Módulo II: Motivación y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

Módulo II
Motivación y Estrategias de
Enseñanza-Aprendizaje
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INTRODUCCIÓN
Si nos solicitaran que nos imaginemos a un alumno al interior de la sala de

clases, inmediatamente proyectamos la imagen de un niño sentado en su puesto,
mirando al profesor con cara de aburrido o, de lo contrarío, nos imaginamos a un
alumno que constantemente está molestando a sus compañeros, se para y se
sienta durante toda la clase, conversa sin parar con su compañero de puesto, etc.
Pero dentro de toda esa imagen, jamás reflexionamos respecto del alumno en sí,
¿está aburrido en clases?, ¿qué lo podría motivar de modo que prestara mayor
atención? es él o el profesor el responsable de la actuación del alumno?
Generalmente, tendemos a pensar que es culpa del alumno, pero ¿qué

cuota de responsabilidad tenemos los profesores frente a este tipo de casos?,
¿logramos que nuestros alumno se motiven?, ¿utilizamos estrategias adecuadas?.
Seguramente no pocas de estas preguntas tienen una respuesta de

connotación positiva, y es que algunos docentes requieren conocer a sus alumnos,
su personalidad, y saber qué los motiva para posteriormente implementar las
estrategias de trabajo pertinentes.
Es dentro de este marco, que en el presente módulo trataremos temas de

gran relevancia como es la motivación, sus tipos, ciclo y características necesarias
para fomentarla en los alumnos; presentaremos además, una serie de estrategias
y técnicas de enseñanza-aprendizaje encaminadas a facilitar la labor del educador
como mediador de aprendizajes.
Todo esto, a fin de producir un tipo de interacción distinto entre docente y

alumno, donde el conjunto de estrategias de enseñanza diseñadas por el profesor
tengan un efecto realmente positivo en el aprendizaje de todos sus alumnos.
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:
Manejar y aplicar estrategias que permitan aumentar la motivación

y el aprendizaje reflexivo en los alumnos.
Conocer, manejar e implementar estrategias de enseñanza-

aprendizaje que permitan incentivar la participación activa de los
alumnos en las diversas instancias educativas.
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MAPA CONCEPTUAL
depende de la
que predisponen al organismo para
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1. MOTIVACIÓN
La complejidad del comportamiento humano hace que frente a un mismo estímulo, se pueda
responder de modo diferente en distintas ocasiones. Y si el mismo estímulo no provoca siempre
la misma respuesta, algo debe suceder en el interior del organismo que varíe de una situación a
otra.
En psicología, se da el nombre de motivación a lo que incita al organismo a iniciar una

acción determinada y a continuarla respondiendo a algunos estímulos del medio.
Las definiciones más compartidas acerca de lo que es la motivación, implican un conjunto

de procesos que se interesan por las causas por las cuales se hacen o dejan de hacer determinadas
cosas, o que se hagan de una determinada forma y no de otra. Toda acción humana, integra
plenamente la motivación y la emoción. Ambas dan la explicación de la conducta. Por una parte, la
motivación tiene el status de variable hipotética, ya que es un proceso inaccesible a la observación
directa, y que sitúa su efecto entre las variables empíricas estímulo y respuesta. Su existencia se
ha de inferir a través de las conductas específicas que el sujeto manifiesta o sobre la base de
observar eventos que tienen lugar. La motivación es un constructo explicativo útil, puesto que
posibilita la comprensión, la predicción, y el control de la conducta.
1.1. Tipos de Motivación
La motivación es una energía que lógicamente debe emanar de alguna fuente. Si la fuente
de esa energía, llamada motivación, es un elemento ambiental externo al sujeto que la presenta,
se denomina motivación extrínseca; como es el caso de las conductas cuya "causa" es la
consecución de un refuerzo o la evitación de un castigo. Si por el contrario, la fuente de la energía
que impulsa a la acción proviene de factores internos como lo son: los intereses, valores, actitudes,
expectativas, pensamientos, etc; se denomina motivación intrínseca.
Deci y Ryan (1985) definen motivación intrínseca como la tendencia natural de procurar
los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos.
Woolfolk (1997) afirma que cuando se nos motiva en forma intrínseca, no necesitamos
premios o castigos que nos hagan trabajar, porque la actividad es recompensante por sí misma.
La motivación extrínseca e intrínseca son sólo los lados opuestos de un continuo, dentro
del cual se mueven la gran mayoría de los seres humanos. Este continuo va desde la completa
autodeterminación hasta la completa determinación ambiental; sin embargo, existe entre estos
dos extremos un punto medio o motivación intermedia, que se evidencia en la capacidad del
hombre como ente racional para decidir con libertad a qué fuentes de estimulación responder, si
a las fuentes de estimulación externas (como los requerimientos ambientales) o a las fuentes de
estimulación internas (como las necesidades fisiológicas y/o sociales propias del sujeto).
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1.2. Motivación para Aprender en la Escuela
A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivación para aprender. Jere
Brophy (1988) define la motivación del estudiante para aprender como "la tendencia del alumno a
encontrar actividades académicas significativas y valiosas, y a tratar de derivar de ellas los
beneficios académicos pretendidos. La motivación para aprender puede interpretarse a la vez
como un rasgo general y como un estado específico de la situación".
La motivación para aprender está formada por muchos elementos como:
Planeación
Concentración en la meta
Conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y la forma en que se planea
hacerlo
Búsqueda activa de nueva información
Comprensión de la retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros obtenidos
Falta de ansiedad o de temor al fracaso
Por lo tanto, la motivación para aprender, implica algo más que el deseo o la simple voluntad
de aprender, comprende por sobre todo, la calidad del esfuerzo mental del estudiante. Por ejemplo,
leer el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivación para aprender atañe a las
estrategias de estudio que piden más reflexión y actividades, como hacer resúmenes, elaborar
las ideas básicas, explicar con las propias palabras, hacer gráficas de las relaciones principales,
etc.
Sería maravilloso que todos nuestros alumnos llegaran a nosotros llenos de la motivación
para aprender, pero generalmente no ocurre así, y aunque lo fuera, para muchos el trabajo escolar
seguiría siendo aburrido o innecesario. Como maestros tenemos tres metas importantes:
1. Lograr que los estudiantes se entreguen de manera productiva al trabajo de la clase (dicho
de otro modo, crear un estado de motivación para aprender).
2. Pretender fomentar en nuestros alumnos, a largo plazo, el rasgo de la motivación para
aprender que les permita "educarse a sí mismos para el resto de su vida".
3. Y finalmente, queremos que asuman un compromiso cognoscitivo, es decir, que mediten
sobre lo que estudian, en otras palabras, queremos que sean alumnos reflexivos.
1.3. Características Necesarias para Fomentar la Motivación Escolar
Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr. Cuando los estudiantes se afanan
en leer un capítulo para obtener una buena puntuación en una prueba estandarizada, están
mostrando una conducta dirigida a la meta. Al perseguir sus metas, los alumnos suelen estar
conscientes de algunas condiciones vigentes ("ni siquiera he abierto el libro"), algunas condiciones
ideales ("tengo que leer y entender cada página") y la discrepancia entre la situación real y la
ideal.
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Las metas motivan a la gente a actuar para reducir las discrepancias entre "la posición en
que se encuentra" y "la posición en que quiere estar". Por ejemplo a muchas personas les resulta
útil fijarse metas, fuera de las tareas rutinarias que se realizan sin mayor atención como comer,
leer el primer capítulo de un libro, trotar, preparar una pizza para la cena y enviar un regalo de
cumpleaños a un primo. Una vez que la persona ha decidido realizar estas tareas, no se siente
tranquila hasta completar la lista.
Según Locke y Latham (1990), hay cuatro razones principales por las que el establecimiento
de metas mejora el desempeño:
1. Las metas dirigen nuestra atención a la tarea (cada vez que la mente se aleja de la idea
propuesta, la meta establecida ayuda a volver la atención a la misma).
2. Las metas movilizan los esfuerzos (entre más difícil sea la finalidad, hasta cierto punto,mayor
será el esfuerzo).
3. Las metas incrementan la persistencia (cuando se tiene un objetivo claro, es menos probable
distraerse o rendirse hasta alcanzarlo).
4. Las metas promueven la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores resultan
insuficientes. Por ejemplo, si la meta es obtener una calificación máxima y no se logra alcanzar
en el primer examen, para el siguiente puede dejar de leer el texto una y otra vez a fin de
probar otra forma de estudio, como tratar de explicar con sus propias palabras los puntos más
importantes a un amigo o compañero.
1.3.1. Clases de Metas
Las clases de metas que establecemos, influyen en la magnitud de la motivación para

alcanzarlas. Las que son específicas, moderadamente difíciles y que pueden alcanzarse en el
futuro próximo tienden a fortalecer la motivación y la persistencia. Las metas concretas ofrecen
normas claras para juzgar la ejecución, y si ésta es insuficiente, seguimos intentándolo.
En las aulas encontramos dos categorías principales de metas: las de aprendizaje y las de
desempeño.
a) Metas de aprendizaje
El objetivo de este tipo de metas es mejorar, aprender sin importar cuántos errores se
cometan o qué tan torpe se sienta el individuo. Los estudiantes que establecen metas de aprendizaje
tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades; se les llama estudiantes centrados en la
tarea, porque les interesa dominarla sin preocuparse por cómo se "mida" su ejecución en
comparación con el resto del grupo; además, muestran mayor disposición a buscar la ayuda que
requieren. A menudo decimos que son personas "que se absorben en su trabajo".
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b) Metas de desempeño
El objetivo de estas metas hace que quienes las persiguen, se preocupen por la forma en
que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse como incompetentes, pero si
esto parece imposible, adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso aparentando, por
ejemplo, que no les importa, que "en realidad no se están esforzando" o simplemente se dan por
vencidos. Lo que les interesa es la evaluación de su desempeño y no lo que aprendan o qué tanto
se esfuercen, se les denomina estudiantes centrados en el ego porque se preocupan por sí mismos.
Como podría esperarse, plantearse metas de aprendizaje y comprometerse con la tarea

tiende a aumentar la motivación por aprender, en tanto que plantearse metas de desempeño y
compromiso con el ego disminuye la motivación por aprender.
Retroalimentación y aceptación de las metas
Además de tener metas de aprendizaje específicas, hay otros dos factores que hacen que
en el aula funcione el establecimiento de metas. El primero es la retroalimentación. Para que un
individuo se sienta motivado por una discrepancia entre "el lugar que ocupa" y "el lugar en que
quiere estar", necesita una idea precisa de dónde se encuentra y qué tan lejos quiere ir. Cuando la
retroalimentación le dice a un alumno que sus esfuerzos son insuficientes para alcanzar la meta,
puede esforzarse más o intentar otra estrategia. Cuando la retroalimentación le informa que ha
alcanzado la meta o la ha excedido, se siente satisfecho y competente, tanto quizá, como para
fijarse una meta mayor en el futuro. Hay pruebas de que la mejor retroalimentación es la que
subraya el progreso. Por ejemplo, decir que se ha logrado el 75% de las normas, en vez de expresar
que se ha fallado en un 25%, mejora la confianza personal, el pensamiento analítico y el desempeño
de los sujetos.
El segundo factor que afecta la motivación para perseverar, es la aceptación de las metas.
Las metas pueden aprovecharse para motivar el aprendizaje cuando los alumnos las establecen
o aceptan, de buena manera, las metas que fijan sus maestros. Pero la motivación será menor, si
los alumnos rechazan las metas establecidas por otros o se niegan a escoger las suyas propias.
Por lo general, los estudiantes están más dispuestos a adoptar las metas de otros, si éstas les
parecen realistas, de un grado razonable de dificultad, significativas y si les dan buenas razones
de que esas metas valen la pena.
Desde la visión del doctor español, Jesús Alonso Tapia, las razones personales más
frecuentes que afectan al interés y dedicación al trabajo escolar de los alumnos serían las siguientes:
1. Deseo de dominio y competencia (la actividad mental se dirige a comprender, aprender o

experimentar que es capaz de hacer algo)
2. Deseo de aprender algo útil
3. Deseo de conseguir recompensas
4. Necesidad de la seguridad que da el ser aprobado
5. Necesidad de preservar la autoestima
6. Necesidad de autonomía y control personal
7. Necesidad de aceptación personal incondicional
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Estrategias para aumentar la motivación y el aprendizaje reflexivo. Condiciones
necesarias en la sala de clases
1. El aula debe mantener una relativa organización y estar libre de interrupciones constantes.
2. El maestro debe ser una persona cálida y paciente que jamás avergüence a los estudiantes
por sus errores, siendo capaz de lograr en su grupo curso, el entendimiento y consideración
de que las equivocaciones son oportunidades para aprender.
3. El trabajo debe representar un reto, pero ser razonable: si es demasiado sencillo o demasiado
difícil, los estudiantes tendrán poca motivación para aprender y se concentrarán más en terminar
que en el aprendizaje mismo.
4. Por último, las tareas de aprendizaje han de ser auténticas.
ACTIVIDAD N° 1
De acuerdo a las características necesarias para fomentar la motivación escolar, cree

una actividad, que de acuerdo a su criterio pudiera lograr un nivel de motivación real en
los alumnos.
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1.4. Condiciones Contextuales de la Motivación
Los alumnos no están motivados en abstracto, dado que las variaciones en las pautas de
actuación de profesores a lo largo de una clase y las variaciones de un curso escolar a otro,
definen contextos de aprendizaje cuyo significado es diferente para cada uno sus personajes. Es
decir, las metas personales y los modos de enfrentarse al trabajo escolar no dependen sólo de las
características de la tarea y los avatares que tienen lugar a lo largo de su realización, sino también
de la actividad de profesores y profesoras. Por esta razón, es necesario examinar qué formas de
actuación contribuyen de modo más positivo a motivar para el aprendizaje. Para ello, como los
objetivos que deben conseguirse a lo largo de los distintos momentos del proceso de aprendizaje
son diferentes, y exigen por tanto diferentes formas de actuar, hemos organizado el análisis y la
exposición en torno a estos distintos momentos.
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1.4.1. Comienzo de las Actividades de Aprendizaje
Todo profesor debe lograr al comienzo de una clase, como condición necesaria para activar
la motivación de sus alumnos, captar su atención despertando su curiosidad, mostrando la relevancia
de lo que han de aprender y creando las condiciones para mantener su interés.
Sin embargo, para afrontar las tareas escolares con esta intención, hace falta que se den
varias condiciones que los profesores pueden conseguir mediante el empleo de diferentes
estrategias.
a) Activación de la curiosidad
La curiosidad es un proceso manifiesto en la conducta exploratoria, activado por las

características de la información tales como su novedad, complejidad, carácter inesperado,
ambigüedad y su variabilidad. El profesor debe utilizar estas características para captar la atención
de sus alumnos.
Por ejemplo, un profesor puede iniciar una clase sobre la polinización de las flores, leyendo
un texto en el que se enumeran las distintas clases de polinización. Sin embargo, el efecto de esta
forma de comenzar la clase sobre la curiosidad de los alumnos, es mucho menor que el que se
produce si el profesor empieza mostrando varias clases de flores, pidiendo a sus alumnos que las
diferencien por sus diversas características como pétalos, órganos reproductores, por el olor que
expelen, etc., el profesor les pregunta: "¿Por qué creen que estas flores son diferentes en las
características que han descrito?" En este segundo caso, se parte de un hecho que plantea una
interrogante y un desafío: deben sugerir hipótesis capaces de explicar el fenómeno, tomando el
profesor el papel de guía y mediador del aprendizaje, con el fin de ayudarlos a comprobar sus
hipótesis.
De hecho, comenzar directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos consideren
que la meta es memorizar y aprobar. Por el contrario, dedicar un breve tiempo al inicio de cada
tema a plantear situaciones y preguntas que activen la curiosidad, puede ser una ayuda
particularmente útil -no decimos que suficiente- en el caso de alumnos que no progresan, ya que
supone orientar el aprendizaje hacia la comprensión de fenómenos y no hacia la memorización de
hechos.
b) Explicitación de la relevancia de la tarea
Todo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta (explícita o implícita) siguiente:
"¿Para qué necesito saber esto?" La pregunta implica la búsqueda del significado, instrumental o
de meta, de lo que se ha de aprender, y su respuesta va a condicionar en buena medida los
incentivos que el sujeto va a tener para atender a una explicación, estudiar un tema o realizar una
tarea, y en consecuencia, el esfuerzo que va a poner en todo ello.
La respuesta es el significado que los alumnos otorgan a una actividad, por tanto, depende
al menos de dos factores. En primer lugar, del grado en que son capaces de situar la tarea en el
contexto de lo que ya saben, y en segundo lugar, depende de la capacidad de los alumnos por
determinar las implicaciones futuras de su realización.
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Si los profesores no utilizan actividades que pongan de manifiesto el valor de lo que se
realiza, para conseguir o adquirir competencias intrínsecamente valiosas, o si no hacemos explícito,
al menos dicho valor, lo más probable es que muchos de nuestros alumnos no perciban su relevancia
y no afronten el trabajo escolar con la motivación adecuada. Más aún, si utilizamos mensajes que
orientan la atención hacia la superación de la evaluación o hacia la competición con los compañeros,
activaremos en ellos la preocupación por quedar bien, la ansiedad y las estrategias de afrontamiento
centradas en la consecución o evitación de un resultado externo a la tarea (el juicio de éxito o
fracaso que se va a recibir del profesor) que en el propio aprendizaje. De ahí la importancia de
que los profesores evaluemos los mensajes, mediante la transmisión de las metas que están en
juego.
c) Activación y mantenimiento del interés
Con el término "interés", se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en

algo; en nuestro caso, el desarrollo de una explicación o la realización de una tarea. Se trata de un
proceso distinto a la curiosidad, ya que ésta implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso,
incierto, sorprendente o incongruente, en cambio, el interés depende tanto de factores personales
como de factores contextuales.
d) Mantenimiento del interés de los alumnos durante el desarrollo de la clase
El mantenimiento del interés y la atención, depende de la curiosidad, la cual, a su vez,

depende de la novedad de la tarea y de que ésta plantee problemas e interrogantes. Sentir
curiosidad implica orientar la atención de forma selectiva sobre un fenómeno. Lógicamente, para
que mantengamos nuestra atención centrada en un fenómeno, es necesario que tal fenómeno la
haya captado previamente. No obstante, con el paso del tiempo se produce una habituación, lo
que hace necesario variar y diversificar las tareas para seguir experimentando curiosidad.
Una vez que algo ha captado la atención de un alumno, existen otros factores personales
que contribuyen a mantenerla. Uno de ellos, lo constituye el hecho de que la realización de esta
tarea le permita alcanzar sus metas personales, al determinar qué es relevante y qué no lo es. Si
un alumno está interesado en aprender, pero no ve de qué modo lo que el profesor explica, o las
actividades que ha de realizar, le ayuda a ello, perderá el interés.
¿Qué puede ayudarles a descubrir que la tarea les permite alcanzar sus metas personales?
Por un lado, que vean claramente para qué puede servirles la realización de la tarea. Por otro, si la
actividad es seguir la explicación de un profesor, resulta fundamental que dicha explicación se
comprenda, de lo contrario, se percibe como algo sin sentido, y normalmente, los alumnos se
"desconectan". La comprensión, a su vez, está condicionada por la conexión entre lo que el alumno
sabe y lo que el profesor va diciendo.
Por ello, es necesario facilitar la conexión señalada. Para conseguirlo, los profesores
pueden utilizar diversas estrategias que intervengan a lo largo del desarrollo de la clase:
a) Activación de los conocimientos previos

b) Uso de un discurso jerarquizado y cohesionado a un ritmo fácil de seguir
c) Uso de ilustraciones y ejemplos
d) Uso de un contexto narrativo
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e) Mantenimiento del interés de los alumnos cuando trabajan solos
Cuando los alumnos han de resolver problemas, escribir redacciones, comentar textos,
hacer trabajos manuales, etc. (situaciones en las que están solos frente a su trabajo), los factores
que controlan el mantenimiento de la atención, son fundamentalmente de tipo personal.
Por una parte, está el hecho de que la meta del alumno sea aprender y superarse, lo que
requiere que la tarea no sea trivial, esto es, que suponga un cierto desafío. Por otra, está la
capacidad de autorregulación de la propia actividad mediante auto instrucciones y auto mensajes.
Si los profesores actuamos proponiendo objetivos intermedios, facilitando guiones e

instrucciones que centren la atención de los alumnos en el proceso de ejecución más que en el
resultado, se puede evitar el bloqueo y la pérdida de interés y motivación. Obviamente, lo contrario
ocurre si las instrucciones que damos carecen de tales características o lo que es peor, si centran
la atención de los alumnos en la importancia del resultado o en la evaluación posterior.
1.4.2. Pautas en el Desarrollo de las Actividades de Aprendizaje
Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional del alumno
Un hecho que se relaciona positivamente con el rendimiento escolar, es la percepción por

parte de los alumnos de que el profesor les escucha, que pretende ayudarles y que no le importa
si son mejores o peores, porque no les compara con ningún otro. Sin embargo, que los profesores
tengamos que atender a un número no pequeño de alumnos y que éstos cambien año tras año, no
facilita la percepción por parte de los alumnos de que los profesores les aceptan. Lo cual no
implica que experimenten rechazo, tan sólo ocurre que no se producen los indicios que favorecen
la percepción de aceptación. Sin embargo, como han puesto de manifiesto los expertos en
comunicación, en situaciones en que una persona trata de ayudar a otra, existen numerosos
comportamientos específicos, como los que mencionamos a continuación, mediante los que se
puede transmitir tal aceptación:
- Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo considera necesario.

- Escuchar de modo activo, es decir, mirando al alumno con atención y mostrándole que tratamos
de entenderle, para lo que le pedimos aclaraciones si es preciso.
- Hacer eco de sus intervenciones y respuestas, mostrando de este modo que le escuchamos y
que nos parecen positivas.
- Asentir con la cabeza mientras nos habla.
- Ampliar sus respuestas, si nos parecen incompletas, pero tratando de no perder lo positivo que
haya dicho.
- Si la intervención o la respuesta son incorrectas, preguntar por qué lo dijo así; normalmente
permite ver que la respuesta aparentemente incorrecta tiene cierta justificación, lo que salva la
autoestima del alumno o alumna.
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Experiencia de autonomía del alumno
se relaciona con
Pauta de actuación del profesor
las que pueden ser
Pautas de actuación del profesor
Explicar la funcionalidad de las actividades

ayudan o fortalecen la
Dar el mayor número de posibilidades de opción
Facilitar la experiencia del aprendizaje
Facilitar el conocimiento de las propias motivaciones
Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje
Si la causa de la desmotivación por el aprendizaje de los alumnos es debido a que cuando

lo intentan no lo consiguen, se requiere algo más que despertar su curiosidad y su interés, además
de mostrar la relevancia de las tareas o darles oportunidades de opción y de auto responsabilizarse
de su trabajo para poder motivarles. Es preciso que cuando lo intenten, aprendan de hecho y que
perciban que progresan, es decir, que experimenten el fruto de su esfuerzo, lo que los hará sentir
más competentes. Para ayudarles a ello, es necesario agregar otras condiciones. Éstas tienen
que ver con el diseño de las tareas de aprendizaje, con la interacción profesor-alumno a lo largo
de ellas y con los tipos de interacciones entre iguales que se producen a lo largo de las clases.
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a) Diseño de las tareas
Existen cinco objetivos que deben conseguirse al diseñar las tareas de aprendizaje, para
que motiven realmente a los estudiantes a aprender:
Centrar la atención de los alumnos en los aspectos más significativos y relevantes de los
contenidos
Despertar en ellos la curiosidad y el interés mediante actividades novedosas y diversas
Plantearles acciones que impliquen un desafío razonable
Ayudarles a plantearse metas realistas a corto plazo
Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas
b) Interacción profesor-alumno
Uno de los factores que más ayudan a definir la motivación de los alumnos, y que más
facilitan o dificultan el aprendizaje, lo constituye el contexto creado por la interacción profesor-
alumno. La interacción tiene tres componentes principales: los mensajes dirigidos por el profesor
a lo largo de las tareas escolares, las recompensas que da a los alumnos y los modelos de actuación
frente a los propios éxitos y fracasos que ofrece con su comportamiento.
Los mensajes del profesor a lo largo de los quehaceres escolares, especialmente si se

dan de forma regular, contribuyen notablemente a definir la motivación con que alumnos y alumnas
encaran el trabajo escolar.
Por ejemplo, los mensajes que un profesor da a sus alumnos antes de realizar una acción,
orientan la atención de éstos en distintas direcciones. Pueden sugerir que la tarea es relevante
para diferentes tipos de metas. Por ejemplo; "Lo importante no es que hagan bien o mal estos
problemas, sino que aprendan a resolver problemas como éstos".
Según la naturaleza de mensaje, harán que la atención se centre en el proceso mediante el

cual se resuelve la tarea y no en el resultado, como por ejemplo: "No se preocupen si el resultado
no es correcto; piensen sobre todo en los pasos que siguen e identifiquen los puntos en que tienen
dificultades, pues luego volveremos sobre ellos" "No se trata de hacerlo perfecto en este momento;
traten sólo de fijarse en...", ayudarán a establecer objetivos realistas.
Así pues, los mensajes que un profesor da mientras los alumnos trabajan, no sólo permiten
subrayar la funcionalidad de la tarea para conseguir un tipo de metas, sino que también, les ayudan
a aprender cómo realizarlas, enseñándoles a planificarla y a establecer metas realistas, a dividirla
en pasos y a buscar y comprobar posibles medios de superar las dificultades. Las informaciones
que subrayan los puntos señalados orientan al sujeto hacia metas de aprendizaje y a través del
moldeamiento progresivo de sus conocimientos y destrezas, enseñan a pensar, lo que constituye
una de las condiciones para que los alumnos sean capaces de perseguir dichas metas.
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En cuanto a los mensajes que un profesor emite al término de una tarea, también pueden
tener repercusiones motivacionales de distinto signo. Si la tarea ha sido resuelta correcta o
erróneamente, es recomendable que el profesor actúe de la siguiente manera: "Vamos a repasar
las dificultades que han encontrado, para ver cuáles son sus causas y el modo más adecuado de
afrontarlas", "Piensen que lo importante es que hayan aprendido el procedimiento para resolver
este tipo de problemas, no que los tengan bien resueltos." Expresiones de este estilo, facilitan
que los alumnos se fijen en el proceso que han seguido, que tomen conciencia de lo que han
aprendido y de por qué lo han podido aprender; haciéndolos descubrir que no importa ir despacio
y cometer errores, siempre que se avance.
Finalmente, la interacción de los profesores con sus alumnos no se limita a lo que aquéllos
dicen a éstos, ni al uso de recompensas tangibles. Recordemos una frase que se escucha
frecuentemente: "No hables tanto y predica con el ejemplo". Este dicho se aplica también al tema
que nos ocupa. Cuando los profesores expresan en voz alta lo que piensan acerca de sus aciertos
y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y otros aspectos de su
conducta, se constituyen en modelos en los que los alumnos aprenden el interés por aprender,
cómo afrontar una dificultad o que no conviene equivocarse ante los demás.
Esto aparece, por ejemplo, en los siguientes comentarios que pueden oírse cuando un
profesor trata de resolver un problema: "Veamos… esto es fácil.", "¿Por qué no me sale? ¿Qué
hago mal?...Voy a pensarlo" También puede advertirse en el modo en que un profesor o profesora
responde a un alumno que ha detectado un error cometido mientras escribía en la pizarra: "Bueno,
sí, me he equivocado… ¿Quién no se equivoca?", o "Gracias por estar atento. Si no es por ti, los
hubiera inducido a error."
c) Interacción entre alumnos
El que los alumnos comiencen la actividad escolar pendientes de aprender o de cómo van
a quedar frente a los demás, depende en gran medida, de la forma en que los profesores organicen
las actividades de la clase y si ésta promueve en sus alumnos interacciones de tipo cooperativo.
Las distintas formas de interacción promovidas por el profesor, tienen diferentes efectos sobre la
motivación. Como conclusiones se pueden señalar las siguientes:
Interacción competitiva
La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es la que tiene

efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los alumnos. La razón principal está
en que siempre hay perdedores. Es más, como el esfuerzo en estos casos está especialmente
mediatizado por las expectativas de superar a los compañeros y éstas sólo son elevadas en
algunos sujetos, la mayoría se desmotiva.
Trabajo individual
El que un alumno tenga que estudiar individualmente, que es lo más frecuente, puede tener
efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas y de los mensajes
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dados por el profesor. Si el objetivo de la actividad es que desarrollen destrezas que deben utilizar
individualmente (leer, escribir, consolidar las destrezas de cálculo, etc.), en principio es preferible
que lo hagan de forma individual, ya que es la práctica la que determina fundamentalmente los
progresos. Pero si el objetivo de la tarea es que caigan en la cuenta de las implicaciones de un
concepto, de un principio o de realizar o no los pasos que requiere un procedimiento, la actuación
individual no facilita el que las cosas se vean desde distintos puntos de vista, por lo que en este
caso no sería la más adecuada.
Trabajo cooperativo
Las modalidades de trabajo cooperativo son:
Tutoría: se refiere a cuando pedimos a un alumno más avanzado que ayude a un compañero. En
estos casos, los factores que pueden afectar o perjudicar la motivación de tutor y tutorizado son
diferentes. La tutoría ofrece al tutor la posibilidad de mostrar sus conocimientos, y esto puede
favorecer su autoestima. Asimismo, la necesidad de expresarlos de modo que el tutorizado le
entienda, lo obliga a elaborarlos con mayor precisión. Esta exigencia favorece su propio aprendizaje
y da lugar a una experiencia que resulta gratificante y, por ello, motivadora.
Sin embargo, si el tutor no acepta su papel de buena gana sino obligado, puede
experimentar la tarea como una carga, entonces el efecto de la actividad tutorial sobre su
motivación sería negativo. El tutorizado, a su vez, parte de una situación de inferioridad que puede
hacer que la experiencia sea negativa para su autoestima. Además, dependiendo del modo en
que el tutor realice su función (a veces los tutores se ponen "muy en su papel de profesores", lo
que resulta molesto), el tutorizado puede rechazar la tutoría. No obstante, si el tutor hace bien su
papel, el tutorizado puede aprender, y experimentar que aprende, por tanto, aumenta su motivación.
Coordinación Cooperativa: ésta ocurre cuando les pedimos a nuestros alumnos que formen
grupos de varios alumnos para realizar acciones que requieren algún tipo de producto basado en
una recogida y elaboración de datos. Por ejemplo, buscar información en varios libros
(enciclopedias, monografías, anuarios, etc.) para hacer un artículo, ensayo, mural, etc., sobre las
causas y consecuencias del subdesarrollo. En este tipo de trabajos, cada alumno suele encargarse
de una parte, aunque se dan muchas variaciones respecto al tipo de interacción que se produce,
que puede ir desde la mera yuxtaposición de las aportaciones de cada miembro del grupo, hasta
la discusión de cada frase.
Colaboración Cooperativa: en esta categoría, se incluyen aquellas actividades realizadas

normalmente sólo por dos o tres miembros, en donde el objetivo es que la propia interacción
facilite la comprensión de un fenómeno o la adquisición de una destreza, siendo menos importante
el hecho de que haya o no un resultado final. Por ejemplo, pedir a los alumnos que por parejas,
intenten diseñar un experimento que muestre los factores que influyen en la velocidad de oscilación
de un péndulo; pedirles que hagan una redacción escribiendo cada uno un párrafo y dándolo
después al compañero o compañera para que lo corrija, de modo que al final, los dos puedan ser
considerados conjuntamente autores de ella, etc.
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Condiciones para la efectividad del trabajo cooperativo
Tipo de tarea: por efectos positivos, tanto sobre la motivación como sobre el aprendizaje, las
tareas más aptas para ser ejecutadas en grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten
varias soluciones, y en las que los participantes tienen la posibilidad de optar entre distintas formas
de actuación, la posibilidad de seleccionar cómo trabajar, a qué información atender, etc.
Tamaño del grupo: si los grupos son grandes, la responsabilidad tiende a diluirse al esperar
unos y otros que "alguien haga algo o tome la iniciativa del trabajo".
Características de los alumnos y composición del grupo: las características de los alumnos
pueden hacer desaconsejable el proponer la actuación en grupos, especialmente si son grandes.
Así, si se fuerza a formar parte de un grupo a alumnos que no se aceptan mutuamente, el grupo
funcionará mal. Sin embargo, este problema se resolvería fácilmente dejando que los alumnos se
agrupen según sus preferencias.
Trabajo cooperativo: condiciones de efectividad
Objetivo: facilitar la comprensión de

Tipo de Tarea conceptos, procedimientos o principios.
Exige inrteracción entre alumnos.
Tamaño del Grupo Son preferibles los grupos pequeños

(3 a 5 alumnos).
.
Aceptación recíproca entre ellos.

Características del Grupo Buena habilidad de comunicación.
Capaces de organizarse.
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En la actualidad, el educador es considerado un mediador entre el conocimiento y los

alumnos, con el fin de que éstos últimos, logren autonomía en la construcción de aprendizajes
87
significativos. Sin embargo, esta tarea muchas veces nos resulta difícil de llevar a cabo, y es que
no siempre tenemos claridad en los conceptos que nosotros mismos aplicamos, o no contamos
con los conocimientos necesarios para motivar a nuestros alumnos, lo cual provoca en ellos
confusión y frustración. Por eso, es indispensable que al momento de planificar y ejecutar las
actividades de aprendizaje, contemos con nuevas opciones que apoyen la labor de educar. En
este sentido las estrategias, técnicas y habilidades cognitivas, representan una amplia posibilidad.
Renovar las metodologías de enseñanza, permite incentivar la participación de los alumnos,

darles una orientación práctica al trabajo, haciéndoles ver que van más allá de cualquier asignatura
o materia, pueden incluso ser aplicables en la vida personal.
Sin embrago, debemos tener presente que aplicar nuevas herramientas de trabajo, no
significa tan sólo conocer el significado de los elementos que están involucrados (capacidad,
habilidades, procedimientos, técnicas, estrategias), sino también entender el objetivo y los
procesos que implica llevar a la práctica la elección de una herramienta.
2.1. Estrategias de Enseñanza
A continuación, presentamos seis estrategias de enseñanza, las cuales fueron

seleccionadas por su fácil aplicabilidad y flexibilidad. Éstas son:
- Mapa conceptual
- Proyectos
- Debate
- Diario de clases
- Entrevista
- Reuniones de grupo
2.1.1. Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin
en la Universidad de Cornell, para estudiar la formación de conceptos y significados en los niños.
Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones". Una proposición se refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado específico.
Otra manera de entender los mapas conceptuales es considerarlos como "recursos

esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988). En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, esto
quiere decir que, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del
mapa, y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
88
Principios metodológicos en la construcción de Mapas Conceptuales
Primer principio
Se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es una proposición. Un

concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen
de un objeto o de un acontecimiento, que se produce en la mente del individuo.
La proposición consta de dos o más términos conceptuales, unidos por palabras de enlace
para formar una unidad semántica.
Segundo principio
Da cuenta de un rasgo característico del mapa conceptual que es, la representación de la

relación de los conceptos, siguiendo el modelo de general a específico, donde las ideas más
generales o inclusivas, ocupan la parte superior de la estructura y las más específicas en la parte
inferior.
Tercer principio
Se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un

ordenamiento lógico. Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras de
enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, generan, definen, etc. Éstas permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico.
Cuarto principio
Es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento lógico

que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un aprendizaje
supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos
con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir "subir y
bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.
Quinto principio
Es la función o utilidad del mapa conceptual, como instrumento de evaluación, ya sea como
una actividad de inicio o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También durante
el transcurso del desarrollo de un tema específico, o como una actividad de cierre que permita
medir la adquisición y el grado de asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio.
Lo que ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee
y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede
lograrse en forma socializada o individualmente.
89
Tipos de mapas conceptuales
Las diversas formas de un mapa conceptual, dependerán del contenido y el objetivo de la

elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde sólo se observa
un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa, es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación
de características.
Otra representación de mapas conceptuales es el mapa de secuencias, donde se muestra

una serie de pasos para lograr un objetivo.
Uno de los mapas conceptuales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto

principal no aparece en el centro, sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las
diferentes categorías.
90
Recomendaciones para la elaboración de mapas conceptuales
Ordenar la información de lo más general a lo más específico.

Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
círculo u oval.
Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay respuestas incorrectas.
Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante:
Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
Dibujar un mapa grupal, combinando lo realizado individualmente.
Analizar el mapa grupal en forma individual, con la idea de profundizar en el conocimiento
(buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y,
crear un mapa final.
Criterios para evaluar mapas conceptuales
Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un
mapa conceptual, por ejemplo:
_ Jerarquía, es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que
ha sido planteado.
_ Cantidad y calidad de conceptos, involucrados en su confección.
_ Adecuada relación de los significados, entre dos conceptos conectados por la línea
indicada y las palabras apropiadas.
_ Conexión significativa, entre un segmento de la jerarquía y el otro, es decir, debe existir

conexiones significativas y válidas entre conceptos.
91
Ventajas
Para una mayor comprensión del lector, es importante hacer mención sobre algunas ventajas
que posee este instrumento de aprendizaje.
Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados
que tienen los individuos, mediante los que se perciben y procesan experiencias.
Nos ayuda a identificar los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los errores
conceptuales del estudiante, así, como facilitar la conexión de la información con otros
conceptos relevantes. Es decir, se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido
del contenido de la materia.
Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son

útiles para separar la información significativa de la información trivial, logrando fomentar
la cooperación entre el estudiante e incrementando el significado de la información.
Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a aprender.

Favorece la creatividad y autonomía.
Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos, las ideas de los
alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales, por ejemplo
facilita la comprensión de la historia desde la perspectiva, presente, pasado y futuro.
Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados. La confección de los mapas

conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una útil función social en el desarrollo
del aprendizaje.
Es una herramienta gráfica, cuando se desea recordar un concepto o un tema con sólo
mirar el mapa conceptual.
Permite relacionar las partes con el todo (pensar en sistema).
Desventajas
Consume tiempo para aplicarla.
Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.
La evaluación con la utilización de mapas conceptuales no se recomienda si el docente no

incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase, ya que su elaboración
implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
92
MAPA CONCEPTUAL
Concepto Central
palabras de enlace
Concepto Principal Concepto Principal Concepto Principal
palabra de enlace palabra de enlace palabra de enlace
Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto

Secundario Secundario Secundario Secundario Secundario Secundario Secundario Secundario Secundario
Concepto Específico Concepto Específico Concepto Específico
Ejemplo Ejemplo Ejemplo
ACTIVIDAD Nº 2
Construya un mapa conceptual de tipo jerárquico, de acuerdo a la totalidad de los

contenidos vistos con su grupo curso durante el presente año.
93
2.1.2. Proyectos
Los proyectos, como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida

real, en la cual los alumnos, a través de la acción, se transforman en gestores de soluciones dentro
de un ambiente de trabajo, y donde el profesor sólo figura como facilitador de los medios de
trabajo y guía conceptual.
La experiencia lograda a través de un proyecto permite dominar el conocimiento de la

materia y la aplicación de conceptos, experiencia que difícilmente puede ser adquirida mediante
el método tradicional.
Estimula aspectos cognivos, motores, éticos y afectivos; facilitando, además,

procedimientos que permiten a los alumnos llevar a cabo un producto colectivo y explorar en todas
sus potencialidades.
Es considerado una estrategia metodológica, dado que estimula y facilita el aprendizaje,

reuniendo importantes condiciones. Algunas de ellas son:
Surge de los intereses y necesidades de los niños; esto significa que responde a una
problemática propia, que considera sus experiencias, sus patrones culturales, sus
motivaciones. El contenido del proyecto se enraíza en los conocimientos previos de los
alumnos, ofreciéndoles una ocasión de establecer nuevas redes de significado.
El proyecto es una actividad compleja que se asemeja a las situaciones de la vida real; por
este motivo, los aprendizajes surgidos a partir de él, se refieren a totalidades; no representan
para los alumnos una materia de estudio, sino una herramienta para comprender e interactuar
con el medio que los rodea, accediendo así a los nuevos aprendizajes de manera vivencial
y no referencial.
Un proyecto es ideado, planificado, realizado y evaluado de manera interactiva, entre
profesor y alumnos. Esto significa que se produce un cambio en el status de los alumnos,
dado que son considerados interlocutores válidos por el profesor. De esta manera, adoptan
actitudes autónomas, responsables y comprometidas en su propio proceso de aprendizaje,
alcanzando así, niveles de creatividad y comprensión más profundos.
Las acciones emprendidas por los participantes surgen del análisis de la situación y de
acuerdos conjuntos; esto significa que los alumnos tiene una clara noción de los propósitos
de la tarea.
Un proyecto es una ocasión de relacionarse con variados tipos de textos. Esto permite que
el niño tome contacto con el lenguaje oral y escrito de manera significativa, adquiriendo
conciencia de su carácter portador de significado y de sus características específicas. El
carácter multidisciplinario de un proyecto, permite que el niño utilice el lenguaje escrito en
sus diversas funciones y construya una tipología de textos que le faciliten su utilización en la
vida cotidiana.
Por último, un proyecto es una situación de consolidación sistemática de los aprendizajes
abordados en ocasiones precedentes ya que permite aplicarlos a situaciones nuevas. Cada
etapa del proyecto es una buena ocasión para el profesor de observar a los niños e
interactuar con ellos; de sistematizar sus conocimientos, de regular sus propias
representaciones y objetivos, de controlar sus conocimientos y progresos.
94
Características que debe poseer un proyecto:
Puede involucrar a uno o varios cursos, a toda la comunidad escolar o a varias escuelas.
Surge de los intereses de los alumnos y de las necesidades de la vida del curso.
Es una tarea muy precisa que debe traducirse en un producto concreto.
Es asumido sólo después de una reflexión, en la cual se confrontan las necesidades con
los medios para lograrlas.
Durante su formulación, se explicitan los objetivos, se distribuyen las responsabilidades,
se definen los plazos.
Las acciones a realizar se organizan interactivamente como un contrato, que implica un
compromiso de cada una de las personas involucradas.
Conlleva una acción de largo aliento, que va más allá de los tiempos pedagógicos habituales,
pero supone un plazo accesible para que los participantes puedan terminar la tarea.
Integra y contextualiza los contenidos de distintas asignaturas con el fin de que éstos
adquieran sentido para los alumnos, en la medida que sean aplicados en una actividad
concreta.
Se traduce en un producto observable, evaluable y socializabable.
Debe evaluarse en forma permanente confrontando el trabajo realizado con el trabajo
proyectado, analizando también el proceso de realización.
Para los alumnos el éxito del proyecto se materializa en el producto concreto.
Para el maestro, el éxito del proyecto se refleja en los aprendizajes de los alumnos en los
planos cognitivo, afectivo y ético-social.
Tipos de Proyectos
Los proyectos pueden clasificarse en:
Proyectos de acción educativa

Proyectos de escuela
Proyectos de curso
a) Proyectos de Acción Educativa
Se caracterizan porque permiten la interacción entre distintas escuelas y proyectan su acción

educativa hacia la comunidad. Algunos ejemplos de este tipo de proyectos son los siguientes:
Campaña a favor de la conservación del ambiente, en la cual se descontamine un lugar

público y se planten árboles.
Decorar muros con escenas creadas, dibujadas y pintadas por los niños.
Organizar la elaboración de maquetas para la construcción de una plaza de juegos u otros.
Investigar y actualizar artesanías tradicionales de la localidad, ya sean tejidos, alfarería,
tallados.
95
b) Proyectos de Escuela
Se caracterizan porque responden a una motivación o necesidad de toda la comunidad

escolar y porque facilitan la participación de todos sus integrantes. Algunos ejemplos de este tipo
de proyectos son los siguientes:
Organizar un espacio de la escuela (patio, gimnasio, biblioteca, etc.)

Organización de una velada, una exposición o un concurso
Publicación de un periódico
Construir una cancha deportiva o un espacio de juegos infantiles
c) Proyectos de Curso
Un proyecto de curso se define como una estrategia pedagógica productiva centrada en la

planificación, puesta en marcha y evaluación por parte de un maestro y sus alumnos, de un conjunto
de actividades y procedimientos, con miras a lograr un determinado fin propuesto por ellos, de
acuerdo a sus necesidades e intereses.
Se caracterizan porque surgen de los intereses y necesidades de los alumnos y de la vida

misma de una sala de clases.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas

recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como: definir el propósito
del proyecto y relacionarlo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de
los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco más la toma de decisión
a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar.
La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica, es la de obtener información y
organizarla de cierto modo para que tenga sentido, de acuerdo al objetivo planteado al inicio del
proyecto.
Ejemplo
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico, de acuerdo a un diseño

breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un
panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
Instrucciones: Deben diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga
en un lugar específico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de
4 minutos.
96
Elaboración del Proyecto de curso
Medina y Verdejo, (1999) recomiendan para su elaboración:
Determinar su propósito, enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más

importantes del curso.
Preparar una descripción escrita del proyecto que incluya el propósito, los materiales,
los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realización.
Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Se puede evaluar en dos niveles:
- La calidad de su presentación oral: la presentación oral puede ser evaluada en términos

de profundidad, de comprensión, de los principios y mecanismos.
- La calidad del producto: éste puede ser evaluado en términos de economía del diseño,
forma en que está elaborado, ensamble de sus partes, estética, creatividad, control o
estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a
criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación sería excelente.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución,
esto es, que:
Tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la
ejecución del proyecto.
Requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en
el área.
Ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
Minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.
Posea estándares explícitos para juzgar o medir.
Ventajas
Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.

Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
Estimula la motivación intrínseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo
en equipo.
97
Desventajas
Consume tiempo el realizarlo.

No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad académica, si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
2.1.3. Debate
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema.
Hay diferentes maneras de llevar a cabo esta actividad, una de ellas es ubicar a los alumnos
en parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, y ante la
totalidad del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, mientras el
resto de los estudiantes escucha con atención y toman notas, para luego poder debatir sobre el
contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases, es separar el grupo en dos partes
al azar, y pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido de un tema y al
otro equipo solicitarle que argumente en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar
de convencer al otro de lo positivo de su postura con fundamentos objetivos, ejemplos, dejando
hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar
cambiar de postura.
El maestro en estos casos guiará la discusión y observará libremente el comportamiento

de los alumnos, anotando durante el proceso, aquellos aspectos que le hayan llamado la atención
y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida, como en las siguientes: si
un alumno no participa, se enoja o agrede a otro, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.
Ejemplo
Objetivo del debate: investigar las características de una cultura Mesoamericana y resumir
lo más importante en cuanto a su ubicación, organización política, economía, arte,
educación, religión, costumbres, etc.
Estrategia: llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar
en las culturas indígenas Mesoamericanas y cuáles aún influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

Recomendaciones para la elaboración
Definir objetivo del debate con la mayor información posible

Definir el tema del debate
Ofrecer recursos materiales
98
Ventajas
Observar habilidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir

Observar capacidad de atención de los compañeros
Es útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia
Desventajas
Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores

Fácilmente el grupo se puede salir de control
También, la discusión puede ser utilizada para observar la forma de resolver problemas
más complejos con contenido de alguna asignatura específica o para desarrollar y evaluar
habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto,
paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.
2.1.4. Diario de Clases
El uso del diario de clases se centra en técnicas de observación y registro de los

acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante
determinados períodos de tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario, permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos

y actuaciones al ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación

al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo
que sucederá durante un tiempo.
También se puede registrar la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de

realizar un seguimiento al proceso, graduar el avance de las actividades, la participación en ellas
y en la dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios realizados
sobre el propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido
para el logro de dicho progreso, esto sensibiliza a los alumnos sobre sus propios modos de
aprender (metacognición).
E. Costa (1998) sugiere algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo:
"lo que me intriga es..."

"una de las preguntas que quiero hacer es..."
"otro punto de vista es..."
"estoy confundido acerca de..."
"entonces significa que...", etc.
99
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no
les parecen adecuadas para favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor
sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo,
puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los
aspectos que serán evaluados en él.
Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas,
partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente
ocupará un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la sesión de clase, a dichas
dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar
el contenido del Diario.
Ejemplo: Diario de clases

Ramo: Día:
Conceptos vistos en clase:
¿Qué aprendí hoy?
Dudas:
Comentarios:
Recomendaciones
Elaborar el objetivo del diario

Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo
Ventajas
Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el

aprendizaje de conceptos y procesos. Ellos pueden observar su progreso académico,
actitudinal y de habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos, comparándolos luego de un
tiempo.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Desventajas
Nivel de exhaustividad de la información presentada

Tiempo por parte del profesor para su evaluación
100
2.1.5. La Entrevista
No cabe duda que la entrevista es un procedimiento de evaluación útil para el evaluador.

La entrevista exige la relación, generalmente frente a frente, entre el entrevistador, persona que
dirige la entrevista, que interroga y que busca la información, y el entrevistado, que es la persona
que proporciona información al responder las preguntas que se le formulan.
La información se obtiene, en la entrevista, a través de un interrogatorio directo que puede

ser estructurado y sin estructurar.
Varían en lo que se refiere a sus propósitos, naturaleza y amplitud. Su finalidad puede ser
de carácter terapéutico, de orientación, investigación o evaluación. Resultan más eficaces
aplicadas a individuos más dispuestos a comunicarse oralmente que por escrito. Permite alentar
por contacto directo al entrevistado; el entrevistador recoge información visual y auditiva más allá
de las respuestas (expresiones faciales y corporales, énfasis de la voz; en alguna idea; etc.). De
esta manera se hacen preguntas directas a los entrevistados, en lo posible apoyándose en una
grabadora o filmadora, y luego se transcribe dicha entrevista.
Tipos de entrevistas
Las entrevistas pueden ser individuales y grupales; o bien, estructuradas, semi estructuradas
o no estructuradas, como analizaremos a continuación:
a) Entrevista estructurada: es organizada con anterioridad a su desarrollo, se determina

previamente los contenidos a incluir y sigue una pauta prefijada, todo lo cual posibilita la formulación
de las mismas preguntas a un grupo numeroso de personas que se desee entrevistar. El hecho de
que se deba seguir una pauta prefijada no permite al entrevistador seguir, por ejemplo, los
comentarios del entrevistado o hacer otros comentarios, es decir, lo obliga a ceñirse a la pauta.
b) Entrevista semi estructurada: se consideran también con anterioridad, los temas a incluir
pero sólo en forma general y el entrevistador tiene bastante libertad para desarrollar la entrevista,
pudiendo seguir los comentarios del entrevistado.
La flexibilidad que proporciona este tipo de entrevista permite al:
Entrevistador seguir las pistas que surjan en la entrevista, profundizar aspectos de su

interés y/o aclarar las preguntas que no han sido lo suficientemente precisas.
Entrevistado precisar sus sentimientos, sus actitudes y opiniones y aclarar las preguntas
que sea necesario.
c) Entrevista no estructurada: aquí se proporciona poca o ninguna información al entrevistado

sobre el o los temas a ser tratados. En ella se invita a las personas entrevistadas a hablar libremente
sobre un tema, el que es dado con anterioridad o en el mismo momento de iniciar la entrevista,
comentando los aspectos que le sean de interés o que desee. Este tipo de entrevista generalmente
es útil para ubicar nuevas fuentes de información, detectar problemas, conocer opiniones, etc.
101
Tipos de preguntas para las entrevistas
En los diferentes tipos de entrevistas se puede usar la pregunta abierta o la pregunta con
alternativas, pero esta última se presta más para la entrevista estructurada. Cada tipo de pregunta
tiene sus ventajas y desventajas. Las preguntas abiertas posibilitan el reflejo de los sentimientos
reales del entrevistado, pero dificultan la codificación y la comparación entre individuos. Las
preguntas con alternativas predeterminadas pueden, en algunos casos, dar resultados muy
diferentes a los obtenidos mediante preguntas abiertas, pero facilitan la comparación y la
codificación.
Fases de la elaboración de una entrevista
a) Preparación de la entrevista
En toda entrevista, es fundamental que el entrevistado se sienta a gusto y tenga una buena
impresión del entrevistador. Para ello, el entrevistador debe contar con una buena disposición y
conocer el guión de preguntas que aplicará, de modo tal de no provocar la impresión de
improvisación.
El lugar donde se realizará la entrevista debe estar alejado de fuentes de ruido y de

interrupciones, de modo de facilitar la comunicación.
b) Ejecución de la entrevista
Una vez iniciada la entrevista, si el entrevistador no fuese conocido por el entrevistado

debe dar a conocer los objetos y la justificación de la realización de la entrevista al entrevistado,
recalcando la confiabilidad de los datos que éste aporta.
La entrevista debe realizarse de modo fluido, sin interrupciones, atendiendo el entrevistador

más a la persona que a la entrevista y evitar dar la impresión de un interrogatorio.
El entrevistador no debe dar su opinión y no deben realizar discusiones ni justificaciones.
Entrevista del profesor con el alumno
Ésta constituye también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de
su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al
entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos
aspectos de un tema; para ello, se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de
un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.
La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas;
en este tipo de entrevista interesa, se debe dar la impresión de que se trata de una conversación,
en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.
102
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:
• La situación familiar de los alumnos

• Sus sensaciones en el grupo
• Las dificultades que el estudio le representa, etc.
• Determinar si se están logrando los objetivos propuestos
• Ayudar al alumno a fijarse metas para sus actividades de aprendizaje
• Enfrentar problemas de disciplina
• Diagnosticar intereses de los alumnos
• Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno a comprenderla y utilizarla
• Proporcionar ayuda al alumno en un problema personal
• Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno
• Ayudar al alumno a preparar un proyecto especial
Sugerencias a la hora de realizar una entrevista:
a) Seleccionar un tema o acontecimiento sobre el que se desee investigar.

b) Confeccionar una lista con los posibles entrevistados.
c) Elaborar detenidamente las preguntas, cuidando que apunten al fondo de la investigación y no
llegar a improvisar ante el entrevistado.
d) Realizar la entrevista, en un lugar acogedor, cuidando solicitar permiso para usar la grabadora
o filmadora, de requerirse.
e) Transcribir y ordenar los datos obtenidos de tal modo que haga más fácil el trabajo.
f) Interpretar los datos obtenidos y sacar conclusiones útiles para el trabajo.
Esta actividad aporta en el desarrollo de habilidades de comunicación en los alumnos, así

como en el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, comparar, analizar, sacar
conclusiones; por otro lado, fomenta el trabajo en equipo y la creatividad.
2.1.6. Reuniones de Grupo
Es una reunión organizada y dirigida por el profesor, en la que un grupo de alumnos analiza
un tema o materia, para la cual posteriormente deberán emitir una opinión al respecto. Su puesta
en marcha requiere de una agenda de reunión y registro de resultados.
Tipos de Reuniones de Grupo
Reunión de grupo focal, es la discusión semiestructurada en un grupo homogéneo sobre un

tema dado, conducida por un moderador.
Reuniones en que el grupo en conjunto estudia y discute uno o varios asuntos, sujetos a una
Agenda.
Reuniones con Subcomisiones, en que el grupo se subdivide en subgrupos, donde se analiza
por separado una cuestión, para posteriormente discutir en sesión plenaria de todo el grupo,
las conclusiones alcanzadas.
103
ACTIVIDAD N° 3
Diseñe y explique dos actividades en las que sus alumnos puedan trabajar las
siguientes técnicas:
- Debate
- Entrevista
2.2. Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas
1) Ideas, Criterios y Conclusiones
Habilidades Cognitivas a desarrollar:

- Analizar
Sirve para:
- Determinar los límites y componentes de un todo
- Para entender un tema en toda su extensión
Elaboración:
Pida al grupo de alumnos que:
• Escriban todas las ideas claves que encuentren en el objeto o tema que se va a analizar.
• Determine, frente a cada idea clave, los criterios de análisis: a favor, en contra, positivo,
negativo, etc.
• Según el criterio de análisis y las ideas seleccionadas, pida que el grupo elabore una
conclusión.
• Las ideas y sus respectivas conclusiones, certificarán que ha realizado un análisis.
2) Semejanzas y Diferencias

- Comparar
Sirve para:
- Determinar las semejanzas o diferencias que se encuentran en un determinado texto o
entre varios textos de estudio
- Relacionar un tema consigo mismo o con otros temas afines
104
Elaboración:
• Escriban el parámetro o criterio de comparación (semejanza, diferencia, complementariedad,

etc.)
• Determinen las diferencias y semejanzas entre el criterio de comparación y los argumentos
presentados en el texto
• Elaboren una síntesis parcial, escribiendo las conclusiones entre el tema y la línea de
comparación establecida
• Finalmente que elaboren las conclusiones generales de la comparación
Grupo Nº:
Fecha:
Tema:
ARGUMENTOS COMPARADOS: SÍNTESIS PARCIAL:
CONCLUSIÓN DE LA COMPARACIÓN:
3) Cuadro Esencial

- Distinguir lo esencial
Sirve para:
- Señalar, fijar o indicar con precisión los límites o los términos hasta dónde dura o llega un
tema de estudio.
Elaboración:
Descompongan el tema de estudio en todas sus partes o componentes

Comparen entre sí las partes que han obtenido anteriormente
Descubran lo determinante, lo fundamental y lo estable del tema
Escriban los vínculos o uniones que existen entre las características esenciales
Finalmente, que expongan en un papelógrafo con lo esencial del tema de estudio
105
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
IDEAS CLAVES IDEA FUNDAMENTAL
LO ESENCIAL DEL TEMA ES:
4) Artículos Concéntricos

-Abstraer
Sirve para:
- Aprender a separar las propiedades o cualidades de un objeto
- Considerar las partes o cualidades de un tema aisladamente
- Considerar al objeto en su pura esencia y noción
Elaboración:
Descompongan el objeto de estudio y escriban todas sus partes

Señalen lo esencial de cada una de las partes
Escriban las características secundarias NO importantes del tema u objeto de estudio
Escriban un informe final como resultado del proceso de abstracción
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
Partes esenciales Características

del tema no importantes
Informe Final:
106
5) Esquema Conceptual

- Caracterizar
Sirve para:
- Aprender a determinar las propiedades o atributos de una persona o cosa
- Distinguir las propiedades y características de un tema de estudio
Elaboración:
Descompongan el tema de estudio en todas sus partes.

Determinen qué es lo esencial o propio de cada parte.
Comparen con otros temas o con otros puntos de vista sobre el mismo tema.
Seleccionen (subrayen en el texto) los elementos o ideas fuerza que caracterizan y le
distinguen de los demás temas.
Escriban aquellos elementos que son propios, exclusivos y característicos del tema
estudiado.
Grupo N°:
Fecha:
TEMA CENTRAL:
LO ESENCIAL OTROS PUNTOS DE IDEAS

PROPIAS VISTA PROPIAS
6) Definir con Cuadros

- Definir
- Delimitar
- Enmarcar
Sirve para:
- Aprender el proceso de fijar o dar el significado de una palabra
- Explicar la naturaleza de un tema o cosa dudosa
107
Elaboración:
Señalen todas las características que distinguen el tema u objeto de estudio.

Escriban de manera sintética y precisa los rasgos esenciales encontrados en el tema u
objeto de estudio.
Grupo N°:
Fecha:
TEMA
CARACTERÍSTICAS RASGOS
ESENCIALES
7) Esquemas y Diagramas

- Clasificar
Sirve para:
- Aprender a ordenar o disponer los objetos según sus condiciones, características e
inclinaciones (calidad, carácter, situación, circunstancia, utilidad, funcionalidad, color,
tamaño).
Elaboración:
Después de realizar un trabajo de lectura comprensiva, realicen el proceso de identificación

en el objeto, hecho, fenómeno o tema que va a estudiar.
Establezcan o definan en grupo, cuál o cuáles van a ser los criterios fundamentales para
realizar la clasificación.
Agrupen cada una de las características o los elementos fundamentales que forman parte
del tema u objeto de estudio, según la clase o el tipo de criterio de clasificación previamente
seleccionado.
Finalmente, elaboren un esquema de clasificación o escriban un resumen indicando cada
uno de los elementos clasificados.
108
ACTIVIDAD N° 4
Seleccione un texto y resúma su contenido a través de un esquema o diagrama.

Indique los elementos fundamentáles que considerará para el esquema y mencione de
qué forma los seleccionó.
8) Elaboración Cuadro de Orden

- Ordenar
Sirve para:
- Aprender a colocar, ubicar y disponer las cosas en el lugar que le corresponden
- Buscar la más adecuada disposición de las cosas
Elaboración:
Identifiquen todas las cosas y/o características que formen parte del objeto de estudio que
va a ordenar
Seleccione o defina los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico, tamaño, color, peso,
etc.).
Clasifique las cosas y/o elementos seleccionados, de acuerdo al criterio de ordenamiento
seleccionado
Ordene las cosas o elementos requeridos
TEMA: Grupo N°: Fecha:
CRITERIO DE ORDEN:
LISTA DE ELEMENTOS CLASIFICACION

Ó FINAL
109
9) Cuadro de Conclusiones

- Generalizar
Sirve para:
- Conocer y apreciar lo común de una cosa, mediante la elaboración o construcción de un
concepto general.
Elaboración:
Elaboren un cuadro de comparación de elementos.

Escojan aquellas características o propiedades esenciales y comunes encontradas en el
cuadro de comparación de criterios.
Clasifiquen y ordenen las características seleccionadas.
Definan los rasgos generales de un tema, elaborando un concepto de grupo sobre los
elementos o cosas más significantes.
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
Características Comunes Clasificación de Características
Concepto de generalización del grupo:
10) Cuadro Comparativo

- Observar
110
Sirve para:
- Aprender a observar, indagar y examinar atentamente una cosa, hecho o persona
Elaboración:
Pida al grupo de alumno que:
Determinen el objetivo de la observación: qué cualidades y propiedades van a observar

Señalen los para qué y por qué de la observación
Escriban un cuadro comparativo de los rasgos y características del objeto observado
Expliquen la relación que tienen los rasgos obtenidos con el objetivo de la observación
ESQUEMA DE OBSERVACIÓN
GRUPO Nº:
TEMA:
FECHA:
OBJETIVO:
PARA QUÉ:
POR QUÉ:
CARACTERÍSTICAS RELACIÓN CON EL OBJETIVO
11) Diagramas y Conclusiones

- Describir
Sirve para:
- Reproducir de manera verbal, simbólica o escrita todas las características de un
determinado tema de estudio.
Elaboración:
Señalen o indiquen el tema o asunto que va a describir.

Realicen el proceso de observación en el objeto o tema de estudio.
Elaboren un plan de descripción, con un orden lógico o cronológico.
Finalmente, con aquellas características obtenidas en su plan de descripción y aplicando
cualquier técnica: visual, auditiva, simbólica, gestual, etc., describan el tema de estudio.
111
Grupo N°:
Fecha:
Características Características
TEMA
Características Características
DESCR IP CIÓ N FINAL:
T ÉCNICA APLICA DA:
12) Diagramar

- Relatar
- Narrar
Sirve para:
- Dar a conocer ordenadamente el argumento o contenido de un hecho o acontecimiento
Elaboración:
Delimiten el tiempo donde se sitúa el acontecimiento que se va a relatar o narrar.

Seleccionen el argumento del relato, es decir, cada una de las acciones que acontecen,
procurando mantener un hilo conductor de la narración en el tiempo.
Escriban las características de los elementos que dan vida a la narración y las condiciones
concretas del argumento, sean éstas: personales, históricas, de espacio-tiempo,
circunstancias, etc.
112
Grupo N°:
Fecha:
Tiempo - Época del Acontecimiento:
ARGUMENTO DEL CARACTERÍSTICAS

RELATO PRINCIPALES
RELATO:
13) Esquemas

- Ilustrar
Sirve para:
- Buscar la transparencia de las cosas.
- Aumentar la extensión, comprensión o ámbito de los objetos.
- Disipar o quitar lo que ofusca (las nubes o dudas) a un tema, con la finalidad de llegar a
ser docto o instruído en el mismo.
Elaboración:
Señalen el concepto, norma o ley que se quiere ilustrar

Seleccionen los elementos más significativos, a partir de criterios lógicos, de observación,
descripción, relato, etc.
Establezcan las relaciones de correspondencia
Dibujen las relaciones encontradas
113
GRUPO DE TRABAJO:
TEMA:
FECHA:
ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS:
14) Diagramas y Conclusiones I

- Valorar
Sirve para:
- Dar valor o utilidad a una cosa o un tema de estudio.
Elaboración:
Distingan las propiedades o características del objeto a valorar

Establezcan por escrito los criterios de valoración
Comparen las características seleccionadas con los criterios de valor establecidos
Finalmente, elaboren los juicios de valor acerca del objeto estudiado
FICHA DE VALORACIÓN:
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
Criterio de Valor Características Juicio de Valor
114
15) Diagramas y Conclusiones II

- Criticar
Sirve para:
- Emitir juicios de valor, con argumentos válidos para refutar un criterio ya enunciado.
Elaboración:
Establezcan todas la ideas claves que van a criticar.

Elaboren, frente a cada idea, sus propios juicios de valor acerca de lo que van a criticar.
Argumenten los por qué de esos juicios de valor.
Refuten las ideas, criterios y conceptos de partida, mediante la elaboración de una síntesis
basada en los nuevos criterios o argumentos encontrados.
Tema:
Grupo:
Fecha:
Ideas para criticar Juicio de valor Argumentos
Crítica personal y/o grupal
16) Diagramas y Conclusiones III

- Relacionar
Sirve para:
- Determinar los nexos o conexiones existentes entre dos o más objetos de estudio, ya sea
de manera directa o inversa.
Elaboración:
Analicen de manera independiente cada una de las ideas o características que van a
relacionar.
Determinen con qué criterios se va a realizar la relación.
Elaboren una síntesis parcial con los nexos encontrados entre las características y los
criterios de relación.
Elaboren una síntesis con las conclusiones generales del trabajo.
115
T em a:
G rupo N°:
Fecha:
C R IT E R IO S DE ID E A S
RE LA C IÓ N PR IN C IP A LE S
SÍNTESIS
SÍN T E S ISDE
D RELACIÓN
E RE LA C IÓ N :
17) Qué, Por Qué y Conclusiones

- Razonar
Sirve para:
- Reflexionar, dar razones sobre un tema de estudio
- Darse o hacerse entender mediante una serie ordenada de conceptos
Elaboración:
Señalen las ideas principales, los juicios de partida o los antecedentes que encuentren en
un tema de estudio (Qué).
Encuentren los por qué, las relaciones de causalidad, de consecuencia, de ilación y de
inferencia entre las ideas principales y las causas o consecuencias analizadas durante el
desarrollo del tema (Por Qué).
Elaboren una conclusión, un nuevo juicio, conceptos propios, una opinión, el criterio del
grupo, etc. sobre el tema de estudio (Conclusión).
Tem a:
G ru p o N º :
Fecha:
Q U QUÉ IDEAS
É ID E AS P OPOR
R QQUÉ
UÉ CONCLUSIÓN
CO N C L U S IÓ N
116
18) Cuadro de Conclusiones

- Interpretar
Sirve para:
- Entender, comprender y decir lo que piensan, en buen o mal sentido, referente
a una acción, de hecho o de palabra.
- Explicar el sentido de una cosa, o sobre la materia de estudio.
Elaboración:
Descompongan el tema de estudio en sus partes principales.

Descubran el vínculo de relación que existe entre las Principales partes del tema de
estudio.
Encuentren los porqué de esas relaciones, conexiones o consecuencias y que escriban
las relaciones encontradas.
Elaboren un cuadro de conclusiones acerca de los elementos o ideas encontradas, las
relaciones existentes y los razonamientos grupales de interpretación.
T E M A:
JEF E DE G RU P O :
F E CH A :
Ideas Razonamientos
IdeasEncontradas
enc ontradas Relaciones
R elac Existentes
ion es existentes Razon am ie ntos
19) Esquema de Conclusiones

- Argumentar
Sirve para:
- Demostrar, impugnar, deducir, provocar, y descubrir mediante razonamientos, los
argumentos para convencer o tomar una posición frente a una opinión.
Elaboración:
117
Interpreten o comprendan el juicio, opinión, concepto o criterio de partida expuesto por el
autor del tema.
Investiguen y encuentren en otras fuentes, opiniones, juicios, conceptos o criterios
que corroboren el juicio inicial.
Seleccionen algunas normas, pautas, principios, o reglas que sirven de base para hacer
un razonamiento crítico entre las ideas expuestas por el autor y otras opiniones investigadas;
(semejanza, diferencia, crítica, aceptación, rechazo, etc.).
Elaboren finalmente un listado de conclusiones grupales.
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
CRITERIOS DE AUTOR CONCLUSIONES GRUPALES
CRITERIOS INVESTIGADOS
20) Esquema Síntesis

- Explicar
Sirve para:
- Aprender a exponer, justificar, manifestar, declarar o aclarar ciertas ideas o conceptos
para hacer comprender una cosa.
- Dar a conocer algo a satisfacción, justificadamente, de manera que se haga más claro, lo
que se quiere, pide o exige.
Elaboración:
Interpreten o comprendan las ideas principales del tema.

Razonen y argumenten sobre dichos juicios o ideas de partida.
Ordenen, de acuerdo a su importancia, los argumentos encontrados.
Establezcan las interrelaciones, vínculos, conexiones o enlaces entre los argumentos
jerarquizados.
Finalmente, elaboren un esquema síntesis para que expliquen ordenadamente los juicios y
razonamientos encontrados.
118
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
Ideas Principales Argumentos Orden de Ideas
ESQUEMA SÍNTESIS PARA LA EXPLICACIÓN DEL TEMA:
21) Cuadro Demostrativo

- Demostrar
Sirve para:
- Enseñar, manifestar, declarar, comprobar o probar la certeza o verdad sobre una cosa.
Elaboración:
Escriban las características, peculiaridades, los rasgos más propios o típicos del Tema o
concepto que se va a demostrar.
Seleccionen los hechos y argumentos principales que corroboran, confirman, prueban o
robustecen la importancia de lo que se va a demostrar.
Elaboren los razonamientos que permiten argumentar y demostrar la veracidad de la
demostración.
Demuestren lo que han aprendido, exponiendo ante sus compañeros.
119
22) Guía de Aplicación

- Aplicar
Sirve para:
- Utilizar o ejercer continuamente lo aprendido, es poner en práctica con esmero y diligencia
alguna cosa aprendida.
Elaboración:
Determinen el tema y el para qué se va a aplicar.

Justifiquen la necesidad de aprendizaje de los conocimientos que se pretende aplicar.
Escriban los rasgos más peculiares, propios y característicos de la situación o conocimiento
aprendido y que se pretende aplicar.
Relacionen los conocimientos adquiridos con las características de la aplicación.
Elaboren las conclusiones sobre los nuevos conocimientos.
Expliquen lo que van a aplicar y que enriquecen los conocimientos anteriores.
Finalmente, apliquen lo nuevo que saben.
Grupo N°:
Fecha:
1.- TEMA:………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………
2.- JUSTIFICACIÓN:……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
3.- IDEAS PRINCIPALES:……………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………….
4.- CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS: ……………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………..
5.- CONCLUSIONES:…………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
6.- EXPLICACIÓN:………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
7.-APLICACIÓN:………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………….
120
2.3. Técnicas para Desarrollar el Pensamiento
Edward De Bono ha diseñado una serie de técnicas para aprender a pensar, cada una de
ellas consta de cuatro partes fundamentales; la presentación de la técnica en su proceso, la
práctica, la transferencia y la elaboración del proyecto de aprendizaje. Para una mejor comprensión,
las hemos dividido en tres momentos: Sirve para, Proceso y Sugerencias prácticas.
Todas estas técnicas promueven procesos de diálogo y discusión de ideas, para tomar
una decisión y finalmente elaborar un trabajo escrito; además estas técnicas brindan la oportunidad
de ser aplicadas en diferentes situaciones, convirtiéndose así en herramientas para el desarrollo
del pensamiento y la resolución de problemas.
Técnicas para Aprender a Pensar
1) PNI : Positivo, Negativo e Interesante

2) CTF : Considere Todos los Factores
3) PB : Prioridades Básicas
4) CYS : Consecuencias y Secuelas
5) PMO : Propósitos, Metas y Objetivos
6) APO : Alternativas, Posibilidades y Opciones
7) OPV : Otros Puntos de Vista
1) Lo Positivo, Negativo e Interesante (P.N.I.).
Sirve para:
- No incurrir en el error de no utilizar una idea valiosa, la cual aparentemente no lo era al inicio.
- Ver ventajas y desventajas de una idea que nos gustó mucho.
- Demostrar que las ideas no sólo son buenas o malas, sino interesantes en la medida que nos
conduzcan a otras ideas.
- Emitir juicios que están basados en el valor de la idea y no en emociones personales o del
momento.
- Decidir si le gusta o no la idea, después de haberla analizado.
Proceso:
Frente a un problema escriba una idea en el pizarrón o considere la de sus alumnos
Distribuya una hoja dividida en tres partes, cada una señaladas con las letras P-N-I
Escriban lo positivo, negativo e interesante de la idea
Tabule los resultados en el pizarrón
Tomen juntos una decisión frente a la idea expuesta
Sugerencia:
Se puede profundizar la técnica abriendo un foro en base a las siguientes preguntas:
¿Cuándo resulta más útil un PNI? ¿Nos fijamos siempre en lo positivo, negativo e interesante
de una idea? ¿Les resulta fácil hacer un PNI?
121
2) Considere Todos los Factores (C.T.F.).
Sirve para:
- No pasar por alto los factores importantes
- Analizar bien al momento de establecer una norma, ley o reglamento
- Decir a otra persona los factores que ha omitido en su decisión
Proceso:
Divida al curso en grupos de trabajo
Pida que cada grupo elabore una regla que sirva para mejorar la convivencia del curso
Cada regla deberá ser analizada en todos sus factores
Cada grupo expondrá en plenaria la regla y los factores que pesaron en la decisión
Analice con los alumnos los factores y decidan qué reglas estarán vigentes en el aula
Sugerencias:
Las normas, límites o reglas que se impongan, deben responder a situaciones reales del
curso
Puede utilizarse el PNI como ayuda para el análisis de todos los factores
Después de considerar todos los factores, pueden escoger los más importantes
3) Prioridades Básicas (P.B.).
Sirve para:
- Tener tantas ideas como sea posible y luego escoger en prioridad
- Conocer las prioridades de las personas
- Fundamentar las razones por lo cual usted tiene sus prioridades
Proceso:
Explique lo que significa tener prioridades en la vida
Divida al curso en grupos de 5 - 8 alumnos
Plantee un problema real para que busquen y construyan un listado de posibles soluciones
Pida que, en consenso, jerarquicen las ideas seleccionadas
Realice la exposición de cada grupo, dando énfasis a las razones de esas prioridades
Clarifique las razones, establezca y defina las prioridades con todos los alumnos
Escriban las prioridades en un papelógrafo y ubíquenlo en un lugar visible
Sugerencias:
Es importante aportar tantas ideas como sea posible, para posteriormente escoger las
prioridades.
Los grupos analizarán un mismo problema, para reflexionar cómo se pueden tener diferentes
prioridades frente a una misma situación.
4) Consecuencias y Secuelas (C.Y.S.).
Sirve para:
- Considerar las consecuencias de una acción o decisión
- Prever consecuencias a corto, mediano y largo plazo
122
Proceso:
Familiarice a los estudiantes en los términos consecuencias y secuelas: establezca
diferencias.
Forme grupos de 3 alumnos: cada integrante del grupo, se designará con el N° 1, 2 ó 3.
Explique a sus alumnos, que en cada grupo, el alumno designado con el N°1 deberá plantear
un problema, el N° 2 expresará una consecuencia inmediata del problema y el N° 3, una
secuela del mismo.
Distribuya papelógrafos y pida que contesten las siguientes preguntas: ¿Son de importancia
las consecuencias a largo Plazo? ¿Resulta útil tomar en cuenta las consecuencias? ¿Quién
es el responsable de prever las consecuencias? ¿Cómo podemos evitar esas
consecuencias?
Realice el plenario con todos los estudiantes.
Sugerencias:
Reflexionar entorno a las consecuencias de corto, mediano y largo plazo:
- Es posible que otras personas puedan ver de mejor manera las consecuencias de nuestras
acciones.
- Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no.
- Se debe analizar las consecuencias, no sólo porque afecten a la propia persona, sino
también a los demás.
- Es importante medir y pensar las consecuencias de nuestros propios actos.
5) Propósitos, Metas y Objetivos (P.M.O.).
Sirve para:
- Saber exactamente cuáles son sus objetivos, así, será más fácil alcanzarlos
- Describir que, frente a una misma situación, cada uno tienen diferentes objetivos
Proceso:
Forme grupos de 6 alumnos
Pídales que se planteen un proyecto o tema de aprendizaje
Distribuya papelógrafos y marcadores
Pida que contesten el siguiente cuestionario:
- ¿Exactamente qué es lo que van a hacer?
- ¿Si no pueden hacerlo, qué otra cosa intentarían?
- ¿Cuáles son las razones para plantearse aquello?
Realice un plenario con los proyectos, resaltando los objetivos y las razones de tal decisión
Sugerencias:
Nosotros generalmente hacemos muchas cosas en forma automática, porque todo el mundo
las hace y otras corresponden a una reacción frente a una situación emergente; todas esas
acciones obedecen a un Porqué, a una motivación.
Sin embargo, existen otros momentos de la vida en que hacemos algo Para, alcanzar una
meta u objetivo; en este sentido, el utilizar esta estrategia puede ayudarle a definir
exactamente qué está tratando de alcanzar.
123
6) Alternativas, Posibilidades y Opiniones (A.P.O.).
Sirve para:
- Saber que decisión tomar
- Escoger deliberadamente la mejor de las alternativas
- Pensar en las opciones que satisfacen sus necesidades
Proceso:
Divida el curso en grupos de trabajo, dispuestos en círculo.
Plantee un problema, dilema o necesidad.
Distribuya un papelógrafo por grupo y pídales que escriban en él, 3 alternativas para
solucionar el problema, (5 minutos).
Rote los papelógrafos, para que cada grupo plantee 3 alternativas de solución a cada
problema (5 minutos por grupo).
Ubique los papelógrafos en un lugar visible.
Juntos y en consenso con los alumnos, establezcan las prioridades de cada una de las
alternativas.
Sugerencias:
A veces, a los alumnos les cuesta dar alternativas, es importante sugerirles que pueden
pedir ayuda de los demás, por lo tanto conviene que salgan a buscar alternativas de solución.
7) Otros Puntos de Vista (O.P.V.).
Sirve para:
- Razonar y considerar apoyar o no las decisiones de otros
- Tener la capacidad de encontrar diferencias y similitudes entre los puntos de vista
Proceso:
Forme grupos de trabajo.
Entregue un papelógrafo, con un enorme ojo en el centro, en cuyo interior se encuentra un
problema que requiere solución.
Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en el cual escribirá la posible
solución al problema propuesto, según su punto de vista.
El coordinador pegará los puntos de vista alrededor del problema.
Realice un plenario, para determinar el punto de vista que tuvo la mayor aceptación, y
construyan una mejor propuesta de solución.
Sugerencias:
Trate de ver si los alumnos son capaces de entender su punto de vista y el de sus
compañeros.
Enumere las diferencias y similitudes entre los puntos de vista.
Reflexione acerca de las diferentes posiciones, conocimientos, intereses, aspiraciones,
etc. que tiene cada persona y por lo cual difieren los puntos de vista.
124
2.4. Técnicas de Estudio
Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en
el mundo estudiantil. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas,
fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de
memorización y estudio.
El aprender técnicas de estudio, le permitirá al estudiante que las posea: realizar las
actividades de aprendizaje con más naturalidad, perfección, rapidez, economía de esfuerzo y
contribuir en su equilibrio emocional e integración personal.
Recomendaciones generales:
- Ante todo, es fundamental la mentalización de "tener que estudiar". Si se parte de la base que
no queremos estudiar, el resto sobra.
- Se debe organizar el tiempo, de tal forma de confeccionar un horario de "trabajo" diario, que
permita llevar al día la preparación de los contenidos vistos día a día.
- La confección del horario de estudio debe ser realista (que se pueda cumplir). Este horario
debe ser confeccionado reservando tiempo para el descanso y el ocio, es importante contabilizar
los tiempos empleados en transporte, comer, salir con los amigos y los tiempos de horario en
clases.
- Se debe establecer el horario de acuerdo a las propias necesidades, analizando en qué campos
o temas se tiene más problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes, y trabajos,
presentaciones, etc.)
- A la hora de empezar a estudiar o preparar un examen, se debe primero reflexionar acerca del
material que se va a necesitar, tiempo que disponemos para hacer las cosas, y algo que es
fundamental, confeccionar un horario de estudio semanalmente, de preferencia el día domingo
en la noche y si es necesario, variarlo a lo largo de los días.
"Un buen plan de trabajo debe ser

personal, realista, flexible y con tiempo para
el estudio y para el descanso"
(Brunet)
Dónde Estudiar y Cómo Estudiar

Generalmente, los alumnos no tienen claro que existen algunos aspectos importantes de
considerar al momento de estudiar. Por tanto, le sugerimos recomendar a sus alumnos las siguientes
indicaciones:
125
DECÁLOGO DEL ESTUDIANTE
Estimado alumno:
A continuación, encontrarás algunas sugerencias para que tengas en cuenta al

momento de estudiar:
Dispón de una habitación, dentro de lo posible, de tu uso exclusivo, bien ventilada,

sin mucho calor o frío, sin ruidos ni distracciones (televisión, radio, etc.).
Ten una mesa de trabajo amplia, en la que puedas dejar todo el material que vas a
ocupar, sin otros objetos de distracción como revistas, juegos, adornos móviles, etc.
La luz debe ser preferiblemente natural y si no es así, que sea blanca o azul y que
proceda del lado contrario a la mano con la que escribes.
Tanto la mesa como la silla deberán estar de acuerdo a tu altura, deben ser cómodas
pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La excesiva
comodidad te llevará a rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con la
incomodidad ocurrirá lo mismo.
Debes cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el

respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del texto de estudio y si es
posible que estén inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y los
ojos no se cansen tan pronto.
Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubees e

intenta mentalizarte de que ese es el trabajo que tienes que hacer, y es mejor hacerlo
con alegría y distensión que enfadado y sin ganas.
Antes de ponerte a estudiar, piensa qué vas a necesitar para que lo dejes o en la
mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta, reglas, etc).
También es muy importante que sepas qué es lo que vas a hacer cada día. Por eso,
es muy conveniente que hagas un horario de estudio que sea realista, donde no sólo
esté reflejado el tiempo de estudio diario, sino también imprevistos y tiempo de ocio
y descanso. Recuerda que por cada hora debes descansar 10 minutos.
A la hora de hacer tu horario piensa cuál es el mejor momento para estudiar, según
tus condiciones, y siempre empieza por las asignaturas más fáciles para
posteriormente, continuar con las más difíciles y terminar con otras también fáciles.
Debes dormir un promedio de 8 a 10 horas, ya que es fundamental para luego rendir

bien.
126
A continuación, se presentan algunas técnicas de estudio, que se pueden utilizar con los
alumnos.
2.4.1. El Subrayado
El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al

leer únicamente lo subrayado, se puede recordar el contenido de dicho texto.
Su fundamento consiste en resaltar con color (se recomiendan colores vivos como el rojo,
verde o los colores fluorescentes, aunque estos últimos cansan más), aquellas series de palabras
que tienen sentido y contenido semántico propio, con el objeto de que en una posterior lectura de
lo subrayado, éste tenga sentido y se entienda, reflejados los datos más relevantes. Por ello no es
necesario subrayar artículos, conjunciones (sólo en caso de engarces) y preposiciones. Sin
embargo, lo principal es subrayar sustantivos, verbos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.
Para subrayar no se recomiendan más de dos colores. También es posible sustituir el

subrayado por recuadros o corchetes, para señalar párrafos enteros o frases considerados de
suma importancia.
Se debe permitir a los alumnos subrayar los libros de clases, ya que éstos están para
cumplir la función de apoyar el proceso de aprendizaje y no para servir de adornos.
Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto o

tema de estudio.
También es conveniente acostumbrarse a escribir notas al margen, en aquellos momentos

en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. Estas notas luego son
muy beneficiosas ya que facilitan la comprensión y amplían conocimientos.
Ejemplo:
En la segunda lectura, reposada, comprensiva y analítica, es cuando se deben hacer las

operaciones de subrayado; así también, es el momento oportuno para detenerse a comprender
las gráficas, tablas, mapas o recuadros; los que en muchas ocasiones aportan gran cantidad de
información de una manera reducida y clara, por tanto, ayudan a comprender mejor lo que se está
leyendo y de una forma más directa.
2.4.2. El Resumen
Es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. El resumen se
utiliza para sintetizar el contenido de un texto, que luego se debe comentar o estudiar. Facilita el
mejor estudio de la lección, su compresión y, a su vez, facilita la concentración mientras se estudia.
127
Se deben realizar después de tener hecho el subrayado y haber leído analíticamente el
tema, lección o texto. Se debe hacer sin volver a mirar, dentro de lo posible, lo que se ha leído.
Este resumen debe ser breve pero completo, con las ideas fundamentales y utilizando el propio
vocabulario y modo de estructuración de las oraciones.
Se debe utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que produzcan una ilación
lógica.
Para dominar esta técnica se deben hacer ejercicios del siguiente tipo:
- Análisis y comentario escrito de textos.

- Resúmenes de los mismos.
- Lecturas detenidas.
- Resúmenes de textos a partir de lo subrayado.
- Es conveniente realizar una lectura reiterada del resumen.
2.4.3. Los Esquemas
No es una técnica sencilla, ya que depende directamente de cómo se haya realizado el

subrayado y la lectura.
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con claridad.
Tipos de Esquemas
1) Esquema de Llaves
DESCRIPCIÓN Estructura de llaves
Disposición Izquierda-derecha
CARACTERÍSTICA Disposición Izquierda - derecha
ESQUEMA Ideas
Ideas Principales
principales aa la
laizquierda
izquierda
DE
LLAVES Visualización inmediata
VENTAJAS Fácil utilización
Muy gráfico
Aglomeración zona derecha
INCONVENIENTES Aglomeración zona derecha
Calcular extensión de llaves
128
Se debe mencionar que cada llave contiene ideas de igual categoría.
Respecto a los inconvenientes:
- La aglomeración en la zona derecha se da cuando existen muchas subdivisiones, en este

caso, es mejor utilizar otro tipo de esquema.
- Cuando no se tiene práctica, resulta muy difícil calcular la extensión de las llaves, es mejor
escribir las ideas aparte y luego dibujar las llaves.
Respecto a la utilidad:
- Es muy útil cuando hay poco contenido.

2) Esquemas de Barras
DESCRIPCIÓN
Estructura de llaves
CARACT ERÍST ICA

Disposición izquierda – derecha
Ideas principales a la izquierda
VENTAJAS
Visualización inmediata
Fácil utilización
Muy gráfico
INCONVENIENT ES
Se debe mencionar que cada barra contiene ideas de igual categoría.
Respecto a los inconvenientes:
- La aglomeración en la zona derecha se da cuando existen muchas subdivisiones, en este

caso, es mejor utilizar otro tipo de esquema.
Respecto a la utilidad:
- Es aconsejable cuando hay poco contenido y pocas subdivisiones.
129
3) Esquema de flechas
DESCRIPCIÓN Estructura de llaves
Disposición izquierda-derecha
CARACTERÍSTICAS
Ideas principales a la izquierda
ESQUEMA
FLECHAS
Visualización inmediata
VENTAJAS Fácil utilización
Muy gráfico

INCONVENIENTES
Se debe mencionar que cada flecha significa una idea nacida en un aspecto determinado.
Respecto a la utilidad
- Es aconsejable utilizar flechas cuando las ideas y contenidos tienen o dan origen a otras
subdivisiones de ideas o conceptos. Es un esquema que tiende a ser muy utilizado.
4) Esquema Numérico
El esquema numérico:
ESQUEMA NUMÉRICO
- Consiste en la ordenación mediante números
1. DESCRIPCIÓN
de los temas y subtemas
1.1 Estructura numérica
- Se necesita fijar mucho la atención para no
equivocarse; pero ayuda
2. CARACTERÍSTICA
- Suele ser utilizado en trabajos científicos e índices
2.1 Disposición izquierda-derecha
- Se puede combinar números, letras y signos
2.2 Ideas principales a la izquierda
130
5) Diagrama Ramificado
DIAGRAMA
RAMIFICADO
DESCRIPCIÓN CARACTERÍSTICAS INCONVENIENTES
Consiste en Disposición de Aglomeración en

jerarquizar las arriba a abajo, la la parte inferior
ideas de forma idea importante del texto
vertical está arriba, la
observación es
rápida
El diagrama ramificado:
- Es útil cuando se dan clasificaciones o divisiones muy prolongadas

- Se utiliza mucho para organigramas, estudios genealógicos y temas
- Es muy útil para tener una visión general de los temas
ACTIVIDAD N° 5
Señale qué técnica de estudio le beneficia más para su aprendizaje, Explique porqué.
Dé un ejemplo cómo utiliza dicha técnica.
131
2.4.4. Técnica Para Mejorar la Velocidad Lectora
Al leer, nuestros ojos van moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan
una o varias palabras; por lo tanto, para aumentar la velocidad lectora se debe abarcar el mayor
número de palabras posibles en una fijación y así realizar la menor cantidad de fijaciones en cada
línea.
Ejemplo:
"En las playas // de todos los mundos // se reúnen los niños//

El cielo infinito // se encalma // sobre sus cabezas; // el agua //
impaciente, se alborota. // En las playas de todos los mundos //
los niños se reúnen, // gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93)
En este ejemplo, las palabras que se perciben de un solo golpe de vista se encuentran
determinadas entre barras. Aquí, la fijación realizada corresponde a un lector normal.
La poesía puede ser un importante instrumento para ayudar a mejorar la velocidad lectora,
ya que las frases y líneas que poseen estas, representan una fijación óptima.
2.4.5. Técnica para Mejorar la Comprensión Lectora
A continuación presentamos a modo de resumen, el método EPL2R, el cual responde a un

estilo más minucioso y detallado de la lectura, que es posible también utilizar como método de
estudio.
El nombre de este método, corresponde a la letra con la cual se inicia cada uno de los
cinco pasos que se proponen en la lectura de cualquier texto: exploración, preguntas, lectura,
respuestas y revisión.
- Exploración: consiste en saber de qué va a tratar el texto antes de trabajar en él. Se recomienda
una primera lectura rápida para visualizar vagamente su contenido.
- Preguntas: en esta fase se plantean una serie de preguntas fundamentales acerca del texto
que creemos, tendremos que saber responder después de terminada la lectura. Podemos
transformar en preguntas los encabezamientos y/o títulos.
- Lectura: esta fase se refiere a la lectura propiamente tal. Se debe realizar una lectura analítica,
con el ritmo propio de cada uno y buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, se
debe recurrir a un diccionario para buscar las palabras que se desconocen. Aquí se introduce
el subrayado, las notas al margen, etc.
- Respuestas: una vez terminada la lectura anterior, se debe contestar las preguntas que se
plantearon al comienzo y si es necesario, se puede agregar alguna pregunta más específica,
concreta o puntual sobre el texto y su contenido.
- Revisión: consiste en una lectura rápida para revisar el texto o tema leído. Se ven los puntos
que no quedaron claros y se completan las respuestas. Aquí se introducen los esquemas y
resúmenes.
132
IDEAS FUERZA
Podemos considerar a la motivación como algo que incita al organismo a iniciar una acción
determinada y a continuarla respondiendo a algunos estímulos del medio.
La motivación es una energía, que lógicamente debe emanar de alguna fuente. Si la fuente de
esa energía, llamada motivación, es un elemento ambiental externo al sujeto que la presenta,
se denomina motivación extrínseca; como es el caso de las conductas cuya “causa” es la
consecución de un refuerzo o la evitación de un castigo. Si por el contrario, la fuente de la
energía que impulsa a la acción proviene de factores internos como lo son: los intereses, valores,
actitudes, expectativas, pensamientos, etc., se denomina motivación intrínseca.
La motivación que tienen los estudiantes para aprender, puede ser explicada como la tendencia
del alumno a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar
de ellas los beneficios académicos pretendidos. La motivación para aprender puede
interpretarse, a la vez, como un rasgo general y estado específico de la situación, el cual
dependerá de diversos factores.
Las estrategias de aprendizaje que los educadores pueden fomentar entre sus alumnos son:
los mapas conceptuales, los proyectos, los debates, el diario de clases, las entrevistas y las
reuniones de grupo.
Entre las estrategias para desarrollar habilidades cognitivas, que los profesores pueden utilizar
con sus alumnos, se encuentran: los esquemas y diagramas, los cuadros de orden, de
conclusiones, cuadros comparativos, etc.
Las técnicas de estudio, que los profesores pueden enseñar a sus alumnos para mejorar sus
procesos de aprendizajes, son: el subrayado, el resumen, los esquemas, entre otros.
133
TALLER NO EVALUADO
Estimado Alumno(a):
A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar
el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.
1. Seleccione 3 temas o contenidos de aprendizaje, relacionados con algún sector o sub-sector

de aprendizaje y represente el desarrollo de éstos, a través de las siguientes técnicas.
a) Semejanzas y diferencias
b) Esquema conceptual
c) Cuadro de conclusiones
Sector o Sub-sector:
Nivel o curso:
Tema o Contenido:
Técnica Cognitiva:
Desarrollo:
2. Elabore un mapa conceptual que permita apreciar claramente la dinámica existente en su

grupo curso, en cuanto a la relación entre compañeros.
134
BIBLIOGRAFÍA
Arancibia V, y Rosas R.: Medición de la Calidad de la Educación en América. UNESCO. 1994.
Arancibia V, Herrera et al.: Manual de Psicología Educacional. Santiago, Pontificia Universidad

Católica de Chile, 2000.
Ausubel D. Novak J. & Henesian H.: Educational Psychology: a Cognitive View. Estados Unidos,
Reinhardt & Winston, New York, 1878.
Bandura A.: Teoría del Aprendizaje Social. Madrid, ESPASA Calpe, 1984.
Bruner J.S.: Towards a Theory of Instruction. Massachuset, Estados Unidos, Documento de

Harvard University Press, 1966.
Cagné R.: The Conditions of Learning. New York, Reinhardt & Winston, 1977.
Coll C. Marchesi y Palacios: Psicología y Educación. (Volumen 2) Madrid, Alianza, 1992.
Feuerstein R. y Rinders J.: Don’t Accept me as I am. New York, Plenus Press, 1988.
Lefrancois G.: Psychology of Teaching. California, Wadsworth Publising, 1988.
Piaget J.: Seis Estudios de Psicología. Buenos Aires, Ariel, 1986.
Gardner H.: La Teoría de las Inteligencias Múltiples. New York, Basic Books, 1986.
Kamil C.: Piaget y la Educación Pre-escolar. Madrid, Visor, 1985.
135
136

Módulo II: Motivación y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

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Módulo II

Si nos solicitaran que nos imaginemos a un alumno al interior de la sala de

Generalmente, tendemos a pensar que es culpa del alumno, pero ¿qué

Seguramente no pocas de estas preguntas tienen una respuesta de

Es dentro de este marco, que en el presente módulo trataremos temas de

Todo esto, a fin de producir un tipo de interacción distinto entre docente y

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

Manejar y aplicar estrategias que permitan aumentar la motivación

Conocer, manejar e implementar estrategias de enseñanza-

que predisponen al organismo para

En psicología, se da el nombre de motivación a lo que incita al organismo a iniciar una

Las definiciones más compartidas acerca de lo que es la motivación, implican un conjunto

1.1. Tipos de Motivación

La motivación para aprender está formada por muchos elementos como:

1.3. Características Necesarias para Fomentar la Motivación Escolar

1.3.1. Clases de Metas

Las clases de metas que establecemos, influyen en la magnitud de la motivación para

Como podría esperarse, plantearse metas de aprendizaje y comprometerse con la tarea

Retroalimentación y aceptación de las metas

1. Deseo de dominio y competencia (la actividad mental se dirige a comprender, aprender o

4. Por último, las tareas de aprendizaje han de ser auténticas.

De acuerdo a las características necesarias para fomentar la motivación escolar, cree

1.4. Condiciones Contextuales de la Motivación

La curiosidad es un proceso manifiesto en la conducta exploratoria, activado por las

b) Explicitación de la relevancia de la tarea

c) Activación y mantenimiento del interés

Con el término "interés", se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada en

d) Mantenimiento del interés de los alumnos durante el desarrollo de la clase

El mantenimiento del interés y la atención, depende de la curiosidad, la cual, a su vez,

a) Activación de los conocimientos previos

Si los profesores actuamos proponiendo objetivos intermedios, facilitando guiones e

1.4.2. Pautas en el Desarrollo de las Actividades de Aprendizaje

Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional del alumno

Un hecho que se relaciona positivamente con el rendimiento escolar, es la percepción por

- Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo considera necesario.

Pauta de actuación del profesor

las que pueden ser

Pautas de actuación del profesor

Explicar la funcionalidad de las actividades

Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje

Si la causa de la desmotivación por el aprendizaje de los alumnos es debido a que cuando

Los mensajes del profesor a lo largo de los quehaceres escolares, especialmente si se

Según la naturaleza de mensaje, harán que la atención se centre en el proceso mediante el

c) Interacción entre alumnos

La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es la que tiene

Las modalidades de trabajo cooperativo son:

Colaboración Cooperativa: en esta categoría, se incluyen aquellas actividades realizadas

Trabajo cooperativo: condiciones de efectividad

Objetivo: facilitar la comprensión de

Tamaño del Grupo Son preferibles los grupos pequeños

Aceptación recíproca entre ellos.

En la actualidad, el educador es considerado un mediador entre el conocimiento y los

Renovar las metodologías de enseñanza, permite incentivar la participación de los alumnos,

2.1. Estrategias de Enseñanza

A continuación, presentamos seis estrategias de enseñanza, las cuales fueron

2.1.1. Mapas Conceptuales

Otra manera de entender los mapas conceptuales es considerarlos como "recursos

Se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es una proposición. Un

Da cuenta de un rasgo característico del mapa conceptual que es, la representación de la

Se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un

Es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento lógico

Las diversas formas de un mapa conceptual, dependerán del contenido y el objetivo de la

Otra representación de mapas conceptuales es el mapa de secuencias, donde se muestra