los
educativo para Programas de educación y demás.
formar formación a través de las Negociación y
recursos TIC (e- learning). elaboración de acuerdos. Interés por los
humanos por proyectos
Bloque 1 / Cuarto semestre
medio de las Instituciones y modalidades Redacción de acuerdos y conjuntos.

tic, no presenciales de seguimiento de
considerando educación en distintos compromisos. Motivación
las niveles y ámbitos de para animar a
necesidades formación. Diseño, aplicación y la acción.
del empleo de evaluación de programas
herramientas Diseño y evaluación de de educación y formación Supremacía
para el procesos formativos a a través de las TIC (e- del acuerdo
aprendizaje distancia. learning). común sobre
semipresencial las
. Papeles y funciones de los Gestión de recursos y preferencias
profesionales implicados en medios. personales.
educación a distancia.
Valoración de
Funciones del coordinador la formación
del equipo multiprofesional. no presencial.
Diseñar Los medios de Ayudar a los Colaboración
programas comunicación y sus profesionales a establecer
socio registros más relevantes. las prioridades del Valorar la
educativos mensaje. interdisciplinar
para trasmitir Modelos teóricos de iedad.
contenidos integración y uso de los Saber utilizar los distintos
Bloque 2 / Cuarto y Quinto semestre
didácticos medios de comunicación tipos de técnicas

considerando como medio educativo. comunicativas en función
el empleo de de los objetivos y el
la radio, la Elementos principales en la medio.
televisión, la comunicación de masas.
prensa y la Diseñar/programar cursos
Internet. Amplio espectro de de formación sobre la
programas importancia y las
socioeducativos. posibilidades
socioeducativas de los
Elementos clave en el medios de comunicación.
diseño de programas
Modelos teóricos de Dar pautas, en lenguaje
formación y asesoramiento. cercano y comprensible, a
profesionales de los
medios de comunicación
sobre diversas
problemáticas sociales.
Comunicar con eficacia
199
Conocer los Conocer herramientas de Proyectar y difundir los Trabajar en
procesos de planificación gestión, medios didácticos equipos
administración dirección y evaluación de elaborados en el contexto interdisciplinar
en un centro centros. social más inmediato. es.
Bloque 3 / Quinto semestre
de producción
y difusión de Disponer de criterios Establecer criterios e Capacidad
medios pedagógicos para la indicadores de calidad de para resolver
didácticos a fin dirección y producción de los centros de producción problemas y
de participar medios didácticos. y difusión de medios tomar
en la asesoría didácticos. decisiones.
pedagógica a
partir de
evaluaciones
de los
contenidos de
los medios de
difusión del
conocimiento.
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
BLOQUE 1 1. Bases teóricas y conceptuales de las nuevas tecnologías en la
educación.
Medios y 2. El impacto del aprendizaje significativo, colaborativo y de la autogestión
tecnologías o aprendizaje independiente.
aplicadas a la 3. El potencial de las tecnologías de la información y la comunicación en el
educación. proceso de enseñanza aprendizaje.
4. Educación y comunicación mediatizada.
5. La interactividad en la educación a distancia.
6. Conocimiento y uso pedagógico de las nuevas tecnologías.
7. El diálogo didáctico mediado.
8. Lineamientos para el uso de tecnología en proyectos educativos a
distancia.
9. Integración de las bases teóricas a las Tecnologías aplicables a la
educación: Cognoscitivismo, Estructuralismo y Constructivismo.
4 1. Definición y conceptualización.
Plataformas 2. Características: académicas, técnicas y de administración.
tecnológicas. 3. Plataformas: comparaciones y estándares de certificación.
4. Contenidos, organización, elementos tecnológicos y pedagógicos.
5. Características para un desarrollo propio: requerimientos de hardware y
soporte técnico.
1.- Teorías de la administración y modelos para la implementación de

Administración sistemas en Educación a distancia.
de la 2.- Estructura organizacional de la Educación a distancia.
educación a 3.- Gestión de programas de Educación a distancia.
distancia.
1.- Introducción a la planificación: conceptos y reflexiones.

2.- Diseñando el proyecto de un curso a distancia.
Planificación 3.- El análisis de los costos.
en la 4.- La planeación de los materiales didácticos.
educación a 5.- Planeando la Evaluación en los programas en educación a distancia.
distancia.
200
BLOQUE 2: 1. Los medios de comunicación y sus registros más relevantes.
2. Modelos teóricos de integración y uso de los medios de comunicación
Medios de como medio educativo.
4y5 comunicación 3. Elementos principales en la comunicación de masas.
aplicados a la 4. Amplio espectro de programas socioeducativos.
educación. 5. Elementos clave en el diseño de programas Modelos teóricos de
formación y asesoramiento.
BLOQUE 3: 1. Conocer herramientas de planificación, gestión, dirección y evaluación

de centros de producción y difusión de medios didácticos considerando
5 Centros de criterios e indicadores de calidad.
TICs aplicados 2. Disponer de criterios pedagógicos para la dirección y producción de
a la educación. medios didácticos, así como su proyección y difusión en el contexto
social más inmediato.
BLOQUE 1. Cuarto semestre.

Objetivo: Evaluar un sistema de educación a distancia; concentrándose en el uso de medios,
plataformas y/ó tecnologías, integrando los aspectos revisados en el curso incluyendo un apartado
con recomendaciones.
Nota: Este trabajo es intermedio, solo abarca las unidades I y II.
Instrucciones para el desarrollo de la actividad:

Teniendo como referencia los elementos teóricos analizados durante el desarrollo de las unidades
III y IV del curso, elabore una propuesta para una adecuada Planificación y Administración de los
recursos tecnológicos y humanos, necesarios en la elaboración de un programa en la modalidad
educativa a distancia. Dicha propuesta deberá contemplar las etapas de: diseño, desarrollo e
impartición del curso, los gastos de operación que se genera en cada etapa, así como una tabla
con el perfil y funciones especificas del personal que se hará responsable de la administración
escolar, del trabajo académico y del trabajo tecnológico.
Es importante mencionar que se puede tomar como punto referencia el proyecto en la

modalidad educativa a distancia que tiene la Universidad de Colima (puede ser: videoconferencia,
audio conferencia, por correspondencia o en la modalidad en línea).
Su trabajo deberá ser elaborado en un documento en Word con fuente en Arial del número
12, interlineado de uno y medio con extensión mínima de 6 cuartillas y máxima de 10 (sin
contabilizar la carátula), tomando en consideración los siguientes puntos:
1. Carátula
2. Introducción
3. Objetivos de la propuesta.
4. Desarrollo de la propuesta.
5. Bibliografía.
Para la elaboración del trabajo final tome en cuenta las siguientes orientaciones:
La evaluación es individual, con posibilidad de investigar en diferentes materiales didácticos que
posibiliten el desarrollo y elaboración de la actividad. Es importante que las fuentes de
investigación sean mencionadas en el cuerpo del trabajo, inclusive cuando utilice párrafos
textuales de la bibliografía.
Criterios de evaluación:
La evaluación del Trabajo Final se basará en los siguientes criterios:
1. Claridad
2. Completitud
3. Pertinencia
4. Profundidad
5. Coherencia
6. Entrega en término
201
BLOQUE 2. Cuarto y quinto semestre
Objetivo. Elaborar un programa socioeducativo en los medios y redes de comunicación e
información (radio, televisión, prensa, internet, etc.)
Producto. Elaborar un proyecto educativo de un centro de producción de medios didácticos

(CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria).
Actividades Metodología
• Conocer la metodología de elaboración de proyectos • Trabajo en equipo para la
educativos en sus diversas fases. obtención de información y su
• Búsqueda de información bibliográfica (revisión de análisis.
documentos oficiales institucionales, plan de trabajo de las • Trabajo en equipo para la
dependencias universitarias, organigramas, etc.). evaluación del centro de
• Aplicación de entrevistas en los centros de producción de producción de medios didácticos.
medios didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y Asesoría del proceso de
prensa universitaria). elaboración del proyecto educativo
• Integración del diagnóstico. por los profesores del módulo.
• Entrega del diagnóstico. • Trabajo en la biblioteca.
• Sesiones en el salón de clase.
1. Claridad
2. Completitud
3. Pertinencia
4. Profundidad
5. Coherencia
BLOQUE 3.
Objetivo. Analizar y evaluar la gestión y dirección de un centro de producción de medios
didácticos (CEUPROMED, CEUVIDITE, Radio y prensa universitaria) a partir de criterios
pedagógicos con la finalidad de establecer estrategias de mejora.
Instrucciones para el desarrollo de la actividad:

Teniendo como referencia los elementos teóricos analizados durante las sesiones, se elaborará un
proyecto educativo de un centro de de producción de medios didácticos (CEUPROMED,
CEUVIDITE, Radio o prensa universitaria) a partir de las siguientes etapas, actividades,
metodología y su correspondiente evaluación.

1. Evaluación del 1. Conocer la metodología de Trabajo en equipo Entrega del
centro de producción elaboración de proyectos para la obtención de reporte de
de medios didácticos educativos en sus diversas información y su evaluación
(diagnóstico). fases. análisis. (diagnóstico)
2. Búsqueda de información Trabajo en equipo del centro.
bibliográfica (revisión de para la evaluación del
documentos oficiales centro de producción
institucionales, plan de de medios didácticos.
trabajo de las Asesoría del proceso
dependencias de elaboración del
202
universitarias, proyecto educativo
organigramas, etc.) por los profesores del
3. Aplicación de entrevistas módulo.
en los centros de
producción de medios
didácticos (CEUPROMED,
CEUVIDITE, Radio y
prensa universitaria).
4. Integración del diagnóstico.
5. Entrega del diagnóstico.
2. Elaboración del 1. Recuperar la información Trabajo en equipo Entrega del
proyecto educativo necesaria para le para la elaboración proyecto
para un centro de de integración del proyecto del proyecto educativo.
producción de medios educativo. educativo y la
didácticos 2. Entrega del proyecto asesoría por los
(CEUPROMED, educativo. profesores del
CEUVIDITE, Radio y módulo.
prensa universitaria).
Su trabajo deberá ser elaborado en un documento en Word con fuente en Arial del número
12, interlineado de uno y medio con extensión mínima de 6 cuartillas y máxima de 10 (sin
contabilizar la carátula), tomando en consideración los siguientes puntos:
1. Carátula
2. Introducción
3. Objetivos de la propuesta.
4. Desarrollo de la propuesta.
5. Bibliografía
1. Claridad
2. Completitud
3. Pertinencia
4. Profundidad
5. Coherencia

Los profesores del módulo proporcionarán la información necesaria para la integración y entrega
del proyecto educativo a través de exposición de temas, asesoría en equipos para la aclaración de
dudas o preguntas y la revisión permanente de las fases del proyecto.
El alumnos por su parte, trabajará en equipos para la elaboración del proyecto educativo
privilegiando el autodidactismo; para ello, se auxiliará de herramientas de búsqueda de
información y aplicación de instrumentos para este fin, entrevistas a expertos (directivos y personal
que labora en los centros de producción de medios didácticos universitarios), asistencia a las
bibliotecas universitarias y asesoría de los profesores del módulo
203
La evaluación será permanente en todas las fases que integran el proyecto educativo, de la
siguiente manera:
Tabla de Puntuación
CALIFICACIONES Excelente: Bueno: 80 a 89% Suficiente: 60 a Insuficiente:
90 a 100 % 79% 59% y menos
CLARIDAD Se expresa Se expresa de Se expresa de No se expresa de
La información de manera manera manera manera clara y
aportada por el clara y aceptablemente suficientemente precisa.
estudiante en su precisa. clara, aunque clara, pero evidencia
actividad. evidencia algunas mucha información
confusiones. confusa.
PORCENTAJE
COMPLETITUD Implica que Es completa, Es relativamente No es completa,
La información es completa aunque evidencia completa, con sino por el
aportada por el y exacta, sin ciertos vacíos evidencia de vacíos contrario, es
estudiante en su vacíos conceptuales. conceptuales que sin inexacta y con
actividad. conceptuales ser graves, deben vacíos
. mejorarse en lo conceptuales.
sucesivo.
PORCENTAJE
PERTINENCIA Tiene Tiene un grado de Tiene relación parcial No tiene relación
Implica que la relación relación con los con lo propuesto por con los
información directa con contenidos el curso, lo cual contenidos
aportada por el los propuestos por el evidencia que no ha propuestos por el
estudiante en su contenidos curso, pero no de aprehendido los curso, lo cual
actividad. propuestos manera total. contenidos que se refleja que no
por el curso. ofrecen. existe una
aprehensión de
los contenidos
ofrecidos.
PORCENTAJE
PROFUNDIDAD Tiene una Tiene un alto Tiene una No tiene la
Implica que la profundidad grado de profundidad de profundidad de
información de análisis profundidad de análisis análisis requerida
aportada por el acorde con la análisis, pero no relativamente acorde para la tarea
estudiante en su tarea de manera total. con la tarea asignada.
actividad. asignada. asignada, pero que
debe mejorar a la luz
de los comentarios y
retroalimentaciones
entregadas.
PORCENTAJE
COHERENCIA Se Se relacionan Tienen mediana No tienen relación
Implica que los relacionan entre sí, pero relación entre sí, lo entre sí.
elementos entre sí. evidencian cual genera
aportados por el algunas inconsistencias que
estudiante en su discordancias. deben mejorarse en
actividad. las entregas
siguientes.
PORCENTAJE
Parciales
Total Calificación
204
Básica
(S/A). (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina; Barcelona, España;
México: Paidós SAICF.
(S/A). (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, España: Síntesis.
Barón, M. (2004). Enseñar y aprender tecnología. Propuestas didácticas desde la teoría de
sistemas. Proyectos tecnológicos y modelos de comprensión y representación real.
Buenos Aires, Argentina: Eds. Novedades Educativas.
Bautista, G, et al. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza –
aprendizaje. España: Narcea.
Castañeda Yañez, M. (1979). Los medios de la comunicación y la tecnología educativa (2ª
ed.). México: Trillas.
Escamilla de los Santos, J. (2000). Selección y uso de tecnología educativa (3ª ed.).
México: Trillas: ITESM.
Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires,
Argentina; México: Paidós.
González, M., Acosta Díaz, R. & Contreras Castillo, J. (2005). Creación del sitio Web del
Centro de Tecnología Educativa Campus Manzanillo. Colima, México: M. A.
Ochoa González.
Gutiérrez M. A. (2003). Alfabetización digital: algo más que ratones y teclas. Barcelona,
España: Gedisa.
Poole, B. & Martínez de Murgia, B. (1999). Tecnología educativa: educar para la
sociocultura de la comunicación y del conocimiento (2ª ed.). Madrid, España:
McGraw-Hill/Interamericana.
(S/A). (1999). Prácticas fundamentales de tecnología educativa. España: oikos-tau.
(S/A). (1995). Tecnología educativa: política, historias, propuestas. (1a. reimp. 2000; 2a.
reimp. 2005; 3a. reimp. 2006). Buenos Aires, Argentina; México: Paidós.
(S/A). (1991). Tecnología educativa: aproximaciones a su propuesta (2ª ed.). México:
Universidad Autónoma de Querétaro.
Álvarez Manilla, J. M. (1982). La invención, innovación y difusión de la tecnología
educativa en México. México: GEFE.
Carrier, J. & Sule Fernández, T. (2002). Escuela y multimedia. México: Siglo XXI.
Fainholc, B. (1990). La tecnología educativa propia y apropiada. Buenos Aires,
Argentina: Hvmanitas.
Instituto Latinoamericano de la Comunicacion Educativa. (1993). Prospectiva de la
invención, innovación y difusión de la tecnología educativa en México al año 2000.
México: SEP; SPP.
Jiménez, L. (1977). Tecnología educativa. México: Galpe.
Marpegán, C., Mandón, M. & Pintos, J. (2000). El placer de enseñar tecnología:
actividades de aula para docentes inquietos. Buenos Aires, Argentina: Eds.
Novedades Educativas.
Mora Reyna, P., Medina López, N., Pineda Ramírez, E. & Rocha Silva, M. (2001). El uso
y acceso de las Tecnologías de Información para los alumnos en la Universidad de
Colima. Colima, México: P. De la Mora Reyna.
Ochoa Castañeda Yañez, M. (1991). Los medios de la comunicación y la tecnología
Educativa (2ª ed.). Mexico: trillas.
Complementaria
(S/A). (1999). Prácticas fundamentales de tecnología educativa. España: oikos-tau.
205
(S/A). (1995). Tecnología educativa: política, historias, propuestas. (1a. reimp. 2000; 2a.
reimp. 2005; 3a. reimp. 2006). Buenos Aires, Argentina; México: Paidós.
(S/A). (1991). Tecnología educativa: aproximaciones a su propuesta (2ª ed.). México:
Universidad Autónoma de Querétaro.
Álvarez Manilla, J. M. (1982). La invención, innovación y difusión de la tecnología
educativa en México. México: GEFE.
Carrier, J. & Sule Fernández, T. (2002). Escuela y multimedia. México: Siglo XXI.
Fainholc, B. (1990). La tecnología educativa propia y apropiada. Buenos Aires,
Argentina: Hvmanitas.
Instituto Latinoamericano de la Comunicacion Educativa. (1993). Prospectiva de la
invención, innovación y difusión de la tecnología educativa en México al año 2000.
México: SEP; SPP.
Jiménez, L. (1977). Tecnología educativa. México: Galpe.
Marpegán, C., Mandón, M. & Pintos, J. (2000). El placer de enseñar tecnología:
actividades de aula para docentes inquietos. Buenos Aires, Argentina: Eds.
Novedades Educativas.
Mora Reyna, P., Medina López, N., Pineda Ramírez, E. & Rocha Silva, M. (2001). El uso
y acceso de las Tecnologías de Información para los alumnos en la Universidad de
Colima. Colima, México: P. De la Mora Reyna.
Ochoa Castañeda Yañez, M. (1991). Los medios de la comunicación y la tecnología
Educativa (2ª ed.). MEXICO: TRILLAS.
206

Módulo: Desarrollo de propuestas curriculares I, II y III
Créditos: 26
Créditos SEMESTRES
Académico 5 5 5
Horas Trabajo
independiente 3 4 4
Créditos 8 9 9
Ubicación: 6°, 7°, 8° semestre

Programa elaborado por: Mtro. Abraham Elías Ventura, Mtra. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez.
Proporcionar conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, mediante módulos de aprendizaje,

que permita a los estudiantes desarrollar competencias genéricas y específicas (disciplinares y
profesionales) para la sustentación, diseño e implementación de propuestas curriculares, incluyendo
habilidades científicas y técnicas que los haga competentes para evaluar planes y programas de
estudio.
207
Competencias CONOCIMIENTO (Saber) DESTREZAS ACTITUDES

(Saber Hacer) (Saber Ser)
Reconocer los Principios de toda teoría del currículo. Aplica la teoría y metodología del currículo a Valora la importancia de la teoría del
fundamentos y principios contextos formativos específicos. currículo en todo proceso formativo.
de la teoría del currículo y Fundamentos de la teoría y metodología del
su aplicación a los currículo. Diseña un proceso de enseñanza- Es consciente de la teoría del
procesos de formación. aprendizaje. currículo que subyace en toda
Diferentes corrientes y modelos en torno al propuesta formativa.
currículo. Desarrolla y evalúa procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Incidencia de la teoría del currículo en una
propuesta de enseñanza-aprendizaje.
Componentes y fases de todo proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Dirige y gestiona en las Distintas formas de realizar diagnósticos de Diseña el proceso de diagnóstico,
instancias de formación la necesidades formativas. planificación, puesta en marcha y evaluación
planificación, desarrollo y de planes de estudio.
evaluación de planes de Cómo se organiza una acción de formación:
estudio. objetivos, metodologías, recursos, Realiza diagnósticos de necesidades
Espíritu de colaboración
indicadores de logro, evaluación y registro de formativas y estudios de mercado.
resultados.
Objetividad
Deriva acciones de formación a partir de un
Condiciones para la instrumentación diagnóstico de necesidades formativas.
Capacidad de análisis
curricular.
Diseña el plan de formación y elaborar las
Rigurosidad
Técnicas de consultoría y asesoría acciones específicas
encaminadas a la puesta en marcha y
Creatividad
desarrollo de planes de estudio. Asesora sobre la puesta en marcha,
seguimiento y evaluación de un plan de
Coordinación
Cómo se realizan presupuestos. estudio.
Métodos y/o modelos evaluativos aplicables
Búsqueda de la calidad
a la evaluación de planes de estudio. Realiza presupuestos de acciones y planes
estudio.
Sistematización de información asociada a
procedimientos de modelos de calidad. Registra la realización de planes de estudio,
según especificaciones de modelos de
208
gestión de la calidad y las instancias que
norman la reestructuración y/o creación de
éstos.
MAPA CONCEPTUAL
MÓDULO CURRÍCULUM
Marco teórico
Origen Marco teórico
del Desarrollo
y de la
Curricular
desarrollo Evaluación
Curricular
TEORÍA CURRICULAR
Técnicas y
INTEGRACIÓN Metodología del herramientas del
Diseño y diseño y Diseño de un
DE LOS documento
reestructuración reestructuración
SUBMODULOS Curricular curricular curricular
DE
APRENDIZAJE
“DESARROLLO CURRICULAR”
DISEÑO E INSTRUMENTACIÓN CURRICULAR
Técnicas y herramientas
Metodología para la evaluación interna Diseño e
para la y externa de un plan de instrumentación de un
Evaluación estudios. proyecto de evaluación
Curricular curricular
EVALUACIÓN CURRICULAR 209

Semestre Unidades de Temas

Aprendizaje
1.1 Conceptos y tipos de currículum.

Trascendencia 1.2 Origen y evolución del concepto currículo y plan de estudios.
histórica: 1.3 Trascendencia histórica del currículum.
conceptos, modelos 1.4 Teoría curricular: Generalidades.
y perspectivas 1.5 Clasificación de las teorías curriculares: Gimeno Sacristán, William Pinar y Miguel Zabalza.
teóricas asociados 1.6 Teóricos representativos del discurso curricular:
al currículum. 1.5.1 Clásicos (Bobbit, Tyler, Taba, Johnson).
1.5.2 Tecnológicas y sistemáticas (Glazman e Ibarrola, Arnaz, Arredondo).
1.5.3 Socio Políticas (Stenhouse).
1.7 La propuesta curricular estadounidense y la modular por objetos de transformación.
1.8 La investigación curricular en México: 1982-1992.
Modelos 2.1 Currículum rígido, semi-flexible, flexible y modular.

6 académicos. 2.2 Tipos de organización escolar: por escuelas y facultades (Napoleónico) o por departamentos (Humboldt).
2.3 El currículum desde sus diversas acepciones: tradición academicista, tecnológica-positivista, interpretativa y
socio-crítica.
Fundamentos 3.1 Vinculación currículo y profesión.

teóricos del 3.2 Los Nuevos enfoques de la educación e innovación curricular: ABP, por proyectos, etc.
desarrollo
3.3 Tendencias de cara al nuevo orden mundial en diseño curricular (ejes transversales): educación integral,
curricular.
educación para la autoformación, educación en valores, educación para la paz, educación para la igualdad,
educación para la salud y educación ambiental.
3.4 Principales metodologías para el diseño curricular
3.5 Carreras emergentes en educación. Quienes deciden la creación de carreras.
210
4.1. Método de evaluación orientada hacia los objetivos y hacia el diagnóstico de necesidades: Tyler y Taba.
Análisis teórico de 4.2 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones o evaluación orientada hacia el
los Métodos y/o perfeccionamiento: Cronbach y Stufflebeam.
modelos de 4.2.1 Análisis y descripción del modelo CIPP de Stufflebeam.
evaluación 4.3 Modelo de evaluación orientada al consumidor: Scriven.
curricular. 4.4 Modelo de evaluación centrado en el cliente: Stake.
4.5 Modelo de evaluación iluminativa: Parlett y Hamilton.
4.6 Modelo de evaluación como investigación: Stenhouse.
4.7 Modelos de investigación evaluativa a partir de la metodología científica: Weiss y Chadwik.
4.8 Teoría y metodología de la evaluación curricular desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga.
4.9 Métodos y modelos alternativos de evaluación curricular.
4.9.1 Modelo curricular integrador de base humanista socio-cognitivo.
7 Metodología y 1.1. Definición y análisis de los conceptos desarrollo y desarrollo curricular.

técnicas para el 1.2. Definición y análisis de los conceptos diseño e instrumentación curricular.
diseño de planes y 1.3. Interrelaciones entre planeación educativa (universitaria) y desarrollo curricular.
programas de 1.4. Modelo de diseño curricular por objetivos.
estudio. 1.5. Modelo de diseño curricular por competencias.
1.6. Diseñó y redacción de la fundamentación curricular:
• Fuente socio profesional
• Fuente psicopedagógica.
• Fuente epistemológica.
1.7. Elaboración del Perfil Profesional.
• Objetivo curricular.
• Perfil de ingreso.
• Perfil de egreso.
• Actividades que realiza el egresado.
• Características deseables en el estudiante.
• Campo de trabajo.
1.8. Organización y estructuración curricular.
• Determinación y organización de las áreas de formación.
• Establecimiento de créditos.
• Elaboración de la tira de materias.
• Diseño del mapa curricular.
• Integración de los programas de estudio.
1.9. Descripción de la evaluación permanente del plan de estudios.
1.10. Lineamientos para la redacción del documento curricular.
211
2.1 La administración escolar en el desarrollo curricular.
Condiciones para la 2.2 El rol de los profesores en la instrumentación del currículo.
instrumentación 2.3 El papel de los alumnos en la implementación del plan de estudios.
curricular. 2.4 El currículo oculto en el desarrollo curricular.
Metodologías y 1.1. Marco teórico de referencia de la evaluación curricular.

técnicas para la 1.1.1. Evaluación curricular: Generalidades.
evaluación de • Conceptos y definiciones de evaluación curricular.
planes y programas • Origen histórico del concepto evaluación curricular.
8 de estudio. • Características de la evaluación curricular.
• Para qué evaluar el currículo (objetivos y fines).
• Funciones de la evaluación curricular en la educación.
1.1. 2. La escuela de la administración científica y su influencia en la evaluación curricular.
1.1.3. Del Examen a la evaluación curricular.
1.1.4. Antecedentes históricos de la evaluación curricular:
• Período pretyleriano hasta 1930.
• Época Tyleriana hasta 1945.
• Época de la “inocencia” desde 1946 hasta 1957.
• Época del realismo, 1958- 1972.
• Época del profesionalismo, 1973 hasta el presente.
1.2. Principales métodos y técnicas de evaluación curricular
• Metodología empleada en la Universidad de Colima para la evaluación de planes y programas de estudio.
• Modelo CIPP de Stufflebeam.
• Propuesta metodológica de la evaluación curricular desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga.
• Evaluación curricular por el enfoque de competencias.
1.3. Niveles de aplicación de la evaluación curricular.
1.3.1. Evaluación Interna: Lineamientos para el análisis y evaluación de un plan de estudios.
1.3.2. Revisión del documento curricular vigente (estructura y contenido).
1.3.3. Análisis del desarrollo curricular en los siguientes temas:
• Vigencia de los fundamentos socioprofesionales, psicopedagógicos y epistemológicos.
• Impacto socioprofesional de la carrera (seguimiento de egresados, opinión de empleadores).
• Logros de los objetivos curriculares.
• Pertinencia y actualidad del perfil profesional.
• Situación del campo de trabajo.
212
• Congruencia entre los elementos sustantivos del currículo.
• Desempeño docente.
• Desempeño de los alumnos (rendimiento escolar).
• Vigencia de los contenidos programáticos.
• Infraestructura para el proceso enseñanza aprendizaje.
• Desempeño de la administración escolar.
1.3.4. Determinación global de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del plan de estudios.
1.3.5. Toma de decisiones: liquidar, innovar o reestructurar un plan de estudios.
1.4. Evaluación Externa: lineamientos de evaluación curricular por organismos externos.
1.4.1 Importancia de la evaluación externa.
1.4.2 Lineamientos establecidos por los CIIES para la evaluación de programas educativos.
1.4.3 El COPAES y sus organismos acreditadores.
1.5. Pasos para la reestructuración de un programa educativo: Estudios de pertinencia y factibilidad.
1.6. Elementos que debe tener un documento curricular reestructurado.
213
El proyecto integrador del módulo currículum consiste en elaborar un marco teórico de

referencia sobre el currículo, Diseñar un plan de estudios reestructurado o de nueva creación y
elaborar e instrumentar un proyecto de evaluación curricular por objetivos y/o por el enfoque
de competencias.
a. Objetivo general
Que el alumno integre y aplique los conocimientos teórico-metodológicos y técnicos
desarrollados en el módulo de Currículum que le permita concretar el diseño de un
documento curricular de una carrera de nueva creación o de una carrera
reestructurada. Asimismo, tenga las competencias disciplinares y profesionales para
planear, dirigir, desarrollar y/o dar seguimiento a un proyecto de evaluación curricular.
b. Productos
• Marco teórico de referencia del desarrollo y evaluación curricular (documento).
• Documento impreso y electrónico de una propuesta curricular diseñada.
• Plan e instrumentación de un proyecto para evaluar un plan de estudios del nivel
superior (documento)
c. Etapas
De acuerdo a la propuesta de trabajo en cada uno de los 3 submódulos de aprendizaje
se establece las siguientes etapas:
• Etapa I. Estructurar la fundamentación teórica del diseño, desarrollo y evaluación
curricular (Teoría curricular).
• Etapa II. Diseñar el plan de estudios de una carrera reestructurada o de nueva
creación, recuperando la fundamentación elaborada en el submódulo antecedente
(Desarrollo curricular).
• Etapa III. Diseñar y ejecutar un proyecto para evaluar un plan de estudios del nivel
superior, con base en un modelo propuesto por los alumnos (Evaluación curricular).
d. Actividades
Las actividades de aprendizaje se desarrollarán de acuerdo a los contenidos temáticos
de cada submódulo de aprendizaje. Algunas de éstas son:
Para Teoría Curricular: Desarrollar competencias conceptuales y de valores para:
• Revisión de bases de datos relacionados con la teoría curricular y estudios de
mercado respecto a las necesidades socioprofesionales de la región y el país.
• Analizar y construir los fundamentos teóricos del desarrollo curricular y evaluación
curricular
• Elaboración de ejercicios de análisis y construcción de los fundamentos para la
propuesta que diseñarán.
• Elaboración de un estado del arte sobre el origen y desarrollo del currículum.
Para Desarrollo Curricular: Desarrollar competencias cognitivas, heurísticas y
valorales para:
• Identificación de los fundamentos del currículum en propuestas curriculares ya
aprobadas.
• Construir la fundamentación de un plan de estudios de nueva creación.
• Analizar y aplicar en la práctica los lineamientos metodológicos del diseño
curricular.
• Identificar y aplicar las condiciones necesarias para la implementación curricular.
Para Evaluación Curricular: Desarrollar competencias cognitivas, heurísticas y
valorales para:
• Analizar y reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación curricular.
• Identificar y aplicar las metodologías más apropiadas a la evaluación curricular.
• Construir un modelo de evaluación curricular para ser aplicado.
• Analizar y definir las estrategias y criterios para la evaluación interna y externa del
currículo.
• Diseñar un proyecto de evaluación curricular.
214
e. Metodología de trabajo
Para teoría curricular:
El rol del docente será en todo momento de guía en clase y de asesor en las sesiones
programadas para la revisión de los avances del marco teórico de referencia del
desarrollo y evaluación curricular (documento), por lo que se programaran fechas
específicas de entrega de avances, así como asesorías para la revisión de los mismos.
Las fechas dependerán de la programación de horarios que haga la coordinación de la
facultad y de las sesiones acordadas dentro del grupo para la asesoría.
Los alumnos por su parte realizarán el trabajo referente a los avances del
producto de cada submódulo de aprendizaje en las horas destinadas al trabajo
independiente programadas durante el período de la evaluación final.
Para Desarrollo curricular y Evaluación curricular:
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza empleadas serán las adecuadas a cada
contenido temático y competencia que se pretenda desarrollar en los alumnos,
asimismo, dichas estrategias estarán dirigidas a desarrollar aprendizajes significados
dentro de una educación centrada en el estudiante y en el aprendizaje
fundamentalmente.
9. Evaluación
Para Teoría Curricular:
Los criterios de evaluación para el producto (Marco teórico de referencia del desarrollo
y evaluación curricular (documento)) de este submódulo de aprendizaje
• Qué el marco teórico responda a un estado del arte que contemple los conceptos,
teorías y modelos del diseño, desarrollo y evaluación curricular.
• Que tenga un sustento en la revisión documental y contextual del área.
• Que la redacción sea clara, concisa y debidamente fundamentada.
• Que las referencias estén en formato APA.
Para Desarrollo Curricular:
Los criterios para evaluar el diseño de un currículo de nueva creación son:
• Que la fundamentación contenga todos los elementos que la constituyen y
muestre la pertinencia y factibilidad del programa educativo propuesto.
• Que los elementos del rubro perfil de egreso estén adecuadamente
sustentados y redactados.
• Que el apartado: organización y estructuración curricular responda a los
lineamientos metodológicos y técnicos establecidos.
Para Evaluación Curricular:
• Que el diseño de un proyecto de evaluación curricular esté teóricamente
sustentado
• Que los principios metodológicos y técnicos de la evaluación curricular estén
suficientemente aplicados en el desarrollo de dicho proyecto de evaluación.
• Que el dictamen de la evaluación de un plan de estudios sea objetivo y confiable.

Atendiendo a la dinámica del trabajo por competencias y la estrategia por módulos de
aprendizaje se proponen que el alumno sea en todo momento el artífice de su propio
conocimiento, toda vez que de él dependerá la mayor parte del trabajo al interior del módulo a
partir de actividades como las siguientes:
• Lectura y análisis reflexivo de los temas propuestos para las sesiones presenciales.
• Revisión bibliográfica en español e inglés.
• Producción de informes y/o avances del marco teórico o estado del arte referente a
la teoría currículo.
• Trabajos colaborativos en clase y actividades extraclase.
• Trabajos individuales.
• Participación con fundamento y aporte a la clase (calidad).
• Discusiones, mesas redondas y debates grupales.
• Exposición por parte de los alumnos.
215
Por su parte el profesor será el guía del aprendizaje en todo momento, orientando la
discusión o la dinámica en clase y resolviendo dudas siempre y cuando sea necesario.
Las actividades están pensadas en tres momentos: el primero, para aquellas a ser
llevadas en clase como las discusiones, debates y participación, el segundo, para el trabajo
independiente, llevado a cabo en actividades extraclase como las investigaciones y
preparación de productos para clase y/o asesoría, y en un último momento, la asesoría por
parte del profesor para los avances del proyecto integrador del módulo.

Para Teoría Curricular:
Para efectos de acreditación del submódulo de aprendizaje se aplicarán 2
evaluaciones: una intermedia y una final, tomando como base los siguientes criterios:
- Portafolio de Evidencias* 30 %
- Participación fundamentada 20 %
- Trabajo de Evaluación 50 %
Con respecto a los trabajos de evaluación:

Evaluación Intermedia
Este rubro lo cubrirá un examen tipo ensayo que se llevará a cabo el día asignado para
la evaluación y los criterios se especificarán el mismo día. El examen se llevará
tomando en cuenta las primeras 2 unidades de aprendizaje.
Evaluación Final
En concordancia con el propósito del submódulo de aprendizaje se presentará un
trabajo en equipo que consistirá en un marco teórico de referencia del desarrollo y
evaluación curricular (documento). De igual forma, el formato y especificaciones
técnicas para el trabajo se presentarán en una sesión clase al inicio de la evaluación.
* Nota: para el caso del portafolio de evidencias, se ha pensado en su empleo como

una herramienta de evaluación continua y formativa, por lo cual algunos de los
productos (los cuales serán revisados a partir de una rúbrica constituida para cada uno
de ellos, según sea el producto) que podrán ser considerados en su constitución serán:
mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros comparativos, relatorías de los debates
y mesas redondas desarrolladas en clase, avances revisados de los productos
concretos del proyecto integrador, evaluaciones revisadas, coevaluaciones y
autoevaluaciones, entre otros.
Para Desarrollo Curricular:

Para efectos de los criterios de evaluación del submódulo de aprendizaje, se
especifican los siguientes:
60% Presentación de la fundamentación.
20% Autoevaluación.
10% Criterio del profesor.
10% Coevaluación: equipo.
Para Evaluación Curricular:

Para el caso del último submódulo de aprendizaje, se presenta la conclusión del
proyecto integrador, así como la entrega del mismo y su respectiva socialización serán
dos parámetros a considerar:
50% Documento Curricular en impreso y digitalizado.
20% Autoevaluación.
20% Presentación en Power Point.
10% Coevaluación.
216
Nota: el alumno debe cumplir cabalmente con cada una de las actividades propuestas,
que además le dan derecho a la nota de cada evaluación. En cuanto a la asistencia,
debe acatarse lo dispuesto por el reglamento.
Básica
Arnaz, J. (1983). La planeación curricular. Trillas. México.
Casarini, M. (2000). Teoría y diseño curricular. Trillas. México.
Casarini, M. (2000). Acercamiento al currículum. Pp. 1-36.
Casarini, M. (2000). Las fuentes del currículum. Pp. 37-75.
Díaz, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas. 1ª reimpresión.
México.
Díaz, A. (1999). Didáctica y Currículum. Piados. México.
Díaz Barriga, F. (1999). Metodología de diseño curricular para la educación superior.
Trillas. México.
Estebaranz, A. (1999). El currículum como campo de estudio. Pp. 143-154.
Estebaranz, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla.
Hoyos, Medina, C. A. (1998). Sujeto, Kitsch y Alter Logos: hacia una
reconceptualización del currículum. En Perfiles Educativos. No. 81. México,
CESU. Pp. 35-49.
Jonson, H. (1994). Currículum y Educación. Piados. 2ª reimpresión. España.
Pansza, M. (1988). Pedagogía y Currículo. Gérnika. 5ª edición. México.
Posner, G. (1998). Perspectivas teóricas del currículo. Pp. 47-68.
Posner, G. (1998). Análisis del Currículo. McGrawHill. Colombia.
Román Pérez, M. y Díez López E. (1999). Aprendizaje y Currículo. EOS. Madrid-
España.
Ruiz, Ruiz. (2000). Teoría del currículo: Diseño, Desarrollo e Innovación Curricular.
Universitas, S.A. Madrid-España.
Sánchez Soler, M. D. (1995). Modelos académicos. Colección Temas de Hoy en la
Educación Superior (ANUIES). Vol. 8. Pp. 5-83.
Taba, H. (1970). Elaboración del currículum: Teoría y práctica. Troquel. Buenos Aires.
Tyler, R. W. (1998). Principios básicos del currículo. Troquel. Argentina.
Verdugo, E. A. (1996). Evaluación curricular. Una guía para la intervención
psicopedagógica. XXI. 2ª edición. México.
Complementaria
Diccionario de la Ciencias de la Educación. (1997). Santillana. 5ª reimpresión. México.
Dirección General de Educación Superior. (2005). Lineamientos generales para
diseñar, reestructurar y evaluar planes de estudio. Universidad de Colima:
Colima, México.
Enciclopedia General de la Educación. (1999). Currículo: diseño y desarrollo. Océano.
Barcelona, España. Pp. 718-757.
Furlán, A. (1993). Currículum. Innovación y necesidades nacionales. En Conferencias
sobre currículum. Cuadernos Universitarios. No. 4. Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Colima. Pp. 41-54.
Kemmis, S. (1998). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata. 2ª
reimpresión. España.
217

Módulo: Construcción de proyectos de investigación educativa I, II y III
Créditos: 26
Créditos SEMESTRES
Académico 5 5 5
Horas Trabajo
independiente 3 4 4
Créditos 8 9 9
Ubicación del módulo: 6°, 7°, 8° semestres

Programa elaborado por: Dr. Antonio Gómez Nashiki, Dra. Karla Kral y Dra. Florentina
Preciado Cortés.
El propósito clave de este módulo será que los estudiantes aprendan los fundamentos teórico-
metodológicos del proceso de la investigación y sean competentes para seleccionar la
información relevante, hacer un diseño, desarrollarlo, aplicar los métodos pertinentes para el
problema y dar a conocer los resultados de un proyecto de investigación educativa.
218
Competencias Transversales
Competencias Conocimientos Aplicación e indicadores
-Capacidad de - Lengua extranjera -Lee, traduce y se comunica en
comunicación en un - Informática relativa al otro idioma.
segundo idioma. ámbito de estudio. -Busca, procesa, analiza y
-Habilidades en el -Teorías y principios éticos. transfiere información procedente
uso de las -Historia social de México. de fuentes diversas.
Tecnologías de -Fundamentos teóricos de la -Utiliza las Tecnologías de
Información y preservación del medio Información y Comunicación.
Comunicación. ambiente y su medio social. -Manifiesta actitudes de respeto,
-Compromiso ético y -Principios básicos de la tolerancia y responsabilidad.
ciudadano. organización de proyectos. -Iniciativa y autonomía.
-Compromiso con la -Teoría de la decisión -Identifica y busca criterios de
preservación del racional y de solución de calidad.
medio ambiente. problemas. -Construye opiniones informadas.
-Capacidad para -Lógica y Teoría de la -Participa en actividades
formular y gestionar argumentación. encaminadas a la preservación
proyectos. -Estrategias para la del medio ambiente.
-Capacidad para construcción del -Se involucra en la organización y
identificar, plantear y conocimiento. planeación de proyectos.
resolver problemas a -Fundamentos de trabajo -Organiza y planifica su tiempo.
través de la toma de colaborativo. -Identifica, plantea y ofrece
decisiones. -Metodología de la alternativas de solución a
-Capacidad para investigación. diversos problemas.
trabajar en equipo. -Español -Utiliza la creatividad en la
-Capacidad de solución de problemas.
abstracción, análisis y -Trabaja en equipo.
síntesis. -Gestión, negociación y consenso
-Capacidad de -Critica fundamentadamente
investigación. diferentes posiciones incluyendo
-Capacidad de la propia.
comunicación oral y -Conceptualiza, diferencia y
escrita. jerarquiza ideas principales y
secundarias.
-Diseña y desarrolla
investigaciones de distintos
alcances.
-Busca, selecciona y articula
información relevante.
-Cita aplicando criterios
académicos vigentes.
-Se comunican en forma oral y
escrita en su lengua materna
219
Competencias Específicas.

(Saber) (Saber hacer) (Saber ser)
Conocer y analizar los Establecer relaciones Diseñar Mostrar un visión
fundamentos teórico- entre las bases instrumentos de comprensiva sobre la
metodológicos de los metodológicas de la medición problemática de la
instrumentos de investigación social, educativa. medida en las ciencias
investigación. metodologías de sociales.
investigación y técnicas Aplicar
de investigación. instrumentos de Fomentar una actitud
Diseñar, validar e medición crítica sobre las
implementar la Papel y sentido de los educativa aplicaciones de los
construcción y uso de procedimientos y ajustados a los test a la educación y
instrumentos de técnicas de obtención objetivos de la su problemática.
investigación educativa. de información dentro investigación.
de un proceso de Tomar conciencia del
investigación. impacto de las nuevas
tecnologías en los
Distintos criterios de procesos de medición
clasificación de las educativa.
técnicas y
procedimientos de Desarrollar una actitud
obtención de positiva hacia la
información según incorporación de las
objetivo de la técnicas y/o
investigación, carácter procedimientos de
de la misma recogida de
(abierta/cerrada) y papel información en el
del investigador. trabajo profesional del
pedagogo.
Identificar el problema
de la medida en Apreciar el rigor y la
ciencias sociales. exactitud en el uso de
los instrumentos de
medición para el
Concepto de validez y estudio de la realidad
fiabilidad de los educativa.
instrumentos de
medida.
Identificar el proceso a
seguir en cada una de
ellas para su
construcción y
validación.
Identificar criterios para

la selección de
procedimientos de
obtención de
información más
adecuados en función
de distintos objetivos de
investigación.
220
Analizar, discutir y Bases epistemológicas Iniciación en el Iniciarse en la toma de
evaluar los métodos y de la investigación empleo y conciencia de
estrategias de la educativa utilización de un responsabilidades y
investigación educativa, Identificar las lenguaje formal compromisos de la
con la finalidad de características científico. ciencia y/o de la
comparar sus metodológicas de cada investigación
aplicaciones y uno de los métodos de Desarrollar educativa.
utilización. investigación. destrezas
intelectuales y Desarrollar una actitud
Conocer la lógica científicas básicas positiva, crítica y plural
subyacente en cada relacionadas con de la investigación
metodología de la generación del como herramienta de
investigación. conocimiento comprensión y mejora
científico. de la realidad
Comprender y aplicar educativa.
técnicas y estrategias Iniciarse en el
metodológicas manejo de una Toma de conciencia
adecuadas para la variedad de del valor social del
resolución de casos de recursos y conocimiento
investigación educativa. técnicas para la científico.
construcción de
conocimientos Compromiso ético y
científicos en metodológico con la
educación. práctica científica y
profesional.
Participar de forma
colaborativa en el
desarrollo del
conocimiento
científico.
Manejar las fuentes de Conocer las principales Identificar los Capacidad de análisis
información en sus fuentes documentales principales y síntesis.
diversos ámbitos con el en educación. recursos para la
propósito de saber gestión de Capacidad crítica para
acceder a ellas y Conocer los recursos información sobre enjuiciar la información
gestionarlas, electrónicos necesarios el área educativa. y los recursos y
considerando la para la documentación servicios que ofrecen
importancia de la del área educativa. Gestionar bases los portales educativos
confiabilidad y de datos que disponibles.
actualización de las permitan catalogar
fuentes. la información
localizada e
identificada.
Analizar la
información
localizada e
identificada de
acuerdo a criterios
de la investigación
educativa.
Diseñar y desarrollar Proceso de la Planificar y Evaluar críticamente
procesos de investigación educativa: desarrollar los los procesos de
investigación aplicados técnicas de diferentes pasos investigación
a diferentes contextos y documentación de un proceso de desarrollados.
con enfoques científica, problemas y investigación.
metodológicos diversos. objetivos de
221
investigación, hipótesis Aplicar criterios
y variables, muestreo, para evaluar el
técnicas de recolección problema de
de datos, medida y investigación
técnicas de análisis de planteado.
datos.
Aplicar criterios
Características básicas para la
de la investigación planificación de un
educativa. buen diseño de
investigación.
Aspectos
fundamentales de un Evaluar la
diseño de investigación. credibilidad
científica de
Diferenciar las diseños
características básicas cuantitativos y
de los diseños de cualitativos.
investigación.
Presentar y
Concepto de validez comunicar los
interna y externa. resultados de un
proceso de
Identificar las diferentes investigación.
partes de que consta un
informe de Elaborar un
investigación. informe de
investigación.
PARTE IV: Unidades de Aprendizaje.
El módulo de Investigación educativa está divido en dos unidades de aprendizaje que

corresponden a dos etapas generales de la investigación: el diseño y desarrollo. La primera
unidad es más teórica y los estudiantes recibirán las bases ontológicas, epistemológicas y
metodológicas de la investigación educativa. La segunda unidad es más práctica y los
estudiantes realizarán trabajo de campo, análisis e interpretación de datos y la elaboración de
una tesis.
Semestre Unidad de Temas

aprendizaje
Unidad de Semanas 1-5 Introducción a la investigación educativa
Aprendizaje I (Sexto - Conocimiento y método científico.
semestre y la - Concepto y características de la
primera mitad del investigación educativa.
séptimo semestre): - Paradigmas y enfoques de la
investigación educativa.
Diseño de - Ética de la investigación educativa.
proyectos de - La investigación educativa en México
investigación (historia, estado actual, temas, etc.).
educativa.
Semanas 6-11 El proceso de las investigaciones
cuantitativos y cualitativos.
 El proceso general de investigación
cuantitativa:
- Fundamentos conceptuales y
rasgos característicos de la
222
metodología cuantitativa.
- La pregunta inicial y la
formulación del problema objeto
de estudio.
- Planteamiento de problem.a
- Elaboración de marcos teóricos.
- Concepto de hipótesis y su
formulación.
- Concepto de variables.
6 - El concepto y tipos de diseño.
- Población y muestra.
- Los problemas de validez y
confiabilidad.
- Recolección de datos,
instrumentos y análisis de datos.
- Elaboración de informes de
investigación.
 El proceso general de investigación
cualitativa.
- Fundamentos conceptuales y
rasgos característicos de la
metodología cualitativa.
- La pregunta inicial y la
formulación del problema objeto
de estudio.
- Planteamiento de problema.
- Elaboración de marcos teóricos
- Diseños cualitativos.
- Muestreo
- Los problemas de validez y
confiabilidad.
- Recolección de datos,
instrumentos y análisis de
datos.
- Elaboración de informes de
investigación.
Semanas 12-16 Métodos de investigaciones cuantitativos:

y cualitativos
 Métodos de investigación
cuantitativa:
- Métodos experimentales.
- Métodos cuasi
experimentales.
- Métodos no
experimentales.
 Métodos de investigación
cualitativa:
- Método biográfico
- La etnografía
- La fenomenología
- El estudio de caso
- La investigación-acción
223
Séptimo semestre temas (primera mitad):
Semanas 1-4 Instrumentos y técnicas de recogida de datos

desde el enfoque cuantitativo:
 Medir desde el enfoque cuantitativo.
 Escalas para medir actitudes.
 El cuestionario.
 La entrevista.
 Pruebas e inventarios estandarizados.
 La observación.
Semanas 5-8 Instrumentos y técnicas de recogida de datos

desde el enfoque cualitativo:
 Medir desde el enfoque cualitativo.
 Historias de vida e historia oral.
 La observación participante.
 La entrevista en profundidad.
 Los grupos de discusión.
 Fotobiografía
 Análisis de contenido.
Unidad de Séptimo semestre temas(segunda mitad):

Aprendizaje II (La
segunda mitad del Semanas 9-16 Análisis e interpretación de datos
7 séptimo y octavo cuantitativos:
semestre):  Sistematización, codificación y
procesamiento de la información.
Desarrollo de  Uso y aplicación de software
proyectos de cuantitativo.
investigación  Elaboración de cuadros y gráficas.
educativa.
Octavo semestre temas:

Desarrollo de
proyectos de Semanas 1-10 Análisis e interpretación de datos cualitativos.
8 investigación  Organización y sistematización de la
educativa. información.
 Trascripción y codificación de
entrevistas y registros de observación
participante.
 Triangulación de datos.
 Uso y aplicación de software
cualitativo.
Semanas 11-16 Elaboración de informes o tesis de

investigación.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR/PRODUCTO
10. Objetivo general: Integrar las competencias y habilidades teóricas, metodológicas y

técnicas en un trabajo de investigación.
11. Producto: trabajo de investigación (Tesis)
12. Etapas: El módulo se divide en dos sub-módulos, la primera se enfoca a la construcción
del protocolo de investigación (incluyendo el diseño de instrumentos); la segunda
considera el trabajo de campo, el análisis de los datos y la elaboración del reporte de
investigación.
224
13. Actividades: Lecturas generales sobre enfoques teórico-metodológicos de la investigación
educativa; cursos de apoyo con temas específicos; búsqueda de información para sus
proyectos específicos; elaboración y aplicación de un protocolo de investigación.
14. Metodología de trabajo: 1. Clases magistrales (tronco común). Análisis de elementos
teóricos generales sobre investigación; 2. Seminarios por líneas de investigación bajo la
coordinación de un profesor, así como apoyo del asesor directo del alumno.
15. Evaluación: Los avances del proyecto
Semestre 6: Examen escrito y protocolo de investigación (primera versión).
Semestre 7: Proyecto de investigación (corregido) y aplicación de instrumentos.
Semestre 8: Análisis y reporte de investigación (borrador de la tesis).
Tres coordinadores de seminario se encargarán de organizar las actividades académicas de

este módulo que se dividirá en los siguientes sub-módulos:
Unidad I: Diseño de proyectos de investigación educativa.

Se dictarán clases grupales para todos los alumnos de sexto semestre. La exposición estará a
cargo de los coordinadores de seminario, y tratarán los contenidos referidos a la parte de
fundamentos teórico-metodológicos de la investigación educativa. Los alumnos tendrán que
realizar las lecturas de una antología que les será entregada en la primera sesión con un
calendario que señale profesores, fechas y temáticas a tratar.
Se impartirán seminarios especializados. Los estudiantes recibirán asesoría en los

equipos (de tres integrantes) que conformen para realizar su tesis y serán divididos de acuerdo
a las LGAC para que asistan al Seminario de Tesis a cargo de uno de los coordinadores de
seminario, quien apoyará en temas específicos relacionados con el proyecto de investigación.
Es importante mencionar que a los estudiantes les será asignado desde el inicio del módulo un
asesor de tesis que los apoyará en la realización de su trabajo.
La duración del primer módulo será de un semestre y medio, por lo que al finalizar el
séptimo semestre, los estudiantes tendrán que entregar como producto los instrumentos
aplicados para poder trabajar en el análisis e interpretación de los datos obtenidos.
Unidad II: Desarrollo de proyectos de investigación educativa.

Los estudiantes organizados en sus respectivos grupos, de acuerdo con las LGAC, asistirán a
seminarios especializados sobre análisis e interpretación de datos cualitativos y cuantitativos
impartidos por los coordinadores de seminario, quien junto a los asesores de tesis acordarán el
plan de actividades a seguir por los alumnos El esquema del módulo establece que los
alumnos en este último semestre cuenten con el mayor tiempo posible para poder analizar los
datos y poder redactar el borrador de tesis que es el producto final del módulo.
Unidad I: Un examen escrito sobre los contenidos teórico-metodológicos y un avance en el

protocolo de investigación (planteamiento y marco teórico-metodológico) en la evaluación
intermedia. En la evaluación final sería del protocolo de investigación: planteamiento y marco
corregido, diseño y borrador de instrumentos.
Las técnicas de evaluación serán las siguientes:

1. Examen escrito sobre conocimientos generales de los enfoques cuantitativos y
cualitativos de investigación.
2. Proyectos: Investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-
práctico para el (la) estudiante y la asignatura.
3. Ensayos: Exámenes escritos, de respuesta libre, donde el (la) alumno (a) organiza la
información en torno a algunos ejes temáticos.
4. Debate: Técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y
capacidad argumental de los (las) participantes.
225
La evaluación intermedia estará a cargo de los maestros de seminario quienes
elaborarán un examen general de conocimientos, y la segunda parte estará a cargo del
coordinador del seminario (50%) y el restante lo asignará el asesor de tesis.
Unidad II: Piloteo y aplicación de instrumentos para la evaluación intermedia (al terminar
séptimo semestre); análisis y interpretación de datos y borrador de tesis para la evaluación
final.
En esta etapa la calificación será distribuida de la siguiente manera: 50% coordinador

de seminario y el restante por el asesor de tesis.
Las técnicas de evaluación serán las siguientes:
1. Proyectos: Investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-
práctico para el (la) estudiante y la asignatura.
2. Ensayos: Exámenes escritos, de respuesta libre, donde el (la) alumno (a) organiza la
información en torno a algunos ejes temáticos.
3. Debate: Técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y
capacidad argumental de los (las) participantes.
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229

Módulo: Gestión y administración de la educación superior I, II y III
Créditos: 24
Créditos SEMESTRES
Académico 5 5 5
Horas Trabajo
independiente 3 3 3
Créditos 8 8 8
Ubicación del módulo: 6°, 7° y 8°

Programa elaborado por: Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría, Mtra. Carmen Silvia Peña
Vargas, y Dr. Jonás Larios Deniz.
Desarrollar en el estudiante habilidades para realizar intervenciones adecuadas en

instituciones de educación superior en los ámbitos de administración y planeación, con la
finalidad de mejorar la calidad educativa. Impulsar a los estudiantes a asumir la responsabilidad
gerencial indispensable en los procesos de planeación institucional para la adaptación
constante a los ambientes complejos y cambiantes del mundo contemporáneo; la constante
demanda en la optimización de los recursos materiales y humanos para la consecución de una
educación con calidad hace necesario desarrollar, en quienes serán responsables de la
conducción de los procesos educativos, una verdadera cultura de planeación.
230
Competencia Conocimientos Destrezas Actitudes

Conocer la legislación Conocer la normatividad nacional Identificar y aplicar en los procesos Capacidad analítica para vincular la
educativa relacionada con la vigente en materia educativa, de gestión y planeación las legislación educativa con la
planeación y administración particularmente la relacionada con normas jurídicas que constituyen la planeación y administración educativa.
educativa. el nivel superior. infraestructura legal básica
relacionada con la educación Capacidad de abstracción, análisis y
Conocer las políticas y tendencias superior. síntesis.
nacionales que orienten la gestión Que los alumnos sepan ubicar en
de la educación superior. los documentos que norman la
planeación educativa en México
datos fundamentales para la
elaboración de propuestas de
desarrollo institucional en los
distintos niveles educativos.
Aplicar en el ámbito de su Conceptos básicos: planeación, Administrar las posibilidades de Capacidad de gestionar y administrar
competencia las actividades organización, dirección y control. incorporar en los procesos de adecuadamente los recursos
centrales del proceso gestión los elementos básicos de la materiales y humanos disponibles en
administrativo vinculando la planeación, organización, dirección una organización.
administración con la y control.
academia. Intervenir en las etapas
fundamentales en el proceso de
control para que la gestión
universitaria sea eficaz.
Identificar los roles de los Conocer un modelo general de Conocer e identificar los diferentes Capacidad para:
diferentes niveles gerenciales administrador. tipos de gerentes y los roles que Conducir con liderazgo los trabajos en
en una organización y de Tipos de puestos gerenciales. juegan en los diferentes niveles de colaboración.
apoyar la gestión gerencial Procesos gerenciales. la organización. Lograr un pensamiento crítico.
ubicando con certidumbre en Actividades del trabajo gerencial. Socializar y logra empatía ante la
el nivel de competencia la Conocer las características de los Generar propuestas de diversidad de liderazgos y estilos del
participación gerencial. estilos de liderazgo organizacional. intervención gerencial con ejercicio del poder.
Conocer las modalidades del fundamento en los roles
ejercicio del poder. correspondientes a los diferentes
niveles de la organización.
Vincular los principios básicos Conocer la evolución de la teoría Identifica en el contexto del Logra destrezas para el manejo de
de la administración con el administrativa y sus principales desempeño organizacional de una personal desde actitudes propositivas
231
área educativa. representantes. dependencia educativa la teoría
desde la cual la dependencia
Escuela de la administración orienta sus criterios administrativos
científica. para la toma de decisiones.
Escuela de las relaciones humanas Capacidad para explicar el
o conductista. comportamiento de los integrantes
Escuela de la teoría clásica de la de una organización a partir del
organización. modelo de administración.
Escuela de la ciencia de la
administración.
Enfoque de sistemas, de
contingencias, del compromiso
dinámico.
Participar en la gestión de Conocer los elementos básicos de Plantear propuestas que Capacidad de:
recursos humanos, materiales la estructura organizacional de una coadyuven a la definición del Previsión y anticipación.
y de servicios, en dependencia educativa. diseño de la estructura Sociabilización.
dependencias educativas. Conocer los elementos básicos organizacional. Liderazgo.
para la gestión estratégica de los Para integrarse y comunicarse con
recursos humanos. Organizar los procesos de expertos de otras áreas y de distintos
Conocer los diferentes tipos de selección de recursos humanos en contextos.
estructuras organizacionales: el marco de los requerimientos Delegar
orgánicas y mecánicas. específicos de una dependencia Trabajar en equipo.
educativa. Para lograr empatía con los
Conocer los criterios de integrantes de la organización.
optimización en los procesos de Planificar procesos de trabajo. Negociar.
gestión: eficacia, eficiencia, Comunicarse con efectividad.
efectividad y la gestión del cambio Incorporar criterios de temporalidad
o la innovación. y uso adecuado de recursos.
Gestionar tareas y delegar

funciones.
Promover, y participar en la Fundamentos de trabajo Elaboración de propuestas Capacidad para:
implantación de procesos y colaborativo multidisciplinario. estratégicas de los conceptos de Visualizar el futuro de una
modelos de gestión de la misión y visión en el marco de un organización de manera estratégica.
calidad en las dependencias proceso de gestión de la calidad.
educativas. Conocer diferentes modelos para la Resolver problemas y tomar
toma de decisiones. Tomar decisiones asumiendo las decisiones.
consecuencias de las mismas con
232
autonomía, no requiriendo de forma Trabajar en equipo.
sistemática la aprobación de su
superior. Conducir con liderazgo los trabajos en
colaboración.
Conocer un modelo de gestión Generar entusiasmo en los demás y

desde una perspectiva estratégica. conseguir que sus colaboradores
Vincular los procesos de gestión de hagan lo que sin él no habría ocurrido.
calidad con la implantación de una
Conocer los fundamentos de un estrategia corporativa. Innovar
Sistemas de Gestión de la Calidad.
Participar en la planificación de un Lograr un pensamiento crítico.
sistema de gestión de la calidad en
el marco de procesos específicos
identificados por una dependencia
educativa con fines de mejora de la
calidad.
Planificar proyectos de mejora Modelos de planeación. Elegir el modelo de planeación Capacidad para identificar un modelo
en dependencias educativas. acorde a las necesidades y adecuado para atender situaciones
Planeación estratégica: requerimientos de la organización. específicas.
diagnóstico, misión, visión,
objetivos, estrategias, líneas de Buscar información procesarla y Capacidad para identificar problemas y
acción. organizarla en el marco de un aplicar soluciones.
diagnóstico FODA.
Conocer las características y Hacer uso de la información Uso adecuado de los recursos
elementos básicos para la disponible en la toma de decisiones disponibles.
construcción de indicadores durante las diferentes etapas del
paramétricos y de estado. proceso de planeación. Visión estratégica.
Identificar y definir objetivos,

Sistematización de indicadores de estrategias, metas y acciones Responsabilidad en la intervención en
calidad y procedimientos de Identificar lo urgente y lo importante los procesos de planeación.
implantación y seguimiento. para definir prioridades.
Definir y calcular indicadores de Capacidad para utilizar con
calidad en las dependencias responsabilidad la información
educativas. disponible en las dependencias
educativas.
Construir preguntas orientadoras
para recuperar información clave Capacidad para generar nuevas ideas.
233
relativa a los indicadores.
Recopilar, procesar y analizar

información relevante y pertinente a
los procesos de planeación.
Desarrollar un modelo de Conocer la estructura de un Plan Identificar los elementos de un Disposición propositiva, con visión
planeación para instituciones Institucional de Desarrollo, el PIDE. estratégica y operativa.
educativas bajo los esquemas esquema del Proyecto Integral de Integrar estrategias para diseñar un Trabajo en equipo.
de planeación estratégica y Fortalecimiento Institucional PIFI, su proGES y sus proDES. Responsabilidad en la intervención en
operativa. propuesto por el gobierno federal Elaborar un programa operativo los procesos de planeación.
vigente, los anual. Pensamiento crítico.
conceptos proDES y proGES Capacidad para interactuar y trabajar
los elementos de un POA y los en grupos interdisciplinarios.
Insumos para la planeación.
PARTE IV: CONTENIDOS/TEMAS: Módulos, unidades de aprendizaje y objetos de estudio.
Semestre 6
Módulo sustantivo Normas jurídicas que constituyen la infraestructura legal básica relacionada con los procesos de gestión en la fase de
Bloque planeación.
Antecedentes: introducción a la planeación de la educación superior.
1. El Sistema Nacional de Planeación Permanente para la Educación Superior.
Estado actual (operatividad del SINAPPES).
2. Bases normativas de la planeación de la Educación Superior.
- Leyes y artículos específicos que se refieren a normas y procedimientos para la planeación:

- Marco normativo de naturaleza jurídica general:
Unidades de - Constitución (Art. 3º) Fracción I; VIII y IX.
Aprendizaje - Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.
- Ley General de Educación(Reglamentaria del Artículo 3° Constitucional)
- Ley de la Planeación.
- Ley de Profesiones.
- Ley para la Coordinación de la Educación Superior.
- Otras disposiciones legales.
3. Marco normativo de naturaleza jurídica particular
234
- Ley Orgánica
- Estatutos
- Reglamentos
- Contrato Colectivo de trabajo
- Otras disposiciones internas
4. Políticas y lineamientos para el desarrollo
Contexto histórico de los antecedentes:
- Plan Nacional de Educación Superior. Lineamientos generales para el periodo 1981-1991.
- Plan Nacional de Desarrollo 1982-1988 (PNR).
- Planes estatales de desarrollo.
- Programa Nacional de Educación, Recreación, Cultura y Deporte 1984-1988.
- Programa Nacional de Educación 1984-1985 (PRONAES).
- Planes regionales indicativos para el desarrollo de la educación superior (PRIDES).
- Planes institucionales de desarrollo (PIDES).
- Acuerdos de la Asamblea General o del Consejo Nacional de la ANUIES.
- Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior: 1986 - 1988. (PROIDES).
- Programas Nacionales de Educación para los periodos sexenales 1989-1994, 1995-2000, Programa Nacional de
Desarrollo Educativo (2001 – 2006), y el programa sectorial 2007-2012.
5. COEPES: Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior.

- Funciones de la COEPES.
- Lineamientos que rigen la planeación estatal para la educación superior.
Semestre 7
Módulo sustantivo
Gestión y gerencia en el proceso administrativo.
Bloque
1. Introducción a la administración
- Una introducción al concepto de organización.
- Una introducción al concepto de organización: Sociedad y Organización.
Unidades de - Gestión organizacional. Elementos para su estudio.
Aprendizaje
- Introducción a la administración académica y la academia como objeto de administración.
2. El proceso administrativo: Planeación, organización, dirección y control.
235
Conceptos básicos.
- Planeación
- Definición de planificación estratégica.
- Contenido y proceso de la planificación estratégica.
- Análisis interno de la institución.
- Análisis de contexto o externo.
Organización
- Diseño y estructura organizacional.
- Poder y distribución de autoridad.
- Administración de recursos humanos.
Dirección
- Roles gerenciales.
- Tipos de gerentes y diferentes niveles de la administración.
- Liderazgo.
- Supervisión y técnicas.
- Control: concepto, tipos y técnicas.
El control estratégico de la gestión universitaria.

Introducción
- El proceso de control de gestión.
- Diseño de un sistema de control.
- Tipos de control.
- Aspectos relevantes del control de gestión.
- Características de los sistemas efectivos.
- Problemas para establecer sistemas de control en la universidad.
236
3. Administración y gerentes.
- Las organizaciones y la necesidad de administrarlas.
- El trabajo del administrador (gerente).
- Un modelo general de administrador.
- Tipos de puestos gerenciales.
- Procesos gerenciales.
- Actividades del trabajo gerencial.
4. Las relaciones humanas en la toma de decisiones.

- Cómo detectar problemas y oportunidades.
- El proceso para detectar problemas.
- Cómo detectar oportunidades.
- Cómo tomar la decisión de decidir.
- Decisiones programadas y no programadas.
- Modelo racional para tomar decisiones.
- Implantar la decisión y monitorearla.
5. Cómo hacer que la estrategia sea operativa.

- Planes para una sola vez.
- Planes permanentes.
- Procedimientos para su implementación: objetivos anuales y administración por objetivos.
6. Evolución de la teoría administrativa.
- Escuela de la administración científica.
- Escuela de las relaciones humanas o conductista.
- Escuela de la teoría clásica de la organización.
- Escuela de la ciencia de la administración.
- Enfoque de sistemas, de contingencias, del compromiso dinámico.
Módulo sustantivo
Tareas que conforman la estrategia corporativa y fundamentos para integrar un sistema de gestión de la calidad.
Bloque
Unidades de 1. La gestión de organizaciones formales.
Aprendizaje - El concepto de gestión desde una perspectiva estratégica.
- Estrategia corporativa.
- Tareas del diseño de estrategias corporativas.
- Hacia un modelo de gestión estratégica universitaria.
237
2. La gestión estratégica de los recursos humanos.
- Comportamientos ejecutivos que inciden que inciden en el logro de una gestión eficaz.
- Componentes de la gestión de recursos humanos.
- Heterogeneidad del sistema universitario.
3. Diseño de la estructura organizacional.
- Las estructuras burocráticas, profesionales y mecánicas.
- Las estructuras adhocrática y la orgánica.
- La estructura burocrática carismática.
- Las estructuras matriciales.
- El diseño de una estructura organizacional.
4. Certificación ISO 9001:2000.
- Elementos básicos de los documentos que comprenden la serie de normas ISO 9000:2000.
- Definición de la estructura de un sistema de gestión de la calidad.
- Definición del alcance, la política de calidad, los objetivos de calidad y el manual de calidad.
- Procedimientos del sistema de gestión de la calidad.
- Planes de calidad.
Semestre 8
Módulo sustantivo
Conceptos básicos sobre planificación y propuestas de mejora
Bloque
1. Concepto planeación.
- Tipos de planeación.
- Corrientes y dimensiones de la planeación.
- Estructura de un modelo de planeación.
- Etapas de planeación.
Unidades de 2. Pensamiento estratégico.
Aprendizaje - Conceptualización.
- Pensamiento estratégico: Misión, visión, valores y compromisos.
- Planeación a largo plazo: diagnóstico estratégico, análisis de áreas estratégicas, objetivos y planes de acción
estratégicos.
3. Fundamentos metodológicos para una planeación estratégica.
- El planeamiento de la educación en América Latina.
238
- Planeamiento y gestión del desarrollo de la educación, a la luz del Congreso Internacional sobre “Planeamiento y
gestión del desarrollo de la educación” auspiciado por la UNESCO.
- El planeamiento universitario.
- El planeamiento estratégico como parte de la gestión moderna de la Universidad. Partes de un plan estratégico.
4. Elementos de un plan maestro elaborado bajo esquema de planeación estratégica.
- Misión
- Visión
- Objetivos estratégicos
- Programas estratégicos
- Líneas de acción
5. Metodología para integrar un diagnóstico FODA.

6. Elementos de un plan operativo.
239
El presente proyecto integrador del módulo de gestión y administración educativa, asume como
tarea primordial la elaboración de un plan de desarrollo, cuya formulación es de vital importancia en
la vida de una institución, ya que permite y orienta la acción, toma de decisiones que dirigen el
rumbo y destino de la misma.
LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO INTEGRADOR.
EVALUACIÓN MEDIANTE PORTAFOLIO: INTEGRA TODOS LOS ELEMENTOS REFERIDOS

EN EL LA PARTE VII INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN.
16. Objetivo general:
Formular un Plan de Desarrollo para una dependencia en el ámbito educativo que permita
visualizar sus prioridades presentes así como construir escenarios futuros. Lo anterior a partir de
la integración de los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos en el desarrollo del módulo de
gestión y administración educativa durante el transcurso de los semestres.
17. Producto:
Un plan de desarrollo de una institución en el ámbito educativo.
18. Etapas
I. Preparación de insumos. Los insumos se refieren a los documentos oficiales que deben
considerarse para la formulación y fundamentación de un plan de desarrollo. Es importante
señalar, que la información que se utilice debe ser precisa, relevante, confiable y oportuna. Entre
los insumos que se pueden considerar para su análisis son los siguientes:
1.1 Plan Nacional de Desarrollo.

1.2 Programa sectorial de educación.
1.3 Indicadores de rendimiento académico.
1.4 Planes institucionales de desarrollo de la institución.
1.5 Estadísticas oficiales.
1.6 Programas operativos anuales de las DES.
1.7 Informes anuales de la institución y/o sus dependencias.
Entre otros.
II. Elaboración de un diagnóstico. Se asume que un diagnóstico es “conocer el estado de una

situación, fenómeno o proceso determinado. Es una etapa del permanente ejercicio de la
evaluación” (Goldfeder y Aguilar, 2000:68). Por ello, todo diagnóstico tiene la finalidad de informar
sobre la realidad, avances y retrocesos de manera objetiva y veraz argumentado siempre en
fuentes de información internas y externas que sustenten la realidad. Goldfeder y Aguilar (2000)
atribuyen como éxito considerar la creatividad como factor vital para la elaboración del diagnóstico,
enfatizando la importancia de crear un diseño a la medida de la naturaleza del objeto de estudio,
sin soslayar la importancia de los intereses y necesidades del porqué, para qué y para quién.
En esta fase del proyecto, se tiene que realizar un ejercicio que evidencie la situación a partir
de un análisis detallado en el ámbito de cada situación, fenómeno o proceso determinado (según
corresponda), haciendo énfasis en los resultados de acuerdo a lo señalado en esta guía, esta
primera fase servirá de insumo primario para la fase de actualización de la planeación.
II.1 Análisis interno

II.1.1 Analizar documentos que permitan elaborar una autoevaluación a partir de: Indicadores
académicos, valores de la institución, objetivos estratégicos, políticas, entre otros.
II.1.2 Caracterización de los elementos que integran la estructura organizacional (recursos
humanos, planta física y apoyo, entre otros).
240
II.1.3 Caracterización de los procesos que se desarrollan en la institución (organización
académico. Administrativo y situación financiera y administrativa, entre otros).
II.1.4 Evaluación FODA (Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas).
II.1.5 Análisis: pronóstico y prospectiva.
II.1.6 Áreas consolidadas a partir de los resultados del análisis.
II.1.7 Áreas críticas a partir de los resultados del análisis.
II.2 Análisis externo

II.2.1 Realidad social: sistemas educativo, económico, político, científico y tecnológico y social
III. Proceso de planeación. Este apartado se asume como los fundamentos que sustentan e
inspiran la acción transformadora de una situación, fenómeno o proceso determinado de una
organización. En ese sentido habrá que diseñar los siguientes elementos:
III.1 Prioridades estratégicas

III.3.1 Bosquejo de las líneas (áreas) de acción prioritarias objeto de atención.
III.3.2 Contextualización de cada una de las líneas (áreas) objeto de atención.
III.2 Formulación de:

III.2.I Misión
III.2.2 Visión
III.3.3 Políticas
III.4.4 Objetivo general
III.5.5 Objetivos específicos
III.6.6 Metas
IV. Elaboración de un plan estratégico.

IV.1.1 Nombre del proyecto estratégico.
IV.1.1.1 Objetivo general.
IV.1.1.2 Objetivo particulares (hasta 5).
IV.1.1.3 Metas (hasta 5).
IV.1.1.4 Acciones (hasta 5).
IV.1.1.5 Recursos justificados y priorizados.
IV.1.1.5 Estrategia de ejecución del plan estratégico.
V. Plan de seguimiento y evaluación.

V.1 Técnicas de seguimiento.
V.II Técnicas de evaluación.
V.III Elaboración de informe.
El trabajo escolar se delinea desde cuatro estrategias básicas:
1. Trabajo presencial en el aula.

2. Clases magistrales y/o conferencias.
3. Asesoría sobre el proyecto de integración.
4. Trabajo independiente por el estudiante.
El desarrollo de los contenidos será responsabilidad compartida entre profesores y

estudiantes, por lo cual hay una distribución de tareas que cada uno tendrá que cumplir en
tiempos definidos en una agenda de actividades por bloque temático. A continuación se delinean
las actividades que derivan de las estrategias de trabajo escolar arriba mencionadas:
Estrategia Responsables Actividades

Trabajo presencial en el Profesores titulares y • Impartición de clase en los
aula. adjuntos. bloques respectivos, trabajo
de aula.
Clases magistrales y/o Profesores titulares • Exposición magistral a grupos
241
conferencias. Expertos en temas generacionales de temas que
específicos de introducen, debaten y/o
planeación. integran los contenidos del
bloque temático.
• Exposición de experiencias
de planeación y
administración institucional.
Integración de proyectos Profesores titulares • Asignación y seguimiento del
Aprendizaje basado en y proyecto de integración.
solución de problemas Profesores adjuntos. • Asesoría sobre el proyecto de
Estudio de casos integración.
• Revisión de avances del
proyecto de integración
Trabajo independiente Estudiante • Búsquedas
por el estudiante. bibliohemerográficas
• Lectura permanente
• Redacción e integración de
evidencias.
El módulo inicia en el sexto semestre de la carrera con un bloque de preparación para el

trabajo crítico de las políticas educativas y los modelos de planeación y administración educativa,
se trata de la revisión de la legislación educativa relacionada con la actividad de planeación de la
educación superior en México. El módulo continúa en séptimo semestre con tres bloques
temáticos: procesos administrativos aplicados a la educación, gestión y liderazgo y modelos de
planeación. Finaliza en octavo semestre con dos bloques temáticos, políticas educativas para la
planeación y procesos de calidad y certificación.
El proyecto de integración se realizará en séptimo y octavo semestres, de acuerdo con los

lineamientos estipulados en el apartado V del presente documento.
Es importante señalar que la pertinencia de contar con profesores titulares del módulo y
adjuntos es para potenciar el desempeño de los estudiantes en dos sentidos:
a) Por un lado, los profesores titulares son expertos sobre administración y planeación
educativa en temas selectos, de manera que tienen información de primera mano
proveniente del concierto actual de la política para la educación superior en México.
b) En este mismo sentido, será posible invitar a especialistas en aspectos técnicos,

políticos y de gestión sobre aspectos que requieren de profundización que el profesor
titular o adjunto no tuviera.
c) Por otro lado, los profesores adjuntos podrán atender a grupos reducidos de
estudiantes (máximo 15) en su desempeño dentro del aula, abundando en los temas
que informan sobre la planeación y la administración educativa; además, asesorando
el proyecto integrador.
Para el funcionamiento eficaz del trabajo entre los diferentes actores debe realizarse un
cronograma de actividades, en función del número de alumnos por generación atendida.
Formato de evaluación del módulo Gestión y Planeación de la Licenciatura en Pedagogía,

Señalar semestre: Agosto de 2008 enero de 2009.
Dimensión Parámetro Indicador Pondera Evaluado Periodos y
ción r evaluación
parcial
242
1 Asistencia Número de Todas las asistencias Auto 1ª parcial:
asistencias (hs) 15 5 evaluació 2ª parcial:
Se calculará n 3ª parcial:
considerando el
número total de pases Control Ordinario:
de lista en el periodo de lista
Tres retardos de
equivalen a una falta. asistenci
a
2 Participaciones Individuales Aplica en los
20 3 periodos
Tanto las Elaboración de Tareas: claridad en la 10 Auto
participaciones tareas: lecturas redacción (cuidar evaluació
individuales con reporte en ortografía y ny
como en equipo forma de presentación),
integrarán un resumen, cuadro presencia de los Control
portafolio. sinóptico, mapa contenidos del
Las evidencias conceptual, tabla principales. Profesor
individuales de registro.
corresponden a Aportaciones Registro de 10
manuscritos. durante la clase participaciones
Las evidencias pertinentes al
por equipo desarrollo de la clase
corresponden a Se ponderan los
mecanogramas, puntos de acuerdo al
videos, archivos record de mayor
electrónicos, participación.
etc.
Equipo 25 Auto Aplica en los

evaluació 3 periodos
Material didáctico ny
Presentaciones utilizado, técnica de 10
ante grupo: manejo del grupo, Control
(require de dominio del tema. del
evidencia física No califica si el profesor
de la alumno no estuvo
participación). presente durante la
participación de su
equipo.
Elaboración de Presentación, 10
propuestas o introducción,
proyectos: organización y
(su entrega es claridad de la
requisito para información,
presentar conclusión y/o opinión
examen). del grupo sobre el
tema analizado.
243
Reporte de Entrega puntual de
lectura en los reportes 5
equipo: Presentación.
Introducción
(su entrega es Contenido (s) incluir
requisito para ideas principales.
presentar Opinión del equipo
examen). sobre la lectura,
conclusiones y
aplicación.
No califica el reporte
o trabajo entregado
fuera de la fecha
establecida.
3 Examen Total de Número de aciertos 50 Profesor Aplica en los
Se integrará de reactivos 3 periodos
manera ponderados con Total de puntos 100
colegiada con el base en 50
consenso del puntos.
profesorado del
módulo.
PORTAFOLIO: Cada alumno será responsable de integrar su portafolio con evidencias

manuscritas para los trabajos individuales derivados de tareas de lecturas y ejercicios realizados
durante las sesiones de clase; con evidencias en mecanograma cuando se trate de productos
elaborados en equipo.
TODOS LOS PRODUCTOS EN MECANOGRAMA DEBERÁN PRESENTARSE CON EL

SIGUIENTE FORMATO.
Portada
Todos los datos de la portada deberán ir centrados, en el siguiente orden:
• Escudo y nombre de la UCOL y de la Facultad de Pedagogía.
• Licenciatura
• Nombre del módulo y del bloque.
• f) Título del trabajo.
• g) Nombre del estudiante.
• h) Nombre del profesor.
• h) Lugar, mes y año.
Formato
 Entrega impresa para su incorporación a portafolio con respaldo en archivo electrónico.
 El trabajo debe mecanografiarse usando procesador de palabras.
 Tamaño carta.
 Márgenes: Derecho 2.5 cm., Izquierdo 3.0 cm., Superior 2.5 cm., Inferior 2.5.
 Espaciamiento: Escrito a espacio y medio.
 Procurar un lenguaje claro y preciso.
 Adecuarse a un sistema de citas y anotaciones (se sugiere la normativa de la American
Psychological Association (APA).
 La tipografía una de las siguientes: Arial, Bookman, Courier, Times New Roman.
 El tamaño de la tipografía debe ser de 12 puntos para texto y 14 para títulos.
 Los cuadros y las figuras deben estar integrados al texto, colocados próximos a la parte
donde se mencionen por primera vez. Cuando proceda deben señalarse los datos de la
fuente.
 Paginado, iniciando después del índice.
 Si es impreso, el trabajo debe imprimirse por los dos lados de la hoja, NO
ENCUADERNAR PARA FACILITAR SU INCORPORACIÓN AL PORTAFOLIO.

Básica
244
Ackoff, R. (1990). La planificación en la empresa. Ed. LIMUSA. México.
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2012. Foro Consultivo Científico y Tecnológico noviembre 2006.
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2001-2006. La formulación, desarrollo y actualización de los Programas
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convocatorias. Anexo gestión académica. Documento en línea.
SES.SEP. (2006). Programa Integral de Fortalecimiento Institucional. Lineamientos.
http://ses.sep.gob.mx/cgi-bin/index.pl
Guía PIFI 3.0
Guía PIFI 3.3
Glosario PIFI
Programas estratégicos: PIFI, PROMEP, PRONABES, PRONAD, SEP-CONACYT,
FAEUP (Fondo de apoyo extraordinario a las universidades públicas estatales)
Normativa de la Educación Superior
Sistema de Evaluación y Acreditación: CIEES, COPAES.
SEP-SINAPES-COEPES. (1998-1999) Lineamientos y acuerdos generales.
245
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U de C. PIDE. 2002- 2005 PIDE 2006-2009.
Complementaria
U de C. (1997). Modelo de Planeación Estratégica. Una propuesta. Versión in extenso
Sitio Web de Universidad de Colima. http://www.ucol.mx Planeación. Guía Técnica para
la Planeación Institucional.
246

Módulo: Práctica Pedagógica I-VIII
Nombre Incial Inicial Intermedia Intermedia Intermedia Final Final Final

I II I II III I II III
Ubicación 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
(Semestre)
Horas 3 3 3 3 3 3 3 3
Conducción de
un Académico
Horas Trabajo 3 3 3 3 3 4 5 5
independiente
Créditos 6 6 6 6 6 7 8 8
Ubicación: 1° a 8°
Fecha de elaboración: 2 de marzo de 2011
Elaborado por: Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez, Mtro. Juan Carlos Meza Romero, Dra.
Florentina Preciado Cortés.
PARTE II. PROPÓSITO

La práctica pedagógica es un espacio de formación donde se pone en contacto al alumno con
situaciones reales emanadas de los módulos sustantivos, con el propósito de transferir sus
conocimientos de manera gradual. En concordancia con el modelo de competencias, la práctica
pedagógica desempeña un papel clave en el desarrollo de competencias, pues permite la
transferencia y movilización de conocimientos a situaciones de trabajo (Molina, 2004). Se define
como ese espacio destinado a la socialización profesional, a la vinculación con el mundo laboral, de
tal forma que desde la condición de estudiante se dé una interrelación social, incrementando las
posibilidades de empleo, la madurez de los estudiantes, el desarrollo de actitudes positivas hacia la
autoconfianza y el razonamiento práctico (Ibid).
PARTE III. COMPETENCIAS

Comunica ideas Conoce los Expone en lenguaje Lee, redacta y se
oral y por escrito lineamientos apropiado en forma oral y comunica de manera
en entornos generales tanto en escrita ideas originales y autónoma en un
profesionales para relación con la utiliza diferentes ambiente de trabajo
integrarse redacción y ortografía estrategias de colaborativo.
efectivamente en como las formas de pensamiento en la
equipos de trabajo comunicación oral. resolución de problemas.
multidisciplinario.
Integra las bases Conoce los elementos Identifica los campos de Demuestra una visión
teóricas y teórico – conceptuales intervención específicos clara y global de su
epistemológicas que dan fundamento a del profesional de la campo profesional.
del ser y que hacer la Pedagogía. Pedagogía y su incidencia
del profesional de en los mismos.
la Pedagogía a su
práctica.
247
Implementa la Conoce elementos Elabora planeaciones Demuestra un
docencia en básicos de planeación didácticas acordes al profesionalismo ético
distintos grupos, didáctica y diseño de contexto de su en los procesos
niveles y áreas materiales educativos intervención docente. docentes en que
disciplinares Diseña, utiliza y evalúa interviene.
considerando las materiales educativos
didácticas que le para la intervención en el
sean propias. aula.
Diseña y desarrolla Distingue las fases Diseña y desarrolla Toma una actitud
propuestas de fundamentales de un estudios evaluativos crítica y analítica ante
evaluación de proceso de evaluación desde distintos enfoques la incidencia y
programas y y los principales epistemológicos y relevancia que en la
procesos componentes de metodológicos sociedad actual tienen
educativos. modelos evaluativos. respetando las normas y los resultados de la
estándares propios de la evaluación educativa.
evaluación.
Participa en Identifica el origen y Elabora y aplica Manifiesta una actitud
procesos de panorama actual de la programas de orientación ética y de
orientación orientación educativa, educativa (tutoría confidencialidad en
educativa ubicando al individual y grupal) para los procesos de
implementando la profesional de la diferentes instituciones y orientación educativa
tutoría individual y Pedagogía en su rol niveles educativos. en que participa.
grupal. de tutor individual y
grupal.
Desarrolla Conoce los Detecta necesidades de Emplea empatía con
programas de fundamentos teóricos capacitación y los sujetos en el
formación de y metodológicos de la actualización de recursos desarrollo de
recursos humanos capacitación y humanos mediante programas de
con base en actualización de diferentes métodos, capacitación y
diganosticos de recursos humanos. técnicas e instrumentos actualización.
necesidades de de evaluación
aprendizaje de los diagnóstica.
sujetos, mediante
la aplicación de
métodos, técnicas
e instrumentos
apropiados.
Diseña, Identifica las Construye materiales Usa ética y
implementa y características y usos didácticos apoyados con responsablemente los
evalua materiales de los diferentes la tecnología de acuerdo materiales didácticos
didácticos a través recursos emanados de a criterios pedagógicos y basados en las TIC’s
de las TIC’S para las TIC’S para su a las necesidades de los para enriquecer los
los diferentes implementación en diferentes niveles procesos educativos.
niveles educativos. procesos educativos. educativos.
Participa en los Conoce las políticas y Identifica y aplica en los Demuestra capacidad
ámbitos de tendencias nacionales procesos de analítica para vincular
administración y y locales que orientan administración y la legislación
planeación en la gestión de la planeación las políticas educativa con la
Instituciones de educación superior. que constituyen la planeación y la
Educación infraestructura legal administración
Superior para básica relacionada con la educativa.
mejorar la calidad educación superior.
educativa.
Sustenta, diseña y Reconoce los Aplica la teoría y Valora la importancia
evalua propuestas fundamentos y metodología del currículo de la teoría del
curriculares principios de la teoría a contextos formativos currículo en todo
considerando su del currículo y su específicos. proceso formativo.
pertienencia, aplicación a los
actualidad e procesos de
248
innovación. formación.
Elabora y aplica un Identifica las bases Planifica y desarrolla los Desarrolla una actitud
proyecto de epistemológicas de la diferentes pasos de un positiva, crítica y
investigación investigación proceso de investigación plural de la
educativa con base educativa y las atendiendo a una investigación como
en un diseño características problemática real. herramienta de
aporpiado y la metodológicas de comprensión y mejora
aplicación de cada uno de los de la realidad
instrumentos métodos de educativa.
pertinentes para la investigación.
mejora de la
realidad educativa.
PARTE IV: CONTENIDOS
Semestre UNIDAD DE TEMAS Y SUBTEMAS

APRENDIZAJE
1 Habilidades 1. Expresión oral
profesionales • La expresión oral como habilidad de un
pedagogo.
• Estrategias expositivas.
2. Expresión escrita
• Redacción de textos.
• Habilidades de lecto – escritura.
3. Trabajo colaborativo
• Comunicación asertiva.
• Relaciones interpersonales.
4. Gestión de la información.
• Motores de búsqueda de información en
internet.
• Análisis y discriminación de fuentes de
información.
2 Conocimiento de la 1. Identidad del pedagogo.
profesión • Concepción histórica del pedagogo.
• Concepción actual del pedagogo.
2. Áreas de intervención profesional.
• Docencia.
• Diseño curricular.
• Evaluación educativa.
• Gestión educativa.
• Investigación pedagógica.
• TIC’S aplicadas a la educación.
• Orientación educativa.
3 Docencia 1. Fundamentos de didáctica general.
• Planeación de un curso, unidad y clase.
2. Recursos didácticos
• Características, funciones, tipos y
aplicaciones.
• Diseño de recursos y materiales didácticos.
Evaluación 3. Evaluación del aprendizaje y la enseñanza
Educativa • Evaluación diagnóstica.
• Evaluación formativa.
• Evaluación sumativa.
4. Evaluación institucional y de procesos.
4 Orientación 1. Diseño de diagnóstico de necesidades de orientación.
educativa • Técnicas e instrumentos de intervención en
orientación.
2. Elaboración de un programa de intervención en
249
orientación.
3. Evaluación del desarrollo del programa de orientación.
• Evaluación del orientado.
• Evaluación del desempeño del orientador.
• Evaluación del programa de orientación.
5 Capacitación de 1. Aplicación de técnicas de formación de recursos
Recursos Humanos humanos.
• Técnicas tradicionales.
• Técnicas modernas.
2. Implementación de un programa de formación de
recursos humanos.
• Detección de necesidades de formación.
• Instrumentación y operación de un programa
de formación.
• Evaluación de funcionamiento, resultados e
impacto del programa de formación.
Educación digital 1. Medios didácticos apoyados por las TIC’s.
• Fundamentos teórico – conceptuales de las
nuevas TIC’s aplicadas a la educación.
• Diseño de material didáctico apoyado con las
TIC’s.
2. Educación a distancia.
• Diseño de cursos a distancia.
• Elaboración de materiales didácticos para
6 Organización 1. Elaboración de propuestas de mejora en torno al
escolar marco jurídico de la educación.
• Leyes nacionales y locales.
2. Detección de áreas de oportunidad en relación al
desarrollo institucional.
• Elaboración de diagnóstico FODA.
3. Colaboración con un responsable del área de
organización escolar.
• Bitácora.
• Evidencias de intervención.
7 Currículum 1. Análisis de propuestas curriculares.
2. Diseño de propuestas curriculares.
Investigación 1. Revisión de protocolos de investigación.
educativa 2. Elaboración de protocolo de investigación.
3. Desarrollo de técnicas grupales con el tema de tesis.
8 Integración del 1. Integración del perfil del Licenciado en Pedagogía.
perfil de egreso del • Ser y actuar del Pedagogo.
Licenciado en • Práctica profesional.
Pedagogía 2. Preparación para el empleo.
Objetivo general.
Integrar un perfil profesional del Licenciado en Pedagogía con cada una de las áreas propias de
formación profesional.
Objetivos específicos.
Cada semestre la Práctica Pedagógica estará orientada a determiandas áreas de formación del
Licenciado en Pedagogía acordes con los módulos paralelos del plan de estudios, a fin de que el
estudiante adquiera una experiencia profesional holistica y vinculada con espacios reales.
Producto.
Práctica situada en un espacio real, acorde con las áreas de formación del Licenciado en
Pedagogía.
250
Semestre Área de formación Actividades Metodología Evaluación
1y2 • Habilidades • Revisión • Trabajo Conforme a
profesionales documental. individual y rúbrica
• Conocimiento de la • Visista a en equipo
profesión espacios • Asesoría
profesionales. docente
• Participación en
foros de
egresados.
3 • Docencia • Docencia frente • Trabajo en
• Evaluación a grupo. equipos
Educativa • Planeación de • Asistencia a
clases. un espacio
• Realización de real de
pruebas. prácticas
4 • Orientación • Pasantia con un • Asesoría del
educativa orientador docente y del
educativo. asesor de
• Desarrollo de prácticas
tutoría (personal de
• individual y la institución
grupal. donde
5 • Capacitación de • Organización, practica el
Recursos Humanos impartición y estudiante).
• Tecnologías de evaluación de
Información y cursos de
Comunicación capacitación
(TIC’s) (para niños,
jóvenes o
adultos)
utilizando la
tecnología.
6 • Organización • Asistir a personal
escolar del área de
órganización
escolar en
actividades
propias a sus
funciones
(educación
básica, media
superior y
superior).
7 • Currículum • Revisión y
• Investigación evaluación de
educativa planes de
estudio.
• Trabajo de
campo
correspondiente
a su proyecto de
investigación
(tesis).
8 • Integración del perfil • Desarrollo y
de egreso del seguimiento de
Licenciado en la práctica
Pedagogía profesional.
251
PARTE VI. METODOLOGÍA
El profesor de módulo de prácticas debe estar en coordinación con los profesores de los módulos
que están relacionados con el área de formación, de modo que se pueda aprovechar productos
que sean aplicables a más de un módulo.
Los profesores de prácticas pedagógicas intermedia y final realizarán previo al inicio del semestre
un listado de espacios donde los estudiantes podrán insertarse a realizar sus práctias,
adicionalmente, los estudiantes podrán solicitar la apertura de nuevos escenarios, mismos que
serán analizados por el cuerpo docente y directivo para verificar su viabilidad. En el caso de la
práctica pedagógica inicial I y II sus productos están enfocados al desarrollo de habilidades
académicas y al conocimiento de la profesión mediante entervistas a egresados, paneles y visitas
a espacios laborales.
Toda petición de escenarios diferentes a los propuestos por los profesores deberá ser
acompañada por un oficio donde la institución solicitante de practicantes especifique las
actividades que se realizarían y el personal que estaría a cargo de los estudiantes. Este
documento deberá ser entregado a más tardar la primera semana del inicio de cada semestre.
Las intervenciones en espacios de prácticas se realizarán en equipos, la cantidad de los mismos

estará definida por los profesores en función de la cantidad de alumnos y espacios disponibles. La
intervecniones a nivel individual no están permitidas, salvo casos especiales que deberán ser
autorizadas por el cuerpo docente y directivo de la facultad.
Los profesores del módulo de prácticas pedagógicas coordinarán las sesiones áulicas brindando
asesoría a los estudiantes sobre sus proyectos de intervención y revisando temáticas que
fortalezcan la formación de las áreas que se están abordando. Además, deberán supervisar la
realización de la práctica en los escenarios reales de los estudiantes, mediante visitas a los
lugares, reuniones, entrevistas personales, telefónicas y correo electrónico con autoridades a
cargo de los estudiantes. El profesor reportará la calificación de tipo numérica, acorde a los
requisitos del Reglamento de Educación Superior.
Por su parte el estudiante debe sujetarse a la normativa vigente en el Reglamento de Educación

Superior y las indicaciones que señale el profesor del módulo y la coordinación académica. A su
vez al desarrollar su práctica en el lugar de intervención, deberá cumplir con los reglamentos
específios de la institución receptora. En caso de que el estudiante muestre un comportamiento
inadecuado en la institución donde interviene, el profesor del modulo le amonestará y sancionará
mediante la calificación. En caso de persistir la falta podrá relegarlo de esa práctica y enviarlo
directo a examen extraordinario.
El módulo de práctica pedagógica se califica de manera numérica, de acuerdo al

Reglamento vigente de Educación Superior. Habrá cuatro momentos de evaluación: parcial, ordinaria,
extraordinaria y de regularización.
El profesor del módulo especificará a los estudiantes las fechas de evaluación parcial, así
como los rubros y respectivos porcentajes que se considerarán para la calificación. De igual
manera avisará a los estudiantes su nota antes de emitirla en el sistema de calificaciones. En caso
de errores el profesor deberá realizar el trámite necesario para las modificaciones requeridas.
Los estudiantes que no logren los puntos necesarios para exentar el módulo deberán
realizar examen ordinario, extraordinario o regularización de acuerdo a los tiempos estipulados en
el calendario escolar. En estos casos, el examen deberá tener una parte práctica en un escenario
que el profesor indique, ya que esa es la escencia del módulo de prácticas.
252
Arredondo Galván, V. M. (1990). El desarrollo de la pedagogía como profesión; en

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Murguía Venegas, J., Villanueva Magaña, R. M. y Barón Ramírez, N. A. (2009). Práctica
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Ponencia presentada en el II Simposium Internacional de didáctica Universitaria.
Guadalajara, Jalisco, México.
Observatorio laboral mexicano. (2011). en http://www.observatoriolaboral.gob.mx/wb/
ola/ola_principal
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Universidad de Colima. (1998). Licenciatura en Pedagogía, currículum, Universidad de
Colima.
Yáñez, J. C. (1996). Evolución de la Facultad de Pedagogía. 1993-1996. México:
Universidad de Colima.
253
UNIDADES DE APRENDIZAJE
DEL MÓDULO DE FORMACIÓN
OPTATIVA
Los créditos optativos podrán cubrirse con las unidades de aprendizaje que se enlistarán a
continuación en el programa, sin embargo, éstas pueden modificarse en función de las
actualizaciones curriculares.
254

Módulo: Optativa
Créditos: 16
Créditos Semestres
Ubicación (Semestre) 3° 4° 5° 6°
Horas Conducción de
un Académico 2 2 2 2
Horas Trabajo
independiente 2 2 2 2
Créditos 4 4 4 4
Ubicación: 3° a 6° semestre.
Fecha de elaboración: 6 de marzo del 2009
Programa elaborado por: cada unidad de aprendizaje del módulo optativo fue elaborada por
diferentes profesores, que se citan posteriormente.
PARTE II. PROPÓSITO CLAVE
La optatividad pretende enfatizar y complementar los contenidos de los módulos

sustantivos, así como de la práctica profesional educativa emergente de la
Pedagogía.
El módulo de formación optativa, desprende unidades de aprendizaje que le
permiten al estudiante fortalecer su proceso formativo con temáticas emergentes
y de gran importancia en el ámbito educativo actual.
Puesto que el contexto socio – educativo es cambiante se pretende actualizar la
lista de unidades de aprendizaje optativo de acuerdo a las necesidades que se
detecten y los temas emergentes que surgan en el transcurso del tiempo.

Las competencias de este módulo son específicas para cada unidad de aprendizaje, todas ellas
hacen referencia a los diferentes módulos sustantivos que cursa el estudinte.
Unidades de aprendizaje optativo por semestre

Semestre Unidad
3° y 4° Comunicación asertiva
Desarrollo del potencial humano
Estrategias de aprendizaje
Hábitos de lectura
Innovación tecnológica en educación
Instrumentos de evaluación del aprendizaje
255
Material didáctico artesanal
Material interactivo en educación
Pensamiento crítico
Problemas de aprendizaje
Psicotécnica pedagógica
Redacción de documentos académicos
Sistemas tutoriales
Video educativo
5° y 6° Acreditación de programas educativos
Análisis de información cualitativa y cuantitativa
Consultoría pedagógica
Cultura de calidad
Currículo basado en competencias
Dirección y liderazgo
Educación ambiental
Educación en una sociedad multicultural
Educación y género
Evaluación de profesores
Formación ciudadana
Narrativa de investigación educativa
Taller de etnografía virtual
Técnica de análisis estadístico
Video educativo
A continuación se presentan algunas de las unidades de aprendizaje con sus

competencias y temas específicos. Como se señaló en un principio las unidades
de aprendizaje pueden variar en función de las actualizaciones curriculares.
256

Unidad de aprendizaje: Psicotécnica pedagógica
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Ubicación (Semestre) 3°- 6°
Académico 2
Horas Trabajo independiente
2
Créditos 4
Ubicación: *Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°.

Programa elaborado por: Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic. Martín Alonso Armenta
Acosta, Lic. Salvador Moreno López.
PARTE II. PROPÓSITO CLAVE.

Este módulo desarrolla competencias para conocer y apoyar a las personas, especialmente a los
estudiantes, para después plantear estrategias de intervención pedagógica. A través del dominio de
diversas técnicas e instrumentos de evaluación individual y grupal que utiliza el pedagogo en diversos
campos de acción como la orientación educativa, la docencia, la tutoría, la asesoría pedagógica,
entre otras. Y le permite construir instrumentos para valorar diversos aspectos del escolar, tales
como: hábitos de estudio, intereses vocacionales, inteligencia, personalidad, entre otros.

Delimitar el uso Conocer el origen y Identificar la utilidad de Capacidad investigadora
de la psicotécnica fundamentos, así la psicotécnica
en relación con como las tareas de la pedagógica en las Objetividad
las tareas del psicotécnica. actividades
pedagogo como profesionales del Capacidad de análisis.
docente, pedagogo.
orientador, tutor,
asesor.
Caracterizar las Describir las áreas de Relacionar las áreas Capacidad investigadora
áreas de la la persona y su de la persona con los
persona en los relación con los instrumentos de Objetividad
que se realizan instrumentos de valoración de cada
valoraciones, así valoración. una. Capacidad de análisis.
como las técnicas
e instrumentos Interés por la investigación
que se pueden sobre las áreas de la persona.
aplicar, para
conocerla e Capacidad diagnóstica e
intervenir investigadora.
pedagógicamente.
Tomar decisiones Diferenciar los tipos de Aplicar e integrar los Capacidad de análisis
sobre los instrumentos datos diferentes tipos
257
instrumentos psicopedagógicos de instrumentos Vocación de ayuda
psicopedagógicos empleados para psicopedagógicos.
más adecuados valorar cada área de la Principios éticos.
para valorar cada persona.
área de la Capacidad de relacionarse con
persona. apertura y respeto.
Capacidad de análisis.
Capacidad de integración.
Ética en el uso de
instrumentos
psicopedagógicos.
Confidencialidad para el
manejo de datos.
Construir Identificar los Valorar con criterios Creatividad
instrumentos que elementos que de calidad (validez y
permitan valorar componen un confiabilidad) los Capacidad de análisis.
un aspecto de la instrumento instrumentos
persona a partir psicopedagógicos construidos. Capacidad de integración.
de situaciones para la valoración y los
reales. requisitos de calidad Responsabilidad
que debe reunir para
otorgarles validez y
confiabilidad.
Reconocer
procedimientos para
elaborar instrumentos
psicopedagógicos y
determinar su validez
y confiabilidad.
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
I. Campo de la I.1 Concepto de la psicotécnica pedagógica.
Depende psicotécnica I.2 Historia de la psicotécnica pedagógica.
del pedagógica. I.3 Tareas de la psicotécnica.
momento I.4 Relación con las tareas del maestro.
de la
elección,
puede II. Aspectos o II.1 Inteligencia: Concepto, características, pruebas para medirla y usos
ser de 3° áreas de la de la medición.
a 6°. persona para
realizar II.2 Rendimiento escolar: Concepto, características, pruebas para
valoraciones. medirla y usos de la medición.
II.3 Intereses vocacionales: Concepto, características, pruebas para

medirla y usos de la medición.
II.4 Hábitos de estudio: Concepto, características, pruebas para medirla

y usos de la medición.
II:5 Personalidad: Concepto, características, pruebas para medirla y usos

de la medición.
258
III. III.1 Entrevista
Procedimientos III.2 Observación
psicotécnicos. III.3 Tests: Inteligencia, vocacionales, aptitudes, actitudes, personalidad,
lectoescritura.
III.4 Cuestionarios
III.5 Escalas estimativas
III.6 Sociograma
III.7 Familiograma, genograma.
III:8 Integración de la batería de pruebas.
III.9 Ficha acumulativa
III. 10 Ética en la aplicación de instrumentos de valoración.
IV. Construir
instrumentos. IV.1 Elegir un aspecto o situación para elaborar un instrumento.
IV.2 Diseño y elaboración de instrumentos psicotécnicos.
IV.3 Instrumento y partes accesorias: Cuaderno explicativo, preguntas o
reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e
interpretación.
IV.4 Validez y confiabilidad de instrumentos.
Proyecto: Crea-T
El proyecto Crea-T tiene dos momentos, el primero es individual y consiste en que el alumno
reflexione sobre la relación entre la psicotécnica pedagógica y la formación del pedagogo; y en
segundo momento es en equipo y es el más intenso, se elaborará un instrumentos psicotécnico
para valorar a los estudiantes ante una situación concreta y real; puede ser elaborar un
instrumento de intereses vocacionales para niños de preescolar o primaria para elegir un deporte o
una actividad artística; o puede ser para estudiantes de secundaria para elegir el taller
(electricidad, electrónica, herrería, computación, cocina, corte y confección); para jóvenes de
bachillerato para elegir el área del bachillerato o elegir la carrera profesional. Se debe partir de un
contexto real (una institución determinada y sus características) y construir todas las partes que
componen el instrumento. : Cuaderno explicativo, preguntas o reactivos, hoja de respuestas,
aplicación, clave y calificación e interpretación.
Objetivo general.
Construir un instrumento psicopedagógico con todos sus partes: Cuaderno explicativo, preguntas
o reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación; que reúna los
criterios de confiabilidad y validez.
Productos.
Un ensayo sobre la vinculación Psicotécnica pedagógica y campo profesional del pedagogo.
Un instrumento psicopedagógico con todos sus partes: Cuaderno explicativo, preguntas o

reactivos, hoja de respuestas, aplicación, clave y calificación e interpretación.

1. Analizar los Desarrollar mediante un Búsqueda Entrega del
fundamentos ensayo la vinculación bibliográfica ensayo
psicotécnicos, las Psicotécnica pedagógica y individual.
áreas de la persona y campo profesional del Lectura y redacción
los diferentes pedagogo.
instrumentos Asesoría
empleados en cada personalizada
área; relacionándolo
con los campos de Foro de
intervención presentación de
259
profesional del ensayos
pedagogo.
2. Construir un Análisis de instrumentos . Búsqueda Entrega de:
instrumento bibliográfica. Cuaderno
psicopedagógico con Entrevistar expertos. explicativo,
todos sus partes. Lectura y redacción. preguntas o
Solicitar información en la reactivos, hoja
institución elegida. Asesoría de respuestas,
personalizada. aplicación, clave
Redactar las partes del y calificación e
instrumento. Consulta de interpretación.
expertos.
Entrevistas
Las sesiones se llevarán con la modalidad de aprendizaje basado en proyectos, en sesiones de

dos horas.
El profesor asume el papel de orientador y coordinador de actividades didácticas del

módulo, además de ser un facilitador en las tareas que se encomienden a los estudiantes. De
manera específica asesorará la realización del ensayo y la construcción del instrumento, propiciará
el análisis y la reflexión de las prácticas realizadas, hará un seguimiento del trabajo independiente
(con asesoría, supervisión y evaluación) y atenderá las problemáticas enfrentadas por los
estudiantes. El profesor concientizará a los estudiantes de su responsabilidad de la construcción
de su propio aprendizaje y el desarrollo de competencias, favoreciendo la autonomía y la toma de
decisiones.
Los alumnos participarán en las sesiones con el académico a través de: analizar las
lecturas acordadas, revisar los documentos y trabajos elaborados, exponer las actividades
prácticas realizadas y las dificultades enfrentadas; y como parte de su trabajo independiente
realizará lecturas, reportes, actividades y prácticas con profesionalismo y sentido ético.
En la primera parte del módulo se apoyará en el análisis del contenido, en la realización del
ensayo y en los avances de la construcción del instrumento con una metodología didáctica que
incluye las siguientes técnicas: Seminario, exposición del profesor y de los estudiantes, análisis de
contenidos e investigación documental por parte de los alumnos, modelamiento y el aprendizaje
por proyectos. Y en la segunda parte del módulo se elaborará el instrumento por lo que las
técnicas son: Asesoría por equipo, práctica situada y aprendizaje por proyectos.
Para evaluar el dominio de las competencias se contempla la evaluación de desempeño y las

evidencias se presentarán como evaluación por portafolio, para cada evidencia se planteará una
rúbrica de evaluación y se entregará a los alumnos al iniciar el módulo.
Serán dos periodos uno a la mitad del semestre y otro al final, con los siguientes criterios y
porcentajes:

1. Ensayo (Primera evaluación La primera evaluación Depende del 50%
parcial) será a la mitad del momento de la
2. Avances de la construcción del semestre. elección, puede 50%
instrumento: Portafolio de ser de 3° a 6°.
evidencias.
260
2. Instrumento completo: Portafolio La segunda evaluación Depende del 60%
de evidencias. será al final del semestre. momento de la
Exposición ante el grupo del elección, puede 40%
instrumento construido y defensa ser de 3° a 6°.
del mismo.
Para acreditar el módulo se deben reunir los requisitos que marca el reglamento escolar
en cuanto a asistencia y calificación mínima aprobatoria.
Básica:
Aiken, l. & Ortiz S., M. (2003). Test psicológicos y evaluación (11ª ed.). México: Pearson
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Ampo. (2006). Código ético del orientador educativo. México: Asociación Mexicana de
profesionales de la Orientación. A. C.
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Bellak, l. Sorel B., S & Entradaad Warschaver de Setaro, E. (2000). Test de apercepción
infantil con figuras humanas (cat-h). México: Paidós.
Bender, l. & Canelli, D. (1992). Test Gestáltico Visomotor: usos y aplicaciones clínicas.
México: Paidós.
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Eysenck, H. (1995). Test de Inteligencia para Windows. Barcelona: Data Becker:
Marcombo.
Fingermann, G. (1974). Psicotécnica y orientación profesional (5ª ed.). México: El Ateneo
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serie a, b, c, d y e. Buenos aires: Paidós.
Raven, J. (1991). Test de matrices progresivas para la medida de la capacidad intelectual:
escala especial (series a, ab, b): cuaderno de matrices. Buenos Aires, Argentina;
México: Paidós.
Raven, J. (1991). Test de matrices progresivas: para la medida de la capacidad intelectual
(de sujetos de 12 a 65 años): escala general cuaderno de matrices. Buenos aires:
Paidós.
Rimada P., B. (2003). Manual de interpretación para los inventarios de orientación
profesional universitaria. México: Trillas.
Rimada P., B. (2004). Inventarios de orientación profesional universitaria. México:
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Complementaria:
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Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior:
Universidad de Colima.
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Bellak, l. & Sorel B., S. (1991). Test de apercepción infantil: con figuras animales.
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263
Unidad de aprendizaje: Desarrollo del potencial humano
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Créditos 4
Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser de 3° a 6°.

Elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic.
Salvador Moreno López

Favorecer el desarrollo integral de las y los participantes en ambientes educativos de inclusión,
equidad y participación democrática, que les permita ser facilitadores del desarrollo del potencial
humano.
PARTE III. COMPETENCIAS.

Fortalecer el mundo Conocer el mundo Habilidades para Empatía
interior. interior del joven. la vida. Resiliencia
Asertividad
Trabaja por una cultura Conocer la importancia Habilidades para Tolerancia.
de paz. de vivir en una cultura una cultura de paz Respeto.
de paz. y no violencia. Diálogo.
Equidad.
Mejora las relaciones Conocer la importancia Habilidades de Diálogo.
entre jóvenes y de la relaciones entre comunicación, Solidaridad.
adultos. jóvenes y adultos. solidaridad y Compromiso.
convivencia. Convivencia.
Promueve la Conocer su rol en la Habilidades de Colaboración.
participación sociedad, como participación que Trabajo en equipo
constructores de una vinculo lo Creatividad.
convivencia más individual con lo
humana para todos. colectivo.
Desarrolla Conocer la importancia Habilidades para Autoconfianza.
competencias para que tiene la la construcción de Autocontrol.
definir y conducir su construcción de un su proyecto de Perseverancia.
proyecto de vida proyecto de vida tanto vida.
en lo social como en lo
profesional.
264
Unidad 1. Desarrollo Humano.

1.1. Concepto de desarrollo humano, índice de desarrollo humano, indicadores de
desarrollo humano.
1.2. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
1.3. La educación y el desarrollo humano.
1.4. Retos del desarrollo humano de los países y estrategias para fomentarlo.
Unidad 2. Desarrollo del potencial humano.

2.1 Concepto de desarrollo del potencial humano.
2.2 Teoría humanista y desarrollo humano.
2.3 Técnicas de intervención en el desarrollo del potencial humano o crecimiento
personal.
2.4 Agentes potenciadores del desarrollo humano: Familia, escuela, amigos, pareja,
uno mismo.
Unidad 3. Áreas de desarrollo del potencial humano o crecimiento personal.

3.1 Conocimiento de si mismo, salud mental y desarrollo espiritual.
3.2 Salud física (Vida saludable).
3.3 Autocuidado y respeto por uno mismo.
3.4 Los valores humanos
3.4 Proyecto de vida
PARTE V. PRODUCTOS
1. Campaña de promoción para elevar el índice de educación.
Objetivo:
Que los estudiantes se vinculen e integren al fomento del desarrollo del índice de calidad de
educación.
Evaluación:
• Tipo (video, audio, carteles, etc.).
• Identificación de las problemáticas.
• Definición de roles.
• Argumentación clara.
• Materiales
• Defensa de ideas.
• Capacidad de convencimiento (impacto).
• Integración al trabajo.
2. Proyecto de vida.
Objetivo: Favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes de nivel medio superior, en
ambientes educativos de inclusión, equidad y participación democrática.
Construcción:
a) Situación de experiencia personal: - Eventos e historia personal

- Preocupaciones
- Satisfacción
- Empleo del tiempo
265
b) Sentido de vida (orientaciones valorativas e ideales) y orientaciones de la personalidad (hacia
diferentes esferas de la vida).
c) Planes vitales personales (profesionales y en otras esferas):

- componentes de los planes profesionales y de otros planes.
d) Recursos de la personalidad:
-Metacognitivos:
Autorreflexión personal.
Estrategias de elección de las metas personales.
- Procesos adaptativos y propositivos:
Autodeterminación personal.
Sentido personal y conflictos.
Autovaloración.
Mecanismos de defensa o adaptativos.
- Capacidades.
Evaluación del proyecto de vida:
Grado de estructuración y organización secuencial de objetivos, metas, acciones, en los planes

personales.
Análisis de tipologías (en base a los siguientes criterios):

• direcciones de desarrollo -------------------------------(desarrollo-estancamiento).
• grado de realizador---------------------------------------(realizador-potencial).
• nivel de realismo------------------------------------------(realista-irrealista).
• grado de integración general---------------------------(integrado-desajustado).
• grado de autonomía y autoexpresión personal----(autónomo- heterónomo).
consecuencias sociales e individuales.
Etapas Actividades Metodología Instrumento

Evaluación
Desarrollo humano Lecturas Técnicas instruccionales: Escala de
social 1. Expositiva observación
Foro 2. Demostrativa Lista de cotejo
Rúbrica
Campaña de promoción Técnicas grupales: Ensayo
para elevar el índice 1. Lectura
educativo comentada
2. Foro
3. Plenaria
4. Lluvia de ideas
Desarrollo del Técnicas instruccionales: Escala de

Potencial humano Debate 3. Demostrativa observación
Lista de cotejo
Proyecto de vida Técnicas grupales: Rúbrica
5. Lectura
6. Plenaria
7. Lluvia de ideas
266
El trabajo del módulo se divide en horas de trabajo bajo la dirección del académico y las
horas de trabajo independiente. Para las primeras, se utilizarán diversas técnicas por parte del
instructor y del estudiante: expositiva, demostrativa, lluvia de ideas, plenarias, foro, lectura
comenta.
Para las horas de trabajo independiente, se tienen programadas actividades que los
alumnos deberán realizar y en el tiempo estipulado y entregando un producto final para cada
sesión. Entre las actividades a realizar se encuentran: lecturas, investigación, entrevistas, revisión
de documentales, entre otras.
La evaluación del módulo está planeada para realizarse en dos parciales en las que se concretan
los proyectos de la misma.
Para la primer parte de la optativa se contemplan los siguientes indicadores:
Primera parcial:
- Campaña de promoción para elevar el índice de educación.
- La elaboración de reportes de lectura.
- Realización de un foro.
- Tareas o actividades como productos a obtener al término de cada sesión: resúmenes, síntesis,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.
Segunda parcial:
- La Elaboración de un Proyecto de Vida.
- Debate

Desarrollo humano social Semestre agosto-enero 3-6 50%
Primera semana de
octubre.
Semestre febrero-julio
Primera semana de abril
Desarrollo del potencial humano Semestre agosto-enero 3-6 50%
Primera semana de
diciembre.
Primera semana de julio
267
Básica:
Bach, E. y Darder, P. (2002). Sedúcete para seducer. Vivir y educar las emociones.
España: Paidós.
Billitong, D. (2008). Tu vida depende de tu actitud. México: Diana.
Chabot, D. y Chabot, M. (2009). Pedagogía emocional. Sentir para aprender, integración
de la inteligencia emocional en el aprendizaje. México: Alfaomega.
Egan, G. (1991). El orientador experto: un modelo para la ayuda sistemática y la relación
interpersonal. México: Iberoamérica.
Giordani, B. (1997). La relación de ayuda; de Rogers a Carkhuff. Espáña: Desclée de
Brouwer.
González N., J. de Jesús. et. al. (1987). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas.
México: Concepto.
Lafarga C.J. y Gómez. C.J (2000). Desarrollo del Potencial Humano. V.1, 2, 3 y 4.
México: Trillas.
Lázaro, A.y Asensi J. (1986). Manual de Orientación escolar y tutoría. España: Narcea.
López, C. J. M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanista.
México:Trillas.
Rogers, C. R.(1997). Grupos de encuentro. Argentina: Amorrortu.
Rogers, C. R.(1997). Psicoterapia centrada en el cliente. España: Paidós.
Romo A., M. A. (2006). Tu proyecto de vida. Estrategias para identificar yalcanzar tus
metas. México: Diana.
Simonetti B., F. (2007). Juegos de comunicación. Experiencias en psicología de la
interacción humana. México: Alfaomega.
Programa Nacional de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (PNUD-México)

United Nations Development Programee (UNDP)
http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/
http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/disco/index.html
Informes sobre el desarrollo humano en el mundo.

Human Development Reports (HDR)
http://hdr.undp.org/en/reports/
http://hdr.undp.org/en/
Informes Nacionales sobre Desarrollo Humano. México.

http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/informes/index.html
Oficina sobre el Desarrollo Humano en México

http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/
Revista latinoamericana sobre el Desarrollo Humano

http://www.revistadesarrollohumano.org/anterior/proximo-0010.htm
Complementaria:
Angarita A., L., Pinilla E., H, y Cárdenas C., M. (1992). Mi proyecto de vida 3. Me
comprometo. Ed. LHEMA, Colombia, 117 p.
Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 1: Me identifico. Ed. LHEMA Ltda. Colombia,
Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 2: me acepto. Ed. LHEMA Ltda.. Colombia,
268
Angarita, L. (1992). Mi proyecto de vida 3: me comprometo. Ed. LHEMA Ltda..
Colombia.
Arrangois, D. (1998). Planeación de vida y carrera. Limusa, México.
Bejarle, N. (1992). Curso: Elección de carrera y proyecto de vida. Mecanografiado.
UNAM. México.
Boling, D. (1996). La magia de la sonrisa. Ed. Selector, México.
Canfield J., Hansen M.V. y Kirberger K. (1999). Caldo de pollo para el alma del
adolescente. Edivisión, México, 210 p.
Canfield, J. (1999). Caldo de pollo para el alma del adolescente. Edivisión, México,
Casullo, M. (1996). Proyecto de vida y decisión vocacional. Paidós, Buenos Aires,
Chapman, N. (1995). Orientación Vocacional: la elección acertada de carrera. Tillas,
México.Enciclopedia de Pedagogía (2002). Tomo 4. El contexto educativo. Espasa,
España, Pp. 658-879.
Guzmán S., G, y Medina S., V. (1990). Orientación Vocacional. Trillas, México,
154 p.
Hudson, F.M. y Malean, P. D. (2003). Proyecto de vida. Una guía para el resto de su vida.
México: Grijalbo.
Licenciatura en Pedagogía. Currículum. (1998). Universidad de Colima. México.
54 p.
López C., J.M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanística.
Trillas, México, 108 p.
Marcuschamer S., E. y Harispuru L., H. (1999). Orientación Vocacional. Decisión de
carrera. Mc Graw-Hill, México.150 p.
Marcuschamer Stavchansky, Eva e Hilda Harispuru López. (1999). Orientación
vocacional. Decisión de carrera. Mc Graw-Hill, México.
Montes de Oca, J. (1993). Orientación educativa, elección de carrera. Educación
secundaria. Ed. Conexión gráfica, S.A., México.
Orientación profesional. Un enfoque sistemático. (2000) Ed. Pearson, México
Planea tu carrera y tu vida, un programa personal de desarrollo. (1995) Ed. Ariel,
México,
PICK de W. (1990). Planeando tu vida. Programa de educación sexual para adolescentes.
Limusa, México,
Pumarino, J.M. y Reyes, G. (1997). ¡Ahora o nunca! .Selector, México. 146 p.
Revista “Padres e hijos” No. 4, 74 pp. (pag. 54-55) años XIV, México, 1993, Mensual.
Revista Superarte: el camino al éxito. Tomo 3 Bimestral 36 pp. (pag. 7-9).1998
Guadalajara México.
Rosado, M.A. (1995). Dinámica de grupo y Orientación Educativa. Trillas, México. 84 p.
Vidales D., I. ( 1987). Nuevas prácticas de Orientación Vocacional. Trillas. México. 171
p.
Woolfolk, A.E. (1995). Psicología Educativa. Prentice Hall Hispanoamérica. México, 649
p.
Woolfolk, A. (1995). Psicología educativa. 3ª Edición. Prentice- Hall Hispanoamericana.
México.
Yañez, C. (1997). Desarrollo del potencial humano. Cuadernillo del programa de
formación de profesores. México: Universidad de Colima.
269
Unidad de aprendizaje: Sistemas Tutoriales
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Créditos 4
Elaborado por: Lic. Martín Alonso Armenta Acosta, Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía, Lic.
Salvador Moreno López, Mtro. Juan Murguía Venegas.

Conocer las diversas estrategias de un orientador que apoya al estudiante dentro y fuera del aula en
los aspectos académicos, personales y familiares.
Competencia Conocimientos Destreza Actitudes

Construir un bagaje Nociones básicas: Diferenciar los distintos Propositivo y abierto a
teórico-referencial tutoría, tutor, tutorado, tipos de tutorías, así escuchar puntos de
para comprender el tipos y modalidades de como las técnicas de vista, ideas,
campo de la tutoría. la tutoría y técnicas de acción tutorial sugerencias y opiniones
acción tutorial. susceptibles de ser diferentes que
aplicadas a situaciones favorezcan el
concretas. crecimiento personal de
los demás.
Contextualizar la La adolescencia. Analizar las diversas Capacidad de análisis.
realidad social, su La adultez primaria. teorías que explican las Capacidad crítica.
problemática y el rol Problemáticas actuales fases de la adolescencia Apertura a nuevas
del tutor con los de los jóvenes en la y la adultez inicial. ideologías.
adolescentes y educación. Criticar las causas de la Creatividad
adultos en su fase Rol del orientador. problemática actual de
inicial. los jóvenes en el
contexto personal,
familiar y educativo.
Integrar las diversas Dinámicas vivénciales. Relacionar la fase del Capacidad de análisis.
estrategias de Técnicas de apoyo. desarrollo del Vocación de ayuda.
orientación en un Promoción de la salud. adolescente, su Creatividad.
programa Neurosis problemática y la Capacidad de innovar.
biopsicosocial para Angustia necesidad de apoyo Ética
los estudiantes y Teoría del prejuicio. mediante técnicas Capacidad de
docentes. Tutoría grupal vivénciales. relacionarse con
270
Promocionar la salud en apertura y respeto.
el ámbito del estudiante Confianza en los demás
y el docente. y en sí mismo
Aplicar diversas Autoestima.
técnicas para
capacitación y docencia.
Relacionar las teorías
del prejuicio con el
contexto educativo
actual.
Acceder al panorama La tutoría en el sistema Analizar la eficacia de Capacidad analítica en

actual de la tutoría educativo mexicano: los sistemas tutoriales el manejo de la
en el sistema nivel básico, medio para los distintos niveles información y
educativo mexicano superior, superior y del sistema educativo asertividad en el uso y
desde el nivel básico posgrado (caso U de C), mexicano, en la destino de la misma,
hasta el posgrado. así como de los perspectiva de particularmente aquella
sistemas tutoriales de encontrar fortalezas y que impacta en los
diferentes universidades debilidades que nos tutorados.
nacionales y permitan sugerir
extranjeras. probabilidades de éxito.
Unidad 1. La tutoría
1.1 Conceptos y marco histórico-político.
1.2 El tutor.
1.3 Tipos y modalidades de tutoría.
1.4 Técnicas de la acción tutorial.
1.5 Planificación de la acción tutorial.
Unidad 2. Intervención tutorial

2.1 Intervención según la etapa del desarrollo: Infancia, adolescencia, adultez.
2.2 Intervención en las áreas de desarrollo: social, personal, académico o escolar,
familiar, vocacional y laboral.
Unidad 3. La tutoría en el sistema educativo mexicano.

3.1 La tutoría en el nivel básico.
3.2 La tutoría en el nivel medio superior. El caso de la Universidad de Colima.
3.3 La tutoría en el nivel superior (Licenciatura y posgrado). El caso de la Universidad de
Colima.
3.4 Sistemas tutoriales de diferentes universidades nacionales y extranjeras.
Objetivo general.
Desarrollar una propuesta para el análisis de la eficacia del sistema tutorial en uno de los
niveles del sistema educativo mexicano.
Integrar el rol del pedagogo como tutor en escenarios educativos.
Analizar la pertinencia de las metodologías existentes en los programas de tutoría.
Analizar el uso de instrumentos de medición en la práctica del tutor de niños, adolescentes
y adultos.
Concluir sobre la eficacia de los sistemas tutoriales contextualizando en la Universidad de
Colima.
Producto.
271
1. Clasificación de Desarrollar a modo de Esquematizar en un Entrega de
las fases del ensayo las principales cuadro las cuadro sinóptico
desarrollo y de problemáticas de los características de elaborado en
su problemática. adolescentes y de los adultos cada una de las equipo.
jóvenes contextualizando en fases, de sus
el estado de Colima. principales
problemáticas y
tareas a resolver,
así como de los
diversos autores.
2. Debatir las Diferenciar los aspectos Discusión en Entrega de

diferencias en la característicos de cada uno pequeños grupos y reporte de la
cultura y rol de los municipios del estado conclusión. discusión y
social de los de Colima en relación a la Exposición en grupo conclusión o
adolescentes y educación y sus y comparación con perfil
adultos jóvenes problemáticas. otras conclusiones. sociocultural con
en cada las
municipio de características
Colima. de los niños,
adolescentes y
adultos jóvenes
de Colima.
3. Elaboración de la A partir del perfil sociocultural En equipos de Con la
propuesta para de los niños, adolescentes y trabajo distribuir los elaboración
el análisis de la adultos jóvenes del estado niveles educativos definitiva y
eficacia del de Colima, esbozar los sobre los que harán entrega de la
sistema tutorial grandes ejes para el análisis su propuesta de propuesta de
en alguno de los de la eficacia de los análisis, tomando análisis de la
niveles del programas tutoriales, para como referente el eficacia del
sistema ver si responden con perfil sociocultural, sistema tutorial
educativo nuestra realidad construido en la de nivel
mexicano. etapa anterior. educativo que les
correspondió

El módulo combinará sesiones de trabajo presencial, en el que se aborden los contenidos teóricos
del programa, se socialice la información que en lo individual o en equipos adquieran
extracurricularmente. Y sesiones de trabajo independiente dedicadas particularmente a la
investigación documental para la búsqueda de información de cada uno de los temas del
programa y a la investigación en su fase de trabajo de campo, para revisar y recuperar información
de los distintos programas o bien sistemas tutoriales que se están realizando en los diversos
niveles educativos en México, particularmente de los que se realizan en Colima. Por lo que la
modalidad didáctica de trabajo será mediante sesiones plenarias grupales combinadas con
sesiones de asesorías y/o tutorías en pequeños grupos o equipos.
Será continua, al estar recuperando la parte del proceso didáctico constituido por el conjunto de
actividades, tareas, reportes de lectura, asesorías, presentación de información en las plenarias,
exposición de los avances del trabajo planeado para cada parcial. Y el producto que será el
trabajo por desarrollar en cada una de las etapas del proyecto, que tendrá como etapa final la
elaboración de la propuesta de análisis de la eficacia del sistema tutorial, como se describe
enseguida:
272
1. Clasificación de las fases Primer parcial Producto: 60
del desarrollo y de su %
problemática. Proceso
didáctico:
40%
2. Debatir las diferencias en Segunda parcial Producto:
la cultura y rol social de los 60%
adolescentes y adultos
Proceso
jóvenes en cada municipio
didáctico:
de Colima: perfil
40%
sociocultural.
3. Propuesta de análisis de la Tercera parcial Producto:
eficacia del sistema tutorial. 60%
Proceso
didáctico:
40%
ARTE VIII. BIBLIOGRAFÍA
Básica:
ANUIES. (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES

para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior.
México: ANUIES.
Arnaiz, P. e Isús, S. (2001). La tutoría, organización y tareas. España : Graó.
Avalos, V. J. R. (2001). La tutoría en la Universidad de Colima: Una estrategia en la
formación integral del estudiante. Gaceta. México: Universidad de Colima .
Avalos, V. J. R., Armenta, A. M. A., González, C. R. y Venegas, G. F. J. (2001). La
tutoría. Lineamientos para su práctica. Folleto. Dirección General de Orientación
Educativa y Vocacional. México: Universidad de Colima.
Baudrit, A. (2000). El tutor procesos de tutela entre alumnos. España: Paidós.
Chabot, D. y Chabot, M. (2009). Pedagogía emocional. Sentir para aprender, integración
de la inteligencia emocional en el aprendizaje. México: Alfaomega.
Diccionario de las Ciencias de la educación. (1996). México: Santillana .
Egan, G. (1991). El orientador experto: un modelo para la ayuda sistemática y la relación
interpersonal. México: Iberoamérica.
Giordani, B. (1997). La relación de ayuda; de Rogers a Carkhuff. Espáña: Desclée de
Brouwer.
González Núñez, J. de J. et. al. (1987). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas. México:
Concepto.
Lázaro, A. y Asensi J. (1986). Manual de Orientación escolar y tutoría. España: Narcea.
López, C. J. M. (2000). Dinámica de grupos en el aula. Una perspectiva humanista.
México:Trillas.
Montes de Oca Mejía, F. (2005). La tutoría a través de los grupos de encuentro. Un
estudio de caso. Tesis de Maestría en Trabajo Social con Orientación en Desarrollo
Humano y Familia, no publicada. México: Universidad de Colima. Facultad de
Trabajo Social.
Ramírez, O. A. H. (2001). Análisis del proceso de Implementación del programa de tutoría
académica en la Universidad de Colima. Tesis de Maestría no publicada.
Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía, Colima, México.
Tene P., C. E. (2009). La discusión tutorial en el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Cómo hacer una discusión tutorial dinámica. México: Universidad de Colima.
273
Complementaria:
Montero, L. y Sanz Lobo, Ma. D. (2008). Entre la realidad y el deseo: una visión del
asesoramiento. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado.
Año/vol. 12, número 001. Universidad de Granada, Granada, España.
Mijares, B., Zambrano, E., Prieto, A. T. y Martínez, M. (2008). Profundización del perfil
del asesor académico como líder formando en valores. ORBIS Revista Científica
Ciencias Humanas. Anño/vol. 4, número 011, Maracaibo, Venezuela.
Segovia, J. D., Bolívar Botía, A., Luengo Horcajo, F., Hernández Rivero, V. M. y García
Gómez, R. J. (2005). Nuevas formas de asesorar y apoyar a los centros educativos.
REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Año/vol. 3, número 1, Madrid, España.
274
Unidad de aprendizaje: Innovación Tecnológica en Educación.
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Créditos 4

Fecha de elaboración: 6 de Marzo de 2010
Elaborado por: M. Ed. Antonio Ordaz Carrillo.
Promover el desarrollo de las competencias genéricas y específicas orientadas al desarrollo

profesional de la Pedagogía, a través del estudio y la reflexión para la comprensión, análisis y
generación de propuestas de innovación tecnológica en el proceso educativo.
El presente módulo se centra para facilitar el desarrollo de las siguientes competencias. De

manera particular, el énfasis se focaliza en las primeras tres; sin embargo, guarda un nexo
necesario con las otras tres. A su vez, fortalece las de módulos previos.
Conocimientos Destrezas Actitudes

Competencia
1) Conoce la teoría Bases teóricas y Búsqueda, análisis, Disposición hacia la
educativa y hace uso conceptuales de la selección y Disciplina:
crítico de ella en Educación y la organización en Hacia el estudio.
diferentes contextos. Pedagogía para la diferentes fuentes de Organización y
comprensión y información. planificación del
generación de modelos tiempo.
alternativos.
Comportamiento ético.
2) Selecciona, utiliza y Modelos de Reflexión para generar Trabajo en equipo.
evalúa las tecnologías Enseñanza, procesos ideas; habilidad para el
Toma de decisiones.
de la comunicación y la educativos, sociedad análisis, selección y
información como del conocimiento, organización de la Capacidad crítica y
recurso de enseñanza sociedad de la información para autocrítica.
y aprendizaje. información, tecnología sustentar el diseño de Motivación.
educativa, tecnologías propuestas; así como Aprendizaje
de la información y la la habilidad para su permanente.
comunicación. expresión oral y escrita.
275
3) Genera Innovación aplicada a Habilidades para el Responsabilidad
innovaciones en modelos educativos y pensamiento en orden Compromiso
distintos ámbitos del curriculares. lógico, crítico y Disposición para la
sistema educativo. Tecnologías de sistémico para la exploración de nuevas
Información y promoción del áreas relacionadas
Comunicación (TIC). desarrollo de la con la Educación.
metacognición. Apertura hacia los
Resolución de retos.
problemas, aplicación Liderazgo
de conocimientos en la
Voluntad para el
práctica (transferencia),
trabajo disciplinario,
uso de las TIC,
interdisciplinario y
capacidad para las
transdisciplinario.
relaciones humanas y
para actuar en nuevas
situaciones.
4) Proyecta y desarrolla
acciones educativas de
carácter
interdisciplinario.
5) Crea y evalúa Vinculadas con las Vinculadas con las
ambientes favorables y anteriores y en anteriores y en
desafiantes para el continuación como continuación como
aprendizaje. parte del desarrollo de parte del desarrollo de
6) Genera e competencias competencias
implementa estrategias específicas. específicas.
educativas que
respondan a la
diversidad socio-
cultural.
Unidad 1. Sociedad, Cultura y Educación en un Mundo Digital.

Nuevas tecnologías y Educación.
Aceleración cultural
Reflexiones sobre las tecnologías como instrumentos culturales.
La educación, puerta de entrada o de exclusión a la sociedad del conocimiento.
Sociedad del conocimiento
Cognición y aprendizaje
Aprendizaje
Constructivismo y aprendizaje
Medios y aprendizaje
Transferencia del aprendizaje
Unidad 2. Innovación y Tecnología Educativa.

Innovación Educativa
Innovación, tradición e historia
Innovación y tecnología educativa
Perspectiva tecnológica
Innovación y docencia
Tipos de innovaciones
Tecnología educativa
Cambios educativos
Campo de la Tecnología Educativa
Mitos y realidades
Material impreso
Medios en la escuela
276
Correo electrónico en la escuela
Teorías que soportan el proceso de aprendizaje
Sociocultural de Vygotsky
Piaget
Bruner
Aprendizaje Basado en Problemas
Instrucción anclada
Flexibilidad Cognitiva
Aprendizaje situado
Aprendizaje autorregulado
Unidad 3. Aplicaciones de la Innovación y Tecnología Educativa en el proceso educativo.

Dimensiones pedagógicas del uso de las tecnologías de la comunicación e información en
la enseñanza universitaria.
Práctica docente y la formación del profesorado.
Internet y competencias básicas.
Selección y uso de la tecnología educativa.
Diseño y producción de medios como concreción de la tecnología educativa.
La interactividad en la educación a distancia.
Objetivo general:
Diseñar una propuesta alternativa en la cual se integren los elementos de innovación y tecnología
educativa en el proceso educativo.
Objetivos específicos:
a) Reflexionar acerca de la Innovación y la Tecnología Educativa en el contexto
contemporáneo para la generación de propuestas alternativas en los procesos educativos.
b) Demostrar el desempeño de las competencias adquiridas, desde una concepción
formativa, a través del trabajo individual y en equipo.
Producto:
Propuesta educativa para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en alguno de los
diversos ámbitos de la sociedad.
Identificación de una Búsqueda de información. Lecturas sugeridas. Informes
área de oportunidad Realización de lecturas. Asesoría y (tareas).
para idear la Análisis del contexto social y orientación por el Asesorías
propuesta a diseñar. cultural para reflexionar profesor. Avance
desde el ámbito educativo proyecto:
y sus implicaciones. Nota: Asumir el rol Documento en el
de los agentes del cual se
proceso educativo, describa la
desde el enfoque fase de
por competencias. identificación
del problema.
Presentación
ante el grupo.
Estudio de la Búsqueda de información. Lecturas sugeridas. Informes
innovación y Realización de lecturas. Asesoría y (tareas).
tecnología educativa Análisis de las implicaciones orientación por el Asesorías
con énfasis en el área pedagógicas de la profesor. Avance
de oportunidad innovación y la tecnología proyecto:
definida. educativa. Nota: Asumir el rol Documento en el
Toma de decisiones. de los agentes del cual se
Justificación del análisis proceso educativo, presente un
anterior y el por qué de los desde el enfoque análisis crítico
acuerdos a considerar. por competencias. de las
277
Esbozo de propuesta decisiones
alternativa. tomadas para
el esbozo de la
propuesta.
Diseño de la Considerar el referente Lecturas sugeridas. Proyecto
propuesta en la cual teórico y pedagógico para Asesoría y completo
se integran los el sustento de la propuesta orientación por el Documento en el
elementos de Integración de las reflexiones profesor. cual se
innovación y y análisis realizados en las presente la
tecnología educativa. dos etapas previas para la Nota: Asumir el rol integración de
generación de la propuesta de los agentes del la propuesta
educativa. proceso educativo, con los
desde el enfoque fundamentos
por competencias. teóricos,
pedagógicos y
metodológicos
(se observarán
los elementos
de fondo y
forma).
Presentación
ejecutiva a
realizarse ante
el grupo (de
ser posible, se
invitará a otros
profesores).
De acuerdo con el Enfoque por Competencias y en atención a lo que se refiere como Horas bajo la
Conducción de un Académico (HCA) y de Horas de Trabajo Independiente (HTI):
El profesor (HCA):
El docente fungirá como custodio del proceso educativo; es decir, sus atribuciones serán de guiar
y facilitar a través de la asesoría y orientaciones. Así, se concentrará en observar, escuchar,
preguntar, responder; pero siempre, ofreciendo sugerencias. Por consiguiente:
• Planificará las actividades académico-escolares que le corresponda.

• Identificar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los contenidos curriculares
para relacionarlos con los que va a aprender, definir las estrategias para el proceso de
enseñanza y alinear con el sistema de evaluación.
• Presentar el material o materiales de manera organizada, coherente y clara.
• Fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos de los alumnos:
percepción, selección/discriminación, organización, análisis, síntesis de la información
para el propio conocimiento.
• Favorecer que la dinámica de la clase sea amena y atractiva con el fin de lograr el
aprendizaje significativo, en una actitud de mediador entre los estudiantes y los
conocimientos.
• Definir el proyecto que deberán realizar los estudiantes, precisando lo que se debe hacer,
los requerimientos de forma, fondo y el sistema de evaluación.
El estudiante (HTI):
El proceso de aprendizaje centra el énfasis en los estudiantes; por lo tanto, se confía en ellos y en
la capacidad de exploración para la adquisición y desarrollo de sus competencias (integración de
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes). En su tarea, debe ser:
• Responsable de su propio aprendizaje.
278
• Cada uno tiene distintos “estilos cognoscitivos”: aprender, pensar, procesar y emplear la
información. Durante su formación profesional, deberá perfeccionarlas y desarrollar al
máximo aquellas que le permitan el autoaprendizaje.
• Reconocer cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes conforman los
esquemas que posee para utilizarlos como base del nuevo aprendizaje.
• Lo más importante, estar dispuesto al trabajo que le corresponde y cumplir con las
actividades que le sean encomendadas por el docente y en el equipo de trabajo.
De acuerdo con el documento Approaches to teaching, learning and assessment in competences

based degree programmes, en el context del Proyecto Tuning, se propone una gama de opciones
y modelos para la evaluación de los diferentes temáticas de los cursos. El trabajo consiste en
saber cuál debe ser valorado y graduado formalmente –o no–; es decir, valorar el progreso en el
desempeño parcial o total del estudiante en el programa. Para el área que nos ocupa, las
alternativas para el diseño del sistema de evaluación son:
• Exámenes de conocimiento o desarrollo de habilidades.
• Presentaciones orales.
• Reportes o informes.
• Análisis: por ejemplo, de textos, datos.
• Desempeño de las habilidades mientras se observa.
• Portafolios profesionales.
• Reportes de trabajo de campo.
• Ensayos escritos.
A manera de técnicas, habrá apoyo con base en rubricas, listas de cotejo, por mencionar algunas;
recuérdese que el énfasis es evaluar las competencias específicas y genéricas.
Básica:
Cabrero, J. (2001). Tecnología educativa: Diseño y utilización de medios en la enseñanza.

Barcelona, España; Buenos Aires, Argentina; México: Paidós Ibérica.
Cebrián, M. (2007). Enseñanza virtual para la innovación universitaria (2ª ed.). Madrid,
España: Narcea.
México: : Trillas: ITESM, Universidad Virtual.
Litwin, E. (1995). Tecnología educativa: política, historias, propuestas. (1a. reimp. 2000;
2a. reimp. 2005; 3a. reimp. 2006). Buenos Aires, Argentina; México: Paidós.
Martínez S, F. y Prendes e., M. P. (2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid,
España: Pearson Educación.
Monereo, C. (2005). Internet y competencias básicas: aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona, España: Graó.
Ocde. (2003). Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la
educación. Madrid, España: Secretaría General Técnica: Subdirección General de
Información y Publicaciones.
Plomp, T., and E., Donald P. (1993). The international encyclopedia of educational
technology (2ª ed.). Oxford, England; New York: Pergamon Press.
Poole, B. y Martínez de Murgia, B. (1999). Tecnología educativa: educar para la
sociocultura de la comunicación y del conocimiento (2ª ed.). Madrid, España:
McGraw-Hill/Interamericana.
279
UNESCO. (2002). Information and communication technologies in theacher education: a
planning guide. Francia: UNESCO.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Recuperado el 7 de octubre del
2010 en el World Wide Web
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Complementaria:
Cruz Feliu, J. (1986). Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México:

Trillas.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo xxi. Madrid: Santillana/unesco.
Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. Enseñaza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: fce.
Joyce, B. y Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza. España: Gedisa.
Majó, J. (2002). La revolución educativa en la era internet. España: cisspraxis.
Wiske, M., Franz, K., Breit, L. y Bixio, A. (2006). Enseñar para la comprensión con
nuevas tecnologías. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
280
Unidad de aprendizaje: Medios de innovación educativa.
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Subtotales 4
Créditos 4

Elaborado por: Rodolfo Rangel Alcántar.
PARTE II. PROPÓSITO.

Analizar el empleo de los medios de comunicación de última generación para desarrollar procesos
de enseñanza y aprendizaje acordes a los requerimientos de la generación multimedia a fin de
innovar el trabajo en la docencia, la planificación educativa y la elaboración de planes y programas
de estudio.

Colaborar y Modelos teóricos de Saber utilizar los distintos Apertura a las ideas
asesorar en la integración y uso de tipos de técnicas de los demás.
elaboración de los medios de comunicativas en función
programas comunicación como de los objetivos y el Interés por los
socioeducativos en medio educativo. medio. proyectos conjuntos.
los medios y redes
de comunicación e Elementos principales Diseñar/programar cursos Motivación para
información (radio, en la comunicación de de formación sobre la animar a la acción.
televisión, prensa, masas. importancia y las
internet, etc.). posibilidades Supremacía del
Amplio espectro de socioeducativas de los acuerdo común sobre
programas medios de comunicación. las preferencias
socioeducativos. personales.
Dar pautas, en lenguaje
Elementos clave en el cercano y comprensible, a Valoración de la
diseño de programas profesionales de los formación no
Modelos teóricos de medios de comunicación presencial.
formación y sobre diversas
asesoramiento. problemáticas sociales.
Comunicar con eficacia.
281
UNIDAD DE TEMAS Y SUBTEMAS

APRENDIZAJE
Análisis teórico de los 1. La mediatización tecnológica: de la mano a la máquina.
medios y de la 2. Modelo de comunicación socio-cibernético: Teoría de sistemas de
innovación. Niklas Luhmann.
3. Paradigmas filosóficos del modelo comunicativo de red.
3.1. La invención cultural de la informática.
3.2. Naturaleza y morfogénesis de la información digital.
3.3. Tipos de información digital en las redes.
3.4. Sistemas de comunicación: hipertexto, multimedia, interacción,
virtualidad e hipermedio.
4. La explicación metafórica de la Tecnología de la Comunicación.
5. Tecnología de la representación, simulación y modelización.
La sociedad de la 1. Tecnología de la Gestión de la Cultura, Desarrollo Económico y

información y el Progreso Social.
conocimiento. 2. Cibercultura, Contracultura y Subcultura: Download, videos, chats,
juegos y música.
3. Fenomenología de los medios en la vida cotidiana: El uso y
consumo de las tecnologías en la educación y en el trabajo.
4. La hibridación tecnológica en la Cultura: Nuevas experiencias
mediáticas entre televisión, Internet y telefonía móvil.
Objetivo general.
Analizar los elementos base de la comunicación en la sociedad de la información y el
conocimiento a fin de integrarlos en una propuesta pedagógica dirigida a la educación media
superior.
Elaborar una propuesta pedagógica para la integración de los medios de comunicación en los
contenidos de enseñanza-aprendizaje de una asignatura del plan de estudios de educación media
superior.
Producto.
Documento impreso con una propuesta pedagógica de la integración de medios en una asignatura
del plan de estudios de educación media superior.

Análisis bibliográfico. Obtener información acerca Trabajo en equipos. Conforme a
del plan de estudios de Estudio rúbrica.
preparatoria, analizarlo y independiente.
elegir una materia en donde Asesoría docente.
plantear una propuesta de
integración de medios de
comunicación de última
generación.
Sistematizar información
relacionada con la
cibercultura y los medios de
comunicación educativa.
Planteamiento de la Elaboración por escrito de la Trabajo en equipos. Conforme a
propuesta de propuesta de integración de Estudio. rúbrica.
integración de medios de última generación independiente.
medios de última al programa regular de una Asesoría docente.
generación a asignatura del nivel medio
programa de superior.
asignatura.
282
El curso será impartido totalmente en línea, empleando las herramientas de aprendizaje
proporcionadas por la plataforma de educación a distancia (EDUC) de la Universidad de Colima, el
apoyo de medios interactivos será un punto clave para el buen desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, así como el estudio independiente y el trabajo en equipos de índole
colaborativa.
En virtud de ser una materia en línea, los estudiantes tendrán la oportunidad de seguir sus
propios ritmos de trabajo, sin embargo las fechas de entrega de las evidencias de aprendizaje
tienen límites, por lo que deberán de administrase en cuanto tiempos y dedicación al curso.

Análisis bibliográfico. A partir de la 5ta. Semana 3-6 35%
de iniciado el curso.
Planteamiento de la propuesta de 2 semanas antes de la 65%

integración de medios de última conclusión del curso.
generación a programa de
asignatura.
Básica:
Aronowitz, S. (1998). Tecnología y cibercultura. Barcelona. Paidós.
Beck, U. (2001). La sociedad del riesgo global. Madrid. SigloXXI, 2002.
Bell, D. (1973). El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid. Alianza. 1994.
Bell, D. (1977). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid. Alianza.
Bilbeny, N. (1997). La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital.
Barcelona. Anagrama.
Cairo Carou, H. (2002). Democracia digital. Límites y oportunidades. Barcelona., Trotta.
Castell, M. (1998). La sociedad red. Tomo I,II,III. Madrid. Alianza.
Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3 vols.
Madrid, Alianza Castells, M. Hall, P. (1994). La tecnópolis del mundo. Madrid.
Alianza.
Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad.
Barcelona, Plaza & Janés Editores.
Cebrián Herreros, M. (2004). Modelos de televisión: generalista, temática y convergente
con internet. Barcelona. Paidós.
Cebrián, M. (2004). La información en televisión. Obsesión mercantil y política.
Barcelona. Gedisa.
Contreras, F.R. (2008). Sociedad interconectada, Cultura desconectada. Madrid.
Biblioteca Nueva. Contreras, F.R,. Campos, J.L. y Gómez, A. (2007). Tecnología
de la información, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Debray, R. (1997). Vida y muerte de la imagen. Barcelona. Paidós.
Debray, R. (2000). Introducción a la mediología. Barcelona. Paidós. 2001.
Dormido, S., Morales, J. y Abad, L. V. (1990). Sociedad y nuevas tecnologías.
Perspectivas del desarrollo industrial. Madrid. Trotta.
Elster, J. (1983). El cambio tecnológico. Investigaciones sobre la racionalidad y la
transformación socia. Barcelona. Gedisa. 2000.
Ford, A. (1987). Medios de comunicación y cultura popular. Buenos Aires. Legasa.
García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires. Paidós.
González Quirós, J. L. (1998). El porvenir de la razón en la era digital. Madrid. Síntesis.
283
González, J. A. (2003). Cultura(s) y Ciber~cultur@.s: incursiones no lineales entre
complejidad y comunicación. México. Universidad Iberoamericana. A.C.
Gouldner, A. (1976). La dialéctica de la ideología y la tecnología. Madrid. Alianza. 1978.
Innis, H. (1950). Empire and communication. Oxford. Clarendon Press.
Innis, H. (1951). The bias of communication. Toronto. University of Toronto Press. Islas.
O. Gutiérrez, F. (2000). Internet: el medio inteligente. México. CECSA.
Izquierdo Loyola, V. (2001). Dirección y gestión de los sistemas de información en la
empresa. Barcelona. ESIC.
284
Unidad de aprendizaje: Material interactivo en educación
Créditos: 4
Créditos 4
Ubicación (Semestre) 3° - 6°
Académico 2
Horas Trabajo
independiente 2
Créditos 4

Elaborado por: M. en C. Norma Angélica Barón Ramírez.

Promover el desarrollo de las competencias genéricas y específicas encaminadas al desarrollo
profesional del pedagogo, a través del análisis y diseño del uso de materiales educativos multimedia
en el aula de clases.

Conoce la teoría Bases teóricas y Búsqueda, análisis, Disposición hacia la
educativa y hace uso conceptuales de selección y disciplina:
crítico de ella en estrategias de organización en Hacia el estudio
diferentes contextos. aprendizaje y el uso diferentes fuentes de Organización y
de materiales información. planificación del tiempo
educativos Comportamiento ético.
innovadores. Trabajo en equipo.
Diseña y operacionaliza Diseño y elaboración Trasladar materiales Toma de decisiones,
estrategias de de materiales tradicionales al motivación, compromiso
enseñanza y didácticos empleando formato multimedia, y responsabilidad de
aprendizaje según la multimedia, diseño análisis y tratamiento contribuir a su área de
contextos. de guiones educativos de la información, estudio, trabajo en
multimedia, funciones reflexión para la equipo.
y uso de software de generación de ideas,
desarrollo multimedia. habilidad para el
diseño de guiones
multimedia.
Selecciona, utiliza y Estrategias de Análisis y reflexión del Apertura al

evalúa las tecnologías aprendizaje uso de las TIC en el conocimiento de
de la comunicación y la innovadoras utilizando aula de clases, estrategias de E-A
información como las TIC, Elementos comparar y contrastar innovadoras.
recursos de enseñanza que contempla un distintos materiales
y aprendizaje. material educativo educativos diseñados
285
innovador con recursos
Modelos de multimedia.
enseñanza, modelos
de enseñanza
empleando las TIC.
Crea y evalúa Modelos de evaluación Comparar y proponer Capacidad crítica y
ambientes favorables y especializados en el ambientes favorables autocrítica, trabajo con
desafiantes para el tema de las TIC en el de aprendizaje grupos
aprendizaje. ámbito educativo. empleando las TIC. multidisciplinarios,
disposición para la
exploración de nuevas
áreas relacionadas con
la educación.
Unidad 1. Introducción: Materiales educativos multimedia.

- Conceptos básicos.
- Los materiales educativos y los recursos didácticos.
- Diferentes visiones sobre los materiales educativos.
- Características y funciones de los materiales educativos.
Unidad 2. Metodología para el diseño de materiales educativos multimedia.

- Análisis de la información.
- Planificación y calendarización del proceso.
- Desarrollo de la aplicación multimedia.
- Evaluación del prototipo .
- Diseño y elaboración de la guía didáctica.
- Uso y evaluación del material educativo multimedia.
Unidad 3. El Guión multimedia.

- Características básicas del guión.
- Tipos de guiones.
- Elementos del guión.
- Principios del guión multimedia.
- Elaboración de guiones multimedia.
Unidad 4. Evaluación de materiales educativos multimedia.

- Delimitación conceptual: ¿Qué es evaluar?.
- Analizar el potencial motivacional de las TIC en el ámbito educativo.
- ¿Qué evaluar?.
- ¿Quién evalúa?.
- ¿Cómo se evalúa?.
3. Diseño de un guión multimedia educativo.
Objetivo: Diseñar un guión multimedia educativo, que le permita lograr las competencias
necesarias para el desarrollo de materiales educativos multimedia.
4. Evaluación de un material educativo multimedia.
Objetivo: Emitir juicio crítico acerca de un material educativo multimedia establecido, con la
finalidad de lograr las competencias necesarias en la selección y evaluación de los mismos.
286
El módulo comprende 4 horas en total, 2 horas bajo la conducción de un académico (BCA) y 2

horas de trabajo independiente (HTI), la dinámica de trabajo es de acuerdo al enfoque por
competencias: El profesor funge como guía y facilitador del proceso educativo. El estudiante
explora, trabaja para la adquisición y desarrollo de competencias. Se empleará como plataforma
de trabajo la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad de Colima (EDUC) con la
finalidad de propiciar el trabajo en línea que es propio del área del uso de las TIC aplicadas a los
modelos educativos.
La evaluación del módulo se establece en dos momentos, con la entrega de los dos productos
señalados, así como evaluación constante durante el proceso de trabajo dentro del aula de clase.
Primera parcial:
Entrega del producto 1: Diseño de un guión multimedia (se entregará en formato impreso).
Segunda parcial:
Evaluación de un material educativo multimedia (se entregará en formato impreso).
Mautino, J. M. (2008). Didáctica de la Educación Tecnológica. Buenos Aires, Argentina.

Cabero Almenara, J. (2007). Tecnología educativa. España.
Ortega, C., J. A. y Chacón M., A. (2007). Nuevas tecnologías para la educación en la era
digital. España.
(S/A). (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina; Barcelona, España;
México: Paidós SAICF.
(S/A). (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, España: Síntesis.
Barón, M. (2004). Enseñar y aprender tecnología. Propuestas didácticas desde la
teoría de sistemas. Proyectos tecnológicos y modelos de comprensión y
representación real. Buenos Aires, Argentina: Eds. Novedades Educativas.
Bautista, G., et al. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje. España: Narcea.
Castañeda Yañez, M. (1979). Los medios de la comunicación y la tecnología educativa (2ª
México: Trillas: ITESM.
González, M., Acosta Díaz, R. y Contreras Castillo, J. (2005). Creación del sitio Web del
Centro de Tecnología Educativa Campus Manzanillo. Colima, México: M. A.
Ochoa González.
287

Unidad de aprendizaje: Currículo basado en competencias.
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Créditos 4

Fecha de elaboración: Febrero 2011
Elaborado por: Mtro. Mario Guillermo de Anda Chávez.

Analizar la teoría, la metodología e implementación del enfoque de educación basado en
competencias sobre el desarrollo curricular, aplicando sus elementos básicos en el desarrollo de una
propuesta.

Ubica los principios Principios teóricos Comprende los Aprecia
teóricos metodológicos del sobre competencias. principios teóricos
currículo basado en Propuestas metodológicos. Respeta
competencias y su metodológicas. Reflexiona el contenido
impacto en los procesos Acepciones de de las distintas
formativos. modelos por propuestas.
competencias. Detecta los elementos
Planes de estudio por esenciales de cada
competencias. propuesta.
Aplica los elementos Propuesta Aplica la metodología en Colabora
básicos en el diseño, metodológica para el diagnóstico, diseño y
instrumentación y diagnosticar e evaluación. Coordina
evaluación de una identificar las Elabora planes de
propuesta o programa. necesidades. acuerdo a las Se compromete
Competencia necesidades.
Condiciones de Instrumenta los planes y Innova
aplicación. programas.
Instrumentación Diseña y aplica las
curricular. propuestas.
Diseño de una Gestiona espacios de
planeación por aprendizajes.
competencia. Evalúa los procesos.
Criterios de
desempeño y
288
requerimientos de
evidencias.

PARCIAL UNIDADES DE TEMAS
APRENDIZAJE
I Ubicación histórica, • Breve esbozo histórico del modelo por
cultural, laboral, competencias.
educativa del modelo • Contexto circunstancial: Era de la información y
por competencia. la inteligencia.
• Nuevos ámbitos de actuación laboral y
profesional.
• Nuevos escenarios educativos: Retos y
perspectivas.
II Análisis conceptual de • Concepto y tipo de competencias (Clasificación).
los principios teóricos – • Contenido de las competencias.
metodológicos del • Características de los nuevos modelos
modelo curricular curriculares.
basado en • Metodología basada en competencias.
competencias. • Fundamentos de las nuevas propuestas
curriculares.
• Perfiles: Competencia y formación.
• Ventajas y desventajas del modelo.
III Metodología y técnicas • Esquema metodológico para el diseño de
para la valoración y competencias.
diseño de propuestas o • Condiciones de aplicación.
programas por • Dirección y gestión de proyectos y programas
competencias. por competencias.
• Criterios para valorar un proyecto y programa
por competencias.
Objetivo general:
Que los alumnos ubiquen, analicen y apliquen los conocimientos teóricos – metodológicos de las
competencias, mediante algunos documentos y escenarios reales; para que pueda desarrollar
algunas propuestas.
Objetivos específicos:
• Ubicar
• Analizar
• Aplica
Producto:
 En la primera parcial se entregará dos productos:
- Documento por escrito (Ensayo) donde se exponga una reflexión fundamentada
sobre el estado actual del modelo por competencias en la educación.
- Presentar en un video o diapositivas un análisis de las competencias como respuesta
a lo educativo y laboral.
 En la segunda parcial se debe entregar como evidencia:
- Una antología que contenga los apuntes, reflexiones y conclusiones de:
- Competencia: Concepto, contenido y tipos.
- Naturaleza del modelo por competencia.
- Características del modelo por competencias.
- Metodología basada en competencias.
- Fundamentos del modelo por competencias.
289
- Competencia y formación.
- Ventajas y desventajas del modelo por competencias.
 Diseñar un plan curricular por competencias en educación superior

Ubicar Lectura de algunos Es una asesoría, Se evaluará de
documentos y diapositivas. donde el docente manera general la
Revisión y comprensión de diseña las participación
los textos y diapositivas. estrategias y clima individual-
Detectar los elementos de aprendizaje para colaborativa y la
esenciales del modelo por que los alumnos de entrega de
competencias. manera colaborativa trabajos. Respecto
Exponer los hallazgos más y responsable a los productos
significativos. construyan sus entregas al final se
Analizar y criticar los propios debe tener
hallazgos y elementos conocimientos, presente:
significativos. aprendan nuevas - Respetar el
habilidades y modelo de ensayo.
mantengan una - La
actitud abierta y fundamentación.
flexible para seguir - La redacción,
aprendiendo de su sintaxis y
propio proceso. ortografía.
- La presentación
del video, se valora
la presentación,
sonido,
movimiento,
imágenes
coherentes al
sonido y texto, el
fondo, el sustento
teórico y la
reflexión que
provoque.
Analizar Leer algunos propuestas. (Igual) Se apreciarán los
Analizar responsablemente siguientes
los elementos comunes de aspectos: Lecturas
las propuestas. colaborativa,
Comprender y aprender lo trabajo en equipo,
fundamental del modelo. participación,
Identificación de las entrega de trabajos
características significativas. y actividades. Lo
Redacción de documentos que respecta a la
Exposiciones de antología es la
documentos. presentación,
Presentación de algunos integración de los
productos. elementos, el
contenido
mencionado
anteriormente, las
reflexiones y
conclusiones.
Aplicar Leer la metodología y (Igual) Tener presente la
criterios del diseño. participación
Comprender la dinámica de individual-grupal, la
aplicación. recepción de
Diagnosticas algunos documentos y
escenarios. actividades.
290
Revisar algunas propuestas. También se
Emitir juicios por escrito en valorará el
un documento. documento que
Elaborar planes y programas entregue al final, su
Instrumentar las propuestas. responsabilidad,
Diseñar algunas propuestas originalidad,
de valoración de los creatividad e
programas. innovación, su
fundamentación e
instrumentalización.
La propuesta sería incoherente si no siguiéramos una metodología desde el enfoque por

competencias, donde el docente se convierte en un asesor y el alumnos en un agente de cambio;
para ello es oportuno diseñar las estrategias y climas de aprendizaje para que los alumnos de
manera colaborativa y responsable construyan sus propios conocimientos, aprendan nuevas
habilidades y mantengan una actitud abierta y flexible para seguir aprendiendo de su propio
proceso y constructos.

Primera Parcial Se proponen las fechas de 3º
Segunda Parcial acuerdo al semestre que 5º
Tercera Parcial se imparta y al calendario 6º
oficial de la Universidad de
Colima
Criterios y porcentajes de evaluación:

PARCIAL CRITERIOS PORCENTAJES TOTAL
I PARCIAL -Participación 10%
-Trabajo colaborativo 20%
-Entrega de análisis y 100%
reflexiones 15%
-Exposiciones 5%
-Autoevaluación 5%
-Coevaluación 5%
-Ensayo 15%
-Video 25%
II PARCIAL -Lectura participada 10%
-Análisis y reflexión 10%
-Mapas mentales y
conceptuales 10%
-Exposición 5% 100%
-Evidencias: Reportes
de lectura, críticas, etc 10%
-Autoevaluación 5%
-Coevaluación 5%
-Antología 30%
III PARCIAL -Diagnóstico 10%
-Planteamiento 10%
-Fundamentación 10%
-Plan de estudios 10% 100%
-Perfiles 10%
-Evaluación 10%
-Documento final 20%
(Terminado) 10%
-Autoevaluación 5%
291
-Coevaluación
Básica:
Anta, G. (1998). Procesos de acreditación y certificación de la competencia laboral.

Madrid: OEI.
Arriola, M., M. A. (2008). Desarrollo de Competencias en el Proceso De Instrucciones.
Trillas (México).
Argudin, Y. (2005). Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes. Trillas.
(México).
García, Fernández. J.A. (1994). Competencia social y currículo. Madrid: Alhambra
Longman.
Gordon, L. V. (1998). SOSIA: Gestión por competencias. Programa informático.
Barcelona: TEA CEGOS.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Secretaría de Educación
Pública. (México).
Perrenoud, P. (2000). Construir las competencias desde la escuela. Artmed.
Complementaria:
Chan, M. E. (2003). Guía para el diseño curricular por competencias. UAEM.

(S/A). (1995). Adaptaciones curriculares: Guía para su elaboración. Eljibe.
292
Unidad de aprendizaje: Educación ambiental
Créditos: 4
Créditos 4
Académico 2
Horas Trabajo
independiente 2
Créditos 4

Fecha de elaboración: Febrero 2011.
Elaborado por: Mtra. Mirtea Elizabeth Acuña Cepeda, Lic. Xochitl Lorena Urista Gutiérrez, Lic.
Juan Carlos Meza Romero

En la formación integral del pedagogo es indispensable la educación y la comunicación
ambiental, que le permitan el diseño de respuestas educativas a la problemática ambiental en sus
distintas manifestaciones; para ello utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter socio-
educativo, para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del
ambiente, los valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto al
mismo, con el propósito de crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más
sustentable.
La educación ambiental es una necesidad imperiosa, esta implica el desarrollo de una
identidad más amplia que comprenda todos los componentes de la naturaleza, es decir, la
formación de una “conciencia biosférica” en el ser humano, para entender que los problemas
que afectan la biosfera, finalmente redundan contra la especie humana misma.
La actuación profesional del pedagogo encuentra en este ámbito un campo de acción,
como: el diseño y puesta en práctica de programas socio-ambientales informativos y formativos en
relación con el uso de los recursos naturales e interpretación ambiental; la gestión del uso público
del patrimonio ambiental protegido y no protegido; y, el diseño y dinamización de
equipamientos y recursos específicos de educación ambiental. Alcanzar la sostenibilidad
ambiental pasa inevitablemente por una labor de educación, la cual no debe estar circunscrita
a la actividad educativa formal, sino que debe alcanzar a toda la sociedad.
Este curso tiene como propósito general: concienciar al estudiante sobre la
importancia de la Educación Ambiental, de modo tal que pueda aplicar sus conocimientos
pedagógicos para el diseño de estrategias educativas que propicien las labores de protección
y conservación del medio ambiente; así como la comunicación y motivación para llevar a cabo
acciones medioambientalmente correctas, y ser participe de ellas.
A partir de una formación general de aspectos ambientales (contaminación de aguas,
atmosférica, suelos, la gestión de los residuos, etc.), de una introducción en el ámbito
conceptual de la educación ambiental y del conocimiento de las nuevas tendencias de ésta,
los alumnos adquirirán las herramientas básicas que permitan la ambientalización del
currículo.
PARTE III. COMPETENCIAS:
293
Analizar aspectos Bases teóricas y Saber analizar la Análisis y síntesis.
ambientales que epistemológicas de los interacción de los
influyen en los procesos educativos y factores Reflexión crítica y
procesos educativos, formativos. ambientales y la autocrítica.
para saber su etiología interacción
y consecuencias en la socioeducativa. Rigurosidad y
intervención Diversas teorías que objetividad.
socioeducativa. analizan los factores Definir la
ambientales; así como influencia de los Compromiso ético
teorías que estudian la factores Reconocer y respetar
Diseñar recursos interacción medio ambientales en la diversidad y la
didácticos y ambiente- conducta los diferentes multiculturalidad.
materiales para los humana. aspectos de la
programas de vida humana, en Observación de la
formación ambiental. función de realidad.
edades, población
Asesorar sobre el uso Colaborar en la y contexto social. Visión sistémica y
pedagógico e elaboración de global.
integración curricular materiales y programas
de los medios educativos para Organizar y Adaptación a
didácticos aplicarse en escuelas y planificar situaciones nuevas.
ambientales. medios de programas de
comunicación e educación Solidaridad
información. ambiental. Colaboración.
Diseñar recursos
didácticos,
materiales y
programas de
formación.
PARTE IV. CONTENIDO
1. Marco conceptual de la Educación ambiental.

2. Educación y Comunicación Ambiental Social.
3. Educación ambiental formal, no formal e informal.
Unidad 1. Marco conceptual de la Educación ambiental.

Temas:
1.1. Medio ambiente, conceptos.

El discurso del medio ambiente, fundamentación conceptual.
Las perspectivas del medio ambiente: de lo físico-natural, de lo socio-cultural y de la
interacción entre ambos. La interdisciplinariedad, fundamental en el estudio del medio
ambiente. Medio ambiente y Ecología humana.
1.2. Orígenes del pensamiento ambiental.
Raíces del conocimiento sobre el ambiente 14. Origen y desarrollo de una ciencia de la
naturaleza y el medio ambiente. Conceptualización previa del medio ambiente.
1.3. Crisis de civilización y surgimiento de la cuestión ambiental.
Aceleración de la problemática ambiental (breve historia del siglo XX). Acontecimientos
mundiales en la temática ambiental. Constatación de la crisis ambiental.
1.4. Desarrollo sustentable y cambio global.
El concepto de desarrollo: sustentable (ambiental) y sostenible (económico).
14
Condiciones y/o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar. Se estudia de modo
particular, ubicando geográfica y temporalmente un lugar dado.
294
Síntesis: El medio ambiente y su preservación ¿un problema pedagógico?.
Unidad 2. Educación y comunicación ambiental.

Temas:
2.1. El marco conceptual de la educación ambiental.
Diferentes conceptualizaciones de educación ambiental. Perspectivas histórica, social, ética y
filosófica de educación ambiental. Hacia un nuevo concepto de la educación ambiental.
Valores humanos ambientales: solidaridad, bien común, destino universal de los bienes,
participación, etc.
2.2. Antecedentes de la educación ambiental, marco histórico.
Visión histórica de la educación ambiental: mundial, en América latina y en México. Análisis
de la situación actual de la educación ambiental mundial, en América latina y en México.
2.3. Dimensión educativa de lo ambiental.
Principios de la educación ambiental: Adoptar un enfoque amplio y abierto; promover un
pensamiento crítico e innovador; desarrollar una acción educativa coherente y creíble:
impulsar la participación; incorporar la educación en las iniciativas de política ambiental;
mejorar la coordinación y colaboración entre agentes; garantizar los recursos necesarios.
2.4. Instrumentos de la educación ambiental.
Información y comunicación. Formación y capacitación. Participación. Investigación y
evaluación.
Síntesis: ¿Qué entendemos por educación ambiental? ¿Por qué la educación ambiental es
cuestión de comunicación?.
Unidad 3. Educación ambiental formal, no formal e informal.

Temas:
3.1. Pedagogia y educación ambiental.
Teorías pedagógicas básicas y nexo con la educación ambiental. Procesos de aprendizaje. La
pedagogía ante el reto de la Educación ambiental
3.2. Educación formal.
3.2.1. Educación ambiental, proceso educativo transversal, la transversalidad. La
educación ambiental - las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Multidisciplinaridad de los problemas ambientales. Etapas de la educación ambiental 15.
3.2.2. Integración de la educación ambiental en el currículo escolar.
Modelos de educación ambiental. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La conciencia ambiental curricular. La educación ambiental en el plan de estudios.
Especialistas en educación ambiental. División de niveles, áreas y objetivos. Revisión
(planificación, diseño y evaluación) de programas ambientales.
3.2.3. Ambientalización de los centros educativos. Las escuelas verdes. El currículo
ambiental en la Universidad. Papel de la investigación en educación ambiental.
3.3. Educación no formal.
Nuevas tendencias en la educación ambiental. Los medios de comunicación y la educación
ambiental. La participación ambiental.
3.3.1. Contextos de la educación y la comunicación ambiental: Acuerdos
internacionales (Estocolmo (1972), Río de Janeiro (1992), Tokio (1997) Johanesburgo
(2002); ONGs; Acuerdos en México y en Colima. Participación ambiental en la política.
3.4. Educación informal.
Otros contextos de la comunicación ambiental (familia…).
Síntesis: Perspectivas y aplicación de programas de educación ambiental en distintos

ámbitos educativos (formal, no formal e informal)
15
Consciencia de que existen problemas ambientales; Información, capacidad para conocer de forma
“interdisciplinaria”; Reflexión, análisis individual y grupal; Acción, sin información y reflexión puede ser
contraproducente.
295
PARTE V. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Estrategias didácticas que se utilizarán a lo largo del semestre.
• Visitas guiadas a lugares de interes ambiental de Colima y/o entidades vecinas.
• Elaboración de guiones para radio o vídeo, alusivos a problemas ambientales,
principalmente en Colima 16.
• Visita a centros escolares cuyo currículo contemple la educación ambiental.
• Redacción de trabajos de investigación documental.
• Exhibición y evaluación de películas de contenido educativo/ambiental.
• Lectura de diarios –noticias relacionadas con la educación ambiental-, en especial, del
estado de Colima.
• Realización de periódicos murales con problemas educativos/ambientales.
• Exposición de temas frente al grupo.
• Elaboración de mapas conceptuales y/o mentales.
• Elaboración de cuadros sinópticos.
• Investigación en la Red sobre distintos tópicos del programa.
• Participación en actividades de protección al ambiente (Universitarias o en otro
contexto).
• Elaboración de una síntesis en cada unidad, que se concretarán en un ensayo, al final
del curso.
- Estos trabajos deberán reflejar las competencias adquiridas.
- Se sugiere que los trabajos conlleven una discusión filosófica de la problemática.
ambiental y tengan fundamentación teórica; asimismo es conveniente que incluyan
antecedentes socio/históricos de la problemática ambiental.
PARTE VI. EVALUACION
En principio se explicarán los temas y después se comentarán con base en lecturas

realizados por los alumnos, para discutir los diferentes puntos de vista sobre cada tema particular,
en una dinámica de equipos y después en sesión plenaria. Además y tomando en cuenta que es
una materia que debe tener elementos de aplicación práctica (con base en las teorías estudiadas),
los alumnos se integrarán en equipos para poder participar en un trabajo de investigación, la cual
deberá ser tanto documental como de campo; en el segundo caso, ya sea un estudio de un caso
particular o bien, a través de la participación en campañas o actividades ambientales que se
realicen en la Universidad o fuera de ella.
La evaluación de los aprendizajes se llevará a cabo mediante la realización de las

diferentes actividades por parte de los alumnos, las cuales se encuentran previstas en la
planificación. En ellas, podrán observarse los resultados del desarrollo de las competencias
genéricas, específicas y profesionales pues permiten la transferencia de los saberes a situaciones
concretas.
PARTE VII. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
Como el programa de esta asignatura responde a los requerimientos de un currículo basado en

competencias, la metodología del curso recurrirá a todas las estrategias que permitan no sólo que
el alumno no sólo aprenda, sino que al mismo tiempo, desarrolle la capacidad de transferir sus
aprendizajes a situaciones concretas. En tal sentido, los recursos de la programación de
actividades estructuradas y el aprendizaje basado en problemas, pueden considerarse como las
principales estrategias metodológicas.
16
RAPS - Representaciones actuadas de una problemática social. Término usado por Miguel Escobar,
profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
296
Dado que el propósito de un currículo basado en competencias es lograr en el estudiante la
autonomía en la conducción de sus propios aprendizajes, se harán constantes referencias a las
estrategias meta-cognitivas, con ejercicios de aplicación sobre contenidos de la materia. De este
modo se contribuirá a afianzar los procedimientos de construcción del conocimiento, permitiendo
que el alumno cobre seguridad en todas las fases de su desempeño como universitario.
De Alba A. & González Gaudiano E. (1997). Evaluación de programas de educación

ambiental. México: UNAM.
Damin R. y Monteleone, A. (2002). Temas ambientales en el aula. Argentina: Paidos.
Enkerlin, E., Cano, J., Correa, A. y Robles, A. (2000). Vida, Ambiente y Desarrollo en el
siglo XXI: Lecciones y Acciones. México: Iberoamérica.
Kwiatkowska T. & Issa J. (comps) (2003). Los caminos de la ética ambiental, Tomos I y
II, CONACYT, México: Plaza y Valdés.
Leff E. (coord.). (2000). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI, PNUMA.
Leff E. (coord.). (2002). Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del
desarrollo. México: Siglo XXI.
González, E. (coord.). (1993). Hacia una estrategia nacional y plan de acción de
educación ambiental. México: UNESCO, SEDESOL.
Sureda, J. & Calvo, A. Ma. (1998). La red Internet y la educación ambiental. Primer
catálogo de recursos para la educación ambiental en Internet. España: Graó.
Vázquez, G. (1993). Ecología y medio ambiente. México: Imagen
Young, M. A. y Young, J. E. (1999). Ecología y medio ambiente. México: Imagen
Ligas electrónicas
ANUIES, Declaratoria sobre educación y desarrollo sustentable, en:

http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib70/8.html
Cambio Climático, 2007, texto en inglés, en:
Centro universitario de investigaciones en ciencias del ambiente, U de C,
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cuica/
La Carta de la Tierra, consultar en Red: http://www.prodiversitas.bioetica.org/la_carta.htm,
http://usic13.ugto.mx/pimaug/Carta_de_la_Tierra.htm
Protocolo de Kioto, Acuerdo 21, en: http://unfccc.int/resource/docs/convkp/kpspan.pdf,
Secretaría del medio ambiente y recursos naturales, SEMARNAT,
http://www.semarnat.gob.mx
297
Optativa: Educación y Género
Créditos: 5
Créditos 5 Totales
Ubicación (semestre) 3°-6°
Horas conducción de un 2 2
académico
Horas trabajo independiente 2 2
Subtotales 4 4
Créditos 5 4
Ubicación: Depende del momento de la elección, puede ser 3°a 6°

Fecha de elaboración:
Elaborado por:

Las y los estudiantes conozcan los aspectos que a lo largo de la historia han marcado el sistema
patriarcal y los conceptos fundamentales en las que se construye socialmente la perspectiva de
género. En el marco educativo se pretende que el estudiantado reflexione sus valores, actitudes y
acciones en el quehacer del pedagogo, para generar propuestas en mejora de la sociedad bajo
esta mirada.
PARTE III
298
Contextualiza los Comprender el Relaciona el uso de Organización y
roles que la sociedad impacto de la equidad las estrategias creatividad para la
ha creado y junto con en la construcción metodológicas y enseñanza de los
este determinar el rol social y cultural de la técnicas para el temas.
del pedagogo bajo la educación. trabajo en grupo.
perspectiva del Integra el espacio
género, para obtener interpersonal e
una enseñanza critica- Elementos teóricos y Actualización de las intrapersonal para el
reflexiva la cual le metodológicos para la nuevas investigaciones manejo efectivo de los
ayude en la creación enseñanza del en el área de género. grupos y la equidad.
de sus propuestas o género.
diseños educativos;
programas, plan de Adaptar temas para
clases, curso, etc. distintos grupos
educativos.
Analizar e interpretar Reconocer cual ha
los términos y sido el papel de la
actitudes que la mujer en relación al
sociedad (hombre- patriarcado.
mujer) han creado a Desarrollo de la
través del tiempo y su Identifica los Identificar la reflexión-critica.
impacto positivo o conceptos claves, concepción patriarcal
negativo en su retomando en la educación con el
persona. experiencias análisis de textos
metodológicas de tipo educativos y literatura Habilidades para la
personal y académico. en general. lectura de
compresión.
Sistematiza la
información de las
corrientes feministas
en relación al género.
PARTE IV. CONTENIDO
Unidad 1. Introducción al género y corrientes feministas.

1.1 La construcción social del género.
1.2 Los estudios de género.
1.3 El feminismo de la igualdad.
1.4El feminismo de la diferencia.
Unidad 2. Situación de las mujeres en la historia de la educación.

2.1 Las mujeres en la literatura.
2.2 Las mujeres en la ciencia.
2.3 El sistema patriarcal.
2.4 Situación actual de las mujeres en educación.
Unidad 3. El lenguaje y el sexismo en educación.

3.1 El sexismo y el lenguaje.
3.2 ¿Cómo es mi influencia en el lenguaje sexista?
3.3 La violencia hacia las mujeres.
3.4 Violencia de género en las escuelas.
Unidad 4. Inclusión del género en propuestas educativas.

4.1 Mujeres y educación.
4.2 La educación inclusiva.
299
4.3 ¿Cómo generar un programa educativo; programas, plan de curso, etc. con
perspectiva de género?
Parte V. PRODUCTOS:
1. Presentación de videos generados por quienes toman la optativa de Educación y
Género para el estudiantado de la facultad de pedagogía.
Objetivo: Que los estudiantes logren la integración y comprensión de conceptos y de los estudios
de género y las corrientes feministas.
Evaluación:
 Identificación de las corrientes.
 Integración del trabajo.
 Impacto
 Calidad del video (contenidos, animaciones, etc.).
El formato puede ser libre por el profesor que lo imparta.

2. Cuadro comparativo de análisis de lectura en libros de primaria, secundarias y
bachillerato identificando la redacción de acuerdo a los temas vistos en dicha unidad.
Objetivo: Que las y los estudiantes reflexionen sobre el papel que ha desempeñado las mujeres a
lo largo de la historia y cómo ha funcionado el sistema patriarcal.
Evaluación:
El profesor tiene la libertad de dar un formato; se puede trabajar en equipo o individual
 Identificar cuantas autoras o participantes en la creación del libro aparecen.
 En donde se encuentra más mujeres mencionadas: literatura o ciencia.
 Como aparece el papel de la mujer en los textos.
3 y 4 Elaboración de plan de clase para: un grado de primaria, un grado de secundaria y

un último en bachillerato sobre la importancia del género y su impacto social.
Objetivo: El estudiantado pueda transmitir sus conocimientos adquiridos en el módulo

para lograr un aprendizaje significativo.
Evaluación:
 Elementos del plan de clase.
 Inclusión de la perspectiva de género en sus actividades y diseño.
 Actitud para la impartición del tema.
 Dominio del tema y grupo.
Estrategias didácticas y experiencias del aprendizaje Estrategias y criterios para la

(Metodología) evaluación del aprendizaje
Individual: Técnicas grupales:  Elaboración de trabajos
por equipos e
Lecturas Lectura comentada individuales donde se
Análisis Lluvia de ideas
retomara:
Cuadros comparativos Discusión grupal
Investigación Reflexión → Escala de observación
Trabajo individual Trabajo en equipo → Lista de cotejo
→ Rúbrica
→ Ensayo
→ Participación activa
Parte VI. METODOLOGÍA
300
El curso está divido en horas de trabajo bajo la dirección del profesor y horas de trabajo
independiente. En las primeras se estará realizando las actividades grupales como lluvia de ideas,
discusión grupal, la reflexión, lectura comentada y recomendaciones bibliográficas por parte del
profesor o alumnos.
En las horas de trabajo independiente se trabajará en la investigación, lecturas, cuadros

comparativos y los trabajos individuales o en equipo.
Parte VII. Evaluación

Para la evaluación de este módulo se contempla en dos momentos donde se tomaran en
cuenta las actividades y los trabajos a realizar en cada parcial.

Unidad 1 Semestre agosto-enero 3-6 50%
Unidad 2 Primera semana de
Fundamentación teórica. octubre
Primera semana de abril
Unidad 3 Semestre agosto-enero 3-6 50%
Unidad 4 Primera semana de
Acción de la Práctica. diciembre.
Primera semana de julio
Parte III. Bibliografía
Alamario Trigueros, T., Alario Triguero, C. y García Colmenares, C. (Coord.) (1998).

Hacia una pedagogía de la igualdad. Salamanca: Amarú Ediciones.
Askew, S. y Ross, C. (1991). Los chicos no lloran. El sexismo en educación. Barcelona:
Paidós.
Arenas, G. (2006). Triunfantes pecadoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona:
Graó.
Busto Romero, O. L. (2003). Género y socialización: familia, escuela y medios de
comunicación.
Ehrenfel Lenkiewicz, N. (Coord.). (2011). Mujeres y acciones: aspectos de género en
escenarios diversos. Colima: Universidad de Colima y UAM-Iztapalapa.
KraL, K., Martinez Covarrubias, S. G. y Cruz Iturribarria, S. L. (Coords.). (2011).
Distintas miradas del género y educación en Mexico. Colima. Universidad de
Colima y Resources for feminist research.
Lamas, M. (2006). Feminismo: transmisiones y retransmisiones. México, D.F. Santillan
Bibliografía complementaria
Astudillo Castillo, P. S. (2004). Modelos de masculinidad en la cultura escolar y en
jóvenes populares. Santiago de Chile: Universidad de Chile
Flores BernaL, R. (2005). Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad en
la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educación No.
38, pp. 67-88.
Lamas, M. (coord.). (2007). Miradas feministas sobre las mexicanas del siglo XX. México:
Fondo de Cultura económica/ CONACULTA.
301
Moreno, M. (2000). Cómo se enseña a ser niña: El sexismo en la escuela. 3° ed.,
Barcelona: Icaria.
Morgade, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón: Relaciones de género y
educación: Esbozo de un programa de acción. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas
Santos Guerra, M. A. (Coord.). (2000). El harén pedagógico: Perspectiva de género en la
organización escolar. Barcelona: Grao
Otras fuentes
Biblioteca virtual de estudios de género (e-GénEros) http://egeneros.org.mx
Centro Universitario de Estudios de Género( CUEG), Universidad de Colima
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cuis1/genero.php
Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres, México) http://www.inmujeres.gob.mx
Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG), UNAM
http://www.pueg.unam.mx
Revista GénEros (Universidad de Colima).
Red de Revistas Cientificas de América Latina y el Caribe (Redalyc) redalyc.uaemex.mx
302
Unidad de aprendizaje: Educación en una sociedad multicultural.
Créditos: 4
Créditos
4
Académico 2
Horas Trabajo
independiente 2
Créditos 4

Fecha de elaboración: Febrero 2011.
Elaborado por: Dra. Karla Kral y Dra. Flor Urbina Barrera.
PARTE II. PROPÓSITO .

Una de las competencias primordiales entre los(as) pedagogos(as) debe ser la sensibilidad y
comprensión de las diferentes dimensiones socioculturales, económicas y políticas que influyen en
las instituciones educativas y sus actores. En esta asignatura los(as) estudiantes adquirirán las
bases conceptuales acerca de la diversidad cultural en México con el propósito de pensar y actuar
en las instituciones educativas desde una perspectiva multicultural.
Competencias Transversales.
Capacidad crítica y Principios de las Analizar y Objetividad
autocrítica. categorías filosóficas autoanalizar
como instrumentos diferentes situaciones Apertura a la
para aprehender los socioculturales y autorreflexión.
fenómenos sociales. educativas.
Usar criterios
adecuados.
Capacidad para Bases conceptuales Aceptar ideas de Apertura a nuevos

integrarse y para la transversalidad otras personas. contextos y a otras
comunicarse en de la comunicación ideas, personas y
distintos contextos. multicultural. Apreciar el valor de culturas.
las ideas de otras
personas y culturas.
Habilidades Principios éticos de la Escuchar con Honestidad
interpersonales. comunicación empatía.
interpersonal. Respeto
Tratar de forma
adecuada con gente Empatía
303
de orígenes y
trayectorias muy
diferentes.
Comunicar
claramente
verbalmente y no-
verbalmente.
Competencias Específicas.
Reconocimiento y Conocimiento sobre Reconocer la Respeto a la
respeto a la diversidad y las condiciones existencia de grupos diversidad.
multiculturalidad. sociales, económicas minoritarios y/o
y políticas, con una desfavorecidos y Apertura y tolerancia.
visión nacional y valorar sus
global. contribuciones y
derechos.
Diagnóstico de
personas, grupos y
contextos con
diversas condiciones
socioculturales.
Ver las diferencias

como una
oportunidad de
enriquecimiento.
Desarrollar la Conceptualización Trabajo en equipos Respeto a la

comprensión del de la multiprofesionales. diversidad cultural y
fenómeno multiétnico y multiculturalidad e lingüística.
plurilingüístico en el interculturalidad. Aplicación de
contexto mexicano. habilidades sociales Serenidad para
Conflictos y profesionales. enfrentar las
personales, sociales situaciones
y políticos por Construir un clima de multiculturales y
motivos culturales diálogo, respeto y plurilingüísticos.
y/o lingüísticos: solidaridad.
estrategias para la
intervención
socioeducativa.
Compromiso con la Las bases Identificar las Respeto
equidad de género y el conceptuales del prácticas
derecho individual del sistema sexo-género institucionalizadas Solidaridad
ejercicio de la sexualidad. en México. que reproducen
esquemas de Empatía
desigualdad e
inequidad.
Conocer los principios y Diferentes modelos Contribuir al Tolerancia
fundamentos de atención de intervención establecimiento de
a la diversidad en educativa políticas o Respeto
304
educación. diferenciada. estrategias de
actuación
Ventajas e para la integración,
inconvenientes de la
cada interculturalidad, la
uno de los diferentes equidad de género,
modelos de etnicidad, etc.
intervención
educativa Tomar decisiones
diferenciada. acerca de qué
modelo educativo es
Características más
diferenciales de los adecuado en cada
sujetos por cultura, situación.
sexo,
aptitudes, intereses, Contribuir al
etc., que justifican desarrollo de la
una intervención investigación sobre
educativa Pedagogía
diferenciada. Diferencial.
Métodos y resultados
de la
investigación sobre
educación multi- e
intercultural.
PARTE IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Unidad 1. Bases conceptuales de la educación multicultural.

1.1 Presupuestos antropológicos y sociológicos.
1.1.1 Etnocentrismo y relativismo.
1.1.2 Aculturación, asimilación, integración y exclusión.
1.2 Enfoque pedagógico.

1.2.1 Pedagogía diferencial.
1.2.2 Pedagogía crítica.
1.3 Conceptos de educación multicultural e intercultural.
Unidad 2. La situación multiétnica y plurilingüística en México.

2.1 Perfil sociodemográfico y lingüístico de las poblaciones en México.
2.2. Políticas y modelos educativos de la educación pluriétnica.
2.3 Estudios de caso de la realidad educativa de las poblaciones indígenas.
Unidad 3. La diversidad de las ideas y sistemas religiosos.

3.1 Diversidad de grupos religiosos en el país.
3.2 Políticas y modelos educativos en el marco constitucional de la libertad de cultos.
3.3 Estudios de caso de comunidades religiosas y su relación con el sistema escolar.
Unidad 4. Equidad de género y garantías individuales del ejercicio de la sexualidad.

4.1. La situación de las mujeres en el sistema educativo de México.
4.2 Políticas y modelos de equidad de género y el ejercicio de la sexualidad en México.
4.3 Estudios de caso: Retos y logros de la equidad educativa.
PARTE V. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Para impulsar que los(as) estudiantes reflexionen críticamente y con una visión sensible al
multiculturalismo en su entorno, llevarán un diario durante el transcurso del semestre en donde: 1)
305
harán resúmenes de las lecturas asignadas y otras complementarias seleccionadas por los(as)
estudiantes y sus reflexiones sobre ellas; 2) describirán los contextos y hallazgos de las
observaciones que hacen sobre los aspectos de multiculturalismo en diversos espacios escolares.
Adicionalmente, harán presentaciones finales donde expondrán sus portafolios (con sus
diarios) y harán un diagnóstico sobre su propio aprendizaje acerca de la educación multicultural en
México.
PARTE VI. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

El curso estaría subido a la plataforma de Educ, donde los(as) estudiantes subirán sus diarios en
un portafolio; además los(as) profesores(as) programarán actividades como foros de discusión
sobre el contenido del curso. Dos profesores(as) funcionarán como guías en la discusión de las
lecturas y las experiencias de observación de los y las estudiantes; darán retroalimentación a
través sus comentarios en el aula, en los diarios y en espacio de Educ. Las observaciones y
comentarios vertidos reflejarán la puesta en práctica de los conceptos que los(as) estudiantes
encuentran en las lecturas, videos y discusión en el aula.
PARTE VII. EVALUACION.

La evaluación estaría basado en los productos principales de la asignatura: 1) diarios (50%); y 2)
la presentación final (30%). También, la participación en el aula y en el espacio de Educ estará
evaluada (20%).
BIBLIOGRAFÍA DISPONIBLE EN LA BIBLIOTECA DE HUMANIDADES.
Abdallah Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona, España: Idea Books

Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a
la cultura escolar. (reimp. 2002; 1a. reimp. 2001). México: Paidós Mexicana.
Brady, J. (1995). Schooling young children: a feminist pedagogy for liberatory learning.
Nueva york: state university of new york press.
Byram, M., Fleming, M., Parrondo, J. & Dolan, M. (2001). Perspectivas interculturales en
el aprendizaje de idiomas: enfoques a través del teatro y la etnografía. España:
Cambridge university press. Diaz Rico, I. y Weed, K. (2001). The crosscultural,
Language and Academic Development Handbook: a Complete k-12 Reference Guide
(2ª ed.). U.s.a.: allyn & bacon.
Chalmers, F. y Arias, I. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona. España:
Paidós Ibérica.
Didou Aupeit, S. y Remedi Allione, E. (2006). Pathways to higher education: una
oportunidad de educación superior para jóvenes indígenas en México. México:
ANUIES.
Gimeno Sacristan, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la
ciudadania. España: eds. Morata. Woods, Pp. (1995). Género, cultura y etnia en la
escuela: informes etnográficos. Barcelona, España: Paidós.
Gimeno Sacristán, J. (2002). Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la
ciudadania. (2ª ed.). España: Eds. Morata.
Gregory, E. & Williams, A. (2000). City literacies: learning to read across generations and
cultures. Londres, Inglaterra; New York, EE.UU.: Routledge.Jordan, J. (1994). La
escuela multicultural: un reto para el profesorado. Barcelona, España: Paidós.
Nieto Sotelo, E. y Millán Dena, G. (2006). Educación, interculturalidad y derechos
humanos. Los retos del siglo XXI (1ª ed.). Mèxico: UPN.
Ovando, C., Collier, V. y Combs, M. (2003). Bilingual and ESL classrooms: teaching in
multicultural contexts (3ª ed.). Boston, EE.UU.: McGraw-Hill.
Romo López, A. (2006). Evaluación del programa de tutoría a estudiantes indígenas.
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México. ANUIES.
(S/A). (1998). Language learning in intercultural perspective: approaches through drama
and ethnography. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
(S/A). (2003). Multicultural education: issues and perspectives. (4ª ed.). New York, U.S.A.:
John Wiley & Sons.
(S/A). (2006). El programa de apoyo a estudiantes indígenas: ¿nivelador académico o
impulsor de la interculturalidad? México: ANUIES.
(S/A). (2005). ¿Cómo hacerlo?: propuestas para educar en la diversidad. (2ª ed.).
Barcelona, España: Graó. [LC1099 C65 2005]
ALGUNAS REVISTAS
La Tarea. No. 8 (1996). Temática especial: Género y educación.www.latarea.com.mx

Revista Iberoamericana de Educación. No. 13 (enero-abril 1997). Temática especial:
Educación bilingüe intercultural. www.rieoei.org
Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE). Vol. IX, No. 20 (enero-marzo
2004). Temática especial: Educación intercultural. www.comie.org.mx
Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE). Vol. VII, No. 16 (septiembre-
diciembre 2002). Temática especial: La desigualdad educativa.
www.comie.org.mx
Revista Nueva Antropología. Vol. XX (mayo 2007). Hume, Lynne. Una antropología de
las religiones emergentes. Disponible en:
redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15906706> ISSN 0185-
0636.
307
Unidad de aprendizaje: Dirección y Liderazgo
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Créditos 4

Fecha de elaboración: 23 de febrero de 2011
Elaborado por: Mtra. Martha Alicia Magaña Echeverría, Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas.

El estudiante adquirirá las competencias necesarias en lo que concierne al ámbito de las
organizaciones como entes complejas, específicamente en temáticas sobre dirección y liderazgo,
siendo capaz de reconocer y aplicar el conjunto de habilidades para dirigir, liderar, motivar y trabajar
en equipo, con el fin de lograr los resultados esperados para una organización y/o equipo de trabajo.
Lo anterior se proveerá a partir de la revisión de literatura sobre el tema y su contraste con
experiencias cotidianas en las organizaciones, ejemplificadas con casos tipos.

Ser competente para Conocer los elementos Identificar y Capacidad de:
manejar y apropiarse de teóricos sobre la teoría apropiarse de
los conceptos básicos de la dirección y el manera adecuada Análisis
sobre las áreas de liderazgo, así como del de los conceptos Liderazgo
dirección y liderazgo en manejo de grupos en las teóricos y sus Para integrarse y
las organizaciones. organizaciones. diferencias comunicarse con
aplicándolos al expertos de otras
ámbito de las áreas y de distintos
organizaciones. contextos
Trabajar en equipo
Responsabilidad
Ética
Habilidad para reconocer Conocer los diversos Manejo del lenguaje Capacidad de:
tipos de dirección y elementos que sobre dirección y
liderazgo adecuados para caracterizan a los liderazgo que le Buscar información
el trabajo óptimo en las líderes, así como permita aplicar y
organizaciones a través dominio en la aplicación diversas técnicas e Procesarla
de la aplicación de de instrumentos que los instrumentos en Analiza y aplica
técnicas e instrumentos. identifique en una organizaciones y Responsable
organización. equipos de trabajo. Activo y propositivo
Promover, y participar en Dominar algunas Aplica herramientas Capacidad de:
308
la implementación de técnicas que permitan sistémicas para el
herramientas sistémicas ser más efectivo a un rendimiento de Análisis y síntesis
para grupos de trabajo. grupo de trabajo. grupos en las Rigurosidad
organizaciones. Objetividad
Capacidad
reflexiva.
Visión sistémica y
global.

Sem Unidad de Temas
aprendizaje
La gestión • Las organizaciones y el individuo.
organizacional.
• El liderazgo en las organizaciones.
• Orígenes y evolución del liderazgo.
• Dirección, liderazgo y gestores: conceptualizaciones.
• Estilos de dirección: de participación, coercitivo, estilo afiliativo,

imitativo y estilo capacitativo.
• Modelos y teorías del liderazgo.
• Tipos de liderazgo: carisma natural, circunstancial o cognoscitivo.
• Estilos de liderazgo: basados en el uso de la autoridad: Líder

3-6
autocrático, líder democrático o participativo, líder “laiser faire” o
de rienda suelta.
• Los perfiles del liderazgo.
• Tipos y fuentes de poder.
• Poder e influencia en las IES.
Herramientas
sistémicas del • Grupos y equipos de trabajo.
trabajo en equipo.
• Conflicto y poder de los grupos.
• Estrategia de trabajo para equipos: Coaching.
• Reingeniería de proceso en las organizaciones.
PARTE V. PRODUCTOS
Producto 1
Objetivo general. Realizar un foro con líderes, cuya temática central deberá girar en quién es y
qué hace un líder en una organización, su impacto y percepciones.
Socializar desde diversos enfoques la percepción que se tiene de un líder (invitados)
Contrastar las experiencias y casos reales con la teoría revisada en las sesiones
309
Producto.

Organización del foro Proponer invitados.. Cada estudiante 50%
Girar invitaciones asumirá un rol en la
(explicando motivos y organización del
dinámica del foro) foro, desde su
Confirmar asistencia. diseño y ión hasta la
Foro Coordinar el foro. implementación y
Preveer la logística del logística.
evento.
Producto 2
Objetivo general. Realizar un portafolio de evidencias, donde se describan los ideales de un líder,
respondiendo al planteamiento siguiente ¿qué tipo de liderazgo y características debe asumir un
líder en su centro de trabajo y con su equipo?. Argumentar desde los siguientes actores: Rector,
un director de escuela, un docente, un administrativo escolar, un alumno, un funcionario
académico.
Recuperar la teoría de los tipos de liderazgo y relacionarlos con los líderes universitarios.
Socializar en plenaria los hallazgos encontrados.
Producto.

Un portafolio de Recuperar las evidencias de El trabajo se 50%
evidencias. los líderes universitarios y realizará en equipos
plasmarlos en un portafolio. (4 integrantes
Lluvia de ideas grupal. Presentación ante el grupo. máximo).
Cada equipo
planeará el formato
en el que entregará
su portafolio
respondiendo a la
pregunta inicial del
producto.

La formación en esta optativa es bajo la conducción del académico y de trabajo independiente,
equilibradas con la misma carga horaria cada una. Respecto a la primera, se realizará mediante
sesiones en el aula, en las que se equilibra tanto el trabajo individual como el trabajo en equipo.
Se busca desarrollar en los alumnos la participación, aumentar su capacidad para la toma de
decisiones y la búsqueda de soluciones consensuadas a problemas planteados en el contexto de
las organizaciones.
Las técnicas a utilizar son:
• Exposición por parte del profesor.
• Técnica de la pregunta.
• Análisis de contenidos e investigación documental por parte de los alumnos.
• Acción de equipos para el análisis, exposición y discusión de casos prácticos.
• Portafolio como un archivo de trabajo que permita monitorear el proceso de
aprendizaje y la elaboración del proyecto integrador de los alumnos.
• Integración final del curso mediante la elaboración del proyecto integrador.
La dinámica de las horas de trabajo independiente, se desarrollarán en biblioteca, centro de

cómputo o áreas de la facultad. La labor consiste en utilizar el tiempo para realizar las actividades
310
que el profesor determine. Cabe señalar que estas horas también se utilizarán para asesorar
dudas y comentarios individuales o en equipo respecto a los trabajos de la optativa.

Se han plateado dos evaluaciones parciales, éstas de acuerdo a las dos unidades de aprendizaje
definidas en el temario.
Los criterios de evaluación consideran en primera parcial un examen, reportes de lectura y

participación en clase.
Respecto a la segunda parcial, corresponderá el cien por ciento a los productos, junto con las
asesorías y participaciones en clase.
Arias, A. R. y Cantón, I. (2005). El liderazgo y la dirección de centros educativos. España:

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Hill: España.
Rodríguez Combeller, C. (2004). Liderazgo contemporáneo. México: Iteso. U. de C.
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Ruiz Calleja, J. M. (2004). Dirección y gestión educativa. Colombia: Esumer.
Tristá, B. (2004). Introducción a la administración académica. México: UAM
311
Unidad de aprendizaje: Consultoría pedagógica
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
Horas Trabajo
independiente 2
Créditos 4

Fecha de elaboración: Marzo de 2009
Elaborado por: Dr. Jonás Larios Deniz y Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas.
Desarrollar en el estudiante habilidades para el diseño de estrategias de asesoría pedagógica en

instituciones públicas y privadas, específicamente áreas del curriculum, evaluación educativa, formación de
profesores y administración educativa.

Diseñar acciones de Fundamentos teóricos, Disponer de criterios Capacidad crítica
asesoría pedagógica en metodológicos y técnicos pedagógicos y
diversas áreas del de la consultoría administrativos para la Capacidad de
funcionamiento de una pedagógica. identificación de áreas de innovación.
institución educativa. oportunidad como áreas
de intervención.
Diseñar planes
estratégicos de trabajo en
diversas áreas de
intervención en una
institución educativa.
Implementar programas Estrategias de trabajo Desarrollar estrategias de Empatía con los

de trabajo para colaborativo. trabajo con diferentes valores de las
acompañar procesos de grupos dentro de una instituciones
innovación educativa. Elaboración de proyectos institución educativa. educativas.
de innovación.
Establecer planes de Reconocimiento de las
Couching en instituciones acción para la innovación fortalezas y
educativas. en áreas específicas de debilidades de los
una institución educativa. equipos de trabajo que
312
concurren en una
Realización de proyectos institución educativa.
educativos en áreas
emergentes para la Creatividad para el
innovación educativa. diseño y desarrollo de
programas de trabajo
Adecuar los programas pertinentes.
de trabajo innovadores a
las características de los
sujetos y los contextos en
los que van a ser
implementados.
Evaluación del trabajo en

equipo.
Sem Unidad de Temas

aprendizaje
7. Fundamentos teóricos, metodológicos y técnicos del diseño de
Fundamentos recursos y materiales didácticos.
teóricos, 8. Fundamentos de la didáctica y el currículo.
metodológicos y 9. Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
técnicos de la concreto del aprendizaje mediado.
consultoría 10. Modelos teóricos de integración y uso de los recursos didácticos.
pedagógica. 11. Modelos teóricos de formación y asesoramiento de
profesores/formadores.
Estrategias de
3-6 trabajo
colaborativo. 6. Medios y recursos didácticos: características, funciones, clases y
aplicaciones.
Elaboración de 7. Aspectos técnicos y conceptuales del diseño, utilización y
proyectos de evaluación de los recursos.
innovación. 8. Los recursos en el diseño de la intervención socioeducativa.
9. Desarrollo de procesos de formación: características, tipos y
Couching en modalidades.
instituciones 10. Amplio espectro de materiales didácticos existentes y sus
educativas. características diferenciadoras.
PARTE V. PROYECTO INTEGRADOR.
Objetivo general
A partir de los convenios firmados por la institución con instituciones educativas de
carácter privado, los estudiantes realizarán un diagnóstico para desarrollar un proyecto de
intervención que delinee el trabajo de consultoría pedagógica en alguna de las áreas de
intervención profesional de la pedagogía: curriculum, evaluación educativa, formación de
profesores y administración educativa.
Productos
Se elaborará un programa de intervención a una institución educativa con carácter
privado, a partir de la identificación de un área de oportunidad en alguno de las siguientes áreas:
curriculum, evaluación educativa, formación de profesores y administración educativa. Se
acompañará por un cronograma de actividades y un plan de trabajo con la comunidad escolar en
cuestión.
313
Requisitos:
- Hoja de presentación, con los siguientes datos: Institución, Nombre de la Facultad,
fecha de entrega.
- Introducción o presentación del trabajo, que dé cuenta del contenido del mismo.
- Área de oportunidad identificada en la institución.
- Programa de intervención: objetivos, acciones, metas, recursos, participantes.
- Cronograma de trabajo.
- Presupuesto.
- Resultados esperados.
- Conclusión en tono de reflexión.
Actividades
Tercer semestre: Sesiones en el salón de clase, trabajo de campo en la institución educativa
elegida, asesorías en torno a las diversas actividades de reforzamiento del aprendizaje, plenarias.

A continuación se plantean los rasgos que caracterizan el módulo:
- Se realizará en coordinación de la práctica pedagógica intermedia o final.
- El proyecto de intervención será parte del plan de trabajo del estudiante en la institución
privada donde preste su servicio de práctica pedagógica.
- La supervisión del proyecto estará a cargo del profesor (a) del módulo, pero se invitará a
valorar el producto al asesor (a) de práctica pedagógica.
- El trabajo se podrá desarrollar de manera individual o en equipo.
- Un profesor externo impartirá un curso breve de contabilidad.

La evaluación del módulo se llevará a cabo de la siguiente manera:
Se evaluará el proceso y el producto. El primero a través de la supervisión que se realice
de la práctica pedagógica y el segundo con un portafolio en el que se irán incorporando cada uno
de los apartados del programa de intervención.
Aspecto Porcentaje
Producto: Programa de intervención. Total: 60%
- Área de oportunidad identificada en
la institución.
- Programa de intervención: objetivos,
acciones, metas, recursos,
participantes.
- Cronograma de trabajo.
- Presupuesto.
- Resultados esperados.
- Conclusión en tono de reflexión.
Proceso: Total: 20%
- Asesorías
- Supervisión de la práctica
pedagógica
Exposición del programa de intervención. Total: 20%
314
Audirac, C. (2007). Desarrollo organizacional y consultoría. México: Trillas.

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Vemooy, R. (2009). El aprendizaje colaborativo en acción. Colombia: Mayol Ediciones.
315
Unidad de aprendizaje: Etnografía virtual
Créditos: 4
Créditos SEMESTRES
Académico 2
2
Subtotales 4
Créditos 4

Fecha de elaboración: agosto de 2013
Elaborado por: Karla Kae Kral
Analizar los fundamentos ontólogicos, epistemológicos y metodológicos de la etnografía virtual para

desarrollar proyectos de investigación educativa a fin de innovar el trabajo en la docencia, la
planificación educativa y la elaboración de planes y programas de estudio en escenarios virtuales.
Competencias transversales.
Capacidad crítica y Principios de las Analizar y Objetividad
autocrítica. categorías filosóficas autoanalizar
como instrumentos diferentes situaciones Apertura a la
para aprehender los socioculturales y autorreflexión.
fenómenos sociales. educativas.
Usar criterios
adecuados.
Capacidad para Bases conceptuales Aceptar ideas de Apertura a nuevos

integrarse y para la transversalidad otras personas. contextos y a otras
comunicarse en de la comunicación ideas, personas y
distintos contextos. multicultural. Apreciar el valor de culturas.
las ideas de otras
personas y culturas.
Habilidades Principios éticos de la Escuchar con Honestidad
interpersonales. comunicación empatía.
interpersonal. Respeto
Tratar de forma
adecuada con gente Empatía
de orígenes y
316
trayectorias muy
diferentes.
Comunicar
claramente
verbalmente y no-
verbalmente.
Competencias específicas.
Comprender la La construcción Identificar el significado y Respeto a la
perspectiva sociocultural de las uso de las TICS en diversidad cultural.
sociocrítica sobre TIC en diferentes diferentes espacios y
las TIC y la espacios y grupos grupos culturales. Reflexión crítica sobre
sociedad de la culturales. el acceso y uso de las
información y el TIC.
conocimiento. Inclusión-exclusión Identificar los factores
social y las brechas políticos, económicos y
digitales. socioculturales que
influyen en el acceso a
las TIC.
Conocer los Las bases Comprender la base Respeto para los
principios y conceptuales de la antropológica de la sujetos de
fundamentos de la etnografía virtual etnografía, así como su investigación en línea
etnografía virtual y aplicación a las y aplicación de los
su aplicación a la La aplicación a la comunidades virtuales. principios éticos.
investigación etnografía virtual en la
educativa. investigación Conocer las técnicas
educativa. principales de la
“netonografía”
(Netonography),
incluyendo sus límites y
consideraciones éticas.
Identificar los usos de la

etnografía virtual en la
investigación educativa,
particularmente en el
estudio de espacios
educativos virtuales.
UNIDAD DE TEMAS Y SUBTEMAS

APRENDIZAJE
Las TIC y la sociedad 1. Cultura, comunicación y tecnología en la era de globalización.
de la información y el 2. “Glocalización” y las TIC como artefactos culturales.
conocimiento desde un 3. Brechas digitales en el acceso y uso de las TIC: Geografía,
enfoque sociocrítico. género, generación y etnicidad.
La etnografía virtual o 1. Investigación etnográfica: del campo real a lo virtual.
“netonografía” 2. El desarrollo de las comunidades virtuales y el surgimiento de
(Netonography) la “netonografía”.
3. Cómo estudiar las comunidades virtuales: Técnicas y ética de
la “netonografía”.
4. Análisis de datos y presentación de informes de investigación
etnográfica.
317
5. Posibilidades de la “netonografía” para el estudio de espacios
educativos virtuales.
Objetivo general.
Analizar los fundamentos, principios y técnicas de la etnografía virtual a fin de integrarlos en un
proyecto de investigación educativa.
Elaborar un informe de investigación producto de un proyecto de investigación etnográfica virtual.
Producto.
Un informe de investigación etnográfica virtual.
Elaborar el protocolo Búsqueda bibliográfica Trabajo en equipos Conforme a
de investigación. acerca del tema a investigar. Trabajo rúbrica.
independiente
Sistematizar la información y Asesoria docente
elaborar el planteamiento del
problema, marco referencial
y diseño metodológico.
Trabajo de campo en Establecer permisos y Trabajo en equipos Conforme a
una comunidad virtual, contacto con la comunidad Trabajo rúbrica.
preferentemente dentro virtual a estudiar. independiente
de un espacio Asesoria docente
educativo virtual. Aplicar instrumentos y
sistematizar los datos
recolectados.
Análisis de datos y Analizar los datos Trabajo en equipos Conforme a
elaboración del recolectados y redactar los Trabajo rúbrica.
informe. resultados. independiente
Asesoria docente

El curso será impartido presencialmente en el Aula Virtual para facilitar el uso de los medios de
comunicación en la discusión de las lecturas y para ilustrar ejemplos de diferentes comunidades
virtuales. Cada estudiante realizará un diario de clase para registrar sus pensamientos,
observaciones y reflexiones sobre las lecturas, actividades en el aula y el trabajo de campo. Cada
tercera semana recibirán una asesoría por parte de el/la docente para revisar los avances del
proyecto de investigación.

Elaborar el protocolo de Semanas 4 a 8 3-6 25%
investigación.
Trabajo de campo en una Semanas 8 a 12 35%

comunidad virtual, preferentemente
dentro de un espacio educativo
virtual.
Análisis de datos y elaboración del Semanas 9 a 16 40%
informe.
318
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322
ANEXOS
323

Módulo: Práctica Pedagógica I-VIII
Nombre Incial Inicial Intermedia Intermedia Intermedia Final Final Final

I II I II III I II III
Ubicación 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
(Semestre)
Horas 3 3 3 3 3 3 3 3
Conducción de
un Académico
Horas Trabajo 3 3 3 3 3 4 5 5
independiente
Créditos 6 6 6 6 6 7 8 8
Ubicación: 1° a 8°
Elaborado por: Mtra. Xóchitl Lorena Urista Gutiérrez, Mtro. Juan Carlos Meza Romero, Dra.
Florentina Preciado Cortés.

La práctica pedagógica es un espacio de formación donde se pone en contacto al alumno con
situaciones reales emanadas de los módulos sustantivos, con el propósito de transferir sus
conocimientos de manera gradual. En concordancia con el modelo de competencias, la práctica
pedagógica desempeña un papel clave en el desarrollo de competencias, pues permite la
transferencia y movilización de conocimientos a situaciones de trabajo (Molina, 2004). Se define
como ese espacio destinado a la socialización profesional, a la vinculación con el mundo laboral, de
tal forma que desde la condición de estudiante se dé una interrelación social, incrementando las
posibilidades de empleo, la madurez de los estudiantes, el desarrollo de actitudes positivas hacia la
autoconfianza y el razonamiento práctico (Ibid).

Comunica ideas Conoce los Expone en lenguaje Lee, redacta y se
oral y por escrito lineamientos apropiado en forma oral y comunica de manera
en entornos generales tanto en escrita ideas originales y autónoma en un
profesionales para relación con la utiliza diferentes ambiente de trabajo
integrarse redacción y ortografía estrategias de colaborativo.
efectivamente en como las formas de pensamiento en la
equipos de trabajo comunicación oral. resolución de problemas.
multidisciplinario.
Integra las bases Conoce los elementos Identifica los campos de Demuestra una visión
teóricas y teórico – conceptuales intervención específicos clara y global de su
epistemológicas que dan fundamento a del profesional de la campo profesional.
del ser y que hacer la Pedagogía. Pedagogía y su incidencia
del profesional de en los mismos.
la Pedagogía a su
práctica.
324
Implementa la Conoce elementos Elabora planeaciones Demuestra un
docencia en básicos de planeación didácticas acordes al profesionalismo ético
distintos grupos, didáctica y diseño de contexto de su en los procesos
niveles y áreas materiales educativos. intervención docente. docentes en que
disciplinares Diseña, utiliza y evalúa interviene.
considerando las materiales educativos
didácticas que le para la intervención en el
sean propias. aula.
Diseña y desarrolla Distingue las fases Diseña y desarrolla Toma una actitud
propuestas de fundamentales de un estudios evaluativos crítica y analítica ante
evaluación de proceso de evaluación desde distintos enfoques la incidencia y
programas y y los principales epistemológicos y relevancia que en la
procesos componentes de metodológicos sociedad actual tienen
educativos. modelos evaluativos. respetando las normas y los resultados de la
estándares propios de la evaluación educativa.
evaluación.
Participa en Identifica el origen y Elabora y aplica Manifiesta una actitud
procesos de panorama actual de la programas de orientación ética y de
orientación orientación educativa, educativa (tutoría confidencialidad en
educativa ubicando al individual y grupal) para los procesos de
implementando la profesional de la diferentes instituciones y orientación educativa
tutoría individual y Pedagogía en su rol niveles educativos. en que participa.
grupal. de tutor individual y
grupal.
Desarrolla Conoce los Detecta necesidades de Emplea empatía con
programas de fundamentos teóricos capacitación y los sujetos en el
formación de y metodológicos de la actualización de recursos desarrollo de
recursos humanos capacitación y humanos mediante programas de
con base en actualización de diferentes métodos, capacitación y
diganosticos de recursos humanos. técnicas e instrumentos actualización.
necesidades de de evaluación
aprendizaje de los diagnóstica.
sujetos, mediante
la aplicación de
métodos, técnicas
e instrumentos
apropiados.
Diseña, Identifica las Construye materiales Usa ética y
implementa y características y usos didácticos apoyados con responsablemente los
evalua materiales de los diferentes la tecnología de acuerdo materiales didácticos
didácticos a través recursos emanados de a criterios pedagógicos y basados en las TIC’s
de las TIC’S para las TIC’S para su a las necesidades de los para enriquecer los
los diferentes implementación en diferentes niveles procesos educativos.
niveles educativos. procesos educativos. educativos.
Participa en los Conoce las políticas y Identifica y aplica en los Demuestra capacidad
ámbitos de tendencias nacionales procesos de analítica para vincular
administración y y locales que orientan administración y la legislación
planeación en la gestión de la planeación las políticas educativa con la
Instituciones de educación superior. que constituyen la planeación y la
Educación infraestructura legal administración
Superior para básica relacionada con la educativa.
mejorar la calidad educación superior.
educativa.
Sustenta, diseña y Reconoce los Aplica la teoría y Valora la importancia
evalua propuestas fundamentos y metodología del currículo de la teoría del
curriculares principios de la teoría a contextos formativos currículo en todo
considerando su del currículo y su específicos. proceso formativo.
pertienencia, aplicación a los
actualidad e procesos de
325
innovación. formación.
Elabora y aplica un Identifica las bases Planifica y desarrolla los Desarrolla una actitud
proyecto de epistemológicas de la diferentes pasos de un positiva, crítica y
investigación investigación proceso de investigación plural de la
educativa con base educativa y las atendiendo a una investigación como
en un diseño características problemática real. herramienta de
aporpiado y la metodológicas de comprensión y mejora
aplicación de cada uno de los de la realidad
instrumentos métodos de educativa.
pertinentes para la investigación.
mejora de la
realidad educativa.
Semestre UNIDAD DE TEMAS Y SUBTEMAS

APRENDIZAJE
1 Habilidades 5. Expresión oral
profesionales • La expresión oral como habilidad de un
pedagogo.
• Estrategias expositivas.
6. Expresión escrita
• Redacción de textos.
• Habilidades de lecto – escritura.
7. Trabajo colaborativo
• Comunicación asertiva.
• Relaciones interpersonales.
8. Gestión de la información.
• Motores de búsqueda de información en
internet.
• Análisis y discriminación de fuentes de
información.
2 Conocimiento de la 3. Identidad del pedagogo.
profesión • Concepción histórica del pedagogo.
• Concepción actual del pedagogo.
4. Áreas de intervención profesional.
• Docencia.
• Diseño curricular.
• Evaluación educativa.
• Gestión educativa.
• Investigación pedagógica.
• TIC’S aplicadas a la educación.
• Orientación educativa.
3 Docencia 4. Fundamentos de didáctica general.
• Planeación de un curso, unidad y clase.
5. Recursos didácticos
• Características, funciones, tipos y
aplicaciones.
• Diseño de recursos y materiales didácticos.
Evaluación 6. Evaluación del aprendizaje y la enseñanza
Educativa • Evaluación diagnóstica.
• Evaluación formativa.
• Evaluación sumativa.
5. Evaluación institucional y de procesos.
4 Orientación 4. Diseño de diagnóstico de necesidades de orientación.
educativa • Técnicas e instrumentos de intervención en
orientación.
5. Elaboración de un programa de intervención en
326
orientación.
6. Evaluación del desarrollo del programa de orientación.
• Evaluación del orientado.
• Evaluación del desempeño del orientador.
• Evaluación del programa de orientación.
5 Capacitación de 3. Aplicación de técnicas de formación de recursos
Recursos Humanos humanos.
• Técnicas tradicionales.
• Técnicas modernas.
4. Implementación de un programa de formación de
recursos humanos.
• Detección de necesidades de formación.
• Instrumentación y operación de un programa
de formación.
• Evaluación de funcionamiento, resultados e
impacto del programa de formación.
Educación digital 3. Medios didácticos apoyados por las TIC’s.
• Fundamentos teórico – conceptuales de las
nuevas TIC’s aplicadas a la educación.
• Diseño de material didáctico apoyado con las
TIC’s.
4. Educación a distancia.
• Diseño de cursos a distancia.
• Elaboración de materiales didácticos para
6 Organización 4. Elaboración de propuestas de mejora en torno al
escolar marco jurídico de la educación.
• Leyes nacionales y locales.
5. Detección de áreas de oportunidad en relación al
desarrollo institucional.
• Elaboración de diagnóstico FODA.
6. Colaboración con un responsable del área de
organización escolar.
• Bitácora.
• Evidencias de intervención.
7 Currículum 3. Análisis de propuestas curriculares.
4. Diseño de propuestas curriculares.
Investigación 4. Revisión de protocolos de investigación.
educativa 5. Elaboración de protocolo de investigación.
6. Desarrollo de técnicas grupales con el tema de tesis.
8 Integración del 2. Integración del perfil del Licenciado en Pedagogía.
perfil de egreso del • Ser y actuar del Pedagogo.
Licenciado en • Práctica profesional.
Pedagogía 3. Preparación para el empleo.
Objetivo general.
Integrar un perfil profesional del Licenciado en Pedagogía con cada una de las áreas propias de
formación profesional.
Cada semestre la Práctica Pedagógica estará orientada a determiandas áreas de formación del
Licenciado en Pedagogía acordes con los módulos paralelos del plan de estudios, a fin de que el
estudiante adquiera una experiencia profesional holistica y vinculada con espacios reales.
Producto.
Práctica situada en un espacio real, acorde con las áreas de formación del Licenciado en
Pedagogía.
327
Semestre Área de formación Actividades Metodología Evaluación
1y2 • Habilidades • Revisión • Trabajo Conforme a
profesionales. documental. individual y rúbrica.
• Conocimiento de la • Visista a en equipo.
profesión. espacios • Asesoría
profesionales. docente.
• Participación en
foros de
egresados.
3 • Docencia • Docencia frente • Trabajo en
• Evaluación a grupo. equipos.
Educativa. • Planeación de • Asistencia a
clases. un espacio
• Realización de real de
pruebas. prácticas.
4 • Orientación • Pasantia con un • Asesoría del
educativa. orientador docente y del
educativo. asesor de
• Desarrollo de prácticas
tutoría (personal de
• individual y la institución
grupal. donde
5 • Capacitación de • Organización, practica el
Recursos Humanos. impartición y estudiante).
• Tecnologías de evaluación de
Información y cursos de
Comunicación capacitación
(TIC’s). (para niños,
jóvenes o
adultos)
utilizando la
tecnología.
6 • Organización • Asistir a personal
escolar del área de
órganización
escolar en
actividades
propias a sus
funciones
(educación
básica, media
superior y
superior).
7 • Currículum • Revisión y
• Investigación evaluación de
educativa. planes de
estudio.
• Trabajo de
campo
correspondiente
a su proyecto de
investigación
(tesis).
8 • Integración del perfil • Desarrollo y
de egreso del seguimiento de
Licenciado en la práctica
Pedagogía. profesional.
328
El profesor de módulo de prácticas debe estar en coordinación con los profesores de los módulos
que están relacionados con el área de formación, de modo que se pueda aprovechar productos
que sean aplicables a más de un módulo.
Los profesores de prácticas pedagógicas intermedia y final realizarán previo al inicio del
semestre un listado de espacios donde los estudiantes podrán insertarse a realizar sus práctias,
adicionalmente, los estudiantes podrán solicitar la apertura de nuevos escenarios, mismos que
serán analizados por el cuerpo docente y directivo para verificar su viabilidad. En el caso de la
práctica pedagógica inicial I y II sus productos están enfocados al desarrollo de habilidades
académicas y al conocimiento de la profesión mediante entervistas a egresados, paneles y visitas
a espacios laborales.
Toda petición de escenarios diferentes a los propuestos por los profesores deberá ser
acompañada por un oficio donde la institución solicitante de practicantes especifique las
actividades que se realizarían y el personal que estaría a cargo de los estudiantes. Este
documento deberá ser entregado a más tardar la primera semana del inicio de cada semestre.
Las intervenciones en espacios de prácticas se realizarán en equipos, la cantidad de los

mismos estará definida por los profesores en función de la cantidad de alumnos y espacios
disponibles. La intervecniones a nivel individual no están permitidas, salvo casos especiales que
deberán ser autorizadas por el cuerpo docente y directivo de la facultad.
Los profesores del módulo de prácticas pedagógicas coordinarán las sesiones áulicas
brindando asesoría a los estudiantes sobre sus proyectos de intervención y revisando temáticas
que fortalezcan la formación de las áreas que se están abordando. Además, deberán supervisar la
realización de la práctica en los escenarios reales de los estudiantes, mediante visitas a los
lugares, reuniones, entrevistas personales, telefónicas y correo electrónico con autoridades a
cargo de los estudiantes. El profesor reportará la calificación de tipo numérica, acorde a los
requisitos del Reglamento de Educación Superior.
Por su parte el estudiante debe sujetarse a la normativa vigente en el Reglamento de

Educación Superior y las indicaciones que señale el profesor del módulo y la coordinación
académica. A su vez al desarrollar su práctica en el lugar de intervención, deberá cumplir con los
reglamentos específios de la institución receptora. En caso de que el estudiante muestre un
comportamiento inadecuado en la institución donde interviene, el profesor del modulo le
amonestará y sancionará mediante la calificación. En caso de persistir la falta podrá relegarlo de
esa práctica y enviarlo directo a examen extraordinario.
El módulo de práctica pedagógica se califica de manera numérica, de acuerdo al Reglamento

vigente de Educación Superior. Habrá cuatro momentos de evaluación: parcial, ordinaria,
extraordinaria y de regularización.
El profesor del módulo especificará a los estudiantes las fechas de evaluación parcial, así
como los rubros y respectivos porcentajes que se considerarán para la calificación. De igual
manera avisará a los estudiantes su nota antes de emitirla en el sistema de calificaciones. En caso
de errores el profesor deberá realizar el trámite necesario para las modificaciones requeridas.
Los estudiantes que no logren los puntos necesarios para exentar el módulo deberán
realizar examen ordinario, extraordinario o regularización de acuerdo a los tiempos estipulados en
el calendario escolar. En estos casos, el examen deberá tener una parte práctica en un escenario
que el profesor indique, ya que esa es la escencia del módulo de prácticas.
329
330

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Facultad de Pedagogía

Colima, Colima, agosto de 2010

M. en C. MIGUEL ÁNGEL AGUAYO LÓPEZ

DR. RAMÓN ARTURO CEDILLO NAKAY

Dr. JUAN CARLOS YÁÑEZ VELAZCO

DR. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO

MTRA. CARMEN SILVIA PEÑA VARGAS

M. en C. NORMA ANGÉLICA BARÓN RAMÍREZ

MTRO. JOSÉ JUAN ARENAS VELASCO

Mtra. Carmen Silvia Peña Vargas

CAPÍTULO l: FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA 10

CAPÍTULO ll: OBJETIVOS CURRICULARES 83

CAPÍTULO IV: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE 104

CAPÍTULO V: SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 135

CAPÍTULO VI: PROGRAMAS DE MÓDULOS DE FORMACIÓN 138

La Facultad de Pedagogía presenta el Cuarto Plan de estudios en 25 años de historia.

I.1 El campo de la Pedagogía.

En la mayoría de los planes de estudio de nuestro medio se observa una

a) Tradición alemana. La postura de esta escuela tiene su inicio a finales del

Los planteamientos de Hernández, Tirado, Luzuriaga y Larroyo, apegados a la

La pedagogía es, bajo esta corriente epistemológica, “un conjunto de

b) Tradición francesa. La escuela francesa defiende la necesidad de sostener la

La exposición sucinta de las tradiciones epistemológicas ayudan a entender la

Alemana Reflexión crítica, científica, propositiva de la educación como

I.2 La Pedagogía en el contexto internacional, nacional y local.

a) Contexto internacional. En el ámbito internacional se retoma el informe sobre

En este documento se identifican cinco grandes contextos de intervención:

Tabla 2. Practicum de la Pedagogía.

b) Contexto nacional. Las diversas aportaciones teóricas sobre lo que es la

En el caso mexicano es a fines de la misma década de los 50s cuando la

La Pedagogía empezó a generar un discurso sobre sí misma, que llevó al gremio

En los años 60s y 70s se dio la etapa de formación de profesionales

En los 80s, se fortalece el estudio de la Pedagogía con la creación de la

Hay dos referentes importantes de lo que un estudiante de la carrera de

Como se puede observar, el dato no es alentador y, en particular, en la actividad

En el caso de la Licenciatura en Pedagogía, algunas prácticas que todavía no

La Pedagogía, se fundamenta en diversos campos teóricos: en la Filosofía, porque

Desde un punto de vista epistemológico, esta versión de la sociología de la

I.4 Análisis del Plan de estudios G3.

Tabla 5. Evolución de los indicadores académicos del Plan G3 de la Licenciatura en Pedagogía.

La tasa de retención es un elemento de análisis fundamental para identificar la

b) Análisis de los resultados del EGEL-Pedagogía-Ciencias de la Educación. La

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2010.

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).

En los resultados de las primeras cinco generaciones, se observa un desempeño

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).

Gráfica 4. Comparativo (en promedio) del desempeño por bloques de generación.

Primeras cinco generaciones: 1996-2001, 1997-2002, 1998-2002, 1999-2003 y 2000-2004.

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2009.

El reporte de desempeño de las generaciones 2001-2005 a 2005-2009 (ver

Gráfica 5. Distribución porcentual de sustentantes por el nivel de desempeño en cada área

Áreas del examen

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía, 2010.

Respecto a la Generación 2006-2010, el área del examen que presentó mayor

Gráfica 6. Resultados por sub-área de competencia conceptual.

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).

Las sub-áreas críticas, en lo conceptual, son dos: a) dominio filosófico de la

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).

La sub-área crítica en el dominio metodológico-operativo es la utilización de

c) Estudio de seguimiento de egresados.

Gráfica 8. Egresados encuestados por generación (2002 al 2008).

Fuente: Coordinación académica de la Licenciatura en Pedagogía (2009).

I. Ubicación en el mercado laboral. El seguimiento de los egresados se inicia con

Tabla 6. Inserción laboral del egresado encuestado.