Primera parte

La forrnación de docentes"
Una lectura ético-política
1. Ethos y autoformación en los dispositivos
de formación de docentes

Teresa Yurén

Presentación

En este capítulo pretendemos mostrar el hilo conductor que atraviesa

esta obra, en la que se expone el análisis de dispositivos de formación de do-
centes de educación básica y superior. Aquí exponemos la manera en la que
se procedió a hacer el análisis, las nociones que enlazan los distintos análisis
realizados y la reconstrucción sintética a la que se llegó.
La expresión «reconstrucción sintética» precisa de clarificación pues el
término «síntesis» es en sí mismo polisémico. En efecto, su etimología con-
duce a dos posibles significados, emparentados pero distintos: 0uv-8rim~
significa literalmente «con-posición», pero deviene en «composición». En el
primer sentido, la síntesis alude a una posición que se asume después de ha-
ber superado posiciones antitéticas. En el segundo sentido alude a la combi-
nación de elementos que estaban separados. Desde esta última perspectiva la
síntesis se contrapone al análisis (avcx).,ums), que significa la disolución de
un conjunto en sus partes o elementos. La oposición entre análisis y síntesis
parece profundizarse cuando se examina el uso que se ha dado a estos térmi-
nos en la historia de la filosofía. En los diccionarios especializados se identifi-
ca frecuentemente la síntesis con la deducción y el análisis con la inducción.
Siguiendo con las dicotomías, se suele indicar que la síntesis es un proceso
que va de lo simple a lo complejo, de la causa al efecto, de lo necesario a lo
contingente, de la condición a lo condicionado, mientras que el análisis pro-
cede en sentido inverso. También se dice que el análisis es un método de in-
vención, mientras que la síntesis es un método de doctrina.
Si hacemos una condensación de las dicotomías mencionadas, la causa re-
sultaría ser lo simple y, al mismo tiempo, lo general y lo necesario. Esto resul-
ta lógico en una concepción de corte metafísico, pero es inadecuado en el
campo de lo social en el que la condición de existencia de lo que sucede es

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 contingente y particular. Valga como ejemplo el hecho de que la identidad de
un conjunto de profesores puede verse perturbada o amenazada por una re-
forma curricular que obedece a una decisión política.
Dada la insuficiencia de estas dicotomías para trabajar en el campo de lo
social, procedemos a retomar un concepto de síntesis que se acuña en la mo-
dernidad. Galileo había mostrado que el rigor científico requiere de un do-
ble movimiento: analítico y compositivo; por su parte, Descartes inaugura
una tradición en la que es común exigir un análisis riguroso seguido de un
trabajo de recomposición. La tradición dialéctica hegeliano-marxista tam-
bién mostró la necesaria relación entre estos dos momentos, al postular como
procedimiento metódico el paso de lo abstracto (o momento analítico) a lo
. concreto (o momento de síntesis). Desde esta última perspectiva, el momen-
to de concreción es una síntesis en el doble sentido de composición y con po­
sición. Se trata de una composición sintética de lo desintegrado analítica-
mente, que expresa una posición. Dicha composición no se obtiene por una
operación de adición de partes o de ensamblaje de piezas que en algún mo-
mento se separaron, sino que es el resultado de interrelacionar los construc-
tos conceptuales que resultan de operaciones analíticas.
Basándonos en estas distinciones, empleamos el término «reconstrucción
sintética» para referirnos a una composición que resulta de haber encontra-
do, gracias a variadas operaciones de análisis, las articulaciones entre diver-
sos constructos teóricos. Vista como una totalidad teórica, dicha composi-
ción opera a la manera de un aparato categorial que resulta del examen de
distintos casos y que es aplicable a casos futuros. El adjetivo «sintética» alu-
de a que esa reconstrucción implica una toma de posición, por cuanto aporta
un conjunto de pautas que hacen posible la crítica de la realidad existente.
La decisión de presentar el trabajo de reconstrucción sintética en este pri-
mer capítulo y no como corolario de esta obra se funda en que, si bien, consi-
derando un orden lógico, la reconstrucción sintética fue posterior a las recons-
trucciones analíticas que se operaron, considerando un orden de exposición
clarificadora, la reconstrucción sintética da a los lectores las pistas que con-
viene seguir en la lectura de los siguientes capítulos. Esas pistas f~cilitarán
que se vayan revelando los factores de los dispositivos que influyen en la con-
figuración de la personalidad socíomoral de los docentes, la cual sustenta el
ethos profesional. Esto nos llevará también a mostrar de qué manera el ethos
que se configura se interrelaciona con las dimensiones epistémica y técnica
de la subjetividad del docente, así como con su dimensión existencial.
La reconstrucción sintética que aquí hacemos se orienta también por el
objetivo de brindar a los lectores elementos para distinguir en qué aspectos
pueden considerarse los dispositivos como heteroformativos, o con algún
peso autoformativo, y cómo contribuyen esos dispositivos a la configuración
del ethos profesional del docente. En suma, pretendemos que las articulacio-
nes teóricas que presentamos en este capítulo faciliten la lectura y permitan

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apreciar de mejor manera los resultados de los análisis realizados por las in-
vestigadoras e investigadores que participan en esta obra. Dichos análisis
muestran el tipo de subjetividad sociomoral que los dispositivos están favo-
reciendo y las condiciones que las hacen posibles.

Ethos y el cuidado de sí

En 1996, la UNESCO publicó dos obras en las que diversos expertos ex-
pusieron los problemas y riesgos que enfrentaba la sociedad mundial a fina-
les del siglo XX, y presentaron recomendaciones basadas en experiencias exi-
tosas realizadas en diversos países. Dichas recomendaciones marcan grandes
pautas de acción que requieren ser contextualizadas para hacerse efectivas,
al tiempo que ponen de manifiesto la necesidad de modificar formas de pen-
sar y actuar muy arraigadas en el ámbito escolar. Así, el informe de la Comi-
sión Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO (Pérez de Cuéllar, 1996)
alerta sobre la necesidad de cambiar la visión economicista del desarrollo
para entender el desarrollo humano como un proceso que aumenta la liber-
tad efectiva de quienes se benefician de él, para llevar adelante cualquier ac-
tividad a la que le atribuyen valor (pág. 29). Por su parte, el informe de la Co-
misión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Delors, 1996)
advierte sobre la urgente necesidad de pensar y actuar para que la educación
no sea entendida como un proceso que compete a determinadas instancias,
las cuales actúan sobre la persona durante tiempos definidos a fin de que
acumule conocimientos y destrezas. Este informe muestra los límites de esa
visión, así como las ventajas y los riesgos de la sociedad de la información, e ,
insiste en la necesidad de favorecer a la sociedad educativa e impulsar una vi-
sión pluridimensional de la educación a lo largo de la vida, que atienda no
sólo a las dimensiones del saber y el saber hacer, sino también a las del saber
ser y el saber convivir. Señala, además, que la educación a lo largo d,e la vida
debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en
que la aceleración del cambio, acompañada por el fenómeno de la globaliza-
ción, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el
tiempo. También debe brindar a cada cual los medios para alcanzar un mejor
equilibrio en el trabajo y el aprendizaje, y para el ejercicio de una ciudadanía
activa. Se trata de un proceso que consiste en la construcción continua de co-
nocimientos y aptitudes y de la facultad de juicio y acción que, a su vez, ha-
cen posible a la persona tomar conciencia de sí misma y de su entorno y de-
sempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública
(Delors, 1996, págs. 108-110).
La novedad que introducen estos informes en relación con otros anterio-
res es el énfasis que ponen en: a) el desarrollo humano como construcción
del sí mismo; b) la libertad de las personas, tanto para actuar sobre sí mis-

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 mas, haciéndose cargo de su propia formación a lo largo de la vida, como
para ejercer una ciudadanía activa y promover una convivencia satisfactoria
para todos. En mis términos, puedo decir que dichos informes ponen énfasis
en: a) la formación entendida como construcción del sujeto por sí y para sí
(Yurén, 1995); b) la autoformación, entendida como la capacidad del sujeto
para hacerse cargo de su desarrollo y formación, de manera independiente
del sistema escolar (Yurén, 2004b); c) la dimensión sociomoral de la forma-
ción que se refiere a la relación con los otros en el mundo social (Yurén,
2004a), y d) la dimensión existencial' o dimensión de la construcción y cui-
dado del sí mismo (en griego: épiméleia) (Idem).
Recuperando los términos que se emplean en los informes de la UNES-
CO y poniéndolos en relación con diferentes dimensiones del sujeto, pode-
mos decir que los saberes antes señalados hacen a los sujetos capaces de len-
guaje, de acción, de interacción con los otros y de relación consigo mismos.
Sin embargo, conviene hacer algunas distinciones. En primer término, hay
ciertos saberes que son transmisibles y otros que no lo son (Minet, 1995).
Aquellos que son transmisibles se adquieren por un proceso de encultura-
ción que, en el ámbito escolar, adquiere la forma de enseñanza o instrucción.
Entre los saberes transmisibles están los saberes teóricos y los procedimenta-
les. Los que no son transmisibles requieren necesariamente de la experiencia
·(guiada u orientada) para adquirirse. Estos son los saberes que llamo «práxi-
ces»:' el técnico o saber hacer, el sociomoral o saber convivir y el existencial
o saber ser:
En segundo término, los saberes a los que hacen referencia los informes
de la UNESCO son en realidad combinaciones de disposiciones cognitivas
(creencias), afectivas (actitudes) y conativas (intenciones), que están estruc-
turadas en una matriz o sistema disposicional estructurante y estructurado,'
de tal suerte que no basta la adquisición de nuevos saberes para modificar en
profundidad el sistema disposicional, sino que el cambio en el sistema impli-
ca, además de nuevos saberes, la modificación de la forma en la que quedan
estructurados. ·
Aunque. cada persona posee un solo conjunto de disposiciones que pue-
den aumentar o disminuir, la manera en la que esas disposiciones se organi-

1. También podría llamarse dimensión estética si se atiende a la interpretación de

Foucault (1994).
2. El término «práxico» se construye a partir del concepto de praxis construido por
Sánchez Vázquez (1980). Ésta es una actividad consciente y objetiva que se realiza
cuando los actos dirigidos a un objeto para transformarlo se inician con un resultado
ideal, o fin, y terminan con un resultado o producto efectivos, reales» (pág. 246).
00 3. Bourdieu ( 1999) llamó «habitus» a esta matriz. En su obra, este término tiene una
o connotación sociológica que no se privilegia aquí. Por eso utilizaré el término «sistema
disposicional». \

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zan difiere, dependiendo del tipo de problemática que enfrentan los sujetos.
Distinguir (siguiendo a Habermas [1989]) el mundo objetivo (conjunto de
hechos), el mundo social (conjunto de relaciones interpersonales) y el mun-
do subjetivo (conjunto de vivencias de una persona), y considerar a estos
mundos como ámbitos de situaciones problemáticas que demandan acciones
e interacciones con diferentes pretensiones de valídez,4 me permitió determi-
nar cuatro formas de estructuración de las disposiciones a las que llamaré
formas disposicionales.
El sistema disposicional adquiere la forma de «episterne» (del griego
epistémé: «ciencia») cuando las disposiciones hacen capaz al sujeto de cons-
tatar y describir hechos (mundo objetivo), explicarlos y/o construir concep-
tos y argumentos sobre ellos con pretensiones de verdad. En cambio, adopta
la forma disposicional técnica o tekne (del griego télebne: «arte», «industria»,
«habilidad»), cuando las disposiciones se organizan de tal manera que habili-
tan al sujeto para controlar o utilizar algo en el mundo objetivo con preten-
siones de eficacia. Por otra parte, el ethos (del griego étbos: «carácter», «ma-
nera de ser») es la forma que adquiere el sistema disposicional cuando está
referido a las relaciones interpersonales que se establecen con pretensiones
de justicia o rectitud, y, por último, la epiméleia (del griego épiméleia, que en
latín se tradujo como cura sui o «cuidado de sí») ,5 es la forma de estructurar
las disposiciones cuando se trata de ocuparse de uno mismo, del propio ser
en el mundo con otros, de la propia historia, del propio devenir y proyecto
personal. El saber ser se traduce en poder actuar sobre uno mismo con pre-
tensiones de originalidad (ser único e irrepetible) y poder presentarse ante
otros con autenticidad.
Visto desde el lado del sujeto, la adquisión de los saberes tiene como efec-
to posible el incremento de sus capacidades. Así, el saber teórico adquirido
puede ampliar la capacidad de una persona en tanto que «sujeto epistémi-
co». De la adquisición de saberes de tipo procedimental y técnico depende
su capacidad como «sujeto técnico». El saber convivir capacita a la persona

4. Aplico la distinción de las pretensiones de validez que hace Habermas (1989), a la

que acompaña la distinción entre diversos actos de habla y su respectivo referente: el
mundo objetivo (totalidad de hechos) es referente de la acción instrumental que tiene
pretensiones de eficacia; también es referente de la conversación con pretensiones de
verdad; el mundo social (totalidad de interacciones) es el referente de la acción regulada
por normas que tiene pretensiones de rectitud, y el mundo subjetivo (totalidad de vi-
vencias personales a las que un sujeto tiene acceso privilegiado) es el referente de la ac-
ción dramatúrgica con pretensiones de autenticidad (t. I, págs. 351- 432).
5. Foucault se ocupó de la épiméleia en un conjunto de lecciones agrupadas y publi-
cadas bajo el título Hermenéutica del sujeto (1994). Según este autor, es una cierta forma
de vigilancia sobre lo que uno piensa, una forma de comportarse que se ejerce sobre
uno mismo a través de la cual uno se hace cargo de sí mismo, se transforma (ibid. pági-
nas 34-37).

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 Tabla 1
Saber•• eatructurale• y dl•poslclonaht•

Saberes Saberes Comportamiento Forma de Pretensión de Forma

genéricos específicos que se adquisición validez disposicional
promueve que modifica

Saber • Conocimiento Estudio Verdad E pis teme

teórico sobre hechos
Saberes y conceptos
formalizados
Saber • Conocimiento Estudio y Eficacia
procedimental sobre ejercicio
procedimientos
~· Tekne
Saber hacer • Accion sobre el Experiencia Eficacia
(técnico) mundo objetivo y ejercicio
(lo otro)
Saberes
de la acción Saber • Interrelación Experiencia Rectitud Ethos
(práxicos) convivir (acción con y ejercicio (justicia)
(sociomoral) el otro) 1

Saber ser • Acción reflexiva Experiencia Autenticidad tpiméleia

(existencial) (consigo mismo) y ejercicio (originalidad)

Fuente: T. Yurén, 2004a.

como «sujeto ético» y, por último, el saber ser lo capacita como «sujeto que
cuida de sí».
Existe, entonces, una relación entre los diversos tipos de saber y las for-
mas disposicionales (ver la Tabla 1). El saber ser y el saber convivir, que son
los que ocupan nuestra atención prioritariamente en esta obra, requieren de
un modo de adquisición distinto al del saber teórico y el saber procedimen-
tal. Mientras que estos últimos son transmisibles, los primeros no se pueden
transmitir y sólo se adquieren por la experiencia y el ejercicio. Se trata de sa-
beres para la acción, que genéricamente pueden ser llamados «saberes práxi-
cos». El saber convivir y el saber ser se distinguen también de los saberes téc-
nicos. Estos últimos son también saberes para la acción, pero se orientan a
procurar la eficacia, mientras que el saber convivir y el saber ser se orientan
respectivamente a procurar la justicia y la autenticidad.
Cabría esperar que los dispositivos de formación se orientaran a hacer ca-
paces a los sujetos para resolver los problemas que se generan en un determi-
nado campo, lo cual implicaría ocuparse de todas las dimensiones de la for-
mación: la epistémica, la técnica, la sociomoral y la existencial. Sin embargo,
lo que se observa en el ámbito educativo es que esto no sucede así. Los esta-
blecimientos escolares suelen poner el énfasis en la dimensión epistémica y,
por su parte, los programas de capacitación para el trabajo privilegian la di-
mensión técnica; ni unos ni otros se ocupan verdaderamente de la dimensión

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sociomoral ni de la existencial, aun cuando en el nivel de las declaraciones
siempre se alude a ellas.
Del sistema disposicional de los sujetos dependen sus respuestas a los
problemas que enfrentan. Los casos analizados que se reportan en esta obra
nos muestran que en las respuestas de los sujetos puede llegar a prevalecer
una de las estructuras disposícionales sobre otra u otras, dando lugar a lo que
llamo «sobredeterminación6 disposicional» Así, por ejemplo, el sujeto puede
tender a responder como sujeto epistémico frente a problemas éticos, o ten-
der a creer que se «está en la verdad» por el hecho de considerar que su posi-
ción ética respecto de un tema en particular es justa. En estos casos, aunque
se trata de formas disposicionales que son concomitantes, una de ellas pre-
domina y, por decirlo así, impone su ley a las otras. Este efecto de sobrede-
terminación disposicionaF suele reforzarse y sedimentarse hasta el punto de
que resulta «normal» y deviene aproblemático.
Ahora bien, aunque con fines analíticos podamos distinguir los tipos de
saberes considerando su referente, sus pretensiones de validez y la forma dis-
posicional que modifican, en la vida diaria los saberes están necesariamente
imbricados, pues la solución de los problemas requiere siempre de la combi-
nación de saberes. Esta combinación es la que da sustancia a las competen-
cias. La competencia (dice Habermas, 1989, t. I, págs. 109-110) es lo que
hace al sujeto capaz de lenguaje y de acción. Por ende, el sujeto es competen-
te sí es capaz de interactuar con otros y de actuar sobre las cosas o sobre uno
mismo. Siempre que hablamos de «competencia» nos referimos a lo que
puede hacer un sujeto en un campo determinado de acción o, dicho de otra
manera, en un campo de situaciones problemáticas. En efecto, hay que con-
siderar que en el mundo de la vida" no nos hacemos problema de lo que pasa.
Cuando surge un problema que necesita ser resuelto, lo que era un estado

6. La sobredeterminación (como bien dice Buenfil (2003) involucra dos operacio-

nes simbólicas: la condensación (que alude a la fusión de múltiples representaciones en
una sola) y el desplazamiento (que alude al reenvío simbólico, al tránsito de una carga
simbólica entre diversas representaciones) (pág. 92).
7. En los trabajos que se analizan en esta obra, el lector podrá apreciar este fenóme-
no. Así, en el capítulo 8, a cargo de Barrera y Yurén, podrá ver de qué manera la rela-
ción pedagógica que tiene como referentes problemas técnicos y éticos queda condicio-
nada por la configuración epistémica del profesor. En los capítulos 2 y 6, a cargo de
Mercado y Luna respectivamente, se muestra cómo la idea de ser poseedor de la verdad
tiende a ser trasladada al campo ético. El capítulo 4, que trabajó Castañeda, también
muestra la imbricación entre el ethos profesional del profesor y su relación con el saber.
8. El mundo de la vida es, siguiendo a Habermas (1990), «el suelo de lo inmediata-
mente familiar y lo que damos por sentado sin hacernos cuestión de ello [ ... ] , el ámbito
del saber implícito, de lo antepredicativo y lo precategorial, del olvidado fundamento
de sentido que son la práctica de la vida diaria y la experiencia que tenemos del mun-
do». (pág. 88).

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 aproblemático se convierte en una situación que demanda acciones e interac-
ciones. Si consideramos que los distintos medios en los que nos movemos
(familia, trabajo, vida política, vida religiosa, vida íntima, entre otros) consti-
tuyen campos de situaciones problemáticas, entonces podemos afirmar que
las competencias son las capacidades del sujeto puestas en operación en un
campo determinado.
A las competencias están asociadas indisolublemente las motivaciones.
Estas son, también siguiendo a Habermas (1991, págs. 103-104), los órdenes
normativos en los que han sido socializados los sujetos que, una vez interna-
lizados, operan en la persona como plexos de sentido social. Esto no excluye
que estos plexos de sentido también puedan ser construidos a partir de la
crítica de los órdenes normativos existentes y la procuración de otros que
contribuyan de mejor manera a la dignificación de la vida. Asimismo, los ple-
xos de sentido suelen surgir de un trabajo del sujeto sobre sí mismo para dar
sentido a la propia existencia. Las motivaciones operan, pues, a la manera de
estructuras en las que se anclan razones profundas por las cuales un sujeto
suele actuar. Así, hay quienes suelen actuar por temor, otros suelen actuar en
busca de alguna recompensa (es decir, «por conveniencia»), otros más han
forjado estructuras que los habitúan a apegarse a las normas legitimadas, y,
finalmente, hay otros cuyas acciones obedecen a uno o varios principios mo-
rales aceptados autónomamente. Es en este último caso, que puede hablarse
de personalidades de nivel posconvencional.9
Retomando el hilo de nuestro argumento, podemos decir que la razón de
poner ahora el énfasis en el saber ser y el saber convivir parece radicar en que
se consideran necesarios para hacer contrapeso a las tendencias que ponen
en riesgo al planeta y a sus habitantes: barbarie bajo múltiples formas, narco-
tráfico y otras formas de delincuencia, fundamentalismos y etnofobias, daños
ambientales, especies en extinción y cambios climáticos, corrupción y des-
gaste de las instituciones políticas, nuevas formas de analfabetismo, consu-
mismo, banalización y venalización de la vida, y en fin, pauperización y de-
sempleo crecientes.
No le falta razón a A. Touraine (en Touraine y Khosrokhavar, 2002) cuan-
do insiste que en el mundo actual prevalece una lógica homogeneizante e ins-
trumental, a la que hay que oponer resistencias que se concretan en procesos
de individuación y subjetivación. Si nos sumamos a esta idea, entonces no
cabe sino inferir que frente a la tendencia a la homogeneización que borra las
diferencias, se requieren procesos de individuación, es decir, procesos en los
que cada uno delimita fronteras identitarias que lo separan de otros, con los

00 9. La distinción de los niveles preconvencional, convencional y posconvencional,

~ que Habermas (1985) reconstruye a partir de Kohlberg, se funda sobre todo en las mo-
tivaciones de los sujetos vinculadas con la idea de lo justo.

26
 que en ciertos aspectos hay equivalencia. Asimismo, se requieren experien-
cias de subjetivación en las que la persona reivindica su ser sujeto frente a
otros y exige ser reconocida como tal. La experiencia de subjetivación no es
incondicionada ni produce emancipación total, pero es un acto moral y,
como tal, constituye a la persona como sujeto ético."
Las experiencias de subjetivación son posibles sí se cuenta con competen-
cias básicas para saber ser y saber convivir como son: capacidad de diálogo,
técnicas para el autoconocimiento, el manejo de los sentimientos y la auto-
rregulación, habilidades para la valoración y la crítica de la eticidad existen-
te, capacidad para definir el proyecto de vida y el trayecto de formación, ha-
bilidades para valorar y hacer la crítica de la normalidad, y capacidad para la
expresión creativa y original del sí mismo. Todo ello implica una compleja in-
terdependencia de la articulación de las formas disposicionales y la configu-
ración identitaria. Esta última es, siguiendo a Dubar (2000), una estructura-
ción típica de formas de identificación que se da necesariamente en relación
con los otros.
La dinámica de la construcción identitaria en el complejo mundo actual
hace necesaria, como dice A. Elliot (1997), la apertura a nosotros mismos,
que no es sino la preocupación que tiene cada sujeto por hacerse de los re-
cursos necesarios para manejar con creatividad y autonomía la incertidum-
bre y la ambivalencia que le genera lo que vive y la forma en que lo vive. Esto
significa que, además de forjar competencias para actuar sobre el mundo obje-
tivo e interactuar con los otros, cada sujeto requiere competencias para actuar
sobre sí mismo, resolver las crisis" que origina la cambiante relación identi-
dad-alteridad y oponer resistencia a la racionalidad instrumental y homogenei-
zante que obtura las experiencias de subjetivación. Pero, para que la resolu-
ción de las crisis no vaya en detrimento de la dignidad humana, se requieren
estructuras motívacionales que hagan posible el juicio moral autónomo o de
nivel posconvencional, que es el que se funda en principios con pretensiones
de universalidad y se valida en el discurso práctico (Habermas, 1985). Asi-
mismo se requieren estructuras que hagan capaz al sujeto de aplicar el juicio

10. Esta idea no está lejos de la interpretación de Foucault (1998), quien en una en-
trevista concedida a H. Dreyfus y P. Rabínow, refiriéndose a tres dimensiones de lo que
llamó «ontología histórica de nosotros mismos», señala que nuestra relación con la
verdad nos constituye como sujetos de conocimiento, nuestra relación con el campo
del poder nos constituye como sujetos que actúan sobre los demás, mientras que noso-
tros mismos nos constituimos como sujetos de acción moral en la relación ética (Cfr.
pág. 199).
11. Seguimos a C. Dubar (2000) quien define las crisis identitarias como ruptura del
equilibrio entre diversos componentes, como perturbación de relaciones relativamente
00 estabilizadas entre los elementos estructurantes de la actividad de identificación. La
O"I perturbación frecuentemente tiene su origen en crisis del lazo social debidas a situacio-
nes en las que los sujetos viven situaciones de exclusión o desventaja social.

27
prudencial" (o juicio en situación) que toma en cuenta a los otros concretos
en contextos determinados. A este tipo de estructuras motivacionales hay
que agregar aquellas que hacen posible el continuo trabajo del sujeto sobre sí
mismo y sobre el sentido de su propia existencia.
Desde nuestra perspectiva, un ethos así configurado (posconvencional,
prudencial y que cuida de sí) se corresponde con lo que Dubar (2000, pág. 4)
llama «identidad para si» o identidad reivindicada, diferente a la identidad
para otro que le es atribuida al sujeto. Lo que cabe preguntarse es si la for-
mación de docentes que se realiza en México está produciendo subjetivida-
des de este corte. Los siete capítulos que siguen a este nos muestran que es
poco lo que se logra en este sentido.

La formación de docentes

Hablar de formación nos obliga a tener presente que ésta no consiste, sin
más, en la acumulación incesante de competencias, o en la rearticulación de
estas, sino que requiere de cambios profundos en el sistema disposicional en
su conjunto." En estos cambios juegan un papel relevante los conflictos cog-
nitivos y afectivos, porque contribuyen a poner en tensión las estructuras
motivacíonales. Dicha tensión se traduce en crisis identitarias que desestabi-
lizan al sujeto, ponen en cuestión la normalidad y hacen posible (aunque no
necesaria) la experiencia de subjetivación.
La formación implica, pues, procesos de subjetivación14 que conllevan
transformaciones en el sistema disposicional del sujeto y en la estructuración
de sus formas de identificación. Por ello, puede decirse que se requiere for-
mación para ejercer una profesión que no se tenía, para desempeñarse como
ciudadano(a), como padre o madre de familia, o como adherente a una cierta
fe, pues en todos estos casos el sujeto suele generar nuevas identificaciones y
requerir de cambios profundos en su sistema disposícional para resolver ati-
nadamente situaciones problemáticas en campos de acción e interacción que
le resultan nuevos.

12. Con P. Ricoeur (1996) señalamos la importancia de este procedimiento para la

comprensión contextual en tanto que permite pasar de la aplicación del criterio de jus-
ticia al de equidad.
13. El pedagogo Avanzini (1996) distingue con claridad procesos que cumplen con
la función de estabilizar el tener mientras que otros desestabilizan el ser (págs. 10-19).
En mi interpretación, los primeros equivalen al aumento o perfeccionamiento de com-
petencias sin cambios profundos, mientras que los segundos tienen un efecto formativo
(Cfr. Yurén, 2000).
14. En el capítulo 4 de esta obra, Castañeda pone de manifiesto la profunda diferen-
cia que existe entre entender la formación de docentes como actualización y asumirla
como proceso de subjetivación.

28
 Para que tenga lugar la subjetivación se requiere de la objetivación. Esta
se lleva a cabo cuando el sujeto transforma la realidad objetiva mediante su
praxis, 15 entendiendo por esto la actividad orientada por fines y dirigida a lo-
grar transformaciones en la realidad. Por ello, puede afirmarse que sin praxis
no hay formación. Sin embargo, la praxis no basta. Tampoco hay formación
si el sujeto no reflexiona sobre su praxis y sobre la manera en la que gracias a
su actividad se ha transformado algo en el mundo cultural, social o natural, y
en el propio sujeto. Este movimiento reflexivo constituye la experiencia, 16
que es otro ingrediente sine qua non de la formación. Además, el sujeto re-
quiere ser reconocido como tal por los otros. En suma, es al lograr transfor-
maciones objetivas y recuperar su experiencia en un ambiente de intersubje-
tividad que el sujeto se va transformando a sí mismo y se autoconstruye. La
formación es, propiamente hablando, el proceso y el resultado de la auto-
construcción del sujeto mediante sus objetivaciones y el reconocimiento in-
tersubjetivo.
En consecuencia, la formación es dificultada u obstaculizada cuando las
objetivaciones no obedecen a una finalidad determinada por el sujeto, cuan-
do la actividad no logra objetivarse efectivamente, cuando las interacciones
no se hacen en un ambiente de intersubjetividad (es decir, un ambiente en el
que los sujetos se reconocen como tales y se supera la lógica instrumental en
aras de la comunicación), o cuando los medios y las formas de operar son de-
terminadas por otros e impuestas al sujeto que se está formando. También
queda inconclusa cuando no se llega al momento de reflexión que hace posi-
ble la experiencia y, por ende, al trabajo sobre el sí mismo (Carrera, 2000,
págs. 106-113).
Toda formación requiere experiencia y reflexión, pero no toda experien-
cia es formativa, como nos revela el estudio de Navia (véase el capítulo 3 ).
Con base en lo dicho con anterioridad, una experiencia es formativa cuando
lo vivido y reflexionado logra romper el equilibrio del sistema disposicional y
la forma en la que están articuladas las experiencias y estructuradas las iden-
tificaciones. Cuando esto sucede, el sujeto despliega estrategias que tie~den
a la recuperación del equilibrio. En ocasiones, el equilibrio se recupera una
vez que se ha logrado el cambio en el sistema disposicional; otras veces, el su-
jeto se resiste al cambio y procura volver a su equilibrio anterior.17

15. Retomamos el concepto de Sánchez Vázquez (1980) sobre la praxis, entendida

como actividad consciente objetiva (pág. 21), que se realiza «cuando los actos dirigidos
a un objeto para transformarlo se inician con un resultado ideal, o fin, y terminan con
un resultado o producto efectivos, reales» (pág. 246).
16. El concepto de formación ha sido trabajado con más amplitud en Yurén, 1995 y
2000.
17. Los trabajos de Saenger y de Barrera y Yurén (capítulos 7 y 8 de esta obra) dan
cuenta de las estrategias identitarias que se despliegan frente a los momentos de crisis y
muestran los efectos que tienen dichas estrategias.

29
 Entendida la formación de esta manera, puede decirse que es el sujeto el
que se forma a sí mismo, que su configuración como sujeto es resultado de su
actividad y su esfuerzo. No obstante, ese proceso no es incondicionado ni se
hace en solitario. En efecto, por una parte, dicho proceso se realiza sobre la
base de aprendizajes previos, así como de competencias adquiridas en un
proceso de enculturación y de motivaciones forjadas mediante procesos de
socialización. Por otra parte, el proceso de formación tiene como base tam-
bién la relación con los otros, pues no hay identidad sin identificaciones, ni
articulación de identificaciones al margen de la relación con los otros. Sobre
esta base, el movimiento formativo del sujeto puede ser ayudado, apoyado,
estimulado o promovido, mediante la praxis que conocemos genéricamente
como «educación».
La educación es una praxis porque es un proceso deliberado que tiene
como finalidad contribuir a la formación de un sujeto. Por esto, cuando ha-
blamos de formación de docentes nos estamos refiriendo a procesos educati-
vos que se orientan a contribuir a la formación de sujetos que se ocupan o se
ocuparán de la docencia. Esta última es la tarea educativa que se desarrolla
en el marco de instituciones escolares de cualquier nivel. La formación de
docentes es entonces un conjunto de actividades y estrategias educativas que
se orientan a la formación de quienes realizarán actividades y estrategias edu-
cativas.
La docencia entendida como tarea es una praxis, es decir, un proceso en
el que se da la unidad de teoría y práctica, del momento subjetivo (el proyec-
to de transformación) y el momento objetivo (la transformación objetiva).
Sin embargo, entendida como actividad," puede perder el carácter de praxis
y producirse a la manera de lo que Sánchez Vázquez (1980) denomina «prác-
tica reiterativa» o «práctica burocratizada». Ambos tipos de práctica resul-
tan de una ruptura de la unidad de lo subjetivo y lo objetivo. En la práctica
reiterativa, el proyecto se concibe como preexistente a la práctica, como si
fuese una entidad platónica inmutable y refractaria a la crítica: la práctica
sólo trata de ajustarse a ese proyecto. En la práctica burocratizada, el proyec-
to deja de alimentar a la actividad y ésta se realiza de manera semejante a un
proceso mecánico (págs. 312-316). Cuando se da esta ruptura, se pierde tam-
bién el carácter creativo que requiere una auténtica praxis.
Además de la práctica burocratizada y de la reiterativa, puede hablarse de
la «práctica ritualizada». Esta expresión es empleada por E. Mercado (véase
el capítulo 2 de esta obra) para referirse a una actividad en la que se opera
una ruptura con la teoría en virtud de la sacralización del modelo de maestro

00 18. Retomamos la distinción que hace Blin (1997) entre tarea y actividad. La tarea es
00
el trabajo prescrito; indica «aquello que hay que hacer». La noción de actividad indica
«lo que es hecho», la respuesta que da el operador a la tarea prescrita (pág. 52).

)()
que orienta la práctica. Esta operación de sacralización conlleva la creencia
de que cada docente tiene una misión que, por participar del modelo, ad-
quiere un carácter cuasi sagrado. Su modo de ser, apegado a este modelo, no
admite crítica. No extraña, por ello, que el docente no se cuestione ni la
práctica que realiza, ni el proyecto que la anima: a la manera de un rito, repi-
te indefinidamente lo que aprendió a hacer y juzga que debe seguir hacién-
dolo.
La docencia entendida como praxis se concreta en distintas funciones y
figuras. Mientras que la función es (como dicen Barrera y Yurén, véase el ca-
pítulo 8 de esta obra) el conjunto de actos pedagógicos que se orientan al de-
sarrollo de algún proceso educativo, las figuras académicas son los diferentes
roles adoptados. Entre las funciones están las de enseñar, capacitar, educar y
formar. 19 La primera se orienta a favorecer la adquisición de saberes teóricos
y procedimentales, la segunda se orienta a contribuir a la adquisición de sabe-
res técnicos, la tercera y la cuarta más que procurar la acumulación o perfec-
ción de un cierto tipo de saberes se orientan a desestabilizar el sistema disposi-
cional completo del sujeto, pero mientras que la tarea de educar se orienta a
contribuir a que el sujeto se forme para enfrentar los problemas de la vida dia-
ria, la tarea de formar se orienta a contribuir a que el sujeto se forme para en-
frentar los problemas del mundo laboral.
Como su nombre indica, la formación de docentes es un conjunto de pro-
cesos y programas que tiene la finalidad de formar, es decir, de favorecer la
desestabilización del sistema dísposícional del futuro docente o del docente
en servido, a fin de que se organicen competencias y motivaciones nuevas y
adquiridas en un sistema disposicional reestructurado, que permita al sujeto
desarrollar actividades docentes y enfrentar de manera competente los pro-
blemas que se le presentan como profesional en el campo educativo.
Las figuras académicas (roles) que se asumen para cumplir la función de
formar son diversas. Las que son necesarias para el formador son la de ins-
tructor (que transmite saberes teóricos y procedimentales), la de facilitador
(que promueve la experiencia de poner en práctica saberes-hacer), fa de
acompañante (que estimula la construcción del sí mismo) y la de consejero
(quien aconseja cómo conducirse en un campo profesional). El formador
también puede asumir otras figuras (asesor, diseñador de materiales, entre
otras) dependiendo de la modalidad del programa de que se trate. La rela-
ción pedagógica (más propiamente antropogógica, pues se trata de adultos)
que se da entre quien tiene la función de formar y el sujeto en formación, es
interdependiente de las figuras académicas que se adoptan, las cuales res-

19. Hay que insistir en que cada individuo se forma a sí mismo. El término «formar»
se emplea aquí no en el sentido literal, sino en el sentido de que se facilita o contribuye a
que el sujeto se forme.
'2. 1
ponden a su vez a las necesidades de mediar entre el aprendíente y los conte-
nidos de aprendizaje. Dicha relación tiene implicaciones epistemológicas pero
también implicaciones éticas. A estas últimas se refiere Saenger (véase el ca-
pítulo 7 de esta obra) cuando muestra la manera en que el manejo de la alte-
ridad en la relación pedagógica tiene repercusiones en los aprendizajes. Tam-
bién Luna (véase el capítulo 6 de esta obra) muestra que la relación de
confianza entre el mediador y el sujeto en formación influye poderosamente
en el proceso formativo. Esto nos conduce a afirmar que ni las formas de me-
diación ni la relación pedagógica son éticamente neutras. Por el contrario, en
ellas se concreta lo que Poujol (véase el capítulo 5 de esta obra) denomina
«estilos de eticidad», los cuales conllevan, de manera tácita, una determinada
distribución de derechos y obligaciones, y, consecuentemente, un ejercicio
específico del poder que se juega en relación con los saberes por adquirir.
En el campo de la formación de docentes, la problemática de la docencia
se plantea'en dos niveles: el del formador de docentes y el del docente en for-
mación. En ambos niveles hay una dimensión ético-política que repercute en
la formación y que frecuentemente es ignorada en las investigaciones. En el
primer nivel, la actividad del formador condensa (bajo la forma de la media-
ción y la relación pedagógicas) diversas relaciones de poder y una determina-
da forma de eticidad internalízada que se traduce en una forma específica de
tratar al otro (en este caso, al docente que se está formando). En el segundo
nivel, la tarea de la docencia se presenta como un referente identitario que
conlleva la necesidad de forjar un ethos profesional.
La importancia de esa dimensión ético-política, que ha sido escasamente
tratada, nos condujo a buscar una estrategia de análisis que permitiera deve-
lar los aspectos centrales de esa dimensión. A ello me referiré en el siguiente
apartado.

Formación de docentes y dispositivo

En este apartado me ocuparé de lo que a primera vista parece un contra-

sentido: la distinción entre «la formación de docentes como dispositivo» y
«los dispositivos de formación de docentes». En realidad se trata de dos ex-
presiones emparentadas, pero distinguibles por el uso que se le atribuye al
término «dispositivo».
En el lenguaje común, un dispositivo es un «mecanismo» o «aparato». En
general, da la idea del arreglo o disposición que guardan entre sí diversos ele-
mentos que, puestos en movimiento, contribuyen a cumplir una función. En
el campo de la educación, el término se emplea para designar a un conjunto
de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos em-
pleados y reglas a las que obedecen las formas de acción e interacción) dis-
puestos de tal manera que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de

32
una finalidad educativa determinada, la cual responde o bien a una demanda
social, o bien a necesidades individuales.
En esta obra, nos dedicamos a examinar diversos dispositivos de forma-
ción de docentes. Puesto que estos constituyen el fragmento de la realidad
educativa que sirve de referente a las investigaciones que aquí se presentan,
les llamo «dispositivos de referencia».
Cuando los dispositivos han sido organizados en el seno de instituciones
educativas y operan a la manera de programas formales de formación que
culminan con la obtención de un título o de un certificado que acredita el
cumplimiento de un ciclo, les llamo «dispositivos formales». Dentro de los
dispositivos formales en el campo de la formación de docentes, cabe distin-
guir aquellos de formación inicial (que forman a los profesionales en el nivel
de licenciatura), los de nivelación (que se destinan a profesionalizar a docen-
tes en servicio) y los de formación de posgrado. En el caso de la formación de
docentes, el posgrado puede servir como perfeccionamiento o adquisición
de nuevas competencias profesionales (para quienes ya están formados como
docentes) o como profesionalízación en la docencia (para quienes han sido
formados en disciplinas ajenas a la educación pero ejercen la docencia, como
es el caso de los docentes de educación superior).2º
Po; otra parte, denomino «dispositivos no formales» a aquellos que se
ponen en marcha en el marco de instituciones educativas o de organizacio-
nes de diversa índole (política, social, cultural, religiosa, científica, etc.) para
contribuir a que, quienes ya han obtenido algún título profesional o un diplo-
ma que acredite una determinada capacidad experta o especialidad, actualicen
sus conocimientos o adquieran nuevas competencias para perfeccionar o me-
jorar su desempeño en un campo de trabajo o servicio (estos dispositivos en-
tran en lo que se denomina «formación continua»).
Tanto los dispositivos formales como los no formales obedecen a una ló-
gica de estructuración que es determinada por las instituciones u organiza-
ciones en las que se han puesto en marcha, las cuales, además, validan los
aprendizajes y competencias adquiridas.
Por otra parte, llamo «informales» a los dispositivos cuya estructura y di-
námica obedecen a las necesidades del sujeto en formación que, en general,
no son explicitadas y hechas públicas; los dispositivos informales se organi-
zan con frecuencia al margen de las instituciones educativas: en el ámbito fa-
miliar, en el medio de trabajo y/o en el marco de actividades recreativas, en
suma, en el conjunto de actividades de la vida cotidiana. Los aprendizajes y
competencias adquiridos en los dispositivos informales no son validados por

20. En nuestro país, es en el posgrado donde se forma a los profesionales de diversas

disciplinas para ejercer las funciones académicas en el nivel superior: docencia, investiga-
ción y difusión. De acuerdo con los lineamientos oficiales, se requiere la maestría para ser
docente en el nivel de licenciatura y el doctorado para ser docente en el nivel de maestría.

33
 ninguna institución u organización, aun cuando se lleguen a emplear los re-
cursos que alguna de ellas brindan.21
Además, los dispositivos pueden ser considerados como convencionales
o no convencionales, dependiendo del tipo de recursos que se emplean y de
las actividades que se realizan. Aunque frecuentemente se denomina «disposi-
tivos no convencionales» a aquellos que emplean las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC), también caben en esta denominación aquellos
dispositivos que, sin recurrir a las TIC, utilizan recursos y formas de trabajo
poco habituales.22 Considerando todas estas clasificaciones, las posibles com-
binaciones son múltiples, pero su potencialidad formativa no depende tanto
del tipo de dispositivo, como de la manera en la que se ponen en juego los
elementos que lo componen y la forma en la que se armonizan las intenciona-
lidades del sujeto en formación y las de la institución u organización que
ofrece el programa, que organiza las actividades o que, al menos, brinda los
recursos que emplea el sujeto en formación. Por otro lado, depende también
de las competencias de base (o competencias clave) y de las motivaciones de
los sujetos en formación que facilitan la adquisición de diversos saberes.
Los dispositivos de formación de docentes cuyo análisis se lleva a cabo
en esta obra son, en su mayoría, de tipo formal (algunos son convencionales
y otros no convencionales). Se examinan también dos dispositivos no for-
males (en ambos casos se trata de dispositivos que, aunque no utilizan las
TIC, son no convencionales). Además, a lo largo del trabajo de campo, so-
. bre todo cuando se procuró obtener relatos de vida o de experiencias, las
investigadoras e investigadores detectaron elementos de los dispositivos in-
formales que parecen haber jugado un papel significativo en el proceso for-
mativo de los docentes. Así, sí bien no se recomponen en su totalidad los
dispositivos informales, al menos se destacan los elementos cuya interrela-
ción con la construcción identitaria de los sujetos contribuye a favorecer la
formación.
Los dispositivos de referencia que se examinaron son casos particulares
sobre los cuales se han aplicado distintas técnicas y estrategias de análisis e
interpretación. Al respecto, cabe aclarar que cada investígador(a) determi-
nó su propia vía o método para recabar y analizar o interpretar los datos,
pero todas(os) ellas(os) buscaron poner al descubierto los juegos de poder
que estructuran los dispositivos, las creencias que legitiman esos poderes,
las representaciones que revelan esos ejercicios de poder y las tensiones que

21. Los dispositivos de autoformación informal no tienen una íntencionalidad edu-

cativa por sí mismos; es el sujeto que se inscribe en el dispositivo o lo organiza el que le
atribuye a éste una potencialidad formativa, en virtud del uso que hace del mismo.
-.o 22. Luna informa en el capítulo 6 de un dispositivo en el que no se utilizan las TIC,
9'.> pero que bien puede llamarse «no convencional» si se considera que en él predominan
las actividades lúdicas.

34
ellos originan, así como los espacios o intersticios que se abren para favorecer
procesos de subjetivación.
Dicho de otra manera, si bien la vía de acopio y la vía de análisis o inter-
pretación dependió de las decisiones metodológicas de cada investigador(a),
el enfoque o modo de construcción de conocimiento (es decir, el modo epis-
témico) fue similar, pues en todos los casos (de los capítulos 2 al 8) se procu-
ró poner al descubierto la triple relación poder / saber / experiencias de sub-
jetivación.
La manera de construir el conocimiento se inspiró en lo que G. Deleuze
(1995), partiendo de la obra de .M. Foucault, describió como «dispositivo»."
Este autor representa al dispositivo como una madeja en la que están liadas
diversas líneas: las líneas del régimen de luz y del régimen de verdad que ata-
ñen a los saberes hechos explícitos gracias al análisis del campo discursivo; la
línea de las relaciones de fuerza que se refiere a los poderes puestos de mani-
fiesto en las prácticas, las interacciones y el discurso, y la línea de las expe-
riencias de subjetivación (págs. 155-157).24
Atendiendo a la metáfora de la «madeja», los análisis expuestos aquí re-
velan la manera en la que, en los casos analizados, están liadas diversas líneas.
Cabe señalar, sin embargo, que no se trabajaron «unidades discursivas» o
«saberes»25 en sentido estricto (discurso formalizado o con pretensiones de
formalización), a la manera de Foucault, sino que se buscó examinar el dis-
curso no formalizado en el que las representaciones26 de los actores permitie-
ron ver el sentido que orienta sus acciones y/o el residuo conceptual que
queda después de sacar al concepto de su contexto teórico.

23. Un dispositivo es, según Deleuze (1995) una especie de madeja, un conjunto
compuesto por líneas de diferente naturaleza que forman procesos siempre en desequi-
librio pero relacionados (se acercan y se alejan entre sí). Cada línea está sometida a va-
riaciones de dirección y a derivaciones; puede ser línea de sedimentación o de actuali-
dad, de fractura, de fisura (pág. 155). ·
24. Para Deleuze (1995), «la línea de subjetivación es un proceso, es la producción
de la subjetividad en un dispositivo ... , una línea de fuga ... Es un proceso de individua-
ción que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerza
establecidas como saberes constituidos: es una especie de plusvalía» (pág. 157).
25. Según Foucault (1987) el saber es el «conjunto de elementos formados de mane-
ra regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de
una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar» (pág. 306).
26. Lo que algunas de las investigadoras e investigadores que participan en esta
obra llamaron «creencias», coincide con lo que Piret, Nizet, Bourgeois (1996) conside-
ran representaciones en sentido amplio, es decir, «construcciones mentales individuales
o sociales que las personas se hacen de una realidad particular, los sistemas de sentido
que orientan sus percepciones y su actuar» (pág. 126). Otras investigadoras e investiga-
dores trabajaron las representaciones a la manera de J.-F Blin ( 1997), para quien la re-
presentación es la simplificación de un concepto, la manera de hacer algo visible, de
transformar algo abstracto en un elemento más concreto.

35
 En consecuencia, de manera análoga a la línea de luz referida al saber en
sentido estricto, se buscó reconstruir, a partir de las representaciones de los
informantes clave, los contenidos del discurso que destacan los distintos ac-
tores, así como las valoraciones, preferencias y creencias que entrañan esas
representaciones. Asimismo, buscando analogía con el régimen de verdad, el
análisis se orientó a develar las condiciones en las que se reconocen como
«válidas» las creencias contenidas en esas representaciones.
La línea del poder se trazó cuando se destacaron las fuerzas en ejercicio,
las resistencias que se revelan en las prácticas, en los hábitos y en las tradicio-
nes que se siguen, así como en la forma específica de eticidad," que queda
condicionada por esas relaciones y en las preferencias que los actores consi-
deran «normales». La línea de subjetivación se fue reconstruyendo al ir iden-
tificando las condiciones que posibilitaron que el docente en formación vi-
viera experiencias de autoproducción de sí mismo, como sujeto que se hace
cargo de su propia formación y se constituye como sujeto de acción moral.
Esas condiciones revelaron los espacios de libertad que conviene ampliar en
los dispositivos de formación; espacios en los que el docente en formación
trabaja sobre sí mismo y sobre sus relaciones con los otros. También revela-
ron los factores que impone la lógica instrumental al interior del dispositivo.
En suma, trabajar la formación de docentes como dispositivo reveló qué
tipo de subjetividades se están configurando en los dispositivos de formación
de docentes y qué tantas posibilidades brindan estos para las experiencias de
individuación en general, y para la construcción del sujeto moral en particu-
lar. Si a los dispositivos examinados les llamamos «dispositivos de referen-
cia», al constructo que resulta de trazar las líneas o reconstruir los hilos de la
madeja le llamamos «dispositivo reconstruido» y, en el modo de trabajo, le
llamamos «reconstrucción del dispositivo».28
Para ser congruentes con esta forma de trabajo, en los casos examinados
se ha preferido una perspectiva inductiva y de descubrimiento, más que l1na
perspectiva deductiva y de confirmación. Por ello, la teoría se ha empleado
como andamiaje para la problematización y como provedora de herramien-
tas de análisis, pero no como marco de referencia. Quienes se ocuparon de
examinar los dispositivos de formación de docentes de educación superior
aplicaron procedimientos analíticos (la analítica de la identidad, la analítica
de las representaciones, el análisis político del discurso y el análisis estructu-
ral). Quienes se ocuparon de examinar los dispositivos de formación de do-
centes de educación básica se ubicaron en una perspectiva etnográfica, aun-

27. De manera general, la eticidad es el conjunto de ideas de la vida buena que tiene
una comunidad y conforme a las cuales se establecen códigos y normas de conducta
para sus mienbros.
28. Este modo de construcción está expuesto en un artículo publicado en la revista
Ensayos pedagógicos (ver Yurén, 2005).

36
que más emparentada con el modo de construcción analítico-reconstructivo
que con la interpretación holística.
En los siguientes capítulos los lectores podrán apreciar en qué aspectos y
cómo los dispositivos de formación de docentes contribuyen o no a la aper-
tura hacia el sí mismo, a las experiencias de subjetívación y a la conformación
de profesionales con un etbos caracterizado por la responsabilídad y la aper-
tura al otro.

La dimensión sociomoral de la identidad docente

en casos diversos

Reconstruir analíticamente cada dispositivo para identificar aquellos fac-

tores que contribuyen u obstaculizan la formación sociomoral de los docen-
tes requirió realizar lo que se llama «estudios en caso» (Bertely, 2000, pág.
33 ). Estos se distinguen de los estudios de caso porque, en lugar de que la in-
vestigadora se ocupe de cada caso en su totalidad, lo que se hace es identifi-
car en un caso, o en varios, cómo están operando diversos aspectos estructu-
rales, que no por serlo dejan de ser contingentes. Tratándose de estudios en
caso, no se pretende obtener generalizaciones, sino mostrar cómo opera un
factor estructural de la educación en un caso particular. Así, por ejemplo, se
examinó cómo seda en diversos casos la relación pedagógica y la mediación,
las actividades que se desarrollan en el espacio de formación, la relación del
profesor con el saber y la identificación del profesor con la profesión docen-
te, con la función de formar o con determinadas figuras académicas. Tam-
bién se analizó la manera en la que el profesor asume su propia formación y
los momentos en los que el formador vive desestabilizaciones identitarias.
Los estudios en caso permitieron establecer ciertas correlaciones que, si bien
tienen un carácter hipotético, muestran debilidades educativas, permiten
formular recomendaciones y plantear nuevas preguntas. Por esto, puede de-
cirse que las reconstrucciones logradas tienen un carácter eminentemente
heurístico.
Los estudios en caso realizados, confirmaron que entre el docente de
educación básica y el docente de educación superior existe una diferencia
central: mientras que para el primero la docencia es la única profesión para la
cual fue formado, para el segundo la docencia es una especie de profesión
añadida, que juega un papel vicario en relación con la profesión que eligió en
primera instancia. No extraña por ello que en los docentes de educación su-
perior sea la disciplina en la que se formaron la que condiciona su actividad
docente (Cfr. Barrera y Yurén, capítulo 8 de esta obra). Ello no impide, sin
embargo, que, en el ejercicio de la docencia, el docente de educación supe-
rior repita modelos, prácticas y creencias que se apropió siendo alumno en la
escuela de nivel básico.

37
 Ya tenga un carácter vicario o principal, la docencia se ejerce a la manera
de una profesión y, como tal, implica necesariamente una combinación de
competencias y motivaciones. Dicha combinación se objetiva en un conjunto
de actividades remuneradas que se ejercen públicamente, para cumplir una
función determinada socialmente, en un ámbito laboral específico.29
Hemos de reconocer, con].-F. Blin (1997), que el modo de hacer y de ac-
tuar en una profesión está siempre asociado a un componente identitario y es
sobre todo en la actividad que se realiza efectivamente, más que en el trabajo
prescrito, donde se configura la cultura profesional. Dicha cultura se mani-
fiesta como representaciones compartidas cuya fuente está en la experiencia
que se va produciendo por las prácticas profesionales cotidianas.
Si entendemos las representaciones como construcciones mentales que,
como dice Blin (1997), orientan la práctica, nos permiten comunicarnos,
comprender el mundo de la vida y controlar nuestro ambiente social y natural
(págs. 70-71), entonces habrá que admitir que el ethos profesional está necesa-
riamente atravesado por representaciones. Éstas se construyen en la actividad
profesional, en función de un referencial común al colectivo de trabajo, el cual
sirve de pauta de lectura a los actores para dar sentido y significación a sus
actividades profesionales y al contexto donde actúan.
Considerando que la relación entre ethos y cultura está mediatizada por
representaciones," cuyo contenido son creencias que, a su vez, condensan la
historia de cada sujeto, las investigadoras e investigadores que se ocupan del
etbos y la epiméleia de los docentes en esta obra se han servido o bien de la
analítica de las representaciones,31 o bien de la interpretación de corte etno-
gráfico o hermeneútico.
Conviene entonces distinguir cómo se constituye el etbos profesional y
cómo se relaciona con la cultura de la profesión. En primer término, hay que
aclarar que cuando se habla de «ética profesional» casi siempre se hace refe-
rencia a un conjunto de pautas de valor, códigos de conducta, derechos y
obligaciones de los profesionales que han siclo establecidos explícita o tácita-
mente como válidos. Este conjunto constituye en realidad la eticidacl de la
profesión y, por tanto, es anterior a las decisiones del sujeto y se le impone a

29. De este tema me ocupé con mayor amplitud en Yurén 2003.

30. Desde nuestra perspectiva, el conjunto de las representaciones constituye lo que
Habermas (1990, pág. 49) llamó «saber de fondo»; es decir, un saber que nos es presente
de forma prerreílexiva y del cual tenemos certeza directa; es aproblemático, no falseable,
de carácter holístico y opera como fuerza totalizadora del saber horizonte y el saber con-
textual. Se trata del «sentido común» que da soporte a las acciones e interacciones que
tienen lugar en el mundo de la vida.
31. Cabe aclarar que quienes en esta obra aplicaron la analítica de las representacio-
nes lo hicieron combinando algunos lineamientos clásicos en torno a la objetivación y el
anclaje con lineamientos del análisis estructural de Piret, Nizet y Bourgeois (1996) que
resultan compatibles con la analítica de las representaciones.

38
éste. Quienes desempeñan la profesión van incorporando alguno o todos los
elementos de la eticidad existente a su sistema disposicional, para configurar
el ethos profesional, es decir, una manera de comportarse en relación con los
otros (o moral) en el campo profesional, que se vincula con un modo de ser. ,
Para que se configure el ethos profesional se requiere, entonces, de la inter-
nalización de valores y pautas de valor y de códigos o prescripciones que de-
terminan qué está permitido o prohibido, qué debe hacerse y qué debe evitar-
se, es decir, se requiere la eticidad internalizada que constituye, empleando
términos de Foucault, la «sustancia ética». A esa sustancia, el sujeto le impri-
me una determinada forma que es lo que hemos denominado «motivación»,
que en términos de Foucault es un modo de sujeción (mode d'assujettisse­
ment), pues es «la manera en que la gente se siente invitada o incitada a reco-
nocer sus obligaciones morales» (Foucault, Dreyfus y Rabinow, 1988, págs.
200-202). Además de esos dos elementos (sustancia y forma), hay que consi-
derar otro que resulta medular en la construcción del etbos profesional y que
es lo que Foucault llamó «relación consigo mismo» irapport d soi). En este
elemento cabe distinguir, por un lado, los medios por los cuales el sujeto se
transforma a sí mismo en sujeto ético ipratique de soi) y, por otro, el ser que
se aspira a ser (te los) (ibidem).
El ethos profesional es, entonces, el conjunto de elementos antes señalados
(eticidad internalizada, motivación y cuidado de sí bajo las formas de autorre-
gulación y de ideal al que se aspira), puesto en relación con los problemas del
campo profesional y con las prácticas orientadas a ejercer la profesión. Así
entendido, el etbos profesional es interdependiente del cuidado de sí y esta
relación tiene implicaciones identítarias.
Puesto que los elementos que constituyen el ethos profesional no sola-
mente están interconectados, sino que son interdependientes, la modifica-
ción de uno de ellos genera tensiones que llegan a desestructurar provisional-
mente el sistema riisposicional del individuo. Dichas tensiones tienen que ser
resueltas o bien recuperando el equilibrio perdido al desechar el factor dese-
quilibrante, o bien reestructurando el sistema disposicional para adecuar los
elementos entre sí. Esas tensiones originan con frecuencia crisis identitarias
cuya resolución repercute en el tipo de actividad que se desarrolla.
En los casos que se presentan en esta obra, se analiza la configuración
identitaria en dos niveles. En algunos, se revisa la manera en la que las identi-
ficaciones y las crisis idenritarias de los docentes en formación repercuten en
el etbos profesional; en otros, se revisan las crisis de los formadores de do-
centes y la forma en la que repercuten en los procesos de formación de do-
centes.
Sea cual fuere el caso, toda identificación es comprendida como una
construcción, como un proceso nunca acabado. Con Hall (2000), entende-
mos que las identificaciones son condicionadas y sujetas a contingencia. Esto
implica que si las identidades pueden funcionar como puntos de identifica-

39
ción y acoplamiento, es sólo debido a su capacidad de exclusión, de dejar
afuera algo y hacer que el exterior resulte despreciable; sin embargo, ese ex-
terior las constituye, por ello puede afirmarse que las identidades son cons-
truidas a través de las diferencias (págs. 230-233 ). A esto se debe que haya-
mos considerado que la construcción del ethos profesional del docente, en el
seno de un dispositivo de formación, no es un asunto «natural» ni aséptica-
mente «cultural». En efecto, si todo dispositivo de formación está atravesado
por relaciones de fuerza e implica la diferencia y el antagonismo, se convierte
en un espacio para la decisión política e implica posibilidades de que la estruc-
tura de relaciones llegue a ser dislocada (Buenfil y Granja, 2002, pág. 64). Los
análisis realizados muestran el interjuego entre la sedimentación de las rela-
ciones de fuerza y las formas de dislocación que ensayan los sujetos.

Dispositivos, autoformación y ethos

Los casos que se reportan en esta obra revelan en qué aspectos y cómo al-
gunos factores del dispositivo favorecen u obstaculizan la autoformación y, al
hacerlo, influyen también favorable o desfavorablemente sobre la configura-
ción de un ethos docente autónomo, prudencial y que cuida de sí, es decir, de
la clase de ethos que se requiere para orientar una práctica profesional res-
ponsable, comprometida con el proyecto existencial del docente y orientada
a lograr un modo de convivencia que aliente la equidad.
Cuando hablamos de la autoformación, nos referimos en sentido amplio
al hecho de que un sujeto se haga cargo de su propia formación. Diversas in-
vestigaciones al respecto permiten afirmar que más que de procesos planea-
dos al interior de las instituciones, la autoformación ha surgido de la dinámi-
ca social y cultural. Se trata de algo que está ocurriendo en la realidad social y
que se manifiesta como conjuntos de prácticas en las que la persona asume la
dirección de su propio proceso formativo y se autonomiza, en grados varia-
bles, con respecto a la institución escolar. Dicha autonomización puede con-
cretarse en la elección de los objetivos, de los contenidos, de las formas de
orientación, de los recursos, de los métodos, y/o del manejo del tiempo y de
los espacios (Cfr. Albero, 2004; Yurén 2004b). En contraste con esto, puede
decirse que el dispositivo es tanto más heteroformatívo cuanto menos posibi-
lidad tiene el sujeto en formación de hacer estas elecciones y tomar decisio-
nes en relación con su formación.
Según Dumazedier (1998), la autoforrnación comienza cuando los modos
habituales de sentir y de pensar son puestos en duda y transformados en
cuestionamiento; cuando se suscita el esfuerzo intelectual del conocimiento y
se busca vincular los saberes académicos con la manera de pensar y de vivir
la vida cotidiana, para completar, equilibrar e incluso contrariar la dinámica
de una cierta forma de trabajo escolar. En la autoformación se pueden <listín-

40
guír, según este autor (Dumazedíer, 1980), cuatro típos de proceso: la auto-
formación independiente (que se produce con la ayuda de libros, viajes, fue-
ra de las instituciones de educación de adultos); la autoformación orientada
(cuando el adulto utiliza en grados diversos un apoyo pedagógico, pero se re-
serva el guiarse a sí mismo, a su ritmo, sin control externo); la autoformación
guiada (cuando el adulto busca una guía periódica de su trabajo y cumple
con determinadas etapas, medios y evaluaciones), y la autoformacíón dirigi-
da (cuando el adulto se incorpora a un programa preestablecido, y se orienta
hacia la obtención de un diploma).
La tipología anterior revela que la independencia respecto de la institu-
ción escolar puede darse en distintos grados, pero siempre se trata de proce-
sos que atañen a los adultos. No obstante, cada vez es más frecuente que se
insista en que desde la institución escolar deben formarse las competencias
para la autoformación, pues éstas constituyen la clave de la educación a lo
largo de la vida a la que se refieren los informes de la UNESCO que citamos
anteriormente. Esta insistencia tiene su razón de ser en que la educación a lo
largo de la vida rebasa con mucho el sistema escolar y, según dicen algunos
expertos,32 comienza desde la primera infancia con la adquisición de las ca-
pacidades de aprender, adaptarse, comunicarse y ser cada vez más autónomo
para realizar esos procesos. La educación a lo largo de la vida se continúa
cuando se aprovechan tanto el conocimiento que se distribuye por los me-
dios de información y comunicación, como los recursos culturales que se po-
nen al alcance del sujeto para facilitarle la adquisición de nuevos saberes. Se
trata de un proceso que hace necesario un modo de ser autoformativo que
permite al sujeto entrar y salir de dispositivos formales y no formales, organi-
zar sus propios dispositivos informales y dar sentido a los aprendizajes logra-
dos y a las competencias adquiridas.
El sujeto en autoformación construye de manera más o menos consciente
y deliberada su propia trayectancia33 y, con ello, contribuye también a forjar
una identidad para sí y un ethos autónomo, prudencial y autorregulado. No
se trata de una relación de causa y efecto, sino más bien de una correlación,
pues también se puede observar que, en la medida en la que el sujeto tiene
un etbos más autónomo, tiende a hacerse cargo de su propia formación. Di-
cho de otra manera, la autoformación requiere de la disciplina, el esfuerzo y
la perseverancia que provienen de una personalidad autónoma y autorregu-
lada; a su vez, este tipo de personalidad es estimulada cuando el sujeto posee
las competencias para la autoformación.

32. Cfr. <http://www.worldcommittee.org/>

3 3. Este término, acuñado por M. Bernard ( 1999), condensa varias ideas: un trayec-
to (el sujeto sabe a dónde se dirige), una trayectoria (el sujeto tiene una historia y una
experiencia), un proyecto (el sujeto persigue ciertos fines valiosos), y el sentido que el
sujeto da a su existencia.

41
 La autoformación así entendida se despliega en distintos campos a la vez.
Es decir, el sujeto que se autoforma suele procurar forjar disposiciones que le
permitan resolver problemas en distintos campos (la profesión, la ciudadanía
y la familia, por ejemplo), sin considerarlos como compartimentos estancos,
en virtud de que en todos ellos el sujeto despliega su proyecto existencial y
un modo de existir que se construye día a día, no por hábito o rutina sino por
la perseverancia moral que se ha forjado por la vía de la reflexión y la expe-
riencia. Desde esta perspectiva, podemos hablar de la trayectancia como mo-
tivación pues es respondiendo a su necesidad y deseo de trayectancia que el
sujeto entra en un proceso de autoformación y toma decisiones.
El sujeto que se autoforma puede organizar completamente su dispositi-
vo o bien aprovechar un dispositivo heteroformativo en el que introduce va-
riantes autoformativas. No obstante, esto depende mucho de la rigidez del
dispositivo y de lo cerrada que esté la trama de relaciones de fuerza y creen-
cias que impiden al sujeto tomar decisiones en torno a su proceso formativo.
La autoformación es el resultado de un largo proceso que no resulta fácil
cuando los sujetos se han formado en el seno de dispositivos heteroformati-
vos y están habituados a ser heteroformados. Una trayectoria heteroforrnati-
va suele impedir que se forjen competencias clave para la autoformación y,
por ende, dificultan que el sujeto se eduque a lo largo de su vida. La investi-
gadora N. Tremblay (2003) identificó en grupos de autodidactas o sujetos en
procesos autoformativos cuatro metacompetencias que podemos considerar
como competencias clave de la autoformación porque la hacen posible. Estas
metacompetencias son: a) tolerar la incertidumbre para aprender de manera
heurística; b) establecer redes de recursos para aprender con los otros; c) re-
flexionar sobre y en la acción para aprender de ella, vinculando la teoría y la
práctica, y d) conocerse como aprendiente para aprender a aprender. Si a es-
tas competencias clave le agregamos la motivación de trayectancia a la que
nos referimos antes, entonces obtenemos los aspectos básicos que cabría es-
perar de un dispositivo que pretende favorecer la autoformación.
Considerando lo anterior, se puede decir que un dispositivo es más hete-
roformativo en la medida en que está más centrado en las certezas que en la
incertidumbre, en los saberes que transmite el docente que en la problernati-
zación y la crítica; también, en la medida en que, por estar habituado, el suje-
to espera de la institución todos los contenidos por aprender y los recursos
para acceder a ellos. Un dispositivo obstaculiza la autoformación cuando se
rompe la unidad entre la teoría y la práctica y no se favorece la experiencia.
También dificulta la autoformación cuando no favorece que el sujeto se co-
nozca a sí mismo como aprendiente y construya sus propias estrategias para
....
o
aprender mejor y para generar las redes que requiere para aprender .
Sí existe una relación recíproca entre las competencias de autoformación
o y la construcción de un ethos autónomo, prudencial y autorregulado, enton-
ces de aquí se sigue que el carácter del dispositivo no resulta neutro ni ino-

42
 cuo en la formación del etbos. Ciertamente, el hecho de que los dispositivos
de formación de docentes tengan un fuerte peso heteroformativo, como se
infiere de varios de los casos analizados, no obedece a voluntades malinten-
cionadas, sino a factores estructurales cuya forma de operar suele estar ocul-
ta en la normalidad de la vida escolar. Son esos factores los que develan las
investigaciones incluidas en esta obra. Entre esos factores podemos mencio-
nar: prácticas burocratizadas y ritualizadas, estructuras que reproducen el au-
toritarismo social, una cultura magisterial resistente al cambio y atada a una es-
tructura gremial anquilosada, una relación con el saber atravesada por el
miedo, la inseguridad y la desvaloración. Todo ello dificulta que los docentes
forjen competencias y motivaciones para la autoformación, al tiempo que se
obstaculiza la formación de un etbos autónomo, prudencial y autorregulado.
Cabría suponer que la autoformación suele ser estimulada cuando los su-
jetos en formación están insertos en dispositivos no convencionales, pero
esto no sucede así cuando el uso ele la innovación tecnológica no va acompa-
ñado de flexibilidad y apertura, como se observa en varios de los casos exa-
minados. En cambio, se ve estimulada cuando existe la posibilidad de mirar
críticamente los programas y los métodos de la institución escolar o universita-
ria, y de examinar críticamente la práctica docente, ya sea la propia (cuando se
trata de docentes en servicio que se están formando) o la ajena. También se ve
estimulada cuando se asume como una alternativa de formación que se lleva a
cabo sobre la base de proyectos, o sobre la base de un compromiso que se
comparte con un colectivo." Asimismo, la autoformación se ve propiciada
cuando la persona se sabe reconocida como sujeto y puede hablar de sí mis-
ma, sin miedo a la crítica del otro, porque ha encontrado un ambiente ele
confianza en el que los sujetos facilitan recíprocamente la formación del otro."
En México, los dispositivos diseñados para favorecer la autoforrnación
no son muy numerosos y se ha hecho muy poca investigación en relación con
sus resultados. Lo que abundan son, más bien, dispositivos escolares y uni-
versitarios altamente heteroformativos, a los que se enfrentan algunas prácti-
cas marginales y escasamente reflexionadas en las que los sujetos aprenden al
margen de la institución escolar (véase Navia, capítulo 3 de esta obra) o, al
menos, en el seno de dispositivos no convencionales (véase Luna, capítulo 6
de esta obra).
Si bien ningún dispositivo de formación es neutro ni está exento de rela-
ciones de poder, algunos facilitan más que otros las experiencias de subjeti-
vación. Los casos examinados en esta obra nos muestran lo que podría ser
una tendencia en la formación de docentes: mientras más se dificulta la ad-

.....
o
..... 34. Esto se puede apreciar en los dispositivos que reportan Poujol y Luna en los ca-
pítulos 5 y 6 de esta obra.
35. Esto queda documentado en los análisis de Navia, Castañeda, Poujol y Luna.

43
 Tabla 2
Factoras del dispositivo desfavorables a la autoformaclón
y la autonomla moral

Factores del dispositivo Déficits autoformativos Déficits éticos que son reforzados
que se retuetzen

Ambiente y hábitos Falta de iniciativa. Heteronomía (ethos sometido).

autoritarios que producen Ausencia de proyecto personal. Imposibilidad de discurso práctico
silenciamiento, sometimiento, Ausencia de problematización. (como procedimiento de juicio moral).
miedo, ausencia de diálogo. Habituación a la lógica instrumental.

Relación pedagógica que se Ruptura de teoría y práctica. Pérdida de sentido existencial y de

concreta en prácticas Solidifación de saberes. búsqueda de autenticidad.
reiterativas, burocratizadas Pérdida de sentido de formación Desinterés por el cuidado de si.
y ritualizadas. (ausencia de trayectancia). Tendencia a la homogeneización.

Mediación que se reduce Habituación a la certeza y Sobredeterminación disposicional

a transmisión de saberes consecuente temor a la de la episteme sobre el ethos.
teóricos o a la capacitación. incertidumbre y a la
problematización.

Relación pedagógica que Incapacidad para la apertura cultural Ethos cerrado al reconocimiento y
confisca la alteridad. y para generar redes. entendimiento del otro.
Rigidización de las respuestas Incapacidad para el juicio prudencial
posibles (falta de creatividad). y la búsqueda de equidad.

Tabla elaborada por T. Yurén, 2005.

quisición de competencias clave y motivaciones para la autoformación, menos

contribuye el dispositivo a la configuración de un ethos autónomo y autorre-
gulado. El carácter heteroformativo de los dispositivos mexicanos de forma-
ción de docentes, probablemente por su elusión de la incertidumbre y por la
tendencia a romper la unidad teoría y práctica, suele hacer propicia la sedi-
mentación de las relaciones de fuerza, la rigidización de las estructuras nor-
mativas, la solidificación de las creencias, y la sobredeterminación de los con-
tenidos epistémicos sobre los éticos. ,.
Los análisis reportados en esta obra ponen de manifiesto algunos factores
del dispositivo que, si hacemos caso de las recomendaciones de la UNESCO,
convendría evitar o superar porque refuerzan algunos déficits éticos y ope-
ran como obstáculos o límites de la autoformación (véase Tabla 2).
En este estado de cosas el dispositivo es difícilmente dislocado; por ello,
no es raro que las competencias y motivaciones para la autoformación se for-
jen más bien en dispositivos o experiencias que tienen lugar en los intersti-
cios o los márgenes del sistema educativo, como nos revelaron algunos de los
casos analizados.
El análisis de los dispositivos también reveló o permitió inferir algunos
factores que hacen propicias tanto la capacidad autoformativa, como la ca-
pacidad de subjetívación o de construcción de un ethos autónomo y pruden-
cial que cuida de sí. La Tabla 3 muestra de manera resumida esos factores.

44

factores
Factores del dispositivo
Tabla 3 l
del dlsposHlvo favor3:1i~!e11 a ha :ulltoformaclóin
y la formación sociomoral
Aspectos autoformativos Aspectos del ethos que se hacen
que favorecen posibles o se estimulan

Ambiente intersubjetiva (de Creación de red de recursos. Reconocimiento de sí y de los otros

confianza, de entendimiento, Aprender con otros como sujetos (base del juicio moral)
de diálogo, de respeto, (coformación).
de escucha del otro). Reconocimiento del otro y de sus
necesidades (base del juicio prudencial)

Formador que adopta las Refiexividad y recuperación de Sujeto que cuida de sí (autorregulación).
figuras de facilitador, las experiencias que posibilitan
consejero y acompañante la trayectancia. Autonomía moral.
del sujeto en trayectancia.

Relación pedagógica que Tolerancia a la incertidumbre. Confiicto de valores que empuja al juicio
favorece la problematización, Vinculación teoría-práctica. moral.
la crítica y soluciones Aprender a generar soluciones. Resistencia a la homogeneización y
creativas exigencia de autorregulación.

Espacios y tiempos para Reflexividad y recuperación de la Autorregulación y perseverancia moral.

el trabajo sobre sí mismo experiencia que posibilitan la
trayectancia.
Aprender a aprender

Actividades que posibilitan Vinculación teoría-práctica. Desarrollo de juicio en situación

la experiencia en situaciones Experiencia que posibilita la (prudencial).
concretas trayectancia.

Tabla elaborada por T. Yurén, 2005.

Una breve conclusión

La reconstrucción efectuada en un doble camino (primero analítico y

después sintético) nos mostró que los dispositivos de formación de docentes
suelen tener un fuerte peso heteroformativo y por ello evitan la incertidum-
bre, obturan el ejercicio de la duda y la crítica y, en algunos casos, hasta favo-
recen el dogmatismo. También mostró que los factores del dispositivo que
obstaculizan la autoformación operan como reforzadores de déficits en la
formación sociomoral de los docentes. Esto último obedece a que dificultan
el cuidado de sí y abonan un terreno que es poco propicio para la construc-
ción de una personalidad que, no obstante su pretensión de ser autónoma, se
cuida de confiscar la alteridad .

.....
o
w

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