© 2021 Nueva Sociedad. Todos los derechos reservados. www.nuso.

org

OPINIÓN

FEBRERO 2021

«Volver o no volver»: la educación

argentina en pandemia

Pedro Nuñez Diego Gurvich

/
El debate sobre el regreso a clases presenciales en Argentina se
polarizó con eslóganes. Los sectores progresistas no fueron
capaces de desarrollar una narrativa que les permitiera evidenciar
la necesidad de la vuelta a las aulas con políticas públicas claras y
diferenciadas por escuelas y sectores. Pensar la complejidad de la
trama educativa por fuera del consignismo resulta cada vez más
imperioso.

/
Hace treinta años, cobraba cierta notoriedad la idea de que en Argentina, así como en
varios países de la región, la educación enfrentaba la tensión que suponía intentar
resolver los problemas del siglo XXI sin haber resuelto aún los del siglo XX. Sería injusto
y tendencioso plantear que, en la presente coyuntura, nos encontramos en una
situación similar. En los últimos años se hicieron evidentes los avances del sistema
educativo en diversos aspectos, uno de los cuales ha sido la inclusión de millones de
estudiantes en el nivel secundario. Muchos de ellos son en sus familias la primera
generación que accede, transita y, eventualmente, termina este tramo educativo.

La educación en América Latina sostiene, sin embargo, procesos de avances y

retrocesos, constituyendo paulatinamente escenarios de una importante
heterogeneidad. La pandemia de covid-19 reveló algunos de los problemas de la
estructura educativa, profundizó las di cultades, trastocó las temporalidades y las
interacciones cotidianas, a la vez que obligó a rede nir formas de trabajo y actividades.
Implicó, en de nitiva, un cambio de las relaciones de los sujetos con su entorno. El
sistema educativo, por su masividad, obligatoriedad y expansión en todo el territorio
nacional, concentró múltiples demandas y enfrentó las restricciones de movilidad
intentando preservar el vínculo con estudiantes. A diferencia de lo que ocurría en el
hemisferio norte, Argentina comenzó la secuencia de cuarentenas y restricciones
apenas iniciado el ciclo lectivo. Efectivamente, luego de la sanción del Aislamiento
Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), el Ministerio de Educación de la Nación a través
de la Resolución N°108/2020 estableció la suspensión de las clases presenciales.

Mientras el sistema de salud contó con semanas valiosas para prepararse ante un virus
desconocido, el sistema educativo tuvo que garantizar, de un día para otro, su
continuidad en una dinámica completamente diferente. Esa enorme maquinaria de
organización de la contemporaneidad, la máquina cultural (tal como la denominó la
ensayista Beatriz Sarlo) y que ya atravesaba di cultades para pensar las tensiones
propias de la época, debió cambiar de forma. Desde entonces, el país transitó por una
continuidad educativa desigual de acuerdo a las posibilidades de conexión de los
estudiantes y el acompañamiento de las familias. La situación provocó la desconexión
de muchos estudiantes, particularmente grave en el nivel secundario, un ámbito que ya
arrastraba múltiples problemas. No es este el espacio para recuperar dichas
discusiones, pero durante esos meses proliferaron re exiones, libros, webinarios,
documentos de distintos académicos y organizaciones que abordaban la problemática
existente.

/
En el mes de agosto, luego del receso de vacaciones de invierno, la propuesta educativa
fue un poco más clara y a la par de la apertura de distintas actividades comerciales,
creció también la demanda de algunos sectores por el regreso a las aulas. La consigna
«abran las escuelas» esbozada por la organización Padres Organizados se sumó a
discusiones que promovían otros actores como Familias por la Escuela Pública. En los
meses de octubre y noviembre —ya en situación de Distanciamiento Social Preventivo y
Obligatorio (DISPO)— algunas jurisdicciones plani caron el regreso a las aulas, de forma
reducida y puntualizando en aquellas escuelas y estudiantes que más di cultades
encontraron para continuar sus trayectorias escolares.

La Argentina está lejos de ser una excepción en esta materia, aunque ese pensamiento
predomine en el país. En el momento en que escribimos estas líneas, el mapa de
seguimiento mundial de los cierres de escuelas por el covid-19 realizado por Unesco,
destaca que el número de estudiantes afectados es actualmente de 317.816.657, es decir
el 18,2% del total de alumnos matriculados. En 29 países las escuelas siguen cerradas.

La discusión hoy

La propuesta de regreso a clases presenciales, con un calendario que, vale la pena

recordarlo, varía de jurisdicción en jurisdicción —en tanto son las provincias las
responsables de las escuelas—, así como la postura pública de diferentes guras
políticas a favor del regreso, avivó el debate. La Ciudad de Buenos Aires, gobernada por
la opositora propuesta Republicana (Pro) se diferenció del resto del país al establecer
como fecha de inicio el 17 de febrero, buscando así convertirse en la primera en
retomar las actividades en los establecimientos. Mientras los focos se detienen en la
discusión entre «minorías intensas» que se pronuncian a favor de un regreso total, sin
adentrarse a pensar las condiciones de ese retorno, y otras que no quieren clases hasta
que la mayoría de los docentes se haya vacunado, el sistema enfrenta varias tensiones.
Sin pretensión de generalizar, consideramos que los desafíos que enfrentan los
sistemas educativos en 2021 tienen sin dudas especi cidades, pero también mayores
semejanzas de las que nos gusta creer.

El sistema educativo argentina arrastraba, antes de la pandemia, diversos problemas,

así como algunos puntos fuertes sobre los que apoyarse. Por mencionar solo algunos,
cabe destacar la expansión de la cobertura en todo el territorio, pero de una manera tal
que profundiza procesos de segmentación educativa ya existentes desde la década de
1980. Los presupuestos educativos de cada provincia, a la par de la creciente
descentralización, son muy dispares entre sí, al igual que lo son la capacidad de los
/
equipos técnicos, los recursos disponibles o la posibilidad de llevar adelante políticas
que supongan reformas profundas. Cada nivel enfrenta, a su vez, sus propias
vicisitudes. La cobertura del nivel inicial se incrementó, pero no en la magnitud que
debería. En sintonía con este punto, un tema que está lejos de encontrarse en agenda
es la necesidad de pensar en políticas de cuidado: la sumatoria de actividades que se
superpusieron durante los meses de mayor aislamiento recayeron mayoritariamente
sobre las mujeres. Varios estudios alertan sobre el impacto que tiene sobre su
desarrollo educativo y laboral, la distribución de responsabilidades domésticas o la
sobrecarga de cuidado que recae sobre ellas, incluso niñas y jóvenes.

En relación a la primaria y la secundaria, tal como destaca un informe regional

recientemente publicado, los sistemas educativos de la región tuvieron distintas
temporalidades. Argentina se caracterizó por un consistente desarrollo de la
escolarización primaria, siendo uno de los países de América Latina, junto con Costa
Rica, Chile y Uruguay, que impulsó con mayor vigor su universalización. Por su parte la
educación secundaria, dada su matriz selectiva, mantiene aún hoy —y a pesar del
establecimiento de su obligatoriedad— di cultades para sostener las trayectorias
educativas tanto como para garantizar el egreso. Si bien es, junto con Chile, Cuba y
Uruguay, uno de los países de la región que muestra mayores tasas de cobertura en el
nivel secundario, los jóvenes suelen demorar más tiempo del esperado en nalizar los
estudios y persisten indicadores desalentadores en relación a la repitencia, sobreedad y
deserción.

La discusión coyuntural no puede reducirse a «regreso sí» o «regreso no». No se trata,

como decía la canción de Fito Paez, de «volver o no volver», sino de «en qué
condiciones» retomar la presencialidad. Abrir las escuelas no es abrir la tranquera en el
campo y aguardar a que la naturaleza provea. Se trata de pensar en las condiciones de
ese retorno, los recursos, las dinámicas propuestas. Se trata de desarrollar condiciones
de política educativa en el marco de un acuerdo que involucra principalmente a los
gobiernos y sindicatos docentes, pero que también debe aspirar a proveer condiciones
de con anza y previsibilidad a las familias, condiciones de higiene y seguridad que
resulta obvio enumerar pero que se está lejos de poder garantizar de manera universal,
condiciones pedagógicas que implican revisar las propuestas en función de las
necesidades de enseñanza y de aprendizaje sin olvidar las de sociabilidad, que tengan
en cuenta la necesaria reparación de la compleja realidad de 2020.

/
El escenario dista de ser sencillo. Los países de la región atraviesan, a la par de la
pandemia, una situación socioeconómica de gravedad que di culta la toma de
decisiones, en un contexto de restricción de ingresos. La puja salud-economía parece
hoy ya no estar en el eje de la discusión. Mientras avanza muy lentamente la campaña
de vacunación —con plazos y tiempos variables—, emergen los intentos de reorganizar
las dinámicas educativas. El sistema educativo es, entre muchas otras cosas, un gran
organizador de la vida cotidiana. El calendario escolar funciona como marco de la vida
familiar y los periodos vacacionales. Su organización, así como el momento de ingreso y
salida de las escuelas, establece rutinas de paso de lo doméstico a lo público. Su
apertura altera la dinámica de las ciudades y la experiencia educativa se expande
mucho más allá de la puerta de las escuelas para mimetizarse con los recorridos
territoriales.

Una posible hoja de ruta

El sostenimiento de diálogos y acuerdos reales son herramientas para superar la

discusión basada en la dicotomía de «volver o no volver». No solo se trata de una falsa
antinomia —todos los sectores están, con mayores o menores reparos, de acuerdo en
«volver»— sino, además, de una simpli cación extrema de un problema complejo. El
primer paso debería implicar la construcción de un acuerdo amplio y sostenido, que se
replique en cada territorio y permita disminuir el ruido permanente de las minorías
intensas que traccionan lo educativo en clave marketinera y político-partidaria
montados sobre eslóganes de campaña electoral (de hecho, la oposición de centro-
derecha en Argentina encontró ahí una consigna e caz).Un segundo problema es el de
elaborar respuestas de una magnitud similar a la de los problemas planteados. En este
sentido, una respuesta que esté a la altura de los desafíos planteados supone una
importante inversión por parte de los Estados. La preocupación política que se declara
en los medios resulta super ua si no se traduce en partidas presupuestarias. Además,
dado que el desafío es profundo pero diverso y territorialmente localizado, se trataría
de combinar grandes provisiones de recursos con formas exibles de implementación
en los territorios e instituciones con mayores y especí cas necesidades. Y, nalmente
pero no menos importante, un tercer problema es el de apostar en los actos, en las
declaraciones o en la imaginación a una presencialidad total o a una alternancia no
plani cada y tener que suspender de modo imprevisto. La apertura a las
presencialidades debería combinarse con instancias plani cadas de no presencialidad
para que un eventual aumento de casos no impacte desestructurando la propuesta
educativa.
/
El escenario de crisis también abre la posibilidad de pensar las organizaciones, los
dispositivos, los espacios. Uno de los debates —nunca del todo saldado— es el de
«acompañar o enseñar». Se trata de una discusión que adquirió otras dimensiones en el
marco del fuerte aislamiento impuesto, sobre todo a las nuevas generaciones. Pero se
trata de una problemática  que también se expresa en la necesidad de atender a la
construcción de espacios de sociabilidad al mismo tiempo que se intenta la
construcción de oportunidades para aprender. Es claro que para diversos sectores de la
sociedad esa situación fue transitada durante 2020 de un modo desigual. Los sectores
urbanos marginales tuvieron más di cultades para la concreción de aprendizajes —no
solo por problemas de conectividad, sino también por las di cultades hogareñas para
acompañar—. En muchos casos también esos sectores desarrollaron cuarentenas
comunitarias o barriales, así como también proliferaron imágenes de jóvenes de
sectores medios y altos en cuyo caso la sociabilidad entre pares siguió existiendo.
También sabemos que esa sociabilidad comunitaria de pares, sin adultos, es
sustancialmente diferente a la sociabilidad escolar de aprendizaje de la ciudadanía.

Una propuesta atenta a los diversos y desiguales modos en que fueron afectadas la
sociabilidad y los aprendizajes, ¿debería producir respuestas diferentes ajustadas a cada
caso? La respuesta no es sencilla. Si resolvemos que no, desconocemos la diversidad de
trayectorias y sus características. Si resolvemos que sí, tensionamos los horizontes de
igualdad a los que debe aspirar el universal derecho a la educación. En términos algo
más concretos, la necesaria reestructuración de espacios y horarios podría dar nuevo
impulso a viejas y no tan viejas propuestas pedagógicas que interpelen algo de la
gramática escolar para volverla más amigable, sobre todo para los estudiantes. Algunas
de esas propuestas podrían poner sobre la mesa de discusión la necesidad de
incorporar nuevos roles docentes en las escuelas primarias, proponer otra organización
de los horarios en las secundarias, elaborar proyectos de enseñanza y aprendizaje
transversales a varias asignaturas para evitar la sobreabundancia algo caótica de
trabajos prácticos, entre otras.

El sistema educativo argentino ingresa a la tercera década del siglo XXI atravesado por
múltiples tensiones. Su proceso histórico más reciente puede caracterizarse por la
masi cación de su cobertura y la consecuente extensión en los años de escolaridad al
que accede la población. Literalmente, millones de niñas, niños y adolescentes se
sumaron a las instituciones educativas y/o sostienen por más tiempo su experiencia
educativa. Se trata de un proceso aún incompleto. Solo por citar un dato, la tasa de
egreso en secundaria continúa aún por debajo del 50%. En este contexto permanece la
pregunta por el sentido del encuentro educativo y por la calidad de esos encuentros y /
los aprendizajes, toda vez que las únicas herramientas que se han desarrollado —léase
operativos nacionales e internacionales de evaluación— señalan no solo un
estancamiento en niveles poco satisfactorios, sino además una fuerte correlación entre
el origen socioeconómico de los estudiantes y su performance en las trayectorias
educativas –desarticular esa correlación bien puede plantearse como una de las claves
del sentido de la escuela.

La irrupción de la pandemia encuentra a los sectores progresistas del debate educativo

—incluyendo entre ellos a los sindicatos docentes— abandonando posiciones. El
respaldo a las medidas sanitarias de cuidado ocupa casi todo el empeño del gobierno
nacional, condicionando su capacidad de participación en el debate pedagógico y, en
ese contexto, los sectores conservadores aprovechan para desplegar consignas
vinculadas a las históricas banderas del progresismo educativo. Esas banderas aparecen
ahora modi cadas en sus fundamentos y sentidos últimos. Pese a ello, los sectores
progresistas no han sabido posicionarse en el debate y le han entregado a las derechas
tres conceptos caros a su perspectiva: presencialidad, proximidad y encuentro.

Plantear la necesidad de una presencialidad posible y cuidada, ¿es de izquierda o de

derecha? Plantear que 2020 profundizó injusticias desde el punto de vista de las
posibilidades de participación, socialización y aprendizaje, ¿es de derecha o de
izquierdas Plantear la necesidad de una urgente, organizada y fuertemente nanciada
reparación, ¿e de izquierdas o de derecha?

Las posiciones de izquierda o progresistas pueden ganar espacio si consiguen, antes

que nada, desarticular los eslóganes vacíos de la derecha. «Abran las escuelas» no
supone, per se, una posición progresista si esta no va acompañada de claridad en
términos de cuándo, dónde y cómo. Menos aún, si no distingue entre establecimientos
educativos a los que asisten sectores medios y altos y aquellos a los que acuden los
sectores populares. Esto, sin embargo, tampoco puede ser una excusa para sostener el
estado de cosas actual: las izquierdas no pueden cerrarse y abandonar sus planteos
históricos. Deben ponerlos a prueba, pero con seriedad y matices, en este contexto. La
tarea de los progresismos es, en de nitiva, la de profundizar las formas de abordar la
complejidad del desafío educativo, antes que la de intentar alineamientos automáticos
con posiciones endebles y dubitativas. Para ello deberían ser capaces de criticar los
errores de la gestión gubernamental nacional sin que ello suponga una convergencia
con las posiciones de la derecha. Deberían ser capaces de plantear los marcos de
presencialidad, proximidad y encuentro con criterios sólidos, atendiendo a la situación
socioeconómica de las y los estudiantes, a la vez que evidenciando las necesarias
/
transformaciones que deben producirse en los establecimientos que carecen de medios
su cientes para garantizar la salud, no ya en tiempos de pandemia, sino en tiempos de
«normalidad». De esa forma, argumento tras argumento, el progresismo podría
demostrar no solo su vocación de apertura y de presencialidad, sino también las
falacias de algunos eslóganes de la derecha, presentados en forma de argumentos.

En de nitiva, no se trata de pensar si queremos o no abrir las escuelas, de lo cual no

podría caber dudas si estamos de acuerdo en el derecho a la educación de niños, niñas
y jóvenes. Se trata de poder dar respuesta a los desafíos que esta medida implica. Nos
hemos concentrado en los debates, las oportunidades y los factores estructurales que
posibilitan u obturan una respuesta sólida a la pregunta por el derecho a la educación y
su garantía efectiva. Esta situación nos enfrenta a pensar de niciones no únicamente
para resolver urgencias o necesidades particulares «a la carta», sino también para
intentar restituir la dimensión política y de ciudadanía de la educación. A veces, en el
fragor del intercambio entre minorías intensas, olvidamos que hay allí derechos a
garantizar y que no se trata únicamente de nosotros y nosotras, sino de las nuevas
generaciones. Esas nuevas generaciones a las que hay que «presentarles el mundo»,
según la maravillosa frase de Hannah Arendt, para acceder a una cultura común. Es
posible y necesario plantear la necesidad de grandes dosis de generosidad
intergeneracional. Generosidad que permita poner en el centro de las preocupaciones
las necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Los más leídos

/
Re exiones para un mundo post-coronavirus

Si bien las variables ecológicas están presentes en muchos artículos, no parecen estarlo en los

discursos políticos.

Por Maristella Svampa

Perú: ¿de la indignación a una nueva Constitución?

Perú discute si reforma su Constitución actual o si, en cambio, convoca a una Asamblea

Constituyente. Izquierdas y derechas están divididas.

Por María Sosa Mendoza

/
El trabajo después del coronavirus

La crisis del coronavirus ha estimulado el crecimiento del trabajo en línea. ¿Cómo se regulará este

trabajo con criterios de justicia?

Por Maria Mexi