FR Lectura Reimers Final

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Formar Lectores y Ciudadanos. Desaﬁos de la Escuela en America Latina.
Book · December 2017
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1 author:
Fernando Reimers
Harvard University
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Formar Lectores y Ciudadanos
Desafíos de la Escuela
en América Latina
Fernando M. Reimers
© Fernando M. Reimers
Revisión de estilo: Ana Teresa del Toro
Diagramación: Kristin Foster
Diseño de la cubierta: Paulo Costa
Número de la Biblioteca del Congreso

de Estados Unidos 2017915930
ISBN-13: 978-1978173859
ISBN-10: 1978173857
ii
Contents
Introducción ............................................................................................... 1
Capítulo 1. Educar a los hijos de los pobres para empoderarles. ..... 15
De la Educación para las Élites a la Educación para Todos
.................................................................................................. 15
¿Qué puede hacer la Educación sobre la Pobreza? ........... 20
¿Puede la educación empoderar a los hijos de los pobres?
.................................................................................................. 22
La pobreza y las Oportunidades Educativas ..................... 34
Educación y Desigualdad ..................................................... 38
Conclusión .............................................................................. 43
Capítulo 2. Formación de Competencias para Ejercer la Ciudadanía
Democrática y para Vivir en Paz en América Latina ......................... 49
1. ¿Porqué preguntarse por los propósitos de la
escuela?.................................................................................... 50
2. Tendencias en el Contexto Social de las Escuelas ... 54
3. Violencia en la escuela en América Latina............... 69
4. La formación de ciudadanía democrática como
propósito educativo ............................................................... 77
5. ¿Cuáles dimensiones de la ciudadanía? ................... 79
6. Qué esfuerzos se realizan en la región y cuáles son
los desafíos pendientes.......................................................... 84
7. Educar en Derechos Humanos para vivir en Paz ... 88
Capítulo 3. Sobre la calidad de la educación y su sentido
democrático .............................................................................................. 95
La relación entre calidad y sentido de la educación ......... 95
Un sentido democrático para la educación ........................ 99
La importancia de incorporar la discusión sobre el sentido
democrático de la educación en el contexto de las reformas
de la educación secundaria ................................................. 105
Un modelo para conceptualizar la educación para la
ciudadanía democrática ...................................................... 107
Conclusiones y sugerencias para continuar profundizando
la educación para la democracia ........................................ 124
Capítulo 4. Leer, comprender y aprender, y escribir para
comunicarse. Oportunidades para los sistemas educativos y para
las sociedades de América Latina ....................................................... 133
I. Introducción. La continua evolución de la definición de
competencia lectora ............................................................. 133
II. Desarrollo de competencias comunicacionales en la
escuela en América Latina .................................................. 141
Serias dificultades para localizar información expresada
explícitamente en un texto simple. .................................... 162
III. Enseñanza de la lectoescritura en América Latina.
Dilemas y debates. ............................................................... 164
El enfoque funcional y comunicativo ................................ 173
IV. El estado de la cuestión: ¿Qué sabemos sobre cómo
promover la lectura y la escritura? .................................... 176
¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que promueven la
lectoescritura inicial? Y ¿cuál es el papel de los profesores
en este proceso? .................................................................... 179
V. Ejemplos de esfuerzos por promover la lectura en
América Latina ..................................................................... 206
VI. ¿Leen los hijos mejor que sus padres? Las dificultades
de lograr cambios significativos en las competencias
lectoras en América Latina. El caso de México ................ 222
iv
Formar Lectores y Ciudadanos Desafíos de la Escuela en América Latina
VII. Opciones para progresar en el desarrollo de

competencias avanzadas de lectura y escritura............... 248
Capítulo 5. Políticas Educativas y Desarrollo de Lectores
Competentes .......................................................................................... 265
Escolaridad y Competencias Lectoras .............................. 266
El Desarrollo de la Comprensión Lectora ........................ 284
Iniciativas en Curso para Promover el Desarrollo de la
Comprensión Lectora .......................................................... 291
Conclusiones e implicaciones............................................. 299
Capítulo 6. El Programa Nacional de Lectura de México ............... 305
FORMACIÓN DE LECTORES AVANZADOS ............... 305
II. EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA ............ 353
III. LAS CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LECTORAS Y DE ESCRITURA EN EL
AULA..................................................................................... 435
IV. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA EL
DISEÑO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ...................... 485
v
Introducción
Este libro es un compendio de varios capítulos y artículos que he

escrito en el curso de la última década, algunos en colaboración con
colegas, que examinan las oportunidades y desafíos de formar lectores
y de formar ciudadanos en América Latina. He reunido estos escritos
en un mismo compendio porque pienso que ambos temas, tanto el del
desarrollo de la capacidad lectora como el de las competencias
ciudadanas, están estrechamente relacionados.
La escuela pública existe, principalmente, para formar ciudadanos,

personas capaces de contribuir a mejorar las comunidades de las que
forman parte. El aprendizaje de la lectura es la base de la educación
formal. Las capacidades lectoras son la base del resto del aprendizaje
en el curso de la educación formal posterior, así como de buena parte
del aprendizaje auto-didacta fuera de los estudios formales. La lectura
es también la base de un pensamiento lógico, ordenado, la base de
poder seguir críticamente un argumento, y por lo tanto también la
base de una participación ciudadana informada y crítica. La lectura
permite también transcender la experiencia inmediata para tener
acceso a un mundo más amplio, tanto conociendo realidades más allá
de la inmediata, como conociendo la experiencia de otros con
perspectivas distintas. En este sentido la lectura permite entrar en
diálogo con ideas diferentes a las propias, con experiencias distintas a
las propias, y de esta manera descubrir la humanidad que
compartimos con aquellos que son diferentes y piensan de diferente
manera.
Poder leer permite acceder a una comprensión del mundo informada

por el estudio científico, y con ello cultivar la razón y la capacidad de
discernir hechos e interpretaciones objetivas de opiniones y
especulaciones. El estudio de la física, de la biología, de la química o
1
Introducción
de las ciencias sociales permite comprender el mundo asistidos del

poder de la razón humana. Un mundo en donde no hay diferencias
entre hechos y fantasías, lo que algunos llaman ‘hechos alternativos’,
es un mundo en el cual es más difícil lograr consensos que permitan la
convivencia.
Leer permite también tener acceso a la subjetividad de otros, ver el

mundo desde la perspectiva de quienes tienen valores y marcos de
referencia diferentes, y con ello cultivar la capacidad de empatía, de
descubrir las formas en que diversas personas, grupos y culturas,
forman significados diversos sobre la misma realidad. El estudio de la
filosofía, de la ética, de la literatura, del arte, o de la religión, permite
una comprensión más completa de la experiencia humana. La lectura
de la poesía, o de la narrativa, permite a un hombre mayor ver el
mundo a través de los ojos de una adolescente, o a un cristiano
apreciar la sensibilidad de un musulmán, a una persona de una raza
compartir la experiencia de una persona de otra raza, o a un
contemporáneo imaginar la experiencia de un esclavo veinte siglos
atrás, y con ello descubrir la multidimensionalidad de cualquier
identidad, así como las semejanzas y diferencias que existen a través
de éstas y otras identidades y perspectivas entre grupos separados
por rasgos de identidad, por espacio y por tiempo. La lectura permite,
finalmente, acceder a la poderosa facultad de la imaginación humana,
y con ello conocer mundos inexistentes aun, contemplar diversos
escenarios posibles y razonar sobre ellos. La creación de las repúblicas
independientes de las Américas, antes de ser realidad, fue un ejercicio
de imaginación, estimulado por la lectura de las ideas de los filósofos
de la Ilustración sobre lo que significaría organizar un contrato social
basado en las ideas de la libertad y la igualdad.
La escritura, a su vez, una capacidad íntimamente relacionada con la

capacidad de leer, nos permite descubrir nuestra propia voz,
2
disciplinar nuestro propio pensamiento al entrar en diálogo con

nuestras ideas al hacerlas públicas, y al permitir que otros participen
también en ese diálogo. Aprender a escribir, para lo cual es esencial
poder leer, es en síntesis una manera de descubrir quiénes somos y de
poder participar más plenamente de las comunidades de las que
formamos parte, así como de ampliar esas comunidades.
Es éste, en buena medida, el sentido de una educación humanística, el

permitir desarrollar un pensamiento crítico, la capacidad de ampliar
nuestra propia perspectiva, de descubrir nuestra voz y poder
expresarla, y de cultivar la capacidad de que ‘nada humano nos sea
ajeno’.
En tanto que la lectura y la escritura son un prerrequisito de muchos

otros aprendizajes y de un pensamiento lógico y ordenado que
permiten una participación ciudadana más eficaz, son por lo tanto un
prerrequisito para la ciudadanía. En este sentido, la lectura y la
ciudadanía tienen propósitos entrelazados en la escuela, y por ende los
esfuerzos en curso por mejorar la calidad y relevancia de la escuela en
América Latina deben atender a la medida en que contribuyen a
formar lectores y ciudadanos.
No es de extrañar, por ello, que el primer proponente de la escuela

pública en América Latina, Domingo Faustino Sarmiento, fuese
también el creador de un método para enseñar a leer, el Silabario de
Sarmiento, que publicó en 1849, el mismo año que publicó Educación
Popular, obra en la que explicaba que la educación para todos era la
base de la ciudadanía.
Esta interdependencia entre la lectura y la ciudadanía, si bien intuida

por muchos, no ha sido aún suficientemente estudiada. La lectura abre
las puertas a conocer ideas generadas en muy diversos contextos
geográficos y temporales; en este sentido es una ventana de acceso a
3
Introducción
un mundo que transciende al inmediato y que permite al lector

conocerse como parte de un universo mucho más amplio que el que le
rodea. La creación misma de las repúblicas americanas independientes
debe mucho a la capacidad de quienes lideraron los movimientos de
independencia de acceder, por medio de la lectura, a ideas generadas
en otras latitudes, en particular a las ideas de la Ilustración, que les
permitieron considerar la idea de que una sociedad pudiese
organizarse sobre la base de la idea de la igualdad fundamental de
todas las personas y de la capacidad de las personas de gobernarse a sí
mismas. Francisco de Miranda, venezolano pionero en imaginar una
América independiente, gustaba de dichas lecturas, muchas de ellas
lecturas prohibidas por la Inquisición que tal vez intuida,
acertadamente, que textos que proponían la capacidad del ser humano
de comprender y mejorar el mundo a través del uso de la razón y de la
ciencia, llevarían a algunos a desafiar un orden social donde la
legitimidad de autoridades políticas y religiosas descansaban sobre
dogmas que no podían ser cuestionados. En 1784, durante su viaje por
los Estados Unidos, Miranda visitó al Rector de la Universidad de
Yale, el Dr. Ezra Stiles, con quien discute libros y con quien visita la
biblioteca de la Universidad. Miranda le cuenta a Stiles de su afición
por los libros vedados por la Inquisición 1.0F
En momentos de significativa expansión del acceso a la educación, la

importancia de enseñar a leer se hace crítica, pues en esos momentos
la escuela está ofreciendo a nuevos grupos sociales la oportunidad de
aprender a descifrar códigos que sus propios padres no tienen. José de
Lancaster, el creador de un método de enseñanza que permite
expandir el acceso educativo a bajo costo, crea en 1798 una escuela
cuya misión básica es enseñar a leer, a escribir y aritmética. En 1810,
1Francisco de Miranda, a Transatlantic Life in the Age of Revolution. By Karen

Racine.
4
Bolívar viaja a Londres con Andrés Bello y Luis López Méndez para
pedir apoyo a la recién creada Junta Patriótica que en abril de ese año
había proclamado la Independencia de Venezuela. Visitan a Francisco
de Miranda, quien vive en Londres, y éste les lleva a visitar la escuela
de José de Lancaster para que Lancaster les explique su método de
enseñanza de lectura. Este método impresiona a Bolívar, quien envía a
dos profesores a formarse en esta escuela y posteriormente invita a
Lancaster a viajar a Venezuela a crear una escuela basada en este
método. Lancaster viaja a Caracas en 1825 y permanece allí dos años.
La sociedad lancasteriana que promueve el método desarrollado por
Lancaster, establece escuelas en Bogotá, Lima, México y Quito, así
como en Canadá y Estados Unidos.
Otro momento de significativa expansión educativa ocurre con la

inclusión del derecho a la educación en la Declaración Universal de
Derechos Humanos y la creación de las Naciones Unidas luego de la
segunda guerra mundial. Uno de los fundadores de la UNESCO, el
mexicano Jaime Torres Bodet, dio gran impulso a la alfabetización
tanto desde la UNESCO, de la que fue Director General entre 1948 y
1952, así como desde la posición de Secretario de Educación de
México, cargo que ocupó dos veces entre 1943 y 1946 y después entre
1958 y 1964. En su segundo periodo funda el programa nacional de
libros de textos gratuitos.
El hecho de que en muchos países de América Latina por mucho

tiempo la alfabetización era requisito para el ejercicio del voto,
contribuyó a que la alfabetización fuese vista como una forma de
empoderamiento cívico. Quizás la mejor expresión de esta perspectiva
sea la que represente la tarea del educador brasileño Paulo Freire,
quien desarrolló un método para alfabetizar a campesinos adultos con
un claro énfasis en la formación ciudadana. Como director del
departamento de extensión cultural de la Universidad de Recife en
5
Introducción
1961, Freire llevó a cierta escala la aplicación de su metodología,

alfabetizando a unos 300 agricultores, como resultado de lo cual el
gobierno de Brasil extendió su metodología de círculos culturales a
miles de lugares en el país, hasta que Freire fue enviado al exilio en
1964.
La concepción de la capacidad lectora como medio de

empoderamiento es compartida por diversos grupos sociales. A
comienzos de los años 1990, realicé un estudio en zonas rurales de
Honduras para identificar las causas de las altas tasas de repetición en
la escuela primaria. Como parte del estudio entrevistamos a cientos de
padres y madres de familia, a quienes preguntamos qué esperaban de
la escuela y por qué. Una respuesta común era que los padres
esperaban que sus hijos aprendiesen a leer, algo que muchos padres y
madres no sabían hacer. La razón más común que estos padres
ofrecían de porqué era para ellos importante que sus hijos aprendiesen
a leer era ‘para que no los engañen’.
Personalmente, fue la posibilidad de aprender a leer y a escribir, las

que me permitieron descubrir un mundo más amplio al que de otro
modo hubiese tenido acceso, y de descubrir mi propia voz y propósito.
Tuve la fortuna de crecer en una familia donde mis padres valoraban
la lectura, y en mi casa había libros para leer. Aunque ninguno de mis
padres había cursado estudios universitarios, ambos disfrutaban la
lectura, y entre las memorias de mi infancia guardo muchas donde
estábamos, tanto ellos dos como mi hermano y yo, cada uno de
nosotros leyendo en la misma habitación. Recuerdo también muchas
conversaciones con ellos sobre lo que cada uno estábamos leyendo.
Durante mi infancia, el único regalo que recibí de mis padres en
ocasión de las Navidades era un libro de cuentos. Dado que la mía era
una familia de medios modestos el priorizar un libro sobre otros
6
posibles regalos era una señal clara del valor que mis padres
asignaban a la lectura.
Tuve la suerte de que las tres escuelas a las cuales asistí entre los cinco
y 18 años, me permitieron desarrollar el gusto por la lectura y la
escritura. Aprender a leer no fue fácil para mí, pues comencé mi
educación en un pequeño colegio francés en Caracas en el país donde
nací, la escuela Juan Jacobo Rousseau. Dado que en mi casa
hablábamos español y el medio de instrucción en la escuela era el
francés, al término del curso donde la mayoría de los alumnos
tendrían seis y siete años, yo estaba entre los pocos estudiantes que
aún no sabían leer. La directora del colegio le explicó a mi madre que
esto podía ser el resultado de que el francés era para mí una segunda
lengua, y de que yo no sabía aun leer en español, y le sugirió que tal
vez me ayudaría a aprender a leer si primero aprendia a leer en
español. De esa manera, y armada con un silabario y un libro de
fábulas de La Fontaine en español, mi madre me enseñó los
rudimentos de la lectura en español, y comenzó a leerme una fábula
diariamente. Casi simultáneamente, mi profesora en primer grado me
enseñó a leer en francés, algo que para ese momento ya todos mis
compañeros hacían. Como había predicho la directora, fue
relativamente fácil aprender a leer en francés, una vez que había
aprendido a hacerlo en español.
Clara Chirick, la directora de la escuela, tenía un claro gusto por la

lectura y un evidente deseo que todos aprendiésemos a disfrutarla.
Todos los viernes visitaba cada salón del colegio, y sacaba a todos los
niños en dos filas paralelas, llevando de la mano al primer niño de
cada fila, a una pequeña biblioteca que había en el colegio. Allí nos
invitaba a cada uno a seleccionar un libro, todos cuidadosamente
ordenados en estantes por género literario. Hacíamos nuestra
selección pidiendo consejo a Madame Chirick sobre el libro que
7
Introducción
habíamos escogido, y me impresionaba ver cuántos de estos libros ella

había leído, o conocía lo suficiente para opinar con propiedad. Con
frecuencia, abría frente a nosotros cajas con nuevos títulos que había
recibido por correo desde Francia. Nos llevábamos así cada uno un
libro a casa, para leerlo durante la semana, hasta que el próximo
viernes nos llevase de nuevo la directora a repetir la visita a la
biblioteca. Aprendí en estos viajes a la biblioteca con la directora a
disfrutar visitar una biblioteca: la experiencia de disfrutar los colores,
tamaños y olores de los libros, nuevos y viejos, a disfrutar la textura de
los diversos empastados y papel, y por supuesto, aprendí también a
disfrutar la lectura. Quizás sean estas experiencias tempranas con los
libros, las que expliquen que aun hoy en día disfruto más un libro que
puedo tocar, oler y sentir, que un libro electrónico, aun cuando las
ideas contenidas en ambos sean las mismas. Y aun cuando mucho de
lo que leo y escribo actualmente es en la pantalla de un ordenador,
encuentro un placer especial en recorrer los estantes de una biblioteca,
en tocar los libros, ojearlos, olerlos, y en sentir la textura de los
diversos tipos de papel.
Mi última memoria del colegio Juan Jacobo Rousseau es seguramente

señal de lo importante que eran los libros de la pequeña biblioteca del
colegio para la directora. A pocas semanas de terminar las vacaciones
de verano para comenzar el quinto grado, mi madre me informó que
tendría que cambiar de colegio pues el colegio Juan Jacobo Rousseau
cerraría sus puertas. Me llevó a visitar al colegio una última vez para
despedirnos de Madame Chirick. No comprendí en aquel momento
las razones por las cuales Madame Chirick había decidido cerrar el
colegio y regresar a Francia, pero en el alcance que me permitían mis
diez años de edad, comprendí que la partida de Madame Chirick de
8
Venezuela no era voluntaria 2 Al despedirnos Madame Chirick insistió

1F
en que hiciéramos una última visita a la biblioteca y me invitó a que

escogiera algunos libros. Me regaló dos tomos muy bonitos, dos libros
de botánica con ilustraciones hermosas de plantas y flores.
Ante el cierre del colegio Juan Jacobo Rousseau, mi madre me

matriculó en otra escuela pequeña, el Colegio el Rosal, un colegio que
operaba en una casa a unas pocas cuadras de mi casa que había sido
acondicionada para recibir a unos doscientos estudiantes. El colegio
era más pequeño que el Juan Jacobo Rousseau, y también lo era la
biblioteca. A diferencia del primero, donde la biblioteca tendría una
decena de estantes en una habitación designada específicamente como
biblioteca, la biblioteca del Colegio El Rosal consistía de dos estantes
en la oficina del director, Francisco Aizpun. El director Aizpun
valoraba también la lectura, y nos recibía con gusto en su oficina para
que nos llevásemos en préstamo libros de la biblioteca. En esa
2 Muchos años después tuve ocasión de reencontrar a Madame Chirick en

Paris, a donde había regresado. En aquel momento me explicó las razones
de su partida de Venezuela. Madame Chirick estaba casada con un
dirigente sindical anarquista. Salieron de Francia en los años cuarenta
porque las ideas políticas y su condición de judío, habían sido la razón de
que Marc Chirick fuese detenido por los Nazis. Afortunadamente pudo
escapar dicha detención y decidieron abandonar Francia. En Venezuela,
Madame Chirick estableció una pequeña escuela, en la que estudiarían
unos trescientos estudiantes. Su marido editaba un pequeño periódico con
ideas anarquistas que se distribuía entre estudiantes universitarios. En
aquellos años, los grupos políticos de izquierda eran perseguidos por el
gobierno. La policía política del país consideró que este periódico
constituía una actividad ‘subversiva’ y allanó el Colegio Jean Jacques
Rousseau, donde encontraron la imprenta en la que Marc Chirick
reproducía el periódico, así como su biblioteca con literatura marxista y
anarquista. Marc Chirick se encontraba en aquel momento en Francia.
Asesorada por la embajada de Francia Clara, Chirick decidió cerrar el
colegio Jean Jacques Rousseau y regresar a Francia.
9
Introducción
biblioteca descubrí el poder de la literatura de ficción para

transportarme a mundos imaginarios. Leí más de una vez los títulos
de una colección de literatura juvenil: Charles Dickens, Alejandro
Dumas, Hermann Meville, Walter Scott, Robert Stevenson, Mark
Twain, y otros Leí todos los volúmenes de una colección de obras de
Julio Verne, y descubrí las aventuras de Sherlock Holmes. La
transición de un colegio de enseñanza en francés a uno de enseñanza
en español representó algunos desafíos pues mi nivel de lectura, y
sobre todo de escritura, en español no correspondía al quinto grado en
el que me hubiese correspondido estudiar si hubiese permanecido en
el colegio Juan Jacobo Rousseau. Por ello me matriculé en cuarto
grado, para descubrir la experiencia de sentirme un novicio en las
clases de castellano, de historia y de geografía, pues mis compañeros
habían estudiado esas asignaturas durante varios años, al mismo
tiempo que me aburría en las clases de matemática y de ciencia pues
había cubierto contenidos más avanzados en el Colegio Jean Jacques
Rousseau. Quizás para evitar que me aburriese demasiado, mi madre
persuadió al director de establecer un curso de mecanografía, en el
que prontamente me matriculó. Aprendí así a escribir a máquina y con
ello, eventualmente, a desarrollar el gusto por escribir. Después de
completar el curso de mecanografía mi regalo esa Navidad fue una
pequeña máquina de escribir.
Habiendo aprendido a escribir a máquina tenía que darle un uso a esa

nueva destreza. El primero fue escribir cartas a mis abuelos, tíos y
primos en España, país del cual mis padres habían emigrado a
Venezuela. El segundo fue comenzar a escribir ensayos de una
cuartilla sobre temas que yo suponía tendrían interés para otros, y que
la maestra de mi curso tuvo la generosidad de colocar en una cartelera
que había en el salón. Al notar estos ensayos, el director del colegio me
propuso que comenzara un periódico escolar, el cual producía
escribiendo el periódico en esténciles que nos permitían luego hacer
10
copias en un mimeógrafo. Editar un pequeño periódico escolar

estimuló mi interés por la escritura, y por el periódico como medio de
animar conversaciones sobre temas diversos entre los alumnos del
colegio. Habiendo adquirido cierta facilidad en la escritura, uno de
mis profesores me invitó a participar en un concurso nacional
auspiciado por el Ministerio de Educación y por la Embajada de
Polonia, en ocasión de los quinientos años del nacimiento de Nicolás
Copérnico. Escribí una biografía sobre Copérnico, lo que me permitió
desarrollar habilidades básicas de investigación bibliográfica. El ganar
este concurso me animó a participar en otro concurso nacional del
Ministerio de Educación, esta vez sobre la vida de José Antonio Sucre,
uno de los líderes del movimiento de Independencia de Venezuela.
Supongo que las visitas a la biblioteca en la oficina del director, la
creación del periódico, el ganar estos concursos, y las conversaciones
frecuentes que ahora tenía con el director del colegio, fueron la causa
de que éste conversara con mis padres sobre la conveniencia de que
terminara mis estudios en un liceo, bastante alejado de mi vecindario,
donde recibiría una buena preparación para cursar estudios
universitarios.
Fue así como concluí mis estudios en Humanidades en el Instituto

Escuela, un colegio excelente que había sido establecido en la tradición
del Instituto del mismo nombre creado en Madrid por profesores
liberales interesados en una educación que promoviera el
pensamiento crítico. Recuerdo especialmente a mi profesora de
literatura, Velia Bosch de Bracho, una escritora y poeta quien tenía un
claro amor por la lectura y por la literatura, y de quien aprendí a
apreciar la literatura latinoamericana, así como la capacidad de la
poesía de comunicar emociones. Además de los cursos de latín y
griego, de filosofía, sociología, historia y de literatura, que fueron parte
de los dos años que cursé en el Instituto Escuela, recuerdo una enorme
y bien surtida biblioteca donde tuve ocasión de estudiar filosofía,
11
Introducción
literatura e historia, y donde empecé a descubrir el poder de la lectura

para desarrollar un sentido crítico de la realidad que me rodeaba. Fue
como resultado de dos de esas lecturas, dos pequeños libros de Luis
Alberto Machado 3 en los que articulaba la necesidad de educar bien a
2F
toda la población para avanzar una democracia auténtica, que decidí

cursar estudios universitarios orientados a prepararme para avanzar
esa meta.
Una vez en la Universidad, las vastas colecciones de la Biblioteca

Universitaria fueron la base sobre la que pude desarrollar mi
curiosidad e imaginación sobre el aprendizaje y el desarrollo del
pensamiento, así como sobre las formas en que la educación podría
promoverlos. El gran apoyo que nuestros profesores daban a las
iniciativas estudiantiles en aquella época, y la buena fortuna de tener
compañeros de estudios imaginativos y emprendedores, me
permitieron editar dos periódicos estudiantiles, y finalmente, en los
últimos dos años de la carrera, publicar un par de artículos de
investigación en revistas científicas. Sin duda, fueron el acceso a una
excelente biblioteca, y la posibilidad de escribir y publicar más allá de
3 Luis Alberto Machado era un político venezolano quien escribió dos

libros, titulados La Revolucion de la Inteligencia y El Derecho a ser inteligente,
cuya tesis central era que las capacidades cognitivas son producto de las
oportunidades de desarrollarlas, y que es la obligación de un estado
democrático construir oportuidades para que todas las personas
desarrollen estas capacidades. Estando yo cursando estudios
universitarios, Luis Alberto Machado fue nombrado Ministro de Estado
para el Desarrollo de la Inteligencia, un cargo desde el cual impulsó
numerosos programas para desarrollar las capacidades cognitivas de
niños, jóvenes y adultos en medios escolarizados y no escolarizados.
Muchos años después tuve la oportunidad de conocer a Luis Alberto
Machado, quien me regaló una colección de textos de poesía que él había
escrito, actividad a la que dedicó los últimos años de su vida.
12
los requisitos de nuestros cursos, las que me ayudaron a desarrollar

una identidad académica y una voz propia.
La confianza que me había dado el haber publicado varios escritos

durante mis estudios universitarios, me animó a enviar a publicación a
una revista académica, un trabajo de investigación que llevé a cabo en
uno de los primeros cursos que tomé durante mis estudios de
posgrado en la Universidad de Harvard.
Quizás sean estas experiencias personales como lector y escritor las

que están en la base de mi convicción de que son éstas las bases
fundamentales del desarrollo de nuestra identidad y de nuestra voz.
Son también ellas la base del profundo interés que tuve en el
desarrollo de estas mismas capacidades en mis propios hijos y de que
aun hoy en día, cuando ellos son dos adultos, pocas cosas me
complazcan más que regalarles un libro o leer algo que ellos hayan
escrito. Porque he visto, también en la experiencia de mis hijos, como
haber desarrollado capacidades y gusto por leer y escribir con
comprensión les ha permitido a ellos ampliar sus horizontes, y
descubrir su propia voz, deseo las mismas oportunidades para todos
los niños y jóvenes del mundo, con la esperanza que un mundo donde
todos tengan la capacidad de definir sus propias metas, de aprender
continuamente, y de expresar su voz, será un mundo más incluyente
donde será más fácil colaborar en afrontar exitosamente los desafíos
de nuestros tiempos.
Mi interés por el desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la

ciudadanía democrática tiene su origen en la elección del pueblo de
Venezuela en 1998 de Hugo Chávez, un caudillo populista que
transformó una democracia en busca de hacerse cada vez más
incluyente en un estado en el cual fueron desapareciendo las
libertades y la justicia hasta llevar a la mayoría del pueblo de ese país a
niveles de hambre, miseria y represión política donde hay cada vez
13
Introducción
menos oportunidades para que las personas sean autores de sus

propios destinos. El ser testigo de la transformación de la democracia
venezolana en la dictadura más autoritaria de las Américas ha hecho
evidente que la ‘banalidad del mal’ con la que Hannah Arendt
caracterizó el proceso que permitió la eliminación de la democracia en
Alemania y el surgimiento del Nazismo son riesgos demasiado
presentes en nuestros tiempos. El haber conocido el silencio cómplice,
o la complicidad activa, en este proceso de destrucción de la
democracia por parte de personas escolarizadas en Venezuela, y en
otros países latinoamericanos, así como el conocer el valor de quienes
han intentado resistir la consolidación del autoritarismo en ese país, y
de quienes aún luchan por el retorno de una democracia auténtica a
Venezuela, son la base de mi interés por la forma en que la escuela en
América Latina contribuye al desarrollo de culturas democráticas
donde tengan vigencia los derechos humanos de todas las personas y
donde cada ciudadano sepa, en su acción de cada dia, obrar para
construir una democracia que sea forma de vida, y no simple ejercicio
del voto de vez en cuando.
Son éstas las bases que han motivado los varios estudios que he
realizado sobre la lectura y sobre el desarrollo de las capacidades para
el ejercicio de la ciudadanía democrática durante los últimos quince
años. Espero que los capítulos de este libro, los cuales recogen algunos
de estos trabajos, sean de utilidad a quienes se esfuerzan para que
todos los estudiantes latinoamericanos aprendan a leer y a escribir de
forma que les permita acceder a un mundo donde ‘nada humano les
sea ajeno’, a descubrir y expresar su voz, y con ello ejercer sus
derechos y deberes como ciudadanos, contribuyendo así a sostener
democracias más representativas, efectivas e incluyentes.
14
Capítulo 1. Educar a los hijos de los pobres para empoderarles.
Fernando M. Reimers
(Este artículo fue publicado originalmente como Reimers, F. 2015.

Educando a los hijos de los pobres. Un movimiento mundial
paradójico. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Cuarto
trimestre de 2015. http://cee.edu.mx/home/para-la-agenda-educativa-
nacional-4to-trimestre-2015/)
De la Educación para las Élites a la Educación para Todos
La idea de que los “pobres”, quienes ocupan las posiciones más

subordinadas en la jerarquía social –las grandes masas– deberían
tener acceso a la educación formal es, desde una perspectiva
histórica, relativamente reciente. Durante la mayor parte de la
historia de la humanidad, las oportunidades de desarrollar
habilidades tales como la alfabetización, capacidades aritméticas o
conocimientos más avanzados estuvieron reservadas para los niños
nacidos en circunstancias privilegiadas, quienes normalmente
recibían esas oportunidades de tutores o en escuelas privadas. Un
hito importante en la promoción de la idea de que los pobres debían
ser educados lo constituye la idea de que la educación de todas las
personas contribuiría a reducir conflictos religiosos, avanzada por
Jan Amos Comenio, un teólogo, filósofo y pedagogo de Moravia,
que vivió en el siglo XVII. El pensamiento de los filósofos de la
Ilustración de la época, sobre la igualdad fundamental de todas las
personas y sobre el poder de la razón y de la ciencia para mejorar la
sociedad, la evolución de modelos educativos innovadores, como el
Sistema lancasteriano para la educación de los pobres, y los diversos
esfuerzos de algunas órdenes religiosas por educar a los niños
pobres, también jugaron un papel decisivo en el desarrollo de la
idea de que la educación debería ser más accesible a los pobres. Pero
fue solo con la creación de los sistemas educativos públicos
15
comprometidos con educar a todos los niños –inicialmente en

Prusia, luego en algunas repúblicas europeas hacia 1800 y, más
tarde, en los Estados Unidos y en otras nuevas repúblicas
independientes de las Américas–, que se desarrolló una
infraestructura institucional que permitiría materializar la idea de
que los “pobres” debían ser escolarizados. Ciertamente, la inclusión
de los grupos socialmente marginados a las escuelas fue un proceso
que abarcó décadas, y hasta siglos, resultado del trabajo de líderes
políticos, activistas sociales y de otros reformadores progresistas que
desafiaron prácticas y normas, y avanzaron legislación que
promoviera la incorporación de todos a la escuela.
En los Estados Unidos, por ejemplo, las luchas por la inclusión

educativa comenzaron con las ideas de Thomas Paine y de Thomas
Jefferson, en el siglo XVIII; tomaron fuerza con la creación de la
Escuela Común y su promoción por Horace Mann, en
Massachusetts, a mediados de 1800, y se extendieron a lo largo de
las primeras décadas de 1900, con importantes contribuciones de las
líderes del movimiento por los derechos de la mujer y el
movimiento por la paz, activistas como Jane Adams, quien abogó
con mucha eficacia en favor de la inclusión social y educativa de los
niños pobres e inmigrantes a comienzos del siglo XX.
Posteriormente, el movimiento por los derechos civiles abogó por
las oportunidades educativas de los afroamericanos y de otras
minorías étnicas, impactando con éxito por medio de una serie de
fallos judiciales que desafiaron la segregación educativa
institucionalizada y la marginación que los afroamericanos habían
experimentado desde que fueron llevados, a la fuerza, a las colonias
americanas como esclavos. En la década de los sesenta, una serie de
políticas progresistas impulsadas por los poderes ejecutivo y
legislativo del gobierno, bajo la administración de Lyndon B.
Johnson, continuaron avanzando la expansión de las oportunidades
educativas.
16
Al nivel mundial, la incorporación de la educación como uno de los

derechos humanos incluidos en la Declaración Universal en 1948,
orientó los esfuerzos de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) para movilizar a los gobiernos hacia la ampliación del acceso
a la educación fundamental a todos los niños, incluyendo los hijos
de los pobres. Esta expansión global en el acceso a la educación,
particularmente en el mundo en desarrollo, donde vive la mayoría
de los niños y jóvenes es, por lo tanto, resultado de esfuerzos que
datan de la segunda mitad del siglo XX. Durante la década de los
ochenta, esta expansión había disminuido considerablemente, como
resultado de las limitaciones de los enfoques utilizados para
intensificar el uso de las instalaciones y el papel de los maestros
durante décadas anteriores, tales como la creación de escuelas de
doble y triple turno o de escuelas multigrado en las zonas rurales, y
también como consecuencia de los negativos impactos en el gasto
social de los programas de ajuste económico que adoptaron muchos
de los gobiernos del mundo en desarrollo, luego de la grave crisis de
endeudamiento externo en la época.
En 1990, muchos gobiernos de todo el mundo, así como agencias de

desarrollo internacional, convocaron a una reunión global sobre
educación, la Conferencia de Educación para Todos en Jomtien,
Tailandia, para evaluar el estado de las oportunidades educativas y,
nuevamente, para impulsar reformas que continuaran aumentando
el acceso y la calidad de la educación básica durante el resto del
siglo. El marco de acción acordado en la conferencia incluía el
compromiso de alcanzar, para el 2000, el acceso universal a la
educación, una mejor equidad de la misma, y un mayor énfasis en
los resultados del aprendizaje; así también ampliar los medios y el
alcance de la educación básica, la mejora de las condiciones de
aprendizaje y el énfasis en las alianzas entre instituciones y diversos
actores sociales como forma de alcanzar estos objetivos. Diez años
más tarde, representantes gubernamentales y de agencias de
desarrollo internacional se reunirían de nuevo en Dakar, Senegal, en
17
una conferencia para hacer un balance del movimiento de la

Educación para Todos (EPT), constatando que las metas acordadas
en Jomtien no se habían alcanzado. Por ello, el Marco de Acción de
Dakar se dedicó nuevamente a estos cometidos, esta vez,
identificando objetivos medibles, que incluían:
1. Ampliar el cuidado y educación de la primera infancia.

2. Proporcionar educación primaria gratuita y obligatoria para
todos.
3. Promover el aprendizaje y las habilidades para la vida en
jóvenes y adultos.
4. Aumentar la alfabetización de adultos en 50%.
5. Lograr la paridad de género para 2005 y la igualdad de
género para 2015.
6. Mejorar la calidad de la educación.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), el organismo internacional
especializado en avanzar el derecho a la educación, se comprometió
a evaluar periódicamente el progreso hacia estos objetivos,
desarrollando un Índice de Educación para Todos y produciendo
anualmente el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos
en el Mundo. Los indicadores medidos y reportados en dicho
informe incluyen las tasas netas de matriculación en la enseñanza
primaria, las tasas de alfabetización de adultos, los índices de
paridad de género para primaria y secundaria, y la alfabetización de
adultos, así como índices del porcentaje de los estudiantes que
comienzan escuela primaria y completan el quinto grado.
Un esfuerzo global relacionado con reducir la pobreza, los Objetivos

de Desarrollo del Milenio (ODM), que data también del 2000, se
centra en ocho metas, dos de las cuales son metas educativas. Los
ODM son: reducir la pobreza extrema y el hambre a la mitad; lograr
la universalización de la educación primaria; promover la igualdad
18
de género y la autonomía de la mujer; reducir la mortalidad infantil;

mejorar la salud materna; combatir el VIH/SIDA, el paludismo y
otras enfermedades; garantizar sustentabilidad ambiental y
fomentar la colaboración mundial para el desarrollo.
En la actualidad, las metas educativas acordadas en la EPT, suscritas

en Dakar y por los ODM, son la definición operacional del
compromiso mundial para la educación de todos los niños y serán
actualizados por las metas de desarrollo sustentable adoptadas en la
70ava conferencia general de Naciones Unidas llevada a cabo en
septiembre de 2015. Debe notarse que estos objetivos destacan el
acceso a la educación, lograr que los jóvenes completen un
determinado número de años de escolaridad, y la paridad entre
niños y niñas. En la medida en que, en décadas recientes, los
esfuerzos globales por la educación para todos han puesto énfasis
también en la calidad, esto ha significado garantizar un mayor
acento en el logro de las alfabetizaciones básicas en lectura y
aritmética y, en menor medida, en ciencias naturales; es decir,
mejorar la eficiencia de las escuelas en la consecución de sus
objetivos básicos de promover el desarrollo cognitivo de los jóvenes.
Los objetivos de desarrollo social acordados en 2015, en cambio,
sugieren un mayor énfasis en una educación alineada con el logro
de propósitos que permitan un desarrollo sustentable.
Estas metas globales no enfatizan suficientemente el contenido de lo

que debe aprenderse en la escuela, las habilidades y conocimientos
que deben adquirirse ahí, o cómo esas habilidades preparan a los
jóvenes para ser autónomos en el mundo en que les tocará vivir. En
este sentido, carecen de los propósitos claros y contundentes que
sustentaron las narrativas sobre la educación de los pobres en
épocas anteriores, un tema al que regresaré más adelante.
19
¿Qué puede hacer la Educación sobre la Pobreza?
El derecho universal a la educación de todos los niños y, por tanto,

también de los hijos de los pobres, está basado en el supuesto de que
las habilidades y los conocimientos adquiridos en la escuela podrían
beneficiarlos de alguna manera.
Los beneficios que se supone que la educación puede ofrecer han

sido concebidos de diversas formas a través del tiempo. Para
Comenio, la primera persona que abogó por la educación universal,
la miseria que la educación podía ayudar a superar era la de la
violencia y el conflicto que resultaba de la intolerancia. Comenio
esperaba que la educación empoderara a las personas con
habilidades para resolver sus diferencias de forma pacífica. Durante
los tiempos de Comenio esto significaba, principalmente, la
intolerancia religiosa. Esta idea también es fundamental para la
inclusión de la educación como un derecho humano en la
Declaración Universal. Se pensaba que los treinta derechos incluidos
ahí eran necesarios para garantizar la paz y la estabilidad en el
mundo, para evitar el retorno a la violencia, la destrucción y la
muerte de las dos guerras mundiales anteriores. Estas ideas también
fueron fundamentales para la creación de la UNESCO, como se
refleja en el preámbulo de su Constitución: “… dado que las guerras
comienzan en la mente de los hombres... es en la mente de los
hombres donde los baluartes de la paz deberán construirse”.
Los filósofos de la Ilustración esperaban beneficios más amplios de

la educación. La Ilustración, un proyecto social que reemplazó la
aspiración a la salvación, con aquella de reducir el sufrimiento
humano como resultado del trabajo de la gente común para
mejorarse a sí misma, sus circunstancias y sociedades, colocaba una
gran esperanza en el poder del intelecto, de la razón y del
conocimiento, particularmente de aquel basado en la ciencia. Los
filósofos de la Ilustración postulaban que, a través de la deliberación
20
en la esfera pública, la gente común encontraría maneras de trabajar

junta hacia el mejoramiento de sus comunidades. La educación es,
por ende, concebida tanto un medio de auto mejora, lo que se
traduciría en beneficios para el individuo, como el de colaboración
hacia la organización colectiva y la mejora, que redunda en
beneficios para la sociedad. Los efectos de extender oportunidades
educativas a quienes anteriormente les habían sido negados serían,
así, efectos materiales y también cívicos; es decir, individuales y
colectivos. Fue Adam Smith, el célebre intelectual de la Ilustración
escocesa, quien acuñó el término “capital humano” para caracterizar
las capacidades y talentos adquiridos que producirían beneficios
económicos para las personas y la sociedad, haciéndolas más
productivas; así también Jean Jacques Rousseau, filósofo de la
Ilustración suizo, quien concibió a la educación como elemento
central que permitiría a las personas a aceptar un contrato social.
Benjamín Franklin, pensador de la Ilustración en los Estados
Unidos, contribuyó a crear una universidad porque veía a estas
instituciones como parte importante de la preparación de los
habitantes en el nuevo experimento político de gobierno
democrático. Thomas Jefferson esbozó un sistema de educación
pública para varones y también vio que las universidades eran
indispensables para consolidar la nueva república independiente.
Durante casi un siglo la expansión de los primeros sistemas de
educación pública estuvo sustentada, en gran medida, en propósitos
cívicos. Horace Mann, el primer secretario de educación de
Massachusetts, abogó decididamente por la Escuela Común, con el
fin de ayudar a asimilar a los inmigrantes y de apoyar la
socialización de personas de diferentes orígenes sociales y étnicos,
así como a desarrollar un lenguaje y un conjunto de costumbres
comunes, que los prepararan para el ejercicio de la ciudadanía.
En los años cincuenta, el desarrollo del concepto de capital humano

amplió los objetivos cívicos y políticos de la educación para incluir
la expectativa de que la educación también podría ayudar a las
21
personas a mejorar su condición material de la vida. En los Estados

Unidos, durante la década de los sesenta, el gobierno desarrolla una
narrativa sobre la educación y la enmarca en la "Guerra contra la
pobreza", como un medio para ayudar a los pobres a dejar de serlo.
Argumentos similares se desarrollaron como parte de los esfuerzos
globales coordinados por las Naciones Unidas durante las tres
décadas de mayor expansión de la educación, desde su creación,
tras la adopción de la educación como un derecho humano, y
también en parte como resultado del desarrollo de la teoría del
capital humano.
¿Puede la educación empoderar a los hijos de los pobres?
¿Qué significa empoderar a los pobres? Para los filósofos de la

Ilustración –que estaban convencidos de que la gente común podría
mejorar sus propias vidas y reducir el sufrimiento humano asistida
por la razón y el poder del conocimiento científico–, la autonomía, la
agencia 4 y la habilidad eran los ingredientes centrales de la
3F
transformación social. En la medida en que la educación pública

contribuía a este proyecto de autogobierno, los objetivos de la
educación serían cultivar la razón humana, la autonomía y la
agencia de las personas, su iniciativa, su propia ‘voz’. No es
coincidencia que la alfabetización sea uno de los objetivos
universales de la educación pública, pues no solo tiene valor
instrumental de proporcionar acceso a textos escritos y permitir el
estudio autónomo e independiente, sino de proveer a los individuos
4 Utilizo el término agencia para expresar un concepto que se refiere a la

disposición de las personas a tomar iniciativa para alcanzar metas propias,
a la iniciativa y al ‘hacerse cargo’ de su propio proyecto de vida. El término
corresponde bien al constructo psicológico de ‘locus de control interno’,
por oposicion al ‘locus de control externo’ que coloca fuera de las personas
mismas la responsabilidad por su bienestar.
22
de la capacidad de entrar en un diálogo directo con los textos,

incluso textos sagrados como el Nuevo o Antiguo Testamento, sin
intermediarios, y formar así sus propias opiniones como resultado
de ese diálogo. La alfabetización es, de esta manera, la base del
pensamiento autónomo. Hay dos formas en que la educación faculta
a cualquier persona, incluyendo a los pobres. La primera es que el
acceso al conocimiento y al desarrollo de las capacidades cognitivas,
en sí mismo, incrementan la dignidad de las personas. Ser capaz de
leer, escribir, apreciar una obra de arte o crear arte es humanizante,
incluso si estas habilidades no tienen otras consecuencias. Además,
debido a que permiten la comunicación con los demás, así como la
organización y transacciones con otras personas, tienen también
valor instrumental; son medios que permiten lograr otros fines.
Estos beneficios pueden ser privados, como cuando ganar acceso al
conocimiento acerca de cómo cuidar nuestra salud nos lleva a
adoptar hábitos que la mejoran. Pueden beneficiar a los demás,
como cuando aprender a negociar nuestras diferencias con otros en
formas pacíficas reduce el dolor que causamos a los demás o que
ellos nos causan (la aspiración de Comenio), o pueden ser
comunitarios o sociales, como cuando se aprende a vivir dentro del
marco legal y esto permite la convivencia dentro del imperio de la
ley del contrato social (como esperaba Rousseau).
Con el tiempo, un cuerpo robusto de conocimientos desarrollados

en diversas disciplinas ha documentado efectos benéficos de la
educación directamente para los individuos que son educados e
indirectamente a los influidos por esas personas (por ejemplo, los
niños, las familias o comunidades), o los efectos de la educación en
el aumento de la productividad de las organizaciones en las que
colaboran, o contribuciones de diverso tipo a sus sociedades. La
última publicación del Informe de Seguimiento de la Educación
para Todos en el Mundo resume los efectos de la educación en
varias dimensiones. El informe ofrece amplia evidencia de que las
personas con más educación se ven favorecidas en una serie de
23
dimensiones, en relación con las personas con menos educación.

Tienen menos probabilidades de ser pobres, más probabilidades de
ganar salarios más altos (“A nivel mundial, un año de escolaridad
aumenta los ingresos en 10%, en promedio”, UNESCO, 2014: 13);
más probabilidad de ser más productivos que los que trabajan en el
sector informal; y más probabilidad de iniciar un negocio, de
obtener beneficios con dicha empresa y de tener hijos que están
mejor educados. Los países con mayor igualdad en los logros
educativos de la población tienen, a su vez, las tasas más altas de
crecimiento económico (ibíd.: 14). Las personas educadas son
también más saludables y sus niños tienen más probabilidades de
sobrevivir, de estar mejor alimentados y de ser más sanos. Las
personas con más educación tienen mayor comprensión de los
procesos políticos y son más propensas a participar en la política, a
apoyar la democracia, a ser más tolerantes con las diferencias y la
diversidad, y a aceptar menos la corrupción (ibíd.: 17-18).
Sin embargo, esta evidencia que documenta los efectos de la

educación sobre la pobreza, tiene varias limitaciones. En primer
lugar, gran parte de ella es, esencialmente, de naturaleza
correlacional. Aun cuando los análisis utilizan controles estadísticos,
el marco analítico básico compara grupos con diferentes niveles de
educación y asume que los grupos comparados son idénticos en las
características que no se observan y que no están incluidas en el
análisis.
Además, este enfoque supone que los beneficios de la educación son

los mismos para grupos de distintos niveles de ingreso; es decir, que
los mismos beneficios que, por ejemplo, los niños de la clase media
obtienen de acceder a un particular nivel de educación, los pueden
esperar también los niños pobres, una vez que logren acceso a ese
nivel. Este enfoque también asume que los beneficios observados de
la educación son relativamente independientes del contexto
geográfico o del tiempo; es decir, que las diferencias observadas en
24
los niveles de ingreso asociados con diferentes niveles de educación

en una región o en un periodo determinado podrían también
esperarse en una región diferente o en el futuro. Existen limitaciones
obvias en tales supuestos. Las personas con más educación pueden
ser más propensas a crear sus propias empresas, pero para aquellos
que trabajan en contextos donde hay barreras para su creación, ello
les impedirá aprovechar los beneficios económicos de su educación.
Del mismo modo, las personas con educación adicional pueden ser
más productivas en sus puestos de trabajo, pero si no hay empleos
disponibles, los beneficios permanecerán latentes. Lo mismo ocurre
con los efectos cívicos o políticos de la educación. Las personas con
más educación adicional pueden ser más procuradoras, tener
actitudes más favorables a la democracia, o incluso ser más críticas
de la corrupción y de gobiernos corruptos, pero en las naciones
donde esas conductas son sancionadas negativamente por los
gobiernos, pueden ser incapaces de traducir su conocimiento y
comprensión en cambios políticos efectivos. Es posible que estos
cambios que la educación produce en los individuos puedan, como
resultado de procesos de largo aliento y a medida que un número
significativo de individuos experimenta esos cambios, resultar en
formas de acción colectiva que, finalmente, conduzcan al cambio
social. Por ejemplo, en la medida en que más personas se vuelvan
más tolerantes, debido a sus altos niveles de educación, pueden, en
conjunto, cambiar las normas culturales e institucionales para que
las sociedades sean más tolerantes. Sin embargo, hay menos pruebas
que demuestren cómo estos beneficios al nivel individual se
traducen en este tipo de cambio social o cultural, aunque algunos
científicos políticos han especulado que una de las razones por las
cuales las élites políticas y económicas en América Latina no
favorecen las reformas que más evidentemente empoderen a los
pobres se debe a que temen a las presiones sociales que se
derivarían de tal empoderamiento (Tendler, 2002).
Además, hay otra limitación con estos análisis acerca de los
25
beneficios de la educación. Los que han sido evaluados se estiman,

generalmente, en términos relativos, no con respecto a un criterio
normativo.
Por ejemplo, al comparar las diferencias que muestran individuos

con distintos grados educativos en niveles de ingresos, de salud, de
tolerancia o la participación política de quienes tienen un
determinado nivel de educación, en relación con quienes tienen
menos, la evidencia se centra en si estas diferencias son
significativas en términos relativos, no en si el beneficio obtenido es
suficiente o adecuado, según algún criterio normativo. Por ejemplo,
el estudio de una encuesta transnacional sobre las actitudes políticas
mostró que los adultos con los niveles más altos de educación son
más propensos a apoyar la democracia y a ser más tolerantes hacia
las personas de una raza y religión diferente, hacia quienes hablan
un idioma distinto, hacia inmigrantes, homosexuales y personas con
SIDA (Chzhen, 2013).
Sin embargo, la magnitud de estas diferencias varía

considerablemente según la región. Este análisis muestra que la
probabilidad de que una persona en el Este de Asia exprese
intolerancia hacia personas de una raza diferente es de 0.3 para
aquellos con educación primaria incompleta, en comparación con
0.2 para aquellos con educación primaria completa. Esta diferencia
sugiere que las personas con más educación son significativamente
más tolerantes, pero el hecho de que 20% de las personas que han
completado la educación primaria sean intolerantes hacia otras
razas es claramente inadecuado e insuficiente para una vida sin
conflictos en una democracia racial diversa. Del mismo modo, la
probabilidad de que una persona con educación primaria completa
exprese intolerancia hacia los homosexuales en América es de 0.4, en
comparación con 0.25 para aquellos con educación secundaria
completa y 0.2 para los que cuentan con educación universitaria, lo
que sugiere que los más educados son más tolerantes. Pero si 20%
26
de los graduados universitarios discrimina a los homosexuales, esto

es inadecuado e insuficiente para vivir en democracia. Estos efectos
relativos de la educación varían, además, según el contexto cultural
y geográfico. Por ejemplo, en Europa y Asia Central la probabilidad
de expresar intolerancia hacia homosexuales es de 0.8 para aquellos
que han completado la educación primaria, en comparación con 0.7
para los graduados universitarios, niveles mucho más altos de
intolerancia que los que se observan en América Latina (Chzhen,
2013).
La evidencia sobre los beneficios de la educación en varias

dimensiones está, por lo tanto, limitada a documentar beneficios
relativos o marginales, no a demostrar que la educación ayuda a las
personas a alcanzar un umbral absoluto o mínimo de ingresos,
capacidad cívica, salud o tolerancia.
A pesar de la evidencia de que la educación puede capacitar a las

personas de diferentes maneras, y a pesar de que las oportunidades
educativas disponibles para los hijos de los pobres se han expandido
como resultado del Movimiento Global de Educación para Todos en
las últimas seis décadas, las escuelas pueden hacer mucho más para
empoderar a los hijos de los pobres. Las oportunidades educativas
disponibles para estos niños son limitadas no solo cuando algunos
de ellos no van a la escuela o aprenden a leer mal, sino también
cuando los programas de estudios que guían la instrucción son, en
sí, limitados y estrechos en su concepción de lo que significa
desarrollar el talento humano en el siglo XXI. Programas que se
centran solo en las alfabetizaciones fundamentales, en comunicación
y matemáticas, reflejan una concepción del talento humano que está
muy lejos de las aspiraciones de la Ilustración para la educación
pública. Las experiencias escolares para muchos de los hijos de los
pobres no están alineadas con el objetivo de ayudarles a desarrollar
habilidades, autonomía o agencia; por el contrario, algunas de estas
experiencias son tóxicas y comunican a los alumnos mensajes que
27
disminuyen su capacidad de pensamiento independiente y limitan

el empoderamiento necesario para superarse a sí mismos y poder
trabajar con otros para mejorar sus comunidades. Sabemos que los
niños tienen que aprender mucho más que la forma de leer para
tomar las riendas de su destino; a pesar de ello, muchos sistemas
educativos apenas priorizan el mejoramiento de la calidad de la
alfabetización, y tal vez la aritmética. En algunos sistemas, el clima
social y emocional es tan tóxico, que expone a algunos o a todos los
estudiantes al abuso y la humillación por parte de compañeros o
profesores.
Un informe reciente del Consejo Nacional de Investigación de los

Estados Unidos (Pellegrino y Hilton, 2012) sintetiza la investigación
científica disponible sobre las cualidades humanas que tienen
consecuencias benéficas para los individuos y sus comunidades,
caracterizándolas en tres grupos: cognitivas, interpersonales e
intrapersonales. Las habilidades cognitivas incluyen el
procesamiento cognitivo (pensamiento crítico, resolución de
problemas, análisis, razonamiento lógico, interpretación, toma de
decisiones y funcionamiento ejecutivo), el conocimiento
(alfabetización y comunicación, escucha activa, conocimiento de la
disciplina, capacidad de utilizar evidencia y alfabetización digital), y
la creatividad y la innovación. Las habilidades interpersonales
incluyen habilidades de colaboración en grupos (comunicación,
colaboración, trabajo en equipo, cooperación, coordinación,
habilidades interpersonales, empatía, toma de perspectiva,
confianza, orientación a servir, resolución de conflictos y
negociación) y liderazgo (responsabilidad, comunicación asertiva,
auto presentación e influencia social). Las habilidades
intrapersonales incluyen apertura intelectual (flexibilidad;
adaptabilidad; apreciación artística, cultural, personal y social;
responsabilidad; competencia intercultural; aprecio por la
diversidad; adaptabilidad; capacidad de aprendizaje continuo, e
interés y curiosidad intelectual), ética de trabajo y responsabilidad
28
(iniciativa, autodirección, responsabilidad, perseverancia,

productividad, persistencia, autorregulación, habilidades meta
cognitivas, habilidades reflexivas, profesionalismo, ética, integridad,
ciudadanía y orientación al trabajo), y la autoeficacia
(autorregulación y poder cuidar la propia salud física y mental).
La mayoría de los programas de estudios no están orientados a

ayudar a los estudiantes a desarrollar una amplia gama de esas
habilidades. Generalmente enfatizan solo algunas de las habilidades
cognitivas, en gran parte conocimiento y procesamiento cognitivo.
Para evaluar en qué medida diversos sistemas educativos en el

mundo tenían como meta ayudar a los alumnos a desarrollar estas
habilidades, encuesté a un pequeño grupo de funcionarios de alto
nivel de educación que trabajan para UNICEF, agencia de las
Naciones Unidas que promueve las oportunidades educativas para
los niños más marginados de todo el mundo. Los resultados se
presentan en el Cuadro 1. Consistente con las cifras globales
disponibles y teniendo en cuenta que estos funcionarios trabajan con
niños marginados, la mayoría de ellos piensa que todos o la mayor
parte de los estudiantes obtienen acceso inicial a la escuela. Los
porcentajes caen considerablemente al pasar del acceso inicial a la
alfabetización inicial, pues mientras 50% están de acuerdo en que los
estudiantes tienen acceso inicial, apenas 25% reporta que la mayoría
de los estudiantes adquieren la alfabetización temprana. Un
porcentaje muy grande considera que los estudiantes no adquieren
conocimientos en las escuelas a las que asisten, y menos aún piensan
que aprendan a utilizar el conocimiento que adquieren para resolver
problemas o para ser innovadores y creativos. La mayoría piensa
que las escuelas no ofrecen a los estudiantes la oportunidad de
ganar autoconocimiento, desarrollar el carácter, trabajar con los
demás, o a ser tolerantes con los que son diferentes. Muchos de ellos
tienen opiniones muy negativas de la eficacia pedagógica de los
maestros o del clima emocional que los profesores crean en las
29
aulas.
No No Algu- La mayor
Total de
siem- mu- nas parte de Promedio
Pregunta respuest
pre cho veces las veces %
as
% % % %
Todos o la
mayoría de los
estudiantes tiene 7.89 18.42 23.68 50.00 38 3.89
acceso inicial a
la escuela
Todos o casi
todos los
estudiantes
adquieren
8.33 36.11 30.56 25.00 36 3.28
alfabetización
temprana en los
primeros grados
de la escuela
Todo o la mayor
parte del
progreso de los
estudiantes
8.33 38.89 30.56 22.22 36 3.19
avanzan de un
grado a otro en
la escuela al
ritmo previsto
Todos o la
mayoría de los
estudiantes 8.11 21.62 35.14 35.14 37 3.68
terminan la
escuela primaria
Todos o casi
todos los
estudiantes
efectúan la 2.63 42.11 34.21 21.05 38 3.29
transición a la
escuela
secundaria
30
Todos o casi
todos los
estudiantes
10.81 45.95 37.84 5.41 37 2.81
terminan su
educación
secundaria
Las escuelas
ofrecen a los
estudiantes la
0.00 38.24 50.00 11.76 34 3.35
oportunidad de
adquirir
conocimientos
Las escuelas
ofrecen a los
estudiantes la
oportunidad de
11.76 55.88 32.35 0.00 34 2.53
aprender a usar
el conocimiento
para resolver
problemas
Las escuelas
ofrecen
estudiantes la
oportunidad de 13.89 63.89 22.22 0.00 36 2.31
aprender a
innovar y ser
creativos
Las escuelas
ofrecen a los
estudiantes la
oportunidad de
ganar en
autoconocimient
o y de
8.57 65.71 25.71 0.00 35 2.43
desarrollar su
carácter
31
Las escuelas
ofrecen a los
estudiantes la
oportunidad de
5.71 62.86 31.43 0.00 35 2.57
aprender a
trabajar
productivament
e con otros
Las escuelas
ofrecen a los
estudiantes la
oportunidad de
aprender a ser 6.25 46.88 43.75 3.13 32 2.91
tolerantes y a
aceptar a
quienes son
diferentes
Los maestros
usan estrategias
6.06 75.76 18.18 0.00 33 2.3
pedagógicas
efectivas
Los maestros
conocen las
0.00 33.33 60.61 6.06 33 3.39
asignaturas que
ensenan
Los profesores
manejan
6.45 51.61 41.94 0.00 31 2.77
efectivamente
las clases
Los profesores
crean un clima
emocional 3.33 63.33 33.33 0.00 30 2.63
positivo en las
aulas
El plan de
estudios es
relevante para el
contexto donde 8.57 42.86 45.71 2.86 35 2.91
viven los
estudiantes
32
Las niñas y los

niños tienen
similares
oportunidades
5.41 18.92 51.35 24.32 37 3.7
educativas para
recibir una
educación de
calidad
Las
disparidades en
la calidad de la
educación son
una barrera
2.78 5.56 25.00 66.67 36 4.47
importante para
lograr la
igualdad de
oportunidades
educativas
En resumen, la evidencia disponible, aunque limitada, sugiere que

la educación puede ser benéfica en una serie de dimensiones para
los individuos y las comunidades para las que estas personas
contribuyen. Los méritos de tales beneficios son fáciles de constatar:
personas educadas pueden desarrollar cualidades que les dan
agencia y aquellas que plantea el proyecto de la Ilustración como
necesarias para gobernarse a sí mismas. La evidencia disponible
sugiere como probable que, los más educados, son también los que
tienen más agencia, conocimiento, habilidades y salud, como las
cualidades que les permitan convertirse en personas que puedan
hacerse cargo de su vida y contribuir como miembros de sus
comunidades. Tenemos menos evidencia que demuestre que la
educación que recibe la mayoría de los hijos de los pobres en
realidad les faculte de esta manera, lo cual nos lleva a examinar qué
tipo de oportunidades educativas están disponibles para esos niños
en la siguiente sección.
33
La pobreza y las Oportunidades Educativas
El Movimiento Global de Educación para Todos se ha desarrollado

en tres fases distintas: a) los esfuerzos de los Estados-nación para
educar a todos los niños como resultado de la creación de la escuela
pública, b) la expansión de los esfuerzos en la mayor parte del
mundo como resultado de la promoción de las Naciones Unidas del
derecho a la educación como un derecho humano en 1946, y c) el
más reciente compromiso con la educación global resultante del
Movimiento Global de Educación para Todos, a partir de la
conferencia mundial de Jomtien, en 1990, perfeccionado en Dakar,
en 2000, y reflejada en los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
también en 2000, y más recientemente en 2015. Todas estas fases
transformaron, sin duda, la estructura de oportunidad educativa
alrededor del mundo. Este movimiento global se tradujo en la
creación de una arquitectura educativa y de los sistemas escolares
públicos nacionales, con el apoyo de las agencias internacionales
para el desarrollo. Examinado desde una perspectiva histórica, este
movimiento es uno de los mayores y más notables logros de la
humanidad. Hace setenta años, antes de que la educación fuera
reconocida como un derecho humano en la Declaración Universal, la
gran mayoría de los niños del mundo no tenía la oportunidad de
poner un pie en una escuela, y hoy lo hacen. El hecho de que más
personas hoy en día han alcanzado mayores niveles de educación
que sus padres en todo el mundo es testimonio de la continua
expansión en las aspiraciones educativas y las oportunidades que
han resultado de este movimiento y de la poderosa idea de que
todas las personas, incluidos los pobres, deben ser educadas.
Como resultado de esta expansión global de la educación, los hijos

de los pobres de hoy tienen más oportunidades de iniciar la
educación primaria y, en muchos lugares, de adquirir conocimientos
y habilidades como resultado de pasar una parte de su vida en las
escuelas. En 2011, 137 millones de niños estaban inscritos en el
34
primer grado de la escuela primaria, lo que representa 98% de los

niños de la edad correspondiente. Esta tasa de acceso inicial a la
escuela es de 99% en los países desarrollados y de 98% en el mundo
en desarrollo, un hecho notable, teniendo en cuenta que el mundo
en desarrollo representa 89% del número total de niños. En
promedio, los niños que comienzan a estudiar en el mundo en
desarrollo pasarán 11 años en la escuela, en comparación con 16.4
años que pasan en ella en el mundo desarrollado. Las cifras son muy
similares para las niñas y los niños. En el mundo en desarrollo, las
niñas tienen una esperanza de vida escolar de 10.8 años, mientras
que los niños pueden estar hasta 11.3 años en la escuela (UNESCO,
2014: 344-49). De todos los niños en edad escolar primaria, 90% son
matriculados en la escuela del mundo en desarrollo, en comparación
con 98% del mundo desarrollado. En el mundo en desarrollo, las
tasas netas de matrícula son 89% para las niñas, en comparación con
91% para los varones (ibíd.: 355).
A pesar de este progreso notable, todavía hay muchos niños que no

están inscritos en la escuela, incluyendo algunos que nunca se
matriculan y otros que se matriculan, pero la abandonan antes de
completar una educación básica. Con gran desproporción, los niños
que no tienen acceso a la educación o la abandonan antes de
completar la educación básica son los hijos de los pobres y
marginados; a menudo son los niños que sufren múltiples formas de
marginación.
A pesar de la gran cantidad de niños que asisten a la escuela, 57

millones no están inscritos en la primaria, y 55 millones de ellos
viven en el mundo en desarrollo. De los niños que no están en la
escuela, 54% son niñas. Alrededor de la mitad de estos niños vive en
las regiones afectadas por conflictos. Solo 75% de ellos se matriculan
en el primer grado de la escuela primaria y solo la mitad de los
países en el mundo han logrado la educación primaria universal,
pero 70% ha logrado la paridad de género, lo que significa que
35
tienen el mismo número de niños y niñas matriculados en la

educación primaria. A su vez, hay grandes disparidades en el
porcentaje de niños que completan el primer ciclo de secundaria,
con 69 millones de adolescentes fuera de la escuela, con una
disminución de 31% a partir de 1999. De los 69 millones de
adolescentes fuera de la escuela, 67 millones viven en el mundo en
desarrollo.
Igual de importante, incluso para muchos de los niños que han

tenido acceso a la educación, es que hay evidencia de que muchos
de ellos aprenden poco en la escuela. La tarea de evaluar
sistemáticamente alfabetizaciones básicas entre los estudiantes es
relativamente reciente y todavía no es una práctica común en la
mayoría de los países. No fue sino hasta finales de 1960 que el
concepto de oportunidad educativa en los Estados Unidos, Suecia y
otros países comenzó a incluir la oportunidad de aprender y no solo
la inscripción en la escuela. La medición sistemática del aprendizaje
de los estudiantes es una práctica aún más reciente y se centra en un
estrecho rango de habilidades cognitivas, por lo general en
alfabetización, aritmética y, en ocasiones, ciencia. Los primeros
estudios comparativos internacionales realizados por la Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar se
iniciaron en la década de los sesenta en algunos pocos países. Otros
esfuerzos entre países similares los realizó la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) apenas en el 2000.
Para la mayoría del mundo en desarrollo, las evaluaciones regulares
de aprendizaje de los estudiantes también son relativamente
recientes. El último Informe de Seguimiento de la Educación para
Todos indica que hay información muy limitada al nivel mundial
para determinar si los estudiantes están aprendiendo lo que espera
la escuela o qué tipo de brechas existen en los logros de aprendizaje
en varios países. Hay aún 774 millones de adultos que no saben leer,
y dos tercios de ellos son mujeres. En el nivel preescolar, solo 50%
de los niños tienen acceso a la educación inicial, aunque esta cifra es
36
de 85% para el mundo desarrollado y de 45% para el mundo en

desarrollo (UNESCO, 2014: 338).
Sin embargo, es indicativo cuánto importan los esfuerzos de los

gobiernos y cómo los apoyan las iniciativas internacionales de
colaboración entre 1999 y 2011, el periodo más reciente del
Movimiento Global de Educación para Todos, cuando el número de
niños fuera de la escuela se reduce a la mitad, y la tasa neta de
matriculación primaria en el mundo en desarrollo aumentó de 82%
a 90% (UNESCO, 2014: 355). En todos los indicadores que reflejan
las metas del Movimiento de Educación para Todos ha habido
avances. Pero, de nuevo, este progreso relativo es diferente de
alcanzar los objetivos de manera absoluta.
El último informe de la UNESCO sobre los progresos realizados en

las metas del Movimiento Global de Educación para Todos, sin
embargo, indica que ni una sola de ellas se logrará en el plazo
previsto de 2015. En resumen, mientras que el Movimiento Mundial
por la Educación Universal ha ampliado de forma considerable las
oportunidades educativas para dar a la mayoría de los niños la
oportunidad de inscribirse en escuela, esto no quiere decir, de
ninguna manera, que las oportunidades educativas, ni siquiera las
básicas, se hayan igualado para todos los niños, ni que las de los
hijos de los pobres se hayan alcanzado en sus niveles más básicos.
A pesar de los esfuerzos por construir instituciones educativas

accesibles para todos, hoy el determinante más significativo de
cuántos años alcanzará una persona en la escuela o de cuánto
aprenderá es su origen social, reflejado en el nivel de educación de
sus padres. Esto es, por supuesto, comprensible porque no hay
“techo para la educación”, por lo que, incluso cuando los hijos de los
pobres alcanzan más años de escolaridad, en un contexto donde hay
beneficios claros que resultan de ser educado, es de esperar que
todos los padres hagan lo que esté a su alcance para educar sus
37
niños. Hay también fuerzas poderosas que transmiten la

desigualdad educativa entre generaciones. Algunas operan fuera de
la escuela en el apoyo cognitivo, social y emocional que los padres
proporcionan a sus hijos en casa, en el acceso a la salud y la
nutrición que resulta de la educación y los ingresos de los padres, o
en la calidad de vida en los barrios y comunidades que están
asociados con varios niveles de educación. Otras formas de
transmisión intergeneracional de la desigualdad educativa resultan
de los recursos educativos que los padres con diferentes niveles de
educación pueden ofrecer a sus niños, a través de la compra directa
de servicios educativos que reemplazan o complementan aquellos
proporcionados por las escuelas públicas. Además, la calidad de las
instituciones públicas varía a menudo en las formas que reflejan las
diferencias socioeconómicas de los grupos de alumnos que asisten.
Estas fuerzas son muy poderosas y trabajan contra el objetivo de la
escuela de “nivelar las oportunidades”, porque aun cuando los hijos
de los pobres adquieran habilidades y conocimientos que
representen un mayor progreso con respecto al que alcanzaron sus
padres, su distancia en relación con los hijos de los no pobres puede
seguir siendo la misma o incluso más amplia, porque todos los
padres están pasando sus ventajas sociales y económicas a sus hijos,
de maneras que son proporcionales a los recursos de los que
disponen. En contextos de gran desigualdad social y económica,
algunos padres simplemente tienen más recursos para apoyar a sus
hijos.
Educación y Desigualdad
La pobreza es tanto una condición absoluta como un concepto

relativo. Como condición absoluta, la pobreza se refiere a la
ausencia de algunas condiciones esenciales que disminuyen la
humanidad de la persona, así como a una forma de privación que
desafía sus derechos fundamentales. La noción de que hay un nivel
mínimo de consumo de calorías que una persona necesita para
38
mantenerse con vida y saludable, por ejemplo, informa la definición

de una “línea de pobreza”: el nivel de ingresos necesario para comer
y sobrevivir saludablemente. La declaración de los Derechos
Humanos es un intento por precisar esas condiciones esenciales que
las personas requieren para preservar su humanidad. Al incluir la
educación como un derecho humano, podemos pensar en la pobreza
educativa como una forma de privación de la enseñanza de las
capacidades humanas más básicas, por ejemplo, la privación del
acceso al desarrollo de un lenguaje, o de la alfabetización, lo que
socava la capacidad de una persona para participar en una actividad
esencialmente humana, como la comunicación escrita. En gran
medida, los objetivos del Movimiento de Educación para Todos
están alineados con esta noción de pobreza educativa.
Estos objetivos buscan garantizar un nivel básico de educación para

todas las personas. Pero, además de ser un estado absoluto, la
pobreza también es un estado relativo, no en relación con un
estándar mínimo absoluto, sino en relación con las condiciones de
los demás. Este punto de vista de la pobreza está más alineado con
la posibilidad de participación en las instituciones de la sociedad, y
con la inclusión social en igualdad de condiciones, que con la
privación absoluta. El objetivo educativo de las Metas para el
Desarrollo del Milenio que buscan paridad en la educación para las
mujeres y los hombres, por ejemplo, refleja este punto de vista de la
pobreza como desigualdad. La idea es que, con el fin de tener
igualdad en la oportunidad de participar en la sociedad, las mujeres
y los hombres necesitan tener no solo un nivel mínimo de
educación, sino también igualdad de oportunidades para lograr
diferentes niveles de aprendizaje. Es posible lograr este objetivo de
la paridad y no cumplir con el objetivo básico de la educación
universal, por ejemplo, si las niñas y los niños están matriculados a
tasas similares en diferentes niveles de enseñanza. La pobreza como
desigualdad, por lo tanto, refleja la distancia social que tales
desigualdades educativas generan. Uno de los resultados
39
paradójicos del Movimiento Global de Educación para Todos es que

se han logrado avances en el acceso absoluto a la educación básica,
incluso cuando persisten grandes niveles de desigualdad educativa.
Esto nos lleva a la pregunta de si centrarse en la eliminación de la
privación de educación básica es suficiente para lograr los objetivos
del Movimiento Global de Educación para Todos. Es posible que,
hace varios siglos, quienes sentaron las bases intelectuales que
originan el movimiento de la escuela pública no podrían haber
anticipado que sería posible incluir a todos los niños en la escuela al
mismo tiempo que aumentaría la desigualdad educativa, ya que la
idea de que un gran número de personas estarían interesados en
educarse más allá de un nivel básico era inconcebible. Muy pocas
personas aspiraban a la educación pos-primaria, incluso hace cien
años, y menos aún a la educación postsecundaria. Había pocos
empleos que requerían tales niveles educativos y, en su mayor
parte, la participación en el trabajo, la comunidad o la vida cívica no
requería más que habilidades y conocimientos básicos. Como
resultado de que hoy en día hay beneficios significativos que
resultan de alcanzar los niveles más altos de educación y de obtener
una educación de alta calidad, el Movimiento Global de Educación
para Todos ha sido acompañado por uno paralelo de más educación
para todos. Esto significa que no hay techo a la vista respecto al
nivel educativo al cual aspiran las personas. La variación de las
ganancias educativas que resultan tiene consecuencias
problemáticas de varias formas, por ejemplo, al limitar igual
participación y deliberación en la esfera pública, pero es
particularmente problemática si los principales predictores de estas
diferencias se encuentran en el origen social de los estudiantes.
Cuando éste es el caso, el sistema educativo se convierte no en “la
balanza que equilibra la maquinaria social”, como imaginaba
Horacio Mann, sino en uno de los mecanismos de reproducción de la
desigualdad social, parte de la superestructura que mantiene y
reproduce las relaciones de producción económica que describía
Carlos Marx.
40
A nivel mundial, existe evidencia de mucha desigualdad educativa

y pocas pruebas de que los esfuerzos de los gobiernos la están
disminuyendo. Tal vez esto no debería sorprender, ya que la
reducción de la desigualdad educativa rara vez es un objetivo
político explícito, y no es, a excepción de la desigualdad de género,
uno de los objetivos de las instituciones internacionales de
desarrollo que promueven el Movimiento Global de Educación para
Todos. La desigualdad educativa es importante no solo porque
puede conducir a la exclusión social, sino porque señala que los
esfuerzos del Movimiento de Educación para Todos no han logrado
mantener paridad con los que los individuos y las familias realizan
para aumentar su capital educativo.
El hecho de que la reducción de la desigualdad de género sí sea uno

de los objetivos del Movimiento de Educación para Todos permite
evaluar qué diferencia marca hacer de la reducción de la
desigualdad un objetivo prioritario.
El logro de una mayor igualdad de género en la educación ha sido

una prioridad explícita del Movimiento Global de Educación para
Todos, al menos desde la declaración de Jomtien, en 1990, y un claro
objetivo en el Marco de los Objetivos del Milenio y del Marco de
Acción de Dakar de 2000. En todos los indicadores disponibles es
evidente que la brecha de género se está cerrando rápidamente. Para
la década que corre entre 1985 y 1994, el porcentaje de adultos que
sabía leer y escribir en el mundo en desarrollo era de 76% para los
hombres, en comparación con 58% para las mujeres, una diferencia
que hacía que un hombre tuviese 30% más probabilidad de saber
leer que una mujer. Esta brecha es considerablemente menor para
aquellos con edades entre quince y veinticuatro años: 85% para los
hombres, frente a 75% para las mujeres. Veinte años después, la
brecha para los jóvenes es de 92% para los hombres, frente a 89%
para mujeres. Reducciones similares en la brecha de género se
observan en otros indicadores de la educación. En el mundo en
41
desarrollo, las tasas brutas de escolarización en el nivel preescolar

son de 45% para niños y niñas; en la tasa neta de matrícula para la
educación primaria, que eran de 85% para los varones y de 78% para
las niñas en 1999, en 2011 eran 91% para varones y 89% para las
niñas; del número total de niños fuera de la escuela, 58% eran niñas
en 1999, en comparación con 54% en 2011; el porcentaje de niños que
llegan al último grado de la escuela primaria es de 72% para los
varones y de 73% para las niñas; la matrícula en la educación
secundaria es de 80% para los hombres y de 78% para las mujeres, y
la matrícula en la educación secundaria superior es de 55% para los
hombres frente a 52% para las mujeres. Entre los adolescentes que
están fuera de la escuela, 55% eran mujeres en 1999, en comparación
con 50% en 2011 (UNESCO, 2014).
En comparación con la evidencia con la que disponemos para

evaluar brechas de género, hay importantes lagunas en las
oportunidades educativas que están asociadas con el nivel
socioeconómico de la familia, su raza, o su lugar de residencia. Por
ejemplo, en todos los países para los que hay datos, el porcentaje de
niños de cuatro años de edad con acceso a alguna forma de
educación preprimaria es mayor para los niños de las familias más
ricas que para sus contrapartes más pobres (UNESCO, 2014). Los
efectos de la desventaja social son acumulativos y se magnifican con
el tiempo: empiezan con desventaja en el hogar, se extienden en
diferentes oportunidades para acceder a preescolar, y continúan con
el acceso a los diferentes niveles de calidad de la educación, que se
traducen en tasas diferenciales de finalización de la escuela primaria
y la transición a niveles posteriores. Los niños que proceden de los
hogares ubicados en el quintil superior de distribución de ingresos
con 20%, lograrán completar la educación primaria para todos hacia
el año 2030 en 56 de 74 países con ingresos bajos y medios, en
comparación con las niñas que proceden de los hogares en el quintil
inferior de ingresos con 20%, que alcanzarán esta meta en solo siete
países. En educación media hay grandes desigualdades en el
42
porcentaje de niños que terminan este nivel, que alcanzan 61% para
los que proceden de los hogares en el quintil superior de ingresos
con 20%, en comparación con 14% para los que proceden de aquel
inferior de ingresos en 20%. En 44 de los 74 países para los que
existen encuestas demográficas detalladas hay, al menos, una brecha
de 50 años entre el momento que los niños del quintil más rico
completarán la educación media y el momento en que las niñas del
quintil más pobre lo lograrán.
Conclusión
Los hijos de los pobres tienen hoy más oportunidades que nunca de
ser educados. Esto es así, a nivel mundial, como resultado de un
movimiento global que tiene sus raíces intelectuales en la Ilustración
y que gana impulso con la creación de los sistemas de educación
pública, como parte de los esfuerzos de construcción de los Estados
nacionales. Este movimiento se acelera al incluirse la educación
como uno de los derechos humanos en la Declaración Universal de
1946 y con la creación de los organismos especializados de Naciones
Unidas que abogan por y apoyan reformas para lograr el derecho a
la educación para todos. Desde 1990, este movimiento se ha
centrado en la consecución de objetivos específicos: la educación
primaria universal y el cierre de las brechas de género; ha logrado,
como resultado de ello, un progreso sustancial. A pesar de estos
esfuerzos, sin embargo, los objetivos básicos establecidos en
Educación para Todos y los Objetivos Educativos derivados del
Desarrollo del Milenio no se han logrado aún.
Más complicado, y hasta cierto punto paradójico, es el hecho de que

hay una persistente desigualdad educativa al nivel mundial, incluso
cuando ha habido logros en que más niños tengan acceso a la
educación básica. Esta paradoja resulta del hecho de que las
escuelas, como instituciones, no operan en el vacío; atienden a niños
que viven en familias, en comunidades y en regiones, y que se ven
43
afectados por las poderosas fuerzas de la clase social de la que

provienen sus padres, su lugar de residencia y las barreras y
discriminación que enfrentan muchos grupos marginados. Las
escuelas solo pueden lograr, hasta cierto punto, apoyar la educación
de los niños, pero ellas solas no pueden contrarrestar las poderosas
influencias de estas otras instituciones sociales.
Cuando los hijos de los pobres tienen acceso a la escuela, que es el

caso de la mayor parte hoy en día, las escuelas les sirven claramente,
si no por otras razones, porque lo que se aprende ahí tiene el valor
intrínseco de humanizar a los estudiantes. En este sentido, el acceso
a la educación como resultado del movimiento global de expansión
educativa que ha tenido lugar durante las últimas seis décadas ha
contribuido a reducir la pobreza, por lo menos la pobreza educativa.
También hay evidencia de que lo que se aprende en la escuela tiene
potencialmente consecuencias valiosas para los individuos y las
comunidades, y por lo tanto, contribuye a reducir otras formas de
pobreza: la pobreza de ingresos, la mala salud y la mala salud cívica.
En este sentido, las escuelas, como instituciones, demuestran
suficiente autonomía con respecto de la estructura social para
distribuir beneficios en formas que desafían la actual distribución de
la riqueza, estatus y privilegio. No es evidente, sin embargo, que las
escuelas hacen lo suficiente para empoderar a los hijos de los
pobres. Los beneficios demostrados de la educación casi siempre se
miden en términos relativos y rara vez con referencia a un estándar
normativo que especifica qué tipo de cualidades hacen a una
persona autónoma, eficaz o competente. Tal vez sea la pobreza de
esta norma relativa a lo que esperamos de la escuela, la que en
última instancia explique por qué la escuela no hace más para
empoderar a los pobres, ni lo suficiente para que puedan desafiar
los patrones sociales que los mantienen en papeles subordinados.
Otro aspecto complejo de la historia analizada en este trabajo es la

paradójica relación entre la pobreza educativa y la desigualdad
44
educativa. Cuando todo el mundo está tratando de obtener más y

mejor educación, esto crea un estándar muy alto con el cual medir el
éxito de las intervenciones gubernamentales para apoyar la
educación de los pobres. Hasta ahora, en más lugares que en menos,
la desigualdad educativa continúa, incluso a medida que más niños
pobres han ganado acceso a la educación. Esto es patente en la
desigualdad de los resultados del aprendizaje y del logro educativo.
Hasta ahora, la reducción de la desigualdad educativa no ha sido un
objetivo explícito del Movimiento Global de Educación para Todos.
Semejante pobreza en las aspiraciones acerca de cómo pueden
empoderar a los pobres las escuelas se traduce en prioridades del
Movimiento Global de Educación para Todos y afecta los esfuerzos
educativos de las instituciones internacionales y de los gobiernos.
Este movimiento mundial ha puesto énfasis, durante la mayor parte
de su historia reciente, en el acceso a la educación y en el logro de
mayores niveles de escolaridad, pero en raras ocasiones en el
examen de currículo o en el tipo de experiencias pedagógicas que
tienen potencial para promover la autonomía de las personas. Los
esfuerzos de las reformas van más allá del acceso y del número de
años de escolaridad que deben ser gratuitos y obligatorios, y se
centran en alfabetizaciones básicas y en estrategias sencillas tales
como el desarrollo de sistemas de evaluación que miden el
rendimiento estudiantil en las alfabetizaciones básicas. A pesar de
esto, los esfuerzos no se enfocan en las discusiones sobre qué
competencias permiten a una persona desarrollar habilidades para
ser autónoma, a pesar de que hay un cuerpo abundante y sólido de
información científica que describe las competencias y las
experiencias que ayudan a desarrollar dicha autonomía. Este
conocimiento aún no ha impactado los esfuerzos a gran escala del
Movimiento Global de Educación para Todos y, como resultado,
dicha conversación global sigue centrándose en el acceso y el
financiamiento y, en algunos lugares, en medir los logros de los
estudiantes, cuando apenas reconoce la importancia de las
experiencias pedagógicas al identificar que los maestros son actores
45
determinantes en la calidad de un sistema educativo. Qué tipo de

plan de estudios y de pedagogías empoderan a los pobres y cómo
identificar y desarrollar a los profesores que pueden crear estas
experiencias para sus estudiantes son notas al pie del Movimiento
Global de Educación para Todos. Esto representa una importante
oportunidad desperdiciada, ya que hay evidencia de que, cuando
los gobiernos y las coaliciones globales establecen metas claras,
pueden hacer grandes progresos en el logro de las mismas, como ha
sido el caso en el cierre de las brechas de equidad de género en el
acceso a la educación y en el logro de completar el ciclo primario.
La oportunidad de asistir a la escuela es, sin duda, importante para

los hijos de los pobres. El hecho de que la mayoría de los niños de
hoy pisen la escuela, cuando hace solo 70 años ellos no podían, es
admirable. Aquellos que han ganado ese acceso, sea cual fuere el
tipo de habilidades que hayan derivado de ello –alfabetización
básica, aritmética, apreciación artística, un sentido de sí mismos,
capacidad de trabajar con otros–, están mejor que antes. Sin
embargo, si en realidad vamos a avanzar en la promoción de un
mundo más justo, donde todas las personas tengan no solo la
oportunidad de evitar las formas más abyectas de la exclusión
educativa, sino la oportunidad de asociarse con otros de diferentes
orígenes sociales y de diversas identidades con las habilidades
necesarias para participar como iguales en la esfera pública, como
imaginaron los que pusieron los cimientos para construir un mundo
donde las personas comunes y corrientes pudiesen gobernarse a sí
mismos, un mundo gobernado por la razón humana, ajustado al
imperio de la ley y con las capacidades de colaborar en la reducción
del sufrimiento humano, necesitaremos de una visión educativa más
ambiciosa que supere la pobreza de nuestras aspiraciones en la
educación de los pobres. Solo con esta audacia y esta fuerza
podremos, con el pasar del tiempo, ser reconocidos como quienes
tomaron el proyecto de Educación para Todos, estos cuatrocientos
años basados en la idea de Comenio, y lo llevaron hacia adelante,
46
hacia un mundo de mayor justicia y paz.
Referencias
Chzhen, Yekaterina. “Education and Democratisation: Tolerance of

Diversity, Political Engagement, and Understanding of
Democracy”, Background paper prepared for the Education
for All Global Monitoring Report, April 2013.
Pellegrino, James W., and Margaret L. Hilton (Eds.). Education for

Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in
the 21st century, Washington, DC, National Research Council,
2012.
Tendler, Judith. 2002. “The Fear of Education”, Background paper

for Inequality and the State in Latin America and the
Caribbean. Presented at the Fiftieth Anniversary Meetings of
the Banco do Nordeste, Fortaleza, July 19, 2002.
UNESCO. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos. Informe

de seguimiento de la EPT en el mundo, París, Francia, 2014.
47
48
Capítulo 2. Formación de Competencias para Ejercer la Ciudadanía
Democrática y para Vivir en Paz en América Latina
Fernando M. Reimers
(Este artículo fue publicado originalmente como: Reimers, F. 2010.

Formación de Competencias para Ejercer la Ciudadanía Democrática y
Vivir en Paz en América Latina. En Como favorecer el aprendizaje en la
escuela primaria? Memoria Primer Seminario de Educación Integral.
México. Fundación SM.)
La aspiración de que la educación debe formar a las personas en un

sentido integral no es nueva. La expresaba Juan Enrique Pestalozzi
quien trató, infructuosamente, de persuadir a Napoleón de la
importancia de construir un sistema nacional educativo con ese fin.
La aspiración, sin embargo, de Pestalozzi y otros que como él
pensaban que es posible mejorar las sociedades a través del
desarrollo del talento humano, y que conceptualizaban este talento
en forma integral, sigue estando vigente. En este ensayo desarrollaré
siete puntos sobre qué significa educar integralmente en nuestros
días. Primeramente, describiré porqué es esencial que al
preguntarnos cómo favorecer el aprendizaje en la escuela primaria,
comencemos por considerar los fines de la educación. Seguidamente
desarrollaré algunas tendencias en el contexto social en que viven
los niños y jóvenes con implicaciones para la definición sobre cuáles
han de ser los fines de la educación. Como tercer punto, analizaré
los crecientes niveles de violencia en América Latina incluyendo la
violencia que existe en las escuelas. Como cuarto punto explicaré
porqué la formación de competencias ciudadanas democráticas debe
ser un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad de la
escuela primaria. En quinto lugar, propondré algunas dimensiones
de la ciudadanía que me parecen particularmente apropiadas dadas
el contexto social y político en América Latina. En sexto lugar haré
una breve síntesis sobre algunos esfuerzos que se realizan en la
49
Formación de competencias para la ciudadanía democrática
región para concluir sugiriendo como una educación en derechos

humanos puede contribuir a desarrollar competencias para ejercer la
ciudadanía democrática y vivir en paz en América Latina, y de este
modo educar integralmente.
1. ¿Porqué preguntarse por los propósitos de la escuela?
Aunque parece obvio que cualquier esfuerzo por mejorar la calidad

de la educación debería comenzar con la pregunta de para qué
educar, es menos obvio que buena parte de los esfuerzos de
educadores en el mundo comienzan con esta pregunta. Al contrario,
una buena parte de los esfuerzos por mejorar la educación toman
como punto de partida que mejoramiento significa apoyar a los
docentes a ser más eficaces en el logro de los objetivos planteados
por el currículo. Mejoramiento significa entonces adelantar esfuerzos
para que más niños se matriculen en la escuela, para que una
proporción creciente de estos niños se mantenga en la escuela al
menos hasta completar los grados estipulados como básicos u
obligatorios en cada país, y tratar de que progresen de un grado a
otro en el menor tiempo posible, intentando que la mayor cantidad
posible de ellos logren los objetivos del currículo. No está mal esta
definición de calidad pues al centrarse en los logros de aprendizaje
de los estudiantes, representa un avance sobre las largas épocas en
las cuales se pensaba de la oportunidad educativa únicamente como
acceso a la escuela.
Hay sin embargo dos limitaciones en esta manera de pensar. No

incorpora la pregunta de en qué medida los conocimientos y
habilidades que los estudiantes logran en la escuela aumentan
verdaderamente sus opciones en la vida, es decir, no se pregunta
por la pertinencia o por la relevancia de la educación. Esta manera
de pensar en la calidad es fundamentalmente auto-referente: asume
la bondad de los fines de la escuela sin preguntarse cómo se
relacionan dichos fines con la vida de las personas fuera de la
50
escuela. La primera limitación de esta manera de pensar es que no

relaciona las competencias ganadas en la escuela con las demandas
efectivas que las personas encuentran fuera de la escuela. Por
ejemplo, en contextos caracterizados por altos niveles de violencia,
una educación que es silente en relación a esta realidad, produce un
tipo de enajenación de los estudiantes con el mundo que saben
existe fuera de la escuela. Podríamos llamar a esta la limitación de la
disociación de medios y fines; al fin y al cabo, los procesos
educativos, incluidos los objetivos del currículo, son medios para
contribuir a fines externos al sistema escolar. Una segunda
limitación tiene un carácter más dinámico, es la limitación resultante
de tomar las demandas presentes fuera de la escuela como estáticas,
y tratar de definir la pertinencia de la educación en relación a estas
demandas, en lugar de pensar que existe una relación dinámica
entre las demandas de la escuela y los resultados de la escuela,
donde los egresados de la escuela permiten la generación de nuevas
demandas. Esta manera estática de pensar es neutra, por ejemplo, en
relación a si la escuela busca desarrollar capacidades para que los
individuos se inserten en el contexto social tal cual existe, o si por el
contrario busca desarrollar capacidades para que cambien dicho
contexto social. Por ejemplo, en economías en las cuales buena parte
de los empleos existentes demandan un relativo bajo nivel de
capacidades de pensamiento científico, tecnológico y de ingeniería,
los egresados de una escuela básica con pocas capacidades
científicas pueden encajar perfectamente en las demandas laborales
presentes (lo que puede significar que muchos de ellos estarán
desempleados). Egresados con capacidades científicas, de ingeniería
y de emprendimiento más desarrolladas pueden encajar menos
adecuadamente en las demandas laborales presentes, pero a su vez
solo una masa crítica de personas con estas capacidades permitirá el
desarrollo de industrias que descansen en una buena formación
científica y tecnológica.
Además de estas limitaciones resultantes de la disociación entre
51
medios y fines de la escuela y de una consideración estática, en

lugar de dinámica, de los fines de la escuela, consideraciones de
orden práctico traducen estas restricciones en limitaciones severas
en cuanto a las oportunidades de aprendizaje. Los fines del
currículo, concebidos de la manera más amplia, se traducen en
oportunidades de aprendizaje concretas en una institución
educativa. Ésta es caracterizada por maestros concretos, con su
potencial y sus limitaciones, quienes coordinan su acción en
relaciones sociales concretas, no siempre bien alineadas, con el
propósito de aumentar las oportunidades de desarrollo del talento
de los estudiantes, en organizaciones concretas, algunas más
funcionales que otras, con recursos didácticos concretos, unos de
mayor calidad, otros de menor calidad, bajo regímenes de
evaluación específicos, donde se miden algunas competencias y no
otras, de una manera –usualmente la más costo-efectiva—y no de
otra. El resultado suele ser una segunda disociación: la disociación
entre las aspiraciones de calidad que reflejan los programas de
estudio, y las que verdaderamente ofrece la institución educativa.
Esta disociación resulta de la falta de alineamiento entre los diversos
procesos que conforman el hecho educativo, por ejemplo, de la
disociación entre propósitos, currículo, pedagogía, evaluación y
gestión institucional. La claridad sobre los propósitos de la escuela,
particularmente cuando ella es el producto de procesos de
deliberación que resultan en una aceptación compartida de dichos
propósitos por los actores fundamentales del hecho educativo, sirve
precisamente la función de facilitar el alineamiento entre estos
procesos (para una discusión de la forma en que los propósitos
compartidos educativos pueden facilitar la enseñanza de las
competencias de lectura y escritura véase Reimers y Jacobs 2008).
Son estas dos disociaciones, la de fines y medios y la institucional,

las que producen paradojas como programas cuya retorica se centra
en el desarrollo de habilidades elevadas de pensamiento, o
creatividad, o competencias ciudadanas complejas, pero que
52
terminan produciendo egresados escolares semi-alfabetos, con poca

capacidad de pensamiento lógico o crítico, con poca autonomía, y
con deficientes repertorios para asociarse a otros, para entender el
sentido de la ley o para ser moralmente autónomos.
Como un antídoto contra estas disociaciones es prudente

preguntarnos a menudo y a diferentes niveles de la institución
educativa para qué educamos? Preguntarse ‘y para qué hago esto?’
puede ayudar a la maestra que tiene que decidir cómo integrar la
utilización de su biblioteca escolar a sus esfuerzos por desarrollar la
alfabetización inicial. Preguntarse ‘y para qué hago esto?’ puede
ayudar a la directora de escuela que trabaja con el colectivo escolar
preparando una propuesta de proyecto escolar para competir por
fondos de un programa de administración descentralizada de la
escuela. Preguntarse ‘y para qué hago esto?’ puede ayudar a la
administradora educativa que desarrolla un programa de educación
ciudadana.
Hacernos la pregunta sobre el sentido de la educación es, por

supuesto, solo la primera parte del asunto. La segunda parte es
contestarla. Quisiera sugerir que esta contestación debería ser el
producto de un esfuerzo de deliberación, en lugar de un soliloquio.
Es la deliberación, esencial para la construcción de bienes y espacios
públicos en una sociedad democrática, la que permitirá que la
respuesta sobre el sentido de la educación sea verdaderamente una
respuesta compartida por los actores principales de la institución
educativa. Esta deliberación es necesaria a distintos niveles, incluido
a nivel de la escuela, en donde deben participar en la misma
estudiantes y padres, profesores y directivos, además de otros
miembros de la comunidad donde la escuela se encuentra. Dando
respuesta a la pregunta es útil contestar a otras dos preguntas: ‘qué
está pasando fuera de la escuela y hacia dónde van las cosas?’
53
2. Tendencias en el Contexto Social de las Escuelas
En la respuesta a estas dos preguntas hay siete tendencias sociales y

globales que constituyen un referente importante en relación a la
pertinencia de la educación. Las mencionaré brevemente para
referirme en más detalle a la última de ellas. Estas tendencias
interactúan y un tratamiento completo de sus implicaciones para la
educación requeriría considerar estas interacciones sistémicas, por
ejemplo, la necesidad de profundizar las competencias ciudadanas,
relativa a la última tendencia que describiré, cobra matices
particulares en economías donde las competencias científicas y
tecnológicas son de creciente importancia, relativa a la segunda
tendencia que describiré la revolución científica, y en sociedades
donde las tecnologías de la información juegan cada vez un papel
más importante, la tercera tendencia a la que haré referencia.
Limitaciones de espacio me impiden dar un tratamiento completo a
este tipo de interacciones, por lo cual solo las menciono para pasar a
considerarlas de forma individual, ofreciendo un desarrollo más
lineal únicamente de las implicaciones de la séptima de estas
tendencias.
La primera tendencia es un aumento en la conciencia de parte de los

estudiantes, y de quienes se interesan en la educación en forma más
general, de la necesidad de que la educación atienda no a un solo
propósito o conjunto de fines, sino a múltiples. Esta expansión en
relación a las aspiraciones en relación a la institución de la escuela
resulta en parte de la aceleración del tiempo y de las
comunicaciones y de la velocidad del cambio tecnológico, que lleva
a una incertidumbre creciente sobre el futuro y a la vez a una
creciente aspiración de libertad individual, como resultado de la
globalización, tendencia a la cual me referiré más adelante. Los
padres de familia saben bien, en México y en otros lugares, que es
difícil predecir las perspectivas laborales que aguardan a sus hijos
porque no sabemos de qué forma el cambio tecnológico y la
54
competencia global cambiarán las ventajas relativas de las

comunidades y de las naciones. La incertidumbre sobre el futuro y
en particular sobre el empleo, y en algunos contextos sobre el lugar
que el trabajo ocupa en general en la vida de las personas, lleva al
mismo tiempo a una cierta ansiedad sobre el futuro, pero también a
considerar otras metas para la vida. ¿Cuáles son algunas
implicaciones de esta tendencia para la educación? La necesidad de
desarrollar la capacidad para aprender intencionalmente a lo largo
de toda la vida, la necesidad de desarrollar el pensamiento y la
acción autónomos, y las habilidades para reconocer y reconciliar
múltiples metas para la propia vida son algunas de estas
implicaciones.
Una segunda tendencia emerge de los desarrollos científicos en las

ciencias de la vida, especialmente en el descubrimiento del código
genético. La próxima revolución económica es ya el resultado de la
capacidad de desarrollar tecnologías a partir de este conocimiento.
En este sentido la profundización de las capacidades científicas de
todas las personas es una condición necesaria para participar en los
sectores más modernos de la economía asociados a estos desarrollos,
así como también una condición necesaria para el ejercicio de la
ciudadanía.
Una tercera tendencia concierne el desarrollo de las tecnologías de la

comunicación y de información, particularmente el desarrollo de la
inteligencia artificial. Nuestro conocimiento sobre lo que las
computadoras y tecnologías relacionadas pueden lograr ha
cambiado exponencialmente desde que estos artefactos fueron
desarrollados en los años 40, desde instrumentos para apoyar la
ejecución de cálculos numéricos hasta plataformas para facilitar la
comunicación e interacción social de personas en colectivos y para
facilitar el acceso instantáneo a información. Más significativo aun
es el desarrollo de algoritmos que aprenden, circuitos neurales o
inteligencia artificial donde los algoritmos programados pueden
55
aprender de su experiencia y modificarse a sí mismos. Uno de los

impactos del desarrollo de estas tecnologías ha sido permitir
establecer el pensamiento y el aprendizaje no solo como funciones
de individuos, sino de colectivos, en diferentes espacios geográficos
y temporales. Las interacciones sociales no están ya localizadas en
un mismo espacio geográfico. Otro resultado del desarrollo de estas
tecnologías es un cambio en la naturaleza del trabajo. Muchas
ocupaciones, en particular aquellas más rutinarias y predictibles,
han sido asumidas por computadoras y robots, y el desarrollo de la
inteligencia artificial continúa extendiendo la capacidad de los
algoritmos de llevar a cabo tareas que requerían de pensamiento
complejo. Como resultado de estos desarrollos las destrezas de
pensamiento complejo, de pensamiento experto, se convierten en
uno de los reductos más importantes de la competitividad humana
frente a las máquinas, pero esta ventaja continúa reduciéndose como
resultado del desarrollo de la inteligencia artificial y el aprendizaje
de máquinas. Las implicaciones de estos cambios para la educación
son múltiples: por una parte, la necesidad de desarrollar
pensamiento experto y habilidades cognitivas superiores, y por otra
parte la necesidad de desarrollar competencias para utilizar
productivamente dicha tecnología y para participar en las nuevas
formas de organización y aprendizaje que las mismas permiten.
Una cuarta tendencia concierne la expansión de nuestros

conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro y las relaciones
de éste con la vida mental y con el aprendizaje. Hoy sabemos mucho
más sobre como aprenden las personas, sobre la relación entre el
pensamiento, la emoción y la acción que lo que sabía Joseph
Lancaster cuando diseñó hace más de doscientos años la
arquitectura fundamental de la escuela de masas que caracteriza
todavía a la mayoría de las escuelas en el mundo.
Una quinta tendencia con implicaciones para la educación es que,

como resultado de enormes progresos en salud global, las personas
56
viven vidas más largas y más saludables. Como resultado las

necesidades de aprendizaje se han expandido hacia aprendizaje en
diferentes puntos de las trayectorias de vida de las personas. Hay
una necesidad cada vez mayor de educar y de reeducar a adultos en
distintos momentos de su vida y para diferentes propósitos. Estos
adelantos en salud han generado también nuevos desafíos para
asegurar que las personas dispongan de salud en las etapas
avanzadas de sus vidas, lo cual implica la necesidad de educarles
para adoptar desde edades tempranas estilos de vida saludables.
Una sexta tendencia es la globalización. Como resultado de la

frecuencia e intensidad de las interacciones entre personas de
distintos orígenes culturales, tenemos muchas oportunidades y
algunos desafíos. Una oportunidad es la posibilidad (y tal vez
necesidad) de desarrollar más cosmopolitismo entre las personas, de
asumir verdaderamente la aspiración de Publius Terentius Afer, un
esclavo griego liberado que escribió varias comedias y tragedias
unos doscientos años antes de nuestra era, y en cuya obra Heauton
Timorumenos señala: "Homo sum, humani nil a me alienum puto", (soy
humano y nada humano me es ajeno). Como resultado de la
globalización, hay mucha hibridación inter-cultural y como posible
resultado de la misma, una expansión en las aspiraciones
individuales y libertades a medida que las personas descubren más
opciones sobre las vidas que quieren vivir. Es posible también que,
como resultado de la globalización, aumenten algunas
oportunidades sobre conflictos entre culturas, lo que algunos han
llamado el choque entre civilizaciones. Una implicación para la
educación es desarrollar las capacidades de ciudadanía global que
permitan más cosmopolitismo.
La séptima tendencia a la que quisiera referirme en más detalle

concierne a las nuevas y renovadas formas de violencia social en
algunas sociedades: producto en algunos casos de las dislocaciones
causadas por la globalización, del conflicto entre las aspiraciones de
57
mayor libertad y autonomía de las personas y algunas instituciones,

producto de los múltiples mensajes y valores que transmiten los
medios de comunicación, producto del crimen organizado y en
algunos casos de la expansión del narcotráfico. En algunas
sociedades ideologías políticas opuestas a la democracia liberal han
encontrado formas renovadas de expresión y lucha política,
combinando formas legalmente aceptadas dentro de un régimen
democrático con formas ilegales que desafían la noción de que en un
estado de derecho el Estado tiene el monopolio sobre el uso de la
fuerza, tales como la insurgencia armada u otras formas de violencia
política.
58
Las poblaciones de América Latina padecen hoy de diversas formas

de violencia y los sistemas educativos contribuyen a reproducirla
(para una discusión de las diversas formas de violencia véase Salmi
2000). La violencia directa no se expresa actualmente en episodios
de gran escala de violencia política. De los 329 episodios de
violencia política ocurridos entre 1946 y 2007, apenas 28 ocurren en
América Latina. En este sentido los últimos veinte años han sido
especialmente ausentes de violencia: solo 2 de los 99 conflictos de
59
mayor violencia política en el mundo han ocurrido en América

Latina (Marshall 2008).
Más común, sin embargo, es la violencia asociada al crimen. El

gráfico 1 presenta los resultados de una reciente encuesta de opinión
pública en varios países latinoamericanos a la pregunta ‘Con qué
frecuencia se preocupa usted de ser víctima de un delito con
60
violencia?’ tres de cada cuatro personas contestan que todo o casi

todo el tiempo, o algunas veces.
Estos temores son fundamentados: en promedio dos de cada cinco

personas han sido víctimas de un delito violento, o tienen parientes
cercanos que lo han sido, como muestra el gráfico 2.
61
Además de la violencia asociada a la delincuencia existen, en

América Latina, altos niveles de violencia interpersonal, entre ellas
la violencia familiar y contra la mujer. Unicef estima que
62
anualmente mueren 80 mil niños y jóvenes en América Latina como

resultado de violencia familiar y 6 millones más sufren maltratos en
sus hogares, estimando que entre el 10 y el 36 por ciento de las
mujeres son agredidas por sus parejas (Unicef 2007).
Un reciente informe de la CEPAL documenta cifras alarmantes de

violencia contra la mujer, en su mayoría violencia perpetrada por
sus parejas:
“En Perú, la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES,

2000) 30 reveló que el 41% de las mujeres había sufrido abusos
físicos por sus esposos y un 28% por otros hombres. En Nicaragua
se registra un porcentaje similar, según los datos presentados por
la Organización Mundial de la Salud (Asling-Monemi y otros,
2003), el 40% de las mujeres en edad reproductiva había sufrido
violencia física de su pareja, en el 70% de los casos, esa violencia
fue severa y el 31% de las mujeres fueron golpeadas al menos
durante uno de sus embarazos. En México, el 35,4% de las mujeres
de 15 años y más, unidas y coresidentes con su pareja, sufría
violencia emocional ejercida por su cónyuge o compañero; el 27,3%
padecía violencia económica; el 9,3% violencia física y el 7,8%
violencia sexual. De las mujeres entrevistadas en la Encuesta
Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares
(ENDIREH, 2003), solo el 56,4% declaró no padecer ningún tipo
de violencia.31 En Brasil, de acuerdo a un estudio de la Fundación
Perseu Abramo del año 2001, una de cada cinco mujeres declaró
haber sufrido algún tipo de violencia por parte de un hombre. Al
preguntárseles por el tipo de agresión, el 43% de las entrevistadas
confirmó haber sido víctima de formas de violencia consideradas
violencia de género. El 33% admitió haber sufrido alguna forma de
violencia física con armas de fuego, agresiones y violación
conyugal.
En Colombia, los datos del Instituto Nacional de Medicina Legal y
63
Ciencias Forenses (INMLCF, 2000) mostraron que desde 1996 al

año 2000 las denuncias por violencia intrafamiliar en el ámbito
nacional pasaron de 51.451 a 68.585, es decir, hubo un aumento de
17.134 casos, las mujeres representaron el 79% de la población
víctima de violencia intrafamiliar de este total. El estudio mostró,
además, que las mujeres de 25 a 34 años representaban la tasa más
alta de violencia de pareja. En Bolivia, el Ministerio de Salud y
Deportes y la Organización Panamericana de la Salud (OPS)
realizaron dos estudios de prevalencia de la violencia doméstica e
intrafamiliar: el primero se aplicó de 1997 a 1998 en tres
municipios –Viacha, Mizque y Riberalta–; el segundo se realizó en
2003 en seis municipios e incluyó un análisis comparativo entre los
tres municipios anteriores y los municipios de La Paz, Cochabamba
y Santa Cruz. Las conclusiones indicaron que, en el período 1997-
1998, la prevalencia era del 68,2%, es decir, 7 de cada 10 personas
eran víctimas de violencia en su propia familia y que en 2003 la
prevalencia era del 55,4% (5 de cada 10 personas). Aunque el
porcentaje bajó más de 10 puntos porcentuales, la cantidad de
mujeres víctimas de violencia sigue siendo muy alta. Por su parte,
el Viceministerio de la Mujer de Bolivia (2005), en el documento
Plan nacional de políticas públicas para el ejercicio pleno de
los derechos de las mujeres 2004- 2007, señala que en ese país
en alrededor del 75% de los casos la violencia tiende a no ser
denunciada por las víctimas (Arauco, Mamani y Rojas, 2006). Del
total de mujeres que declaró haber sufrido violencia en sus hogares,
el 53% no inició ninguna acción y solo poco más de un 17% realizó
la denuncia ante las Brigadas de Protección a la Familia, los
servicios legales integrales o el sistema judicial; el 30% restante
optó por encontrar soluciones en el marco de sus propios núcleos
familiares.
En Chile se observa un aumento sostenido de las denuncias por

violencia intrafamiliar, a nivel policial, judicial y en los servicios de
salud. En 2004, se llegó a las 86.840 denuncias policiales, que
64
representan aproximadamente el 20% de los delitos de mayor

connotación social, el 90% de las denunciantes eran mujeres.35 En
el año 2005, se elevaron a 93.404 las denuncias a nivel nacional.
En los juzgados civiles en el año 2004 se realizaron 106 mil
denuncias por violencia intrafamiliar y en las tres primeras
semanas de funcionamiento de los nuevos Tribunales de Familia
(del 1 al 24 de octubre de 2005) se registraron 5.570 causas por este
motivo, equivalentes a un 22% de las ya iniciadas. En los servicios
de salud, el 51,4% de las mujeres con pareja que participan en un
programa para el tratamiento de la depresión, declaró haber vivido
hechos de violencia en los últimos dos meses. Sobre la base de esa
información, una estimación de prevalencia señala que 336 de cada
mil mujeres de 15 a 65 años atendidas por depresión sufren algún
grado de violencia.
En el Cuadro 1, se presentan cifras nacionales sobre distintas

formas de violencia que sufren las mujeres de sus parejas o ex
parejas, el universo considerado, por lo tanto, corresponde al de
víctimas que han estado alguna vez o están unidas. Como son
estudios con muestras distintas y aplicadas en años diferentes, no
es posible confirmar que las cifras relativas a la violencia sexual son
efectivamente más bajas que las de violencia física y emocional.
Asimismo, las cifras de violencia emocional mantienen los registros
más altos en los distintos países y años. Cabe suponer que el bajo
porcentaje de violencia sexual registrada se debe a que este tipo de
violencia no siempre es denunciada producto de las condicionantes
culturales y los prejuicios, que incluyen la carga moral que supone
denunciar a la pareja, además del miedo y la vergüenza frente a la
familia y la comunidad” (CEPAL 2007, págs. 28-29).
65
Fuente: CEPAL 2007, pág. 29.
66
Además de estas formas de violencia directa, existen múltiples

formas de violencia indirecta en América Latina, que resultan de
omisiones, por ejemplo, de la falta de protección frente a la violencia
social. El 40% de la población vive en condiciones de pobreza, y el
15% en condiciones de pobreza extrema. La distribución de la
67
riqueza es muy desigual y es percibida por tres cuartas partes de la

población como injusta o muy injusta (Latinobarómetro 2007). La
mayoría de la población percibe que hay conflictos entre diversos
grupos de la sociedad: ricos y pobres, empresarios y trabajadores,
empleados y desempleados, gente joven y la sociedad, hombres y
mujeres, personas de distinta raza, nacionales y extranjeros, y gente
vieja y la sociedad, como resume el siguiente gráfico.
Con la transición de la mayoría de los países latinoamericanos a

formas democráticas de gobierno a comienzos de los años 1980, hay
un avance importante en materia de derechos humanos en la región.
Las violaciones más abiertas a la libertad de pensamiento y de
expresión, frecuentes en regímenes dictatoriales, disminuyen con la
competencia política y como resultado de la creación de un sistema
interamericano de derechos humanos que establece la Convención
Interamericana de Derechos Humanos "Pacto de San José" creando
la Comisión Interamericana de Derechos Humanos y la Corte
Interamericana. La Comisión realiza investigaciones y publica
informes sobre la situación de derechos humanos de la región, y
además recibe casos individuales. La Corte por su parte solo recibe y
falla casos individuales y da opiniones consultivas. Persisten, sin
embargo, violaciones a los derechos humanos por parte de
organismos del Estado. El número de denuncias recibidas por la
comisión ha aumentado exponencialmente en la última década, de
435 en 1997 a 1456 en el año 2007 (CIDH 2007). El último informe de
la OEA sobre la libertad de expresión, por ejemplo, reporta violencia
contra el periodismo y los trabajadores de la comunicación que
incluye asesinatos, amenazas y agresiones. El informe anual dedica,
por su especial gravedad, secciones específicas a las violaciones a los
derechos humanos en Colombia, Cuba, Haití y Venezuela:
Durante el año 2007 la Comisión valoró la situación de Venezuela

y decidió que la existencia de un ambiente hostil para el disenso
político, la judicialización de la protesta social y el señalamiento u
68
hostigamiento a organizaciones no gubernamentales o defensores

de derechos humanos afectan gravemente el pleno goce y disfrute a
los derechos protegidos por la Convención Americana de la cual
Venezuela es parte desde 1977 (OEA 2007, capitulo IV).
3. Violencia en la escuela en América Latina
En las escuelas de América Latina existen diversas formas de

violencia, aun cuando no existe un estudio preciso que dé cuenta de
su incidencia para todos los países de la región y de la evolución de
dicha incidencia sobre el tiempo.
Existe violencia directa en particular porque hay escuelas insertas en

comunidades donde hay altos niveles de violencia perpetrados
contra estudiantes y profesores. En estas el mero ir y venir a la
escuela es exponerse a la violencia perpetrada por pandillas, por
narcotraficantes o por otros grupos criminales. Además de apostarse
a las puertas de las escuelas esta violencia en ocasiones penetra en la
escuela, tanto en la forma de pandillas juveniles o de grupos
criminales que intencionalmente vulneran la integridad de
estudiantes y de profesores causándoles daño físico directamente,
incitándoles a delinquir o a consumir drogas. Esta violencia vulnera
también como resultado de interacciones interpersonales agresivas,
de maltrato entre compañeros, o entre estudiantes y profesores,
reflejo de la cultura de violencia en que viven los jóvenes y sus
maestros. Por ejemplo, los estudiantes de los dos países
Latinoamericanos que participaron en el estudio de la Asociación
Internacional para la Evaluación del Desempeño Escolar (IEA) Pirls
(por sus siglas en inglés Programme for Internacional Reading
Literacy Study) en el año 2001: Argentina y Colombia, comunican
altos niveles de violencia en sus escuelas, inclusive en el cuarto
grado de primaria. Así, por ejemplo, el 47% de los estudiantes de
cuarto grado de primaria en Argentina y el 42% de los estudiantes
de Colombia han sufrido un robo en la escuela durante el último
69
mes, comparado con 28% en promedio en los 35 países que

participaron en el estudio. El 63% de los estudiantes en Argentina y
el 62% de los de Colombia saben de alguien en su clase que sufrió
un robo, comparado con el 47% en promedio para los 35 países. El
63% de los estudiantes de Argentina, y el 24% de los de Colombia
reportan haber sido vejados –‘bullied’—por compañeros, en
comparación con el 33% en promedio. El 36% de los estudiantes en
Argentina y el 42% de los estudiantes en Colombia han sido
golpeados por un compañero, en comparación con el 32% para el
conjunto de los países. El 63% de los estudiantes en Argentina y el
52% en Colombia han presenciado que un compañero haya sido
golpeado, en comparación con 50% en el conjunto de los países
(PIRLS 2001).
Hay también, en la estructuración de sistemas escolares altamente

segregados, diversas formas de violencia indirecta. Cuando los
estudiantes más pobres o indígenas son relegados a las escuelas con
menores recursos y con los profesores menos preparados, o que
tienen las más bajas expectativas sobre el potencial de sus alumnos,
o cuando los alumnos más pobres son excluidos de ciertas escuelas,
relegándoles a los turnos de la tarde o a las escuelas con menor
demanda, es esta una forma también de violencia indirecta. Sin
duda las condiciones de pobreza y desigualdad en América Latina
son abrumadoras, y en sí mismas ellas limitan las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes. Cuando la escuela, los educadores y
la sociedad no actúan decididamente para romper el ciclo de
reproducción de la pobreza, cuando aceptan como inevitable, como
un hecho natural, que aquellos estudiantes que han nacido en las
comunidades de menores recursos, tendrán por ello
significativamente menos oportunidades de desarrollar su talento,
es esta aceptación cómplice una forma de violencia indirecta. Otros
aspectos de esta violencia lo constituyen la utilización de los
recursos que la sociedad asigna a la educación para fines distintos a
promover el aprendizaje de los estudiantes. Cuando los sindicatos
70
de maestros se hacen cómplices o promueven el bajo desempeño

profesional de los profesores, o cuando los administradores públicos
abusan para fines personales la confianza que el Estado les asigna,
son estas formas de violencia indirecta contra aquellos en la
sociedad que tienen menos voz para resistirla. Si bien ella no pone
en contacto directo al perpetrador y a la victima de esta violencia,
las consecuencias de la misma no son por ello menos significativas
en tanto terminan limitando las posibilidades de que los hijos de los
pobres tengan más libertad para ejercer sus derechos humanos por
la vía del desarrollo de su talento.
Las escuelas en América Latina son también en ocasiones espacios

donde se violan en forma directa los derechos humanos de los
estudiantes, tales como los de libertad de pensamiento, de expresión
o de asociación cuando la cultura escolar es autoritaria y viola la
dignidad fundamental de los estudiantes. Se violan también los
derechos superiores de los estudiantes como los culturales o de
integridad psicológica cuando las escuelas discriminan en base al
género, a la identidad cultural o a la raza.
Este análisis sugiere que la violencia que caracteriza a las sociedades

latinoamericanas penetra la escuela, lo hace por todos los resquicios
no solo, y tal vez no fundamentalmente, en los programas de
estudio o en los libros de texto, pero especialmente en la cultura
escolar, en la forma en que se gestionan las escuelas y se relacionan
con estudiantes y con sus comunidades, en el currículo oculto, en la
manera en que se ensena. Son estos los espacios, tanto como el
currículo explicito, que han de ser examinados en la búsqueda por
una escuela que promueva la Paz.
Las escuelas, sin embargo, no están condenadas a ser instituciones

que reproduzcan las características de las sociedades en las que
están insertas. Tienen ellas suficiente autonomía para desafiar la
cultura de violencia que las rodea. Es esta la aspiración que está en
71
la base de la construcción de los sistemas educativos universales y

públicos. La idea de que todas las personas debían ser educadas
emergió como respuesta a violencia política. La idea fue
desarrollada por el educador Checo Juan Amos Comenio en su
Didáctica Magna en 1636, luego de perder a su esposa y a sus dos
hijos en la violencia de la Guerra de los Treinta Años. Comenio
pensaba que la violencia era fruto de la ignorancia y que si todas las
personas fuesen educadas esto facilitaría la convivencia pacífica
(Seitz, 2004, p.4).
Cuando más de dos siglos después Domingo Faustino Sarmiento

propone la tesis de la educación popular, lo hace también pensando
que ésta permitirá ‘civilizar’ frente a la barbarie, a la violencia
política de las emergentes republicas.
Esta tesis de Sarmiento de que la educación y la razón permitirán el

progreso social y la paz refleja los supuestos del iluminismo, bien
expresados también por Juan Jacobo Rousseau, quien vivió entre
1712 y 1778, y cuya conceptualización del contrato social como el
medio que permite a los hombres alcanzar la virtud plantea también
que es posible mejorar la condición humana a través de la razón y la
acción concertada. Dos ideas muy importantes contenidas en El
Emilio, publicado en 1762, son por una parte que la educación puede
contribuir a mejorar la sociedad, una tesis fundamental del
movimiento progresista derivada del planteamiento de la ilustración
de que las sociedades pueden hacerse gradualmente mejores como
resultado de la acción colectiva de las personas basada en el uso de
la razón. Otra de las ideas importantes contenidas en El Emilio es
que uno de los propósitos de la educación es precisamente
contribuir a la aceptación del contrato social. Diríamos en lenguaje
contemporáneo que uno de los propósitos de la educación es
facilitar la gobernabilidad y la legitimidad del Estado. Para
Rousseau la legitimidad de un contrato social descansa en la
aceptación voluntaria del mismo por aquellos a quienes dicho
72
contrato regula; de ahí la necesidad de formas de representación

inclusivas. Rousseau argumenta así que el contrato social es esencial
para promover una vida virtuosa. En consecuencia, uno de los fines
de la educación es promover la virtud. Dice Rousseau:
“El paso del estado natural a un estado civil produce un cambio

significativo en el hombre, sustituyendo justicia por instinto en su
conducta, y dando a sus acciones la moralidad de la que carecían
previamente. Solo entonces, cuando la voz del deber toma el lugar
de los impulsos físicos y del derecho del apetito, pasa el hombre, que
hasta ese momento solo ha considerado sus propias necesidades, a
encontrar que está obligado a actuar en base a principios diferentes,
y a consultar a su razón antes de escuchar a sus inclinaciones. Aun
cuando en este estado se priva el hombre de algunas de las ventajas
que recibe de la naturaleza, gana en cambio otras tan grandes, sus
facultades logran tal estimulación y desarrollo, sus ideas se
extienden de tal modo, se ennoblecen sus sentimientos de tal forma,
y su alma toda se eleva tanto que, si no fuera porque los abusos de
esta su nueva condición con frecuencia lo degradan por debajo de la
condición que abandono, estaría destinado a bendecir
continuamente el feliz momento que le permitió alcanzar este
nuevo estadio, que lo convierte en un ser inteligente y en un
hombre en vez de un animal estúpido y sin imaginación.”
La idea de que el propósito de la educación es contribuir a la paz

emerge no solo del genio de pensadores como Comenio, Rousseau o
Sarmiento, sino de los intercambios con otros intelectuales cuyo
contexto y travesía por la vida les ensena los efectos devastadores de
la violencia y la importancia de la Paz para permitir el bienestar
humano. La tesis de Sarmiento sobre la Escuela Popular es
producida y premiada en la Universidad de Chile, donde Sarmiento
labora. Es rector de la Universidad de Chile Don Andrés Bello,
quien luego de muchos años en Londres y ante infructuosos
esfuerzos por regresar a Venezuela, su país natal sumido en las
73
guerras de independencias y en la subsiguiente violencia política,

acepta la invitación a ser el primer rector de la Universidad de Chile.
En sus esfuerzos por contribuir a que se desarrollen ideas que sirvan
de base a la formación de una identidad de los ciudadanos de las
nuevas republicas el rector Bello abre un concurso de ensayos sobre
el papel que la educación ha de jugar en las nuevas repúblicas
independientes. Sarmiento gana este concurso con la Escuela Popular.
La sensibilidad de Bello hacia las tesis de la ilustración se estimula

cuando Bello conoce, siendo muy joven, a Alejandro Humboldt
durante el viaje de este explorador alemán a Caracas. Estimulan
estas conversaciones entre el joven Bello y Humboldt, considerado
ya junto con Goethe uno de los intelectos más claros de su época, su
interés por la ciencia y por la racionalidad, y también por la
educación misma. El hermano de Alejandro Humboldt, Guillermo
es el fundador de la primera universidad moderna del mundo, la
Universidad de Berlín, comprometida con la búsqueda de la verdad
a través de la creación de conocimiento científico en libertad y con la
educación del ciudadano para hacer contrapeso al poder del Estado.
Probablemente son estos intereses que Humboldt estimula los que
hacen que Bello, que viaja con Bolívar, su pupilo, a Londres en una
misión para solicitar apoyo financiero y militar para la
independencia de la Gran Colombia, no regrese a Caracas con
Bolívar, y se quede en Europa estudiando las bases de la economía
agrícola americana y desarrollando una gramática como parte de su
proyecto de contribuir a formar una identidad americana post-
colonial.
Las aspiraciones pacifistas de la educación de Comenio, Rousseau,

Humboldt, Bello o Sarmiento hacen eventualmente eco en el
mexicano José Vasconcelos, quien al término de la guerra
revolucionaria funda los cimientos del sistema de educación público
mexicano en 1920. Habiendo vivido la violencia de la revolución
mexicana es Vasconcelos también un convencido en el poder de la
74
razón cultivada por la educación para promover la paz y el

bienestar y por ello lidera enormes esfuerzos de construir una nueva
identidad, la raza cósmica, desde la institución educativa en el
México post-revolucionario. Por ello impulsa la escuela rural, con
sus bibliotecas, en la cual el maestro ha de asumir el liderazgo del
desarrollo de las comunidades rurales para construir un nuevo
orden social pacífico y moderno.
Sobre estos cimientos de construcción la escuela pública en América

Latina a finales del siglo XIX y comienzos del veinte con el claro fin
de contribuir a la consolidación de la paz se logra finalmente,
durante el siglo XX el acceso efectivo y universal a la educación
(Reimers 2006). A este logro contribuye, además de la construcción
de la institucionalidad de los sistemas públicos en educación, el
decidido impulso de los gobiernos a la universalización de la
educación primaria después de la segunda guerra mundial. Este
impulso tiene como origen inmediato la aprobación de la
Declaración Universal de Derechos Humanos el 10 de diciembre de
1948, sobre los escombros de la segunda guerra mundial. Reconoce
la Declaración que la construcción de un orden mundial pacifico
sustentable solo sería posible sobre el reconocimiento de derechos
universales para todos –el concepto de los derechos humanos había
sido desarrollado y constituido una tesis central de las revoluciones
francesa y americanas—uno de estos derechos, el de la educación,
retoma la idea original de Comenio. Es así que en los documentos
constitutivos de UNESCO se señala que ‘debido a que las guerras se
inician en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que es
necesario construir los cimientos para la paz’. La traducción de este
concepto que ata la aspiración de paz al derecho universal a la
educación en acciones específicas de expansión educativa ocurriría
bajo el liderazgo de otro mexicano, José Torres Bodet, como
secretario general de UNESCO –y uno de los propulsores de los
derechos humanos universales—quien orienta la organización hacia
lograr finalmente la utopía de Comenio en el mundo en desarrollo.
75
Es así que la construcción de los sistemas educativos

latinoamericanos se basa en la aspiración de superar la violencia y
de vivir en Paz que está en el origen mismo de las repúblicas
latinoamericanas. Es esta una aspiración de la mayor vigencia en la
América Latina contemporánea, región del mundo azotada por
diversas formas de violencia la cual amenaza de nuevo la
legitimidad del mismo contrato social. Si bien las formas de
violencia contemporánea en América Latina difieren de la violencia
política extrema que caracteriza a otras naciones del mundo. La
violencia, sin embargo, es un proceso que se desarrolla en un
continuo como resultado de interacciones dinámicas entre grupos
donde progresivamente disminuyen las opciones para resolver
conflictos de intereses en forma pacífica y donde formas de
violencia, interpersonal y entre grupos, se van haciendo cada vez
más aceptable. Es así que la emergencia de formas extremas de
violencia política no son episodios espontáneos, sino el producto de
un progresivo deterioro del contrato social y por ello de la virtud
que, en palabras de Rousseau, distingue a los hombres de los
animales. En este sentido es más productivo identificar el grado y
tipo de violencia que existe en una sociedad, antes que intentar
caracterizar si hay o no violencia –bajo el supuesto de que existen
formas de violencia en todas las sociedades.
Este análisis sugiere que la violencia que caracteriza a las sociedades

latinoamericanas penetra la escuela. Lo hace por todos los
resquicios: no solo, y tal vez no fundamentalmente, en los
programas de estudio o en los libros de texto, pero especialmente en
la cultura escolar, en la forma en que se gestionan las escuelas y se
relacionan con estudiantes y con sus comunidades, en el currículo
oculto, en la manera en que se enseña. Son estos espacios, tanto
como el currículo explicito, que han de ser examinados en la
búsqueda por una escuela que promueva la Paz.
76
4. La formación de ciudadanía democrática como propósito

educativo
Durante los últimos veinte años América Latina ha experimentado

cambios políticos significativos. El comienzo de los años ochenta
marco un hito en la democratización de la región con el regreso de la
mayoría de los países a formas de gobierno democrático, muchas de
las cuales habían experimentado periodos de gobierno militar.
Antes de 1978 solo Colombia, Costa Rica y Venezuela elegían a sus
presidentes en elecciones libres y competitivas. Entre 1978 y 1990
hubo transiciones a formas democráticas de Gobierno en Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Uruguay (Payne, M. et al. 2007). Con excepción de Cuba todas las
naciones latinoamericanas han tenido elecciones libres desde esta
última transición democrática aun cuando el contexto político
Venezuela permite preguntarse si la mayoría de los votantes sienten
que su voto es secreto y que no hay retribuciones por el voto o por
expresar ideas políticas diferentes a las que sostiene el autoritario
gobierno del Presidente Chávez. Desde estas transiciones
democráticas las libertades civiles, derechos humanos e instituciones
democráticas se han expandido en la mayoría de los países aun
cuando existen los niveles de violencia señalados anteriormente,
incluyendo las violaciones a los derechos humanos por parte de
instituciones del Estado en países como Cuba, Haití y Venezuela.
La creciente participación y representación políticas han generado

nuevos desafíos para profundizar la democracia, en el sentido de
pasar de una democracia electoral a una democracia como forma de
vida, como lo señala el último informe sobre la democracia en la
región realizado por el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD 2004). Esto es particularmente importante en el
contexto latinoamericano en el cual instituciones económicas y
sociales reproducen algos niveles de desigualdad social y de
77
pobreza. Las encuestas de opinión en la región revelan altos niveles

de insatisfacción con las instituciones democráticas y apoyo limitado
a la democracia como forma de vida. Apenas un poco más de la
mitad de la población prefiere la democracia a otra forma de
gobierno, y el porcentaje de quienes prefieren la democracia parece
estar declinando con el tiempo. Aproximadamente una tercera parte
de la población piensa que un gobierno autoritario es mejor o que no
hay diferencia entre gobiernos autoritarios y democráticos. De
especial interés es el balance que los latinoamericanos parecen hacer
entre libertad y seguridad económica. En México, por ejemplo, el
60% de la población prefiere la democracia a otra forma de gobierno,
sin embargo, e 67% de la población aceptaría un gobierno
autoritario si este atendiera las necesidades económicas de la
población (Latinobarómetro, 2004).
Más de la mitad de la población en América Latina piensa que la

política es tan complicada que no pueden entenderla
(Latinobarómetro 2005). La participación en actividades políticas,
más allá de la participación electoral, es escasa. En promedio en
América Latina solo el 27% de las personas hablan de política con
amigos, 19% se asocian con otros para trabajar por un asunto que les
afecta o afecta su comunidad, 17% tratan de persuadir a otros sobre
ideas políticas y solo 6% trabajan o han trabajado por un partido
político o candidato (Latinobarómetro 2005). De particular interés
es que el 29% entre la generación más joven, aquellos entre 16 y 29
años, tienen orientaciones no democráticas. (PNUD 2004). Dado que
la mayoría de una proporción muy alta de la población es joven,
estas actitudes hacia la democracia son particularmente graves para
el futuro de la democracia en la región. Información anecdótica
sugiere que las personas tienen actitudes negativas hacia la
actividad de la política, hacia los políticos y hacia los partidos
políticos.
Entre los temas contemporáneos con importantes consecuencias
78
para el futuro de la democracia en la región se encuentran: en

primer lugar, la persistente pobreza y desigualdad, las que limitan
las oportunidades de participación social y económica para largos
grupos de la población; en segundo lugar, la reaparición de
gobiernos autoritarios, democráticamente electos en algunos países
en Latinoamérica, que adelantan esfuerzos para limitar las formas
abiertas de competencia política, como es el caso de Venezuela; en
tercer lugar la existencia de grupos políticos, algunos con brazos
armados, interesados en debilitar las instituciones democráticas
como parte de sus estrategias de búsqueda del poder; en cuarto
lugar el hecho de que Venezuela, uno de los estados que
actualmente favorece un socialismo autoritario utiliza recursos
provenientes de las rentas petroleras de este estado para apoyar a
otros movimientos ideológicamente afines interesados en formas
igualmente no democráticas en otros países de la región, como
parecen demostrar las pruebas que el Estado Colombiano ha
mostrado documentando el apoyo financiero del Gobierno de
Venezuela a las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia en
días recientes; y en quinto lugar la expansión de la criminalidad y
de la violencia asociadas al narcotráfico que debilitan la cultura de la
legalidad y las instituciones democráticas en varios países de la
región.
5. ¿Cuáles dimensiones de la ciudadanía?
Dados estos contextos de violencia, ¿qué significa entonces preparar

a los jóvenes para un presente y para un futuro en Paz y sin
violencia? Parafraseando al experto en computación Alan Kay que
sugería que la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo,
sugiero que la mejor forma de preparar a los jóvenes para un futuro
en Paz futuro es ayudarles a desarrollar las competencias cívicas
para inventarlo. Siendo diversas estas competencias, las mismas
incluyen las competencias para convivir con otros, para asociarse
con los demás, para lograr acuerdos duraderos y para establecer
79
mecanismos de cumplimiento de los mismos. Son estas las

competencias para ser ciudadano, para participar en la construcción
de lo público. Ser ciudadano en la época de sociedades cada vez más
interrelacionadas como resultado de la globalización significa
también tener competencias para ejercer la ciudadanía intercultural
y global, para interactuar con grupos diversos cultural y
étnicamente, para participar en espacios de ciudadanía intercultural
y global.
Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una

dimensión cognitiva –el conocer--, una dimensión afectiva,
emocional, y una dimensión comportamental –el saber hacer. En la
relación de esta triada, de la comprensión, el afecto y la capacidad
de actuar descansa la posibilidad de participar con eficacia en la
construcción de lo público con los demás. La buena educación
ciudadana, por lo tanto, contribuirá a desarrollar las capacidades en
cada una de estas dimensiones. La educación ciudadana de calidad
es así, probablemente como la buena educación en general,
multidimensional. Atender solamente al desarrollo de las
capacidades cognitivas, sin desarrollar el carácter, o la capacidad
practica de hacer, es insuficiente preparación para la ciudadanía
eficaz. Es igualmente limitado el atender solamente a la formación
del carácter, descuidando el desarrollo cognitivo, o el desarrollo de
la capacidad practica de hacer.
¿Cuáles son las expresiones concretas de estas tres dimensiones? La

dimensión cognitiva se expresa en las capacidades de comunicación
(en diversos idiomas) y de aprendizaje, en el conocimiento de
diversas disciplinas (matemáticas, historia, ciencias físicas,
economía) tanto en cuanto a los contenidos de dichas disciplinas
como a las formas de pensar en cada disciplina, en la capacidad de
establecer conexiones entre disciplinas para comprender temas
complejos. Hay además un sentido más específico que caracteriza
las capacidades cognitivas en relación a la ciudadanía, el conocer
80
temas que afectan lo público a nivel local, nacional o global. Conocer

por ejemplo formas de gobierno a cada uno de estos niveles, de
mecanismos de participación y organización de esfuerzos para
atender a necesidades en cada nivel, conocimiento de las leyes y de
las instituciones políticas y su historia. El conocer las leyes
fundamentales de un país, la Constitución, o la legislación
fundamental internacional, así como los mecanismos de protección
de estas leyes, es una condición básica para que las personas puedan
ejercer sus derechos básicos y disfrutar de sus libertades dentro del
marco legal vigente.
En buena medida todo el conocimiento que se adquiere en la

educación básica debería estar orientado a preparar para la
ciudadanía. Por ejemplo, la formación básica científica, matemática
o en pre-ingeniería –las capacidades de aplicar conocimientos
científicos a la solución de problemas—contribuye a la participación
ciudadana de las personas en relación a asuntos de interés público
en el siglo XXI. Es esencial una comprensión científica de temas tales
como los factores que inciden en el desarrollo económico de un país,
los costos y beneficios de diversas formas de energía o los
mecanismos de transmisión de síndrome de inmunodeficiencia
adquirida para poder seguir y participar en las deliberaciones
públicas que contribuyen a formar la agenda de políticas públicas
de una nación. En una sociedad democrática la calidad de esta
agenda, y la calidad de las decisiones que toman los representantes
electos en relación a temas de interés público, es resultado en buena
medida del nivel de competencia de los electores. Pero más allá de
esta importancia general de toda la formación, de la cultura general
que adquieren los estudiantes en la educación básica, hay
conocimientos específicos esenciales para poder ser eficaces como
ciudadanos. Por ejemplo, conocer que es la democracia, cuales son
las instituciones esenciales al funcionamiento de una sociedad
democrática, conocer las diferencias entre las sociedades libres y
abiertas y las sociedades cerradas y autoritarias, conocer cuáles son
81
las libertades esenciales de que gozan los ciudadanos que permiten

caracterizar a un régimen como democrático, comprender la
diferencia entre la democracia como fenómeno electoral episódico y
la democracia como forma de vida. Conocer los conceptos de Estado
y de ciudadano, así como los derechos y obligaciones de los
ciudadanos en un estado democrático, así como de las obligaciones
y facultades de las instancias gubernamentales. Es necesario conocer
también cuales son los derechos humanos universales, y reconocer
la correspondencia entre estos y el marco legal que existe en cada
país.
Igualmente necesario es conocer los riesgos que para la democracia

representan el autoritarismo y el populismo, el nepotismo, el
monopolio de la prensa, la ausencia de justicia. Conocer cuáles son
los mecanismos de rendición de cuentas y de representación en la
sociedad, así como los mecanismos formales de participación en una
sociedad democrática, la estructura del estado, las formas de
representación, y el sentido y características de las elecciones libres.
En una sociedad democrática es igualmente fundamental que los

ciudadanos conozcan el sentido de la ley, el estado de derecho, la
cultura de la legalidad y los mecanismos necesarios para cuestionar
y buscar la transformación de normas y leyes consideradas injustas.
También es necesario conocimiento sobre la vinculación que tienen
los asuntos públicos y las leyes con la vida cotidiana, con los
intereses personales, de familia y de grupo, así como con los
intereses de la comunidad.
En sociedades que han experimentado formas de gobierno

autoritario es necesario conocer cuáles han sido los efectos que las
mismas han tenido sobre los derechos de los individuos y sobre la
institucionalidad democrática. Igualmente, en sociedades en las que
existe organizaciones criminales es importante conocer que impacto
tienen las mismas sobre las instituciones democráticas y sobre los
82
derechos de las personas.
En sociedades en las que existen pueblos originarios es necesario

conocerlos y conocer las formas de institucionalidad de los pueblos
indígenas y en sociedades en las que hay diversidad cultural es
necesario conocer cuáles son las diversas culturas que caracterizan a
los miembros de la sociedad.
Hay conocimientos básicos necesarios también para poder convivir

en una sociedad democrática, por ejemplo, el concepto de género, de
diversidad cultural, religiosa o política, el concepto de estereotipo o
de prejuicio, o los conceptos de agresión, de violencia o de abuso, así
como los conceptos de tolerancia, de convivencia pacífica, de paz, de
participación y de democracia como forma de vida.
La dimensión afectiva y valoral se refiere a las orientaciones

subjetivas hacia los conocimientos sobre el mundo. Una cosa es
conocer los derechos humanos universales, y otra es tener una
inclinación positiva hacia dichos derechos, por ejemplo, expresada
en la convicción subjetiva de la igualdad fundamental de todas las
personas, o la aceptación de la libertad de cada persona a vivir de
acuerdo a su conciencia, o de la tolerancia a las diversas
manifestaciones de la diversidad humana. La aceptación subjetiva
de la igualdad de derechos de hombres y mujeres, por ejemplo, o de
la igualdad de derechos de personas de diferentes razas, religiones,
condición socioeconómica u orientación sexual, es resultado de
valores, más que del conocimiento de hechos o de funciones
cognitivas.
La capacidad de hacer, de poder actuar sobre el mundo, el saber

practico, se basa sin duda en la capacidad cognitiva y en la
dimensión valoral o emocional, pero tiene una especificidad propia.
El poder hablar un idioma extranjero, liderar a un grupo, resolver
un problema practico, o relacionarse de forma productiva y
83
respetuosa en un grupo culturalmente diverso son instancias

particulares de la clase general de capacidades de saber hacer.
Estas tres dimensiones se articulan para conformar la competencia,

y probablemente facilitan cada una el desarrollo continuo de las
otras. Por ejemplo, las disposiciones emocionales abiertas a la
diversidad permiten adquirir conocimientos específicos sobre el
tema mismo de la diversidad, y disposiciones y conocimientos
facilitan el saber practico para relacionarse en forma respetuosa y
productiva en grupos diversos, lo cual a su vez permite ganar
experiencias que profundizan los conocimientos sobre el potencial
de dicho grupo y fortalece las disposiciones positivas hacia la
diversidad. De forma opuesta, la intolerancia hacia ciertas formas de
diversidad, hace más probable el prejuicio, y dificulta la posibilidad
de adquirir conocimientos, generando una percepción parcial de la
realidad, todo lo cual limita la capacidad de saber hacer en grupos
diversos.
6. Qué esfuerzos se realizan en la región y cuáles son los

desafíos pendientes.
Durante la última década ha habido importantes esfuerzos en varios

países de la región para desarrollar las competencias ciudadanas tal
es el caso en México, en Colombia, en Chile y en Guatemala. Este
reciente interés por la educación ciudadana entre las autoridades del
sector educativo, no es una prioridad en todos los países de América
Latina. Este es un tema que no está aún suficientemente consolidado
en la agenda educativa. Igualmente hay variación entre los países en
la importancia que se le asigna a la educación ciudadana en la
discusión nacional sobre educación.
En la mayoría de los países existen esfuerzos para la formación de

ciudadanía democrática adelantado por otras agencias del estado,
además de los Ministerios de Educación, y por organizaciones no
84
gubernamentales. La contribución de estos actores a la educación

ciudadana, relativa a la contribución del Ministerio de Educación,
varía en cada país, entre aquellos casos donde los mayores esfuerzos
son auspiciados por el Ministerio de Educación, hasta otros donde
las organizaciones no gubernamentales realizan la contribución
principal.
Varios hitos históricos marcan la evolución del interés por el

desarrollo de competencias democráticas en los países de la región,
y la forma en que se entiende la educación ciudadana en cada país.
En varios casos el hito más reciente coincide con procesos de
transición a la democracia o de profundización de la democracia.
Estos hitos parecen más asociados a la incorporación del tema a la
agenda de políticas educativas, que al desarrollo de esfuerzos
suficientes y efectivos para impulsar programas eficaces, apoyar el
desarrollo de competencias docentes entre los profesores o sostener
estos esfuerzos durante el tiempo necesario para que rindan
resultados.
En la mayoría de los países donde existe interés en la educación

ciudadana este énfasis se expresa en la integración de ejes
transversales en el currículo orientados a la formación de valores
democráticos, conocimiento o competencias ciudadanas en varios
grados, incluyendo la primaria y la secundaria. Solo algunos de los
países tienen una asignatura específica orientada a la formación
ciudadana. Hay gran variación entre los países en las dimensiones
que se cubren en este currículo, de aquellas que he mencionado en
esta presentación. Si bien el énfasis en el desarrollo de
conocimientos es generalizado, solo algunos países se centran en el
desarrollo de actitudes y de competencias. Representa una revisión
del currículo específico en relación a la formación de las
competencias ciudadanas una oportunidad importante para algunos
países. Dado que este es un tema de reciente incorporación en la
agenda pública existen diversas formas de entender que significa
85
formar ciudadanía, inclusive entre autoridades educativas, o

educadores. Como resultado de esta diversidad de concepciones es
posible constatar avances parciales, logros deficientes o incluso
retrocesos en el caso de aquellos países que han logrado mayores
avances. Por ejemplo, en México ha habido importantes avances en
la definición de competencias ciudadanas algunos frutos de los
esfuerzos del Instituto Federal Electoral y en años recientes
reflejados en los programas de estudio desarrollados por la
Secretaria de Educación Pública. Los planes y programas de
educación básica vigentes, aprobados en 1993, consideran
explícitamente la formación de ciudadanía, bajo la concepción de
competencias ciudadanas, y reconocen entre las relativas al respeto,
la inclusión (no discriminación), la colaboración, la solidaridad, el
desarrollo de habilidades sociales (resolución pacífica de conflictos,
comunicación, empatía, asertividad). Además la integración de las
oportunidades de desarrollar estas competencias en forma
transversal en el currículo el Programa Integral de Formación Cívica
y Ética para Primaria aprobado en 2007 y la asignatura Formación
Cívica y Ética que se enseña en los dos últimos de los tres grados del
nivel con programas aprobados en 1999 se orientan a que los
alumnos desarrollen la capacidad para formular juicios éticos sobre
acciones y situaciones que demandan la toma de decisiones y la
deliberación para elegir. La asignatura opcional para educación
secundaria Cultura de la Legalidad, el cual opera en 30 de los 31
estados en México como asignatura optativa en el tercer grado es
también un importante desarrollo de la última década para formar
competencias ciudadanas. No es aparente de qué forma estos
avances se sostienen y profundizan con los esfuerzos más recientes
de Escuelas Seguras.
A pesar de este énfasis relativo en la formación ciudadana en las

políticas educativas de la región, hay desafíos que resultan de la
disociación institucional a la que me refería al comienzo de la
exposición. Los cambios institucionales más efectivos han consistido
86
en el desarrollo y distribución de libros de texto y materiales

complementarios. Los principales apoyos didácticos a la educación
ciudadana en todos los países son los libros de texto gratuitos, en
particular aquellos de las asignaturas de educación cívica o de las
asignaturas más afines al desarrollo de competencias ciudadanas.
En algunos casos los países ofrecen también materiales de apoyo a
los profesores y materiales complementarios a estudiantes tales
como cuadernos y guías de estudio, textos complementarios o
bibliotecas de aula y escolares.
En el caso específico de Colombia, el sistema nacional de evaluación

de competencias ciudadanas es otro apoyo institucional que ha
resultado muy efectivo para generar conocimiento sobre los logros
de los estudiantes. Aun los países que cuentan con sistemas
nacionales de evaluación no han desarrollado aun un énfasis
específico en la evaluación de competencias ciudadanas, o de
conocimientos y actitudes como los señalados en esta presentación.
Esta es un área de oportunidad para avanzar en este terreno.
La formación de docentes específica para apoyar el desarrollo de

competencias ciudadanas en sus estudiantes es el eslabón más débil
en la mayoría de los países. Los esfuerzos que se llevan a cabo son
insufientes, cuando no inexistentes. Es esta una de las principales
áreas de oportunidad para orientar el análisis de los resultados del
estudio internacional, y para promover que el énfasis de las políticas
educativas en la formación de ciudadanía democrática se traduzca
en verdaderas oportunidades de aprendizaje en el aula.
Si bien existe investigación en los países en relación a educación

ciudadana, la misma no ha sido sistematizada y es probable que
estos estudios tengan en consecuencia incidencia limitada en el
diseño y perfeccionamiento de programas educativos. La
sistematización de esta investigación y la generación de más
conocimiento científico sobre el efecto de diversas modalidades de
87
educación ciudadana, representan otra área de oportunidad para

apoyar el diseño y la implementación de intervenciones más
efectivas. En este momento seis países de la región Chile, Colombia,
Guatemala, México, Paraguay y Republica Dominicana participan
en un proyecto regional para evaluar competencias ciudadanas
asociado al tercer estudio internacional de educación cívica.
7. Educar en Derechos Humanos para vivir en Paz
Para que las escuelas en América Latina puedan contribuir a romper

el ciclo que reproduce la violencia en la cual crecen los estudiantes,
es esencial que hagan de ello en primer lugar un propósito. Hacerlo
requiere reconocer el problema, comprender su significación y
escala. La violencia genera más violencia y aun cuando las
sociedades latinoamericanas no han experimentado en las últimas
décadas los niveles de violencia política que han marcado a otras
regiones del mundo, en particular a aquellas sociedades en estados
fracasados, los niveles de violencia muestran una tendencia
creciente. El proceso de desarrollo de la violencia evoluciona, y la
evidencia comparativa muestra como la génesis de niveles extremos
de conflicto violento se encuentra en ocasiones en procesos
sostenidos de formas menos intensa de violencia de unos grupos
sociales contra otros (Bush y Saltorelli, 2000; Reimers y Chung 2008).
La violencia sin frenos podría así socavar paulatinamente el contrato

social, impedir la gobernabilidad, y llevar a la anomia de las
sociedades latinoamericanas y eventualmente a situaciones de
violencia extrema. Las encuestas de opinión pública política actuales
de la región comunican ya signos preocupantes de cuestionamiento
a la legitimidad del contrato social y de la capacidad del Estado de
gobernar en el interés de la mayoría de la población.
Es necesario por lo tanto que la construcción de ciudadanía

democrática y pacífica sea asumida como desafío compartido entre
88
todo el personal de la escuela, estudiantes y sus padres y otros

miembros de la comunidad. Para ello es esencial examinar no solo la
violencia que rodea a la escuela, pero también la que penetra la
escuela de diversas formas, y comenzar confrontando esta violencia
más inmediata. Una vez asumido, el desafío de enfrentar la
violencia requiere plantearse acciones específicas para desarrollar
las capacidades cognitivas, sociales y emocionales para que los
estudiantes y profesores puedan confrontar dicha violencia.
El desarrollo de estas competencias sin duda se verá apoyado por

una asignatura específica de educación ciudadana y formación de
valores que sirva de espacio dedicado en el cual examinar la forma
en que la violencia es utilizada para resolver conflictos y de
aprender a resolver conflictos de formas no violentas. Para hacer
esto la educación en derechos humanos ofrece un marco de
referencia común desde el cual ensenar a cada persona a aceptar los
legítimos derechos de los demás para sobre esta intersubjetividad
construir formas de relación virtuosas, en el sentido rousseauniano
de permitir a las personas alcanzar el estadio “que lo convierte en
un ser inteligente y en un hombre en vez de un animal estúpido y
sin imaginación”.
Pero no se trata solamente de conocer cuáles son los derechos

humanos, o de estudiar su historia o el orden institucional que ellos
han permitido, lo cual es sin duda necesario, sino de vivir en la
escuela un ambiente de respeto y reconocimiento de estos derechos.
La tolerancia por las ideas de los demás, por ejemplo, se aprende no
en el discurso sobre la tolerancia sino en su práctica, en la vivencia
de la tolerancia. Dados los altos niveles de violencia de género en
América Latina es prioritario que las escuelas la examinen y que
creen ambientes de respeto y activa promoción de la igualdad de
género, así como ambientes que respondan y respeten otras formas
de diversidad por ejemplo étnica, socioeconómica, o cultural. Las
escuelas deben también participar en identificar y combatir la
89
violencia intra-familiar y contra los niños. Para ello en primer lugar

es necesario que las escuelas no sean en sí mismas espacios de
exclusión, de intolerancia o de discriminación, y en segundo lugar
que establezcan los vínculos necesarios con otras instituciones del
Estado para confrontar estas formas de violencia cuando las mismas
afecten a los estudiantes y profesores.
Una de las formas de promover una cultura de paz en la escuela

siguiendo un enfoque de derechos humanos es promover la activa
participación de las comunidades, de los padres y estudiantes, en su
propio desarrollo. El reconocimiento de la legitimidad de la voz de
los ciudadanos, en particular de los más pobres, y el apoyar el
desarrollo de las capacidades para que sean los intereses de estos
grupos los que guíen la oferta de servicios educativos, es una
primera consecuencia de adoptar una perspectiva de derechos
humanos. En particular es fundamental que las escuelas den voz a
los estudiantes, tanto en la cotidianeidad de las tareas de
aprendizaje, como en la gestión de la escuela.
Sobre el reconocimiento de la agencia y de la voz de los estudiantes

y de sus familias un enfoque de derechos humanos lleva a
comprometerse con desarrollar prácticas inclusivas en la
cotidianeidad de la escuela, así como a mantener altos estándares de
excelencia, de calidad educativa, con el fin de dar oportunidades
reales a los grupos más pobres. El derecho a la educación lo es a una
educación con niveles de excelencia, y donde la excelencia está
integrada también con oportunidades para desarrollar el carácter,
las competencias ciudadanas. En este sentido debe ser claro que la
promoción de ciudadanía democrática requiere no solo atención a la
formación del carácter y de competencias para la interacción pacifica
con otros, sino también el desarrollo de competencias
comunicacionales, científicas, de creatividad, que permitan la
inserción plena y productiva de las personas en la sociedad. Mal
puede ejercer su ciudadanía quien no puede comprender lo que lee
90
o comunicarse con efectividad (Reimers y Jacobs 2008).
Las oportunidades de desarrollar competencias deben cubrir no solo

las competencias cognoscitivas, sino también sociales y emocionales,
permitiendo el desarrollo integral de los estudiantes, así como el
aprender a hacer y a aplicar lo que se aprende en la solución de
problemas concretos. Esto se facilita con formas de aprendizaje
vivencial y experiencial, no solo con formas deliberativas o
didácticas de enseñanza, por ejemplo, integrando proyectos de
investigación, programas de servicio comunitario, y otras formas de
aprendizaje activo al repertorio de oportunidades de aprendizaje.
Finalmente, las escuelas mismas deben ser comunidades donde los

adultos se relacionen unos con otros con respeto a los derechos
humanos de todos los miembros de la comunidad y donde se
aprenda sobre todo del ejemplo de los adultos, y no solo de lo que
éstos dicen en las aulas de clase. Las formas de relación en la escuela
deben modelar formas respetuosas y democráticas de gestión, así
como espacios libres de violencia y seguros para que los estudiantes
puedan reconocer la diferencia entre estos ambientes y otros de
violencia que pueden existir fuera de la escuela (Reimers y Villegas-
Reimers 2006).
El hacer del desarrollo de competencias para vivir en Paz el gran

propósito de la educación en América Latina permitirá alinear los
distintos procesos que contribuyen a una educación de calidad: el
currículo, los materiales de instrucción, las formas de organización
del sistema educativo, las formas de educar y apoyar el desarrollo
profesional de los profesores, las formas de administrar las escuelas
y el sistema educativo, las formas de evaluar, y las formas en que los
profesores facilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la
instrucción y la pedagogía. Será este buen alineamiento el que
permite sostener esfuerzos educativos de alta efectividad en los
cuales los estudiantes desarrollen competencias ciudadanas que
91
permitan romper el ciclo de reproducción de la violencia en el cual

se encuentran muchos niños y jóvenes latinoamericanos.
A doscientos años de la construcción de los pactos que permitieron

la fundación de las nuevas republicas Latinoamericanas, nada es
más oportuno para los educadores que asumir plenamente este
propósito fundamental de la educación: el de contribuir a que las
personas puedan vivir en Paz.
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94
Capítulo 3. Sobre la calidad de la educación y su sentido

democrático
Fernando M. Reimers y Eleonora Villegas-Reimers
(Este artículo fue publicado originalmente como: Reimers, F. y E.

Villegas-Reimers. 2006. “Sobre la Calidad de la Educación y su Sentido
Democrático” Revista PRELAC. UNESCO. Santiago. 2006.)
La relación entre calidad y sentido de la educación
Los esfuerzos de maestros, administradores educativos y otros

actores interesados en la educación en América Latina durante las
últimas décadas han logrado colocar la preocupación por la calidad
en el centro de la agenda educativa de todos los países en la región.
Habiendo ya logrado el acceso casi universal a la escuela y que los
alumnos estén un número significativo de años en ella, es claro que
la preocupación por ofrecer oportunidades de aprendizaje debe
ahora pasar de la preocupación por lograr el acceso a la escuela, a la
preocupación por garantizar que los alumnos aprendan.
Existe el riesgo, sin embargo, de que esta preocupación por la

calidad de la educación se convierta, en la práctica, en una
preocupación auto-referida al interior de la escuela y de los sistemas
educativos. Una comprensión de la calidad auto-referente
significaría, por ejemplo, que las acciones por el mejoramiento de la
calidad se centraran en lograr mejoras en la eficacia de las escuelas
para que los estudiantes aumenten su desempeño en pruebas
basadas en el currículo sin una revisión crítica sobre la pertinencia
del currículo, sin un análisis de la adecuación de los niveles de
exigencia del currículo, sin una discusión de la correspondencia
entre las competencias necesarias para expandir las opciones de las
personas en la vida, y de las oportunidades que representa el
currículo.
95
Sobre la calidad de la educación y su sentido democrático
La siguiente caricatura ilustra lo que representaría esta visión

limitada que iguala la calidad de la educación con el mejoramiento
relativo de la eficacia escolar. Imaginemos un sistema educativo en
el cual grupos fundamentalistas lograsen que en el currículo de
biología se enseñara la doctrina del ‘diseño inteligente’ para explicar
el origen de la vida, y lograse eliminar las referencias a la teoría de
la evolución. Supongamos que los profesores hiciesen un excelente
trabajo enseñando la teoría de ‘diseño inteligente’ a los alumnos y
que en pruebas de desempeño académico basadas en dicho
currículo la mayoría de los estudiantes demostrasen que conocen a
cabalidad los fundamentos de dicha doctrina. Desde una
perspectiva auto-referente este sistema tendría altos niveles de
calidad y sería injusto cuestionar la calidad del mismo evaluando a
los alumnos en este sistema imaginario con pruebas que evaluasen
su conocimiento de la teoría de la evolución, puesto que la
enseñanza de dicha teoría no constituye un objetivo del currículo.
Desplacemos el análisis ahora de este ejemplo al análisis de otras

competencias para evaluar la calidad de un sistema educativo, por
ejemplo, las competencias de lectura tal y como son evaluadas en las
pruebas de PISA. Es claro que PISA define las competencias lectoras
de forma amplia y exigente, evaluando competencias cognitivas de
orden superior. Lo hace de este modo como resultado de un
planteamiento conceptual que considera dichas competencias
necesarias para participar productivamente y para ejercer
ciudadanía en sociedades basadas en conocimiento. ¿Son ‘justas’
estas pruebas como indicadores de la calidad en sistemas educativos
en donde las oportunidades de aprendizaje —expresadas en los
propósitos del currículo, en las oportunidades de aprendizajes
reflejadas en los programas de estudio y libros de texto, en las
oportunidades de aprendizaje construidas en la relación entre
profesores y estudiantes en las aulas— no están alineadas con una
visión tan exigente de lo que significa la competencia lectora?
96
En este artículo argumentamos que dicho análisis sobre qué

significa la calidad de la enseñanza y del aprendizaje no sólo es justo
sino necesario para lograr ofrecer oportunidades de aprendizaje que
efectivamente expandan las opciones y la libertad de las personas.
La tesis central de este artículo es que la definición de la calidad de
la enseñanza no puede estar desvinculada con la definición de los
propósitos de la educación. La enseñanza tiene calidad o no, en
función de algunos propósitos, de criterios normativos que reflejan
visiones “valorales” así como relaciones de hecho entre lo que se
aprende en la escuela y el contexto social en el cual deben
desempeñarse los egresados de la escuela.
Es la claridad en relación con estos propósitos —la claridad

compartida por los actores centrales en los distintos niveles de
operación de un sistema educativo, y la claridad en relación con las
formas en que distintas opciones de política o estrategias
pedagógicas contribuyen al logro de dichos propósitos— la que
distingue a las escuelas y sistemas educativos auténticamente
efectivos de aquellos efectivos solo en un sentido auto-referente.
Esta conceptualización de la calidad, que la ata a una visión clara de
su contribución al desarrollo de competencias con significación
fundamentalmente fuera de la escuela, representa un desafío
conceptual y político de orden superior en la conducción y gestión
de la educación. La tarea de definir (y de negociar políticamente) los
propósitos de la educación es más compleja que la de lograr
pequeños incrementos en el desempeño de las escuelas dentro de los
parámetros establecidos por fines de la educación, expresados en el
currículo existente y no cuestionados. La evaluación de programas e
intervenciones educativas desde esta perspectiva es también más
compleja: lo es porque reconoce que el juicio sobre la efectividad de
diversos programas educativos debe referirse, necesariamente, a
cómo estos efectos son valorados por distintos grupos de la
sociedad.
97
De nuevo un ejemplo ilustra las implicaciones de esta perspectiva

amplia en la evaluación de intervenciones educativas. Supongamos
un contexto en el cual es alta la incidencia del SIDA, y más alta entre
niñas jóvenes que entre niños. Supongamos que en este contexto
existe evidencia de que esto es resultado de que una proporción de
las jóvenes tienen relaciones sexuales con hombres de más edad que
ellas –los llamados ‘sugar daddies’-. Supongamos incluso que un
experimento que mide los resultados de programa educativo que
explica los riesgos relativos de contagio de SIDA resultantes de
tener relaciones con estos hombres mayores comparado con tener
relaciones con jóvenes, demuestra dos efectos: 1) una reducción de
la tasa de contagio de SIDA como resultado de una reducción de las
relaciones sexuales entre mujeres jóvenes y hombres mayores y, al
mismo tiempo, 2) un aumento en el porcentaje de jóvenes hombres y
mujeres que tienen relaciones sexuales. La valoración sobre la
conveniencia de introducir este programa en el currículo de la
escuela por parte de los padres de estos jóvenes dependerá del
grupo de riesgo en que sus hijos se encuentren. Para aquellos cuyas
hijas están en un alto grupo de riesgo de contraer la enfermedad por
tener relaciones sexuales con los ‘sugar daddies’, un programa de
este tipo puede permitir adquirir conocimiento y competencias que
signifiquen la diferencia entre la salud y la enfermedad. Para
aquellos cuyas hijas e hijos no están sexualmente activos, la
introducción de un currículo que aumente la probabilidad de que lo
sean no tiene los mismos beneficios. Dado que el tiempo de
instrucción es uno de los recursos más valiosos en la construcción de
oportunidades educativas, y que el tiempo destinado a promover el
desarrollo de ciertas competencias es tiempo que no puede
destinarse al desarrollo de otras competencias, es comprensible que
distintos grupos en la sociedad esperen que el foco de la escuela se
centre en desarrollar aquellas competencias que consideren más
importantes para sus hijos, y que sean más difícil de desarrollar en
otras instituciones. El lograr una negociación explícita de los
propósitos de la escuela, satisfactoria a los diferentes grupos, es una
98
tarea más compleja y por lo tanto difícil que hacer dicha negociación
tácita, y centrarse en los propósitos de la escuela ya establecidos en
los planes y programas de estudio.
Pero aun cuando los fines de la educación se mantienen implícitos y

la discusión de la calidad de la educación es auto-referida, la
educación continua siendo una actividad intencional, orientada por
propósitos. Los fines de cualquier programa de estudios reflejan
unos propósitos, una visión sobre qué es importante enseñar y sobre
cómo hacerlo. Estos fines no pueden ser examinados críticamente
cuando las intervenciones educativas son evaluadas en términos de
sus efectos relativos en el desempeño de estudiantes en pruebas de
habilidades cognitivas que reflejan dicho currículo, si no van
acompañados de una discusión más amplia sobre qué competencias
evalúan dichas pruebas y de la significación de dichas competencias
en el contexto social en el que se desempeñan los estudiantes.
En el resto de este artículo sostenemos que un tipo de competencias

fundamental, que debería orientar la definición de calidad de la
educación en América Latina, son las competencias que permiten
ejercer de forma efectiva la ciudadanía en una sociedad democrática.
Un sentido democrático para la educación
A comienzos del siglo 21 los gobiernos democráticos de América

Latina confrontan un desafío: el de hacer que la democracia
funcione para el común de las personas. Encuestas de opinión
señalan que el apoyo hacia la democracia en América Latina es
frágil, y la satisfacción con la democracia es aún más baja, como
muestra el anexo 1. En promedio, el apoyo y satisfacción con la
democracia en América Latina es más bajo que en la Unión Europea,
África, Asia e India, y a niveles comparables con los países de
99
Europa Oriental 5. Igualmente, encuestas sobre tolerancia a la

4F
diversidad, requisito del funcionamiento de una sociedad

democrática, revelan preocupantes indicios de intolerancia.
El desafío de la democracia es en parte el efecto de que, como

resultado mismo de la evolución democrática de la región, las
expectativas sobre qué significa ser ciudadano y participar se han
ampliado. Es con relación a estas expectativas más amplias sobre el
significado de la ciudadanía que los gobiernos democráticos
enfrentan el desafío de hacer que las instituciones públicas y las
normas sociales efectivamente permitan la participación, frecuente y
en distintos niveles, de todas las personas. Por ejemplo, durante
buena parte de los siglos XIX y XX, distintos grupos de personas
tales como las mujeres, los indígenas, las minorías raciales y en
ocasiones las minorías religiosas, no tuvieron los mismos derechos
políticos que los hombres blancos o mestizos de mayoría católica.
Estas desigualdades son a todas luces, vistas desde las aspiraciones
de las sociedades más democráticas del siglo XXI, inaceptables. Es
frente a estos nuevos estándares de igualdad fundamental de todas
las personas, frente a esta concepción más moderna de ciudadanía,
que resultan alarmantes las actitudes excluyentes e intolerantes
frente a los derechos políticos de algunos de estos grupos. El que en
México, por ejemplo, el 59% de los estudiantes de 14 años que están
culminando la secundaria estén de acuerdo con la idea de que las
mujeres deberían mantenerse al margen de la política, en
comparación con 15% de jóvenes en otros países de la OECD 6, 5F
indica que algunas actitudes básicas fundamentales para el

funcionamiento de una sociedad democrática deben ser
desarrolladas con urgencia en el caso de la sociedad mexicana.
5Informe de Prensa Latinobarometro 2002. www.latinobarometro.org

6 Tirado, Felipe y Gilberto Guevara. Educación Cívica: Un estudio
complementario. Mimeog. 2005. Página 31.
100
Hacer que la democracia funcione para todas las personas requiere

consolidar instituciones democráticas que se expresen en un
conjunto de significados y valores ampliamente compartidos por la
mayoría de la población, así como en sus competencias para
participar políticamente de forma efectiva; es decir, requiere
consolidar una cultura democrática en el sentido más amplio. Una
cultura democrática descansa en parte en las competencias y
disposiciones de la mayoría de la población: en la valoración de la
libertad propia y de los demás; en la valoración de la justicia; en la
internalización de un sentido de responsabilidad por el propio
destino; en la comprensión de que la preservación de libertades
individuales requiere de instituciones que atiendan al bien común;
en el conocimiento generalizado de los derechos y obligaciones
fundamentales de los ciudadanos; en el conocimiento de la
constitución, de las leyes, de las instituciones políticas y de la
historia de las mismas; en la disposición a participar en los diversos
espacios que afectan el destino de las personas (el familiar y vecinal,
el comunitario, el del gobierno local y nacional) y en las
competencias para deliberar y participar efectivamente.
Estas competencias para la participación democrática requieren de

habilidades y disposiciones que permitan pensar por cuenta propia
y en forma crítica; comunicarse adecuadamente; tener acceso y
utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas; aprender
continuamente; trabajar con los demás; comprender la importancia
y los mecanismos de dicha participación; y entender y valorar las
diferencias que distinguen a las sociedades cerradas y totalitarias de
las sociedades abiertas y democráticas. Además requieren
habilidades y disposiciones para conocer las instituciones políticas y
los espacios y formas de participación; poder informarse sobre y
comprender los principales temas de discusión en la agenda pública
y entender el contexto histórico que les da significación; desarrollar
altos grados de tolerancia por la diversidad y la capacidad de
razonar sobre temas complejos en los que es esencial poder ponerse
101
en el lugar del otro, y reconocer que hay intereses y puntos de vista

legítimamente diversos que deben reconciliarse en una agenda de
acción colectiva.
Estas competencias no son innatas; se adquirieren y perfeccionan en

distintas instituciones sociales: las familias, el trabajo, instituciones
religiosas e instituciones educativas. En ciertas familias, por
ejemplo, los niños aprenden observando a los adultos a su alrededor
cómo participar políticamente, cómo contactar a funcionarios electos
para exigir sus derechos, o cómo comunicar sus propias ideas y
organizar a otros para avanzar propósitos comunes. En ciertas
ocupaciones, igualmente, es posible desarrollar estas competencias.
Por ejemplo, la docencia es una profesión en la cual es posible
perfeccionar la capacidad de comunicarle ideas a grupos, de
organizar grupos y de negociar intereses diversos. La práctica con
los estudiantes permite a los profesores desarrollar habilidades y
disposiciones que son fácilmente transferibles a la esfera política. Es
debido a estas competencias, que les permiten a los educadores
participar efectivamente, que en muchos países éstos son un grupo
políticamente importante, no sólo por el número de votos que ellos
representan en las elecciones, sino por su capacidad de
comunicación y de organización. En ciertas instituciones es factible
aprender a reconocer y apreciar divergencias de puntos de vista y
desarrollar la tolerancia por dicha diversidad. De igual manera en
otras instituciones puede aprenderse a discriminar a las personas
con base en su raza, su género, su orientación sexual, su condición
social de origen o su religión o cultura, todas formas de intolerancia
incompatibles con la convivencia democrática.
De entre todas las instituciones que facilitan la adquisición y el

perfeccionamiento de destrezas para la convivencia democrática, la
escuela es la que puede distribuir más equitativamente en todos los
ciudadanos las competencias para participar efectivamente en una
democracia.
102
El desarrollo de competencias para la ciudadanía democrática

requiere una visión amplia de lo que esto significa. Requiere pensar
en los contenidos y propósitos de la educación en el sentido más
amplio –en todas las asignaturas y en el conjunto de procesos que el
currículo busca desarrollar-; requiere pensar en cómo distribuir a los
estudiantes en las instituciones educativas –cuántas oportunidades
de interactuar con grupos diversos tendrán los estudiantes en sus
particulares centros educativos-; requiere balancear el papel de los
padres, estudiantes y del Estado en la gestión del sistema educativo,
y requiere de espacios cívicos donde distintos grupos de la sociedad
puedan expresar y negociar sus intereses con relación a los
propósitos de la educación. Entiéndase que la visión amplia que
estamos proponiendo es diferente a la distinción común que se hace
al discutir si la educación para la ciudadanía democrática debe ser
una asignatura en el currículo (educación cívica) o si debe ser un eje
transversal que cruce diferentes asignaturas en el currículo.
Proponemos que la formación para la ciudadanía democrática debe

ser ciertamente ambas cosas, en tanto que el desarrollo de
conocimientos y habilidades como resultado de un foco deliberado
en el currículo es un aspecto fundamental de educar para la
ciudadanía. Pero dicha educación debe ser mucho más que un foco
explícito en el currículo. Debe reflejarse también en el clima en el
aula y en la escuela –en cuanto que las didácticas activas promueven
las competencias para la participación-; debe reflejarse en la gestión
y organización de las escuelas –en cuanto que la forma en que los
profesores y directores se relacionan entre sí y con miembros de la
comunidad constituyen importantes lecciones cívicas-; debe atender
a la asignación de estudiantes a distintas escuelas, en cuanto que
sistemas educativos en donde los estudiantes de menores ingresos, o
indígenas o los inmigrantes son segregados en instituciones donde
son enseñados por los maestros menos formados o experimentados,
envían un mensaje clarísimo en relación a la justicia en la asignación
de recursos y esfuerzos de los servidores públicos. En fin,
103
proponemos que educar para la ciudadanía democrática requiere

pensar de forma integral y profunda la organización completa del
sistema educativo.
En particular, dada la alta desigualdad de las sociedades

latinoamericanas y la forma en la cual el sistema educativo con
frecuencia refleja y reproduce esta desigualdad (por ejemplo con
expectativas de logro diferentes para distintos grupos de
estudiantes, ofreciendo condiciones de aprendizaje diferentes a
estudiantes de distinta condición social) es importante reconocer
que el educar para desarrollar competencias ciudadanas no es un
foco alterno o complementario al énfasis del currículo en el
desarrollo de destrezas académicas convencionales. Al contrario,
proponerse el desarrollo de competencias para la ciudadanía
democrática incluye y orienta -le da sentido- al énfasis en el
desarrollo de destrezas académicas convencionales. Así, por
ejemplo, en muchas de las sociedades latinoamericanas los
estudiantes cuyos padres tienen los más bajos niveles de ingresos,
aprenden a leer de forma muy deficiente, o desarrollan
competencias aritméticas o científicas muy limitadas. Esta
segmentación del sistema educativo en la oportunidad de
desarrollar estas competencias fundamentales debe ser una
preocupación esencial en los esfuerzos de ciudadanía, pues las
competencias ciudadanas incluyen ciertamente estas formas
cognoscitivas fundamentales para participar en el siglo XXI. Este
énfasis en dichas competencias fundamentales del modelo que
proponemos en este trabajo le da especificidad a una propuesta para
desarrollar ciudadanía en América Latina. En la literatura más
conocida sobre qué significa desarrollar ciudadanía en países de la
OECD, este énfasis en las competencias fundamentales no se
observa; pensamos que es resultado de que la segmentación social
en esta materia es menor en estos casos que en el caso de los países
latinoamericanos.
104
La importancia de incorporar la discusión sobre el sentido

democrático de la educación en el contexto de las reformas de la
educación secundaria
Tres razones justifican el estudio de las acciones para desarrollar un

sentido de ciudadanía democrática en la escuela secundaria. La
primera es que la cultura democrática en América Latina se
encuentra en transformación. Las expectativas de sectores crecientes
de la población son que la democracia se profundice y que funcione
para reflejar los intereses de la mayoría de la población. La
legitimidad misma de la democracia descansa en parte en lograr una
profundización de la cultura democrática. El desafío de lograr este
cambio de cultura no puede ser subestimado. ¿Cómo pueden las
escuelas formar a jóvenes comprometidos con valores democráticos
cuando otras instituciones (el sistema de justicia, el sistema electoral,
el sistema de partidos políticos, las instituciones productivas, las
familias, las instituciones religiosas, por ejemplo) reflejan y
reproducen valores y prácticas autoritarias? ¿Cómo promover las
actitudes democráticas en contextos donde el gobierno o la
oposición política al gobierno no autorregulan su participación con
normas ajustadas a la práctica democrática? Es claro que la acción
de las escuelas sólo puede contribuir parcialmente a la conformación
de una cultura democrática en procesos de cambio social más
amplios en los que otros cambios institucionales serán esenciales.
Sin embargo, las escuelas pueden facilitar y apoyar dichos cambios
aunque no puedan producirlos por sí solas. Frente a este desafío, la
respuesta de las instituciones educativas será fundamental: las
políticas que no sean parte de la solución serán -por omisión- parte
del problema en no avanzar una cultura democrática.
Una segunda razón para plantearse la contribución de la escuela

secundaria a una nueva cultura democrática en América Latina se
encuentra en el hecho de que la reforma de la escuela secundaria
está en el centro de la agenda educativa contemporánea en la región.
105
Es previsible que en las próximas décadas los esfuerzos de las

sociedades y los gobiernos latinoamericanos se centren en la
universalización del acceso a la escuela secundaria, y con ello en la
discusión deliberada de las preguntas de qué, para qué y cómo
formar a los jóvenes en este nivel. La discusión de la función
ciudadana de la escuela secundaria es parte pues de la discusión
más amplia de qué hacer con la escuela secundaria en América
Latina. Es apropiado que al plantearse la universalización en el
acceso y culminación de la educación secundaria, dicho debate se
plantee en forma más amplia cuáles han de ser los propósitos de
dicha educación, una vez universalizada. Es congruente con el
desarrollo político de la región plantearse que estos propósitos han
de estar alineados con la construcción de ciudadanía democrática.
Una tercera razón para examinar en qué forma la escuela secundaria

contribuye a la creación de una nueva cultura democrática descansa
en que el tema del desarrollo de la identidad social y ciudadana de
los jóvenes representa una preocupación reciente y creciente de las
sociedades de la región. Las instituciones extraescolares como los
medios de comunicación, las nuevas tecnologías informáticas y de
comunicación, los movimientos sociales, y los grupos criminales
organizados, por ejemplo, presentan abundantes oportunidades y
estímulos que compiten por la atención y el interés de los jóvenes
frente a la escuela. Es frente a los jóvenes que las instituciones y
prácticas educativas obsoletas y deficientes evidencian su fracaso de
forma más palpable. Donde las pedagogías inefectivas de la escuela
primaria se expresan principalmente en el fracaso académico de los
estudiantes y en altas tasas de repitencia, la respuesta de los
adolescentes a dichas deficiencias es abandonar la escuela. Al
preguntarles a muchos de ellos por qué lo hacen, la respuesta es
simple: ‘porque no me interesa’. Para el joven es más fácil descubrir
la falta de sincronía, la irrelevancia, la desconexión entre el mundo y
la sociedad en la cual está inmerso, con las prácticas de una escuela
y un currículo decimonónicos. Frente a la creciente asertividad de
106
los jóvenes, la escuela secundaria puede renovarse o arriesgarse a

desaparecer, a ser reemplazada por otras instituciones en las cuales
los jóvenes encuentren la preparación adecuada, y el reconocimiento
o la aceptación para enfrentar las demandas cambiantes de su
mundo. En la medida en que una de las dimensiones de este
mundo es la dimensión política, que exige la definición de
ciudadanía entre los jóvenes, una escuela secundaria desconectada
de las tensiones y los dilemas de formar identidad ciudadana en un
contexto de cambio de cultura política en América Latina será
percibida cada vez más como más irrelevante y desconectada de las
exigencias del mundo real en el que viven los adolescentes. Si la
escuela no los ayuda a responderse las preguntas de “¿Quién soy
yo? ¿Cuáles son las formas de avanzar en mis intereses en esta
sociedad? ¿Cuáles son los espacios en los que puedo participar?” y
si la escuela no aborda los problemas complejos que confronta la
ciudadanía en sociedades democráticas, estará cada vez más
desfasada de las preocupaciones de las generaciones jóvenes en una
época en la cual las brechas culturales intergeneracionales son cada
vez más importantes. Es fundamental que la escuela prepare a los
jóvenes para tomarse a sí mismos en serio históricamente y para
comprender la relación entre el desarrollo de acontecimientos
públicos y su propia responsabilidad personal.
Un modelo para conceptualizar la educación para la ciudadanía

democrática
De la definición de las competencias y disposiciones para la

ciudadanía democrática como las hemos expuesto anteriormente, se
desprende una conceptualización de las experiencias escolares que
contribuyen a que este proceso sea integral y sistémico,
acumulativo, y centrado en las experiencias cotidianas de los
107
jóvenes en la escuela 7. 6F
Educación para la Ciudadanía Integral y Sistémica
La integralidad de la educación para la democracia se refiere a la

movilización de todos los espacios de la escuela para incidir en
todos los dominios del desarrollo de los jóvenes: el cognitivo, social,
emocional, valoral y actitudinal. Esto sólo es posible pensando en la
educación en sentido amplio, es decir, no sólo como los contenidos o
procesos que se desarrollan en un sentido estricto en una asignatura,
sino como el conjunto de experiencias en su totalidad que tienen
lugar en la escuela, las cuales derivan de la cultura escolar en
sentido más amplio, de la composición sociodemográfica del
universo estudiantil, de los modelos de rol que constituyen el
cuerpo docente y administrativo, de la forma en que se organiza la
utilización del tiempo y las relaciones interpersonales en la
institución escolar 8. Esto quiere decir que es difícil enseñar
7F
relaciones democráticas (aún si la discusión de las mismas es un

tema explícito del currículo) en instituciones caracterizadas por
relaciones autoritarias. No será eficaz enseñar el respeto a los
derechos humanos en una asignatura si la escuela está caracterizada
por relaciones de género irrespetuosas. No es posible promover una
cultura de apego a la legalidad incorporando contenidos en el
currículo para ello si los estudiantes saben que una proporción de
7 Para una discusión más detallada de este modelo véase Reimers, F. y E.

Reimers. Open Schools, Open Societies. The challenges of educating for
democracy in Latin America. En Harrington, J. y J. Kagan. Westview Press.
En prensa.
8 Esta diferenciación entre el enfoque minimalista de la educación cívica
tradicional y el enfoque maximalista de la formación ciudadana es

discutida por David Kerr (2002) An international review of citizenship in
the curriculum, en Steiner-Khamsi, G., Torney-Purta, J., & Schwilole, J.
(Eds.), New paradigms and recurring paradoxes in education for
citizenship: An international comparison. Londres: Elsevier Science Ltd.
108
los maestros tienen sus cargos como producto de pago de sobornos

o de tráfico de influencias. En particular, cuando se enseña a
adolescentes, es fundamental que haya buen alineamiento entre los
propósitos de la escuela y del currículo en los diferentes niveles de
organización de la institución escolar.
El carácter sistémico de la educación para la ciudadanía democrática

se refiere a la interdependencia y a las sinergias que surgen en la
acción simultánea en los distintos espacios señalados anteriormente.
Así, las concepciones de igualdad de género que pueden aprender
los jóvenes son influenciadas simultáneamente por los contenidos
explícitos del currículo, por el currículo oculto en las prácticas
docentes –el tiempo, la atención y el estímulo que reciben hombres y
mujeres jóvenes- por los modelos de rol que tienen en la proporción
de maestros, directivos y supervisores que son hombres y mujeres,
en las relaciones de género que existen entre el personal docente y
en la cultura escolar en su sentido más amplio 9. En aquellas
8F
instituciones educativas donde los avances de índole sexual de

profesores y directivos sobre alumnas y alumnos no sean
severamente contenidos y sancionados, por ejemplo, esto -en
combinación con qué oportunidades existen para maestras y
maestros, junto con el currículo y los procesos de instrucción-
configurará una poderosa lección moral sobre las relaciones de
genero aceptadas en la institución escolar.
Educación para la Ciudadanía Democrática acumulativa
El carácter acumulativo de la educación para la democracia se

refiere a la medida en que los aprendizajes a lo largo del desarrollo
9Para un análisis del papel de las desigualdades de género en la gestión

escolar en México, véase Reimers, F. Principally Women. Gender in the
politics of Mexican Education. In Randall, L. (Ed.) The changing structure
of México. In press.
109
de los estudiantes descansan sobre aprendizajes anteriores,

formando así cadenas de oportunidades donde lo que se aprende en
un momento facilita, o dificulta, aprendizajes subsecuentes. Por
ejemplo, uno de los aprendizajes más básicos y fundamentales para
valorar la propia libertad es que cada persona pueda descubrir su
propia ‘voz’, su capacidad de articular ideas, de expresarlas, el
descubrimiento de su propia individualidad. Experiencias muy
tempranas facilitan el descubrimiento de esta voz, tales como el
tener oportunidades de ser escuchado, el poder escribir ensayos que
reflejen un punto de vista propio, el poder leer textos que reflejen
los intereses propios, en fin, el recibir atención como persona.
En la medida en que los niños y luego los jóvenes puedan encontrar

en las escuelas experiencias que les comuniquen que son valorados
como persona individual, que son respetados en su individualidad,
será más fácil que descubran esa voz y que aprendan a respetar la
individualidad y la libertad de los demás. La ausencia de estas
experiencias tempranas hará más difícil descubrir la propia
capacidad de pensar, el desarrollo de ideas originales o la valoración
de la libertad. Esta concatenación y carácter acumulativo de los
aprendizajes escolares tiene una clara expresión en relación a la
adquisición de las competencias básicas de lecto escritura. Sin la
capacidad de leer con altos niveles de comprensión, será imposible
para los jóvenes estudiar en profundidad historia en momentos
posteriores de sus trayectorias educativas, será difícil poder seguir
las deliberaciones sobre asuntos públicos. Sin las competencias
fundamentales de comunicación, no es posible construir
oportunidades más avanzadas de educación ciudadana.
Educación para la Ciudadanía Democrática cotidiana
Si bien compartimos la tesis de John Dewey de que se enseña no

solo en lo que se ensena sino en la manera en que se enseña,
pensamos que los propósitos de la escuela, incluyendo la medida en
110
que estos promueven una cultura democrática, se expresan también

en a quién enseñan, qué intentan enseñar, cuán bien lo enseñan,
quién lo enseña, en qué clima escolar y en qué contexto
sociocultural. Los propósitos cívicos de la escuela se expresan en
todos estos aspectos del proceso educativo, no sólo en los objetivos
abiertos y explícitos de las políticas educativas y del currículo ni en
los contenidos de los libros de texto. En consecuencia, para
examinar en qué medida las escuelas preparan a los jóvenes para la
ciudadanía democrática, es necesario tener una mirada amplia y
profunda que vaya más allá del análisis de los contenidos de las
asignaturas de educación cívica.
A continuación, explicamos los componentes de este marco

conceptual para analizar la relación entre educación y desarrollo de
cultura democrática. Al hacerlo presentaremos información
derivada de la encuesta referida anteriormente así como
información complementaria de otras fuentes cuando sea pertinente;
un análisis más detallado de los resultados de dicha encuesta se
presenta en una sección posterior.
Las experiencias escolares que ayudan a los estudiantes a

desarrollar las destrezas y disposiciones que sean consistentes con
participar y mantener sociedades democráticas resultan de un
sistema de oportunidades interrelacionado, en el que cada nivel de
oportunidad facilita oportunidades subsiguientes para desarrollar
las capacidades y disposiciones para ser libre.
En el centro de este sistema integrado de oportunidades, a nivel

micro, se encuentran las oportunidades de interacción social y de
experiencias de los estudiantes, y de ellos con los docentes, que
presentan a los jóvenes posibilidades de elegir en forma congruente
con sus aspiraciones de corto y largo plazo. Junto a las múltiples
oportunidades para aprender a elegir, hay oportunidades para
desarrollar destrezas que son esenciales para funcionar en una
111
sociedad moderna compleja. Los jóvenes necesitan, por ejemplo,

desarrollar la capacidad de leer a altos niveles de comprensión,
porque esto es esencial para poder participar efectivamente en la
mayoría de las sociedades modernas en el siglo 21, y porque esta
capacidad abre otras oportunidades 10. Aprender a leer y a escribir,
9F
y mantener y perfeccionar esta habilidad, ofrece amplias

oportunidades para fomentar el ejercicio de la libertad. Los niños y
los jóvenes pueden leer materiales diversos, pueden tener la
oportunidad de escribir a partir de sus intereses o no hacerlo. En
una visita que realizamos en el año 2003 a algunas escuelas medias
en el sur de Chile en las que el programa ENLACES apoyaba salas
para la enseñanza de tecnología, varios de los estudiantes
expresaron que lo más valioso para ellos del tiempo que destinaban
a esta actividad consistía en que era la única en la que podían hacer
proyectos de investigación que respondieran a sus intereses. En este
contexto, el aprendizaje del uso del Internet, o de plataformas
sencillas de procesamiento de palabras y de presentación de ideas es
un instrumento para innovar permitiendo a los estudiantes
aprender a partir de sus intereses. En visitas a escuelas que
realizamos en el año 2005 en San Luis Potosí, México, constatamos
cómo la implementación del Programa Nacional de Lectura que
proporcionaba cuentos infantiles y literatura diversa a escuelas
públicas posibilitaba en algunos casos que cada estudiante tuviese
10 En este sentido es de hacer notar que las competencias lectoras

representan un objetivo móvil, dependiendo de cual es el nivel de
competencia que permite participar. La concepción decimonónica que
define la habilidad lectora como la habilidad de leer y escribir el propio
nombre o un párrafo sencillo, tal vez apropiada a las exigencias de
ciudadanía de hace dos siglos, claramente no permite participar en una
sociedad basada en el conocimiento. Esta es la justificación de que el
estudio comparado de la OECD, el estudio de PISA, mida niveles
avanzados de comprensión lectora, los cuales son bajos en todos los países
de la OECD, y particularmente bajos en los 5 países latinoamericanos que
participaron en dicho estudio.
112
oportunidad de escoger qué textos leer, una forma importante no

solamente de estimular la práctica de la lectura sino de reconocer y
legitimar los diversos intereses de los niños en relación a qué textos
leer.
El clima pedagógico y el tipo de didácticas en uso en las escuelas,

los estándares académicos en uso y la calidad de la educación en el
logro de dichos estándares son aspectos fundamentales de una
agenda de educación para la democracia. Como mencionamos
anteriormente, el desarrollo de competencias para la ciudadanía
democrática no es una alternativa al desarrollo de competencias
académicas; al contrario, las competencias para ejercer ciudadanía
en sociedades complejas requieren de destrezas académicas.
Este nivel medular para el desarrollo de competencias democráticas

no fue incluido en la encuesta que aquí reportamos, y debería ser un
área prioritaria para una agenda de investigación futura.
Además de estas experiencias cotidianas para desarrollar las

capacidades de ser libre y de hacer escogencias, el currículo de
instrucción puede desarrollar específicamente las destrezas y
disposiciones para ciudadanía democrática abriendo momentos
explícitos en los cuales los estudiantes puedan reflexionar o
aprender contenidos que les ayuden a comprender qué es necesario
para que funcionen relaciones o sociedades democráticas. Bien a
través de una asignatura explícitamente destinada a este propósito o
integrado transversalmente en varias asignaturas, los estudiantes
pueden aprender cuáles son los derechos humanos universales;
pueden aprender en qué medida éstos están protegidos o no en las
leyes e instituciones en su sociedad en el presente y en el pasado;
pueden aprender a reflexionar sobre la diversidad; pueden aprender
y discutir sobre participación en el ámbito local, estatal y nacional;
pueden discutir sobre el desempeño de líderes electos; pueden
conocer las instituciones políticas y su historia. Estos constituyen los
113
contenidos más tradicionales de la educación cívica centrada en el

estudio de las instituciones democráticas. Otros contenidos pueden
centrarse en el estudio de la diversidad cultural de un país, en el
estudio de las relaciones de género y de la sexualidad, en el estudio
de temas complejos que incidan sobre la identidad, individualidad y
su relación con los demás.
Para guiar estas oportunidades para los estudiantes, sus maestros

deben estar bien educados y preparados para modelar frente a los
estudiantes qué significa pensar por cuenta propia, valorar la
libertad de investigación y la independencia de pensamiento y
valorar y respetar la diversidad y los derechos de los demás. Hay
indicaciones de que los maestros en varios países de América Latina
no constituyen modelos de rol particularmente tolerantes o
democráticos. En una encuesta a maestros de escuelas públicas,
realizada en México, se encontró que solo el 29% de ellos mencionan
como obligación ciudadana el respeto a la ley y solo el 18% el
respeto al derecho ajeno. Solo el 41% considera que el pueblo debe
obedecer siempre las leyes 11. Uno de cada cinco de dichos maestros
10F
no aceptarían que un indígena o una persona de otra raza viviera en

su casa, un tercio no aceptaría que una persona de otra religión
viviera en su casa, dos de cada cinco no aceptarían que un
homosexual viviera en su casa. Estas actitudes de los maestros
mexicanos reflejan, y contribuyen a reproducir, actitudes
intolerantes similares en la población en general. Una encuesta
nacional sobre discriminación en la sociedad mexicana revela que
nueve de cada diez –entre las mujeres- perciben que existen
discriminación por condición de ser discapacitados, indígenas,
homosexuales, personas mayores, minorías religiosas y extranjeras.
Una de cada tres reporta haber sido discriminada en el último año y
11 Fundación En Este País. México. 2002.
114
uno de cada tres indica que ha sido discriminado en su trabajo 12. 11F
Encuestas recientes a maestros en Argentina, Perú y Uruguay

ilustran también altos niveles de rechazo a la diversidad. Los más
altos porcentajes de discriminación negativa son, como en el caso de
México, contra los homosexuales. El 20% de los maestros en
Uruguay, el 34% en Argentina y el 55% en Perú no aceptarían tener
homosexuales como vecinos. Hay también fuerte rechazo sobre la
base de la nacionalidad o la etnia y a la condición social de origen. El
11% de los maestros de Uruguay, el 15% de los de Argentina y el
38% de los de Perú discriminan contra personas con base en su
nacionalidad o etnia. Hay también discriminación contra los
habitantes de las villas miseria entre el 16% de los maestros de Perú,
33% de los maestros de Uruguay y 52% de los maestros de
Argentina 13. Hay rechazo no solo hacia personas originarias de
12F
países vecinos, sino hacia inmigrantes de otras latitudes y hacia

personas con base en su religión. Entre el 19% y 20% de los maestros
de Perú discriminan contra personas árabes y judías, contra
japoneses y asiáticos, chinos, ecuatorianos, paraguayos y chilenos.
Los niveles de discriminación con base en estas categorías son más
bajos en Argentina y Uruguay. En Argentina el 9% de los maestros
discrimina contra los bolivianos, el 6% contra los chilenos, y el 4%
contra los árabes, judíos, japoneses, ecuatorianos y paraguayos.
Es este aspecto, el desarrollo directo de conocimiento y actitudes

cívicas, es comúnmente identificado con educación para la
ciudadanía. Esta dimensión es sin duda muy importante aunque
como hemos explicado anteriormente, es insuficiente. El desarrollo
12 Secretaria de Desarrollo Social. México. 2005. Encuesta Nacional sobre

Discriminación.
13 Tenti Fanfani, Emilio. 2003. Les Immigres a l’ecole. La xenophobie des
enseignants en Argentine, Perou et Uruguay. Buenos Aires. Instituto

Internacional de Planificación de la Educación. Pagina 4.
115
de competencias cognitivas, expresadas por ejemplo en el

conocimiento profundo de la historia de un país, de los
movimientos sociales y de los cambios políticos con consecuencias
sobre el carácter democrático de la sociedad, es parte esencial de la
formación ciudadana. Las áreas disciplinarias más directamente
relacionadas con el desarrollo de estas competencias cognitivas son
la historia, los estudios políticos y la cívica. Sin embargo las
competencias que hacen a la ciudadanía pueden y deben
desarrollarse transversalmente en el resto de las asignaturas del
currículo, así como en actividades complementarias que estimulen
la disposición a la acción y que incidan sobre las esferas actitudinal
y valoral. El aprendizaje en servicio (service learning), por ejemplo,
es una forma de involucrar a los estudiantes en el análisis y solución
de desafíos locales, y de integrar estas formas de servicio y
participación con su aprendizaje académico.
No existe información sistemática sobre el grado de conocimiento

pertinente a la ciudadanía democrática en todos los países de
América Latina. La información parcial que existe, sin embargo,
sugiere que es necesario profundizar los esfuerzos que existen en
esta materia. En 1998 Chile y Colombia participaron en un estudio
internacional sobre conocimiento y actitudes cívicas de los
estudiantes en la escuela secundaria. Apenas la mitad de los jóvenes
chilenos y 77% de los colombianos pueden identificar correctamente
entre cuatro opciones de respuesta de quién debería gobernar en
una democracia. Considerando que es posible acertar correctamente
al azar aun sin conocer nada, el hecho de que sólo 25% de
estudiantes conocen que en una democracia gobiernan los
representantes electos por el pueblo, es preocupante. Lo es también
el que un tercio de los estudiantes chilenos consideren que en una
democracia deben gobernar los expertos 14. En México, la
13F
proporción de egresados de bachillerato que piensa que en un
14 Torney-Purta y Amadeo 2004. Páginas 50-51.
116
sistema democrático deberían gobernar los expertos es 50% y apenas

el 41% identifican como correcta la opción que señala a los
representantes elegidos popularmente 15. Es igualmente bajo el
14F
conocimiento del contenido de las constituciones, de la función de

las organizaciones cívicas, de la función de las leyes, el poder
identificar ejemplos de corrupción, la función de las elecciones
periódicas, de los partidos políticos, del congreso y de la diversidad
de prensa. En México, uno de cada tres maestros indica que los
egresados de secundaria son personas que tratan de evadir las
normas (37%), prefieren competir que cooperar con los demás (33%)
y valoran más sus intereses que los de la comunidad (27%) 16. 15F
Los esfuerzos más claros de introducir asignaturas específicas para

la educación para la democracia se encuentran en Chile, Colombia y
México. En Chile, una comisión de alto nivel revisó durante el año
2004 en qué medida el sistema educativo estaba desarrollando
competencias de ciudadanía democrática.
En Colombia, existe un programa de competencias ciudadanas que

es transversal en todas las áreas del currículo, y las competencias
ciudadanas reciben atención especial en la asignatura de ciencias
sociales. Este programa “busca que toda la comunidad educativa se
comprometa con el desarrollo de habilidades cognitivas, socio-
afectivas y comunicativas para mejorar la convivencia pacífica, la
participación y responsabilidad democrática y la valoración de las
diferencias”.
La definición de estándares de competencias ciudadanas, la

inclusión de dichas competencias en el sistema nacional de
evaluación, el énfasis en la formación de ciudadanía como prioridad
de política y el apoyo de estas prioridades con estrategias de
15 Tirado y Guevara 2005. Pagina 23.

16 En Este País. 2002.
117
identificación de experiencias locales y difusión de experiencias

internacionales han estimulado una variedad de acciones
prometedoras en las escuelas en este país. Recientemente, el
Ministerio de Educación de Colombia, en colaboración con la
Fundación Empresarios por la Educación, publicó un informe que
difunde algunas de las mejores prácticas en esta materia, “Quince
experiencias para aprender ciudadanía y una más” que es un
excelente ejemplo sobre una manera de reconocer y difundir la
innovación pedagógica que han desarrollado grupos de maestros a
nivel de escuela en este tema 17.
16F
En México, la educación para la democracia se refleja en una

asignatura obligatoria de Formación Cívica y Ética y en una
asignatura de Formación Ciudadana “Hacia una Cultura de la
Legalidad” que en este momento se implementa en seis entidades
del país. El Instituto Federal Electoral ha jugado un importante
papel en el desarrollo de currículo para la formación de ciudadanía
democrática en las escuelas preparando materiales –en colaboración
con el Center for Civic Education- que han sido difundidos en el
país e integrados en el sistema nacional de actualización profesional
de los maestros. Dichos cursos de actualización profesional son
parte del sistema nacional de actualización profesional, con lo cual
contribuyen a la promoción profesional de los docentes.
El objetivo de Formación Cívica y Ética es “proporcionar elementos

conceptuales y de juicio para que los jóvenes desarrollen la
capacidad de análisis y discusión necesaria para tomar decisiones
personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su
desempeño en la sociedad. Se busca que los alumnos aprendan a
considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio
17Ministerio de Educación Nacional y Fundación Empresarios por la

Educación. 2004. Quince experiencias para aprender ciudadanía… y una
más. Bogotá. Colombia.
118
para el ejercicio de actitudes comunitarias y cívicas” 18.17F
El programa de formación ciudadana hacia una cultura de la

legalidad se inició como una iniciativa de los responsables del sector
educativo en el estado de Baja California frente a fenómenos como la
corrupción, la delincuencia y el crimen organizado. El programa
apoyó la introducción de una asignatura optativa en el plan de
estudios que permitiera a los alumnos la reflexión y la adopción de
una cultura de la legalidad.
Hay en México esfuerzos de formación de personal docente, aun

cuando éstos son modestos dadas las dimensiones del país y de los
desafíos para la consolidación de una cultura democrática. Existe
una licenciatura en educación secundaria con especialidad en
Formación Cívica y Ética, pero la mayoría de los profesores que
enseñan esta asignatura en la escuela secundaria no son egresados
de esta especialidad.
En Chile el Ministro de Educación comisionó en 2004 una Comisión

Nacional de alto nivel para evaluar en qué medida el currículo
promovía la ciudadanía democrática: “La Comisión invitó a
entregar su juicio evaluativo sobre el currículo de formación
ciudadana a un amplio espectro de actores, incluido el Ministerio de
Educación, sostenedores privados de educación, expertos del
mundo de la investigación tanto nacionales como extranjeros,
formadores de profesores y parlamentarios. Las principales
propuestas de la Comisión fueron: a) la definición concordada por
todos los sectores de un concepto de ciudadanía democrática, que
integro conceptos y énfasis propios de las tradiciones liberal
(titularidad de derechos que hacer valer frente al Estado),
democrática (la ciudadanía como pertenencia a una comunidad que
18Respuesta del Ministerio de Educación de México a la encuesta del

Diálogo Regional.
119
se autogobierna) y republicana (la ciudadanía como un ámbito de

virtudes específicas); b) necesidad de ajustes a la secuencia
planteada para la formación ciudadana en el Nuevo currículo
vigente desde 1998 –enfatizando un cierre al final de la educación
media centrado en institucionalidad democrática-; c) reparo de dos
vacíos observados en el currículo –educar acerca de riesgos para la
democracia, y sobre conductas antisociales y fundamentos del
sistema penal-, así como enriquecimiento de los contenidos sobre
economía, observados como insuficientes; y d) sugerencias
metodológicas sobre enseñanza escolar de la ciudadanía, centradas
en un abordaje que combina clases lectivas y estudio formal
tradicional, con debates y experiencias de servicio a la comunidad y
de participación en instancias de gobierno estudiantil” 19.
18F
Además de las oportunidades específicas en el currículo para formar

competencias para la vida en democracia, es necesario que estas
oportunidades estén insertan en un contexto institucional que
respete a los jóvenes y a sus familias. Si bien hay esfuerzos
incipientes en la región para promover la vinculación de la
comunidad con las escuelas, estos esfuerzos se concentran en la
educación primaria. En secundaria, son escasas las oportunidades
para que los jóvenes participen directamente en actividades que les
permitan desarrollar habilidades de negociación, de concertación, y
de gestión. Las reformas de la educación secundaria en curso en
varios países de la región son una excelente oportunidad para
invitar a los jóvenes a participar en la definición de los propósitos de
la escuela para lograr el desarrollo de competencias que permitan
una efectiva ciudadanía democrática.
A su vez estas relaciones entre jóvenes, docentes y comunidades

están insertas en un sistema de normas institucionales que
Respuesta del Ministerio de Educación de Chile a la Encuesta del Diálogo

19
Regional.
120
gobiernan la gestión escolar influyendo en la selección de maestros,

el nombramiento de directores, y el clima social de la escuela. Estas
normas, en algunas ocasiones, contradicen abiertamente una cultura
de respeto a la legalidad y la democracia, por ejemplo donde los
maestros compran las plazas, los directores o supervisores exigen
favores sexuales de las maestras o estudiantes, donde los sindicatos
o partidos políticos exigen a los profesionales de la docencia
participación en actividades ajenas a las específicas de la escuela a
cambio de apoyo para poder llevar a cabo su tarea.
En los contextos escolares en donde se llevan a cabo prácticas

ilegales –por ejemplo venta de calificaciones, cobra de cuotas
ilegales- la cultura institucional de las escuelas refleja así las
tensiones entre tratar de consolidar valores democráticos modernos
mientras refleja valores autoritarios tradicionales contrarios a la
democracia. No es de extrañar entonces que la encuesta sobre
educación cívica administrada a jóvenes de 14 y 17 años en Chile y
Colombia mostró su incapacidad de reconocer ‘algunas amenazas
para la democracia, como la corrupción, el nepotismo y el control de
los medios de comunicación’ 20. Dicho estudio señala repetidamente
19F
que los estudiantes experimentaron el conocimiento cívico como

teórico, como desconectado de su realidad inmediata, y encuentra la
mayor brecha entre los estudiantes chilenos y colombianos, con
relación a los de Estados Unidos, no en el conocimiento de hechos
básicos que caractericen a la democracia en teoría, sino en la
capacidad de interpretar los principios cívicos representados en
situaciones concretas cotidianas como artículos de diarios, panfletos
o historietas 21. El que la institución educativa esté gobernada por
20F
códigos no democráticos que contradigan los contenidos explícitos
20 Judith Torney-Purta y Jo-Ann Amadeo. 2004. Fortalecimiento de la

democracia en las Américas a través de la educación cívica. Washington, DC.
Organización de Estados Americanos. página 66.
21 Ibid.
121
del currículo de educación cívica probablemente explique que los

jóvenes latinoamericanos aprendan a ser ciudadanos ‘en teoría’,
pero no en la práctica.
En una encuesta reciente llevada a cabo en El Salvador sobre las

formas en que los ciudadanos comunes experimentan situaciones de
corrupción más frecuentemente, la mayoría de los encuestados
señalaron que su mayor experiencia directa con situaciones de
corrupción se centraba en la solicitud de pagos ilegales en escuelas
públicas, dos veces más que la solicitud de sobornos en centros de
salud, tres veces más que la solicitud de sobornos en ministerios o
que la solicitud de sobornos por parte de la policía 22. Este hallazgo
21F
no indica necesariamente que la corrupción sea más elevada en el

sistema educativo de El Salvador que en otros países, acaso tan solo
que éste es uno de los pocos países en los que ha habido la intención
de estudiar empíricamente las manifestaciones de la corrupción en
la gestión educativa y de otros servicios públicos. En esta encuesta,
las personas con mayores niveles de escolaridad están más
inclinadas a pensar que la corrupción es necesaria para
enriquecerse. En efecto, el 33% de los graduados universitarios están
de acuerdo con la afirmación ‘Para hacerse rico es necesario ser
corrupto’ en comparación con el 30% de quienes han completado el
bachillerato, con el 25% de quienes han completado la escolaridad
básica y con el 22% de quienes han completado la primaria 23. Dicho22F
estudio señala en forma diáfana la relación que hay entre la

extensión de la corrupción y la desilusión sobre la democracia: “Una
22 José Miguel Cruz y Álvaro Martín de Vega. La percepción sobre la

corrupción en las instituciones de El Salvador. Los ciudadanos hablan sobre la
corrupción. San Salvador. Universidad Centro Americana. Instituto
Universitario de Opinión Pública. Pagina 58. El 16% de los encuestados
reportaron haber sido victimas directas de solicitudes de soborno en
escuelas públicas.
23 Idem. Página 45.
122
consecuencia directa de la corrupción es la desilusión sobre la

democracia que puede generar en la ciudadanía. La encuesta del
milenio 2000 de Gallup Internacional, que entrevistó cerca de 57.000
personas en 60 países, comprobó que allí donde hay mayor
corrupción, mayor es la desilusión con la democracia.” 24 23F
No era parte del propósito de la encuesta analizada en este informe

explorar estos aspectos de la cultura institucional de la escuela en el
sentido más amplio. El estudio de estas normas, específicamente de
cómo las prácticas administrativas de la gestión educativa reflejan o
desvirtúan propósitos democráticos, debe ser una prioridad en la
agenda de investigación sobre este tema en la región.
Las escuelas que respetan a los estudiantes y a sus familias, y que

modelan para ellos respeto, apertura y transparencia, son
comunidades fuertes, enfocadas en el aprendizaje, administradas de
forma transparente para el logro de propósitos públicos. A su vez,
escuelas que son comunidades fuertes y que brindan a todos los
niños oportunidades de aprender a niveles de excelencia, y sobre
todo oportunidades de elegir, operan, si van a contribuir al
desarrollo de una cultura democrática, en un sistema mayor de
instituciones y aspiraciones sociales comprometido con brindar
experiencias similares a todos los estudiantes.
El sistema de interdependencias que hemos descrito incluye pues

experiencias de alta calidad y consistentes a nivel micro que
permitan internalizar la capacidad de elegir, que permitan a los
estudiantes descubrir y desarrollar su propia voz. Esto incluye
oportunidades en el currículo para aprender sobre la democracia y
libertades. Requiere también de maestros que estén bien preparados
para modelar y valorar la libertad de hacer investigación por cuenta
propia y la independencia de criterio, escuelas que se relacionen con
24 Idem. Página 17.
123
los jóvenes y sus comunidades de forma respetuosa, maestros y

directivos escolares que demuestren ellos mismos que pueden
relacionarse entre sí de forma respetuosa, honesta y abierta en el
microcosmo de la escuela y en la gestión de la micro-política escolar.
Finalmente, requiere también un compromiso social mayor de
educar a todos a niveles de excelencia y para la vida en democracia.
Estas condiciones interdependientes conforman un sistema de
círculos concéntricos de influencia, al centro del cual se encuentran
las experiencias de los jóvenes en la escuela, y con el círculo más
externo representando el compromiso de la sociedad en educar a
todos los jóvenes a niveles de excelencia
Las relaciones entre los componentes de este sistema son de

interdependencia, más que unidireccionales, puesto que hay ciclos
de retroalimentación de cada elemento al resto, y hay también ciclos
de realimentación de los resultados a cada nivel que sobre el tiempo
impactan otros componentes. Por ejemplo, a medida que los jóvenes
tengan experiencias en la escuela que les permitan valorar las
diferencias y la libertad, se comprometerán más con apoyar una
educación de alta calidad para todos. A su vez, este mayor
compromiso social con una educación de calidad posibilita
experiencias de mayor calidad a nivel micro.
Conclusiones y sugerencias para continuar profundizando la

educación para la democracia
En América Latina, los esfuerzos recientes de reforma educativa

durante la última década se inspiran en buena parte en el deseo de
responder a las aspiraciones democráticas de dar a todos los
ciudadanos igualdad de oportunidades para participar en
economías y sociedades basadas cada vez más en conocimientos.
Los esfuerzos por universalizar el acceso a la educación secundaria,
las políticas de discriminación positiva para reducir las brechas en la
calidad de la educación, y el énfasis en mejorar las competencias
124
básicas de los egresados de primaria y secundaria, reflejan la

aspiración de preparar a nivel básico para participar y deliberar en
sociedades democráticas.
Esta forma de entender la relación entre la educación y la

democracia está justificada parcialmente en estudios empíricos. Un
estudio de la relación entre la educación y las actitudes democráticas
basado en una encuesta administrada en 48 países, incluyendo
Chile, Costa Rica y México, encontró que las personas con más años
de escolaridad eran las que tenían actitudes más democráticas 25. 24F
Otro estudio de los mismos datos, sólo para los tres países
latinoamericanos, concluyó que si bien la mayoría de los adultos
encuestados no confiaban en las otras personas (lo cual sugiere un
bajo nivel de cultura cívica), el 30% que confían en los demás tenían
niveles educativos mayores y mayor probabilidad de haber
culminado estudios secundarios y universitarios 26. Una relación
25F
semejante entre educación y confianza interpersonal fue hallada por

Robert Putnam en los Estados Unidos 27. En estos tres países, el nivel
26F
de confianza interpersonal es bajo, pero es más bajo entre quienes

tienen menor escolaridad y en los países con poblaciones con menor
nivel de escolaridad. En una encuesta administrada en 17 países en
2002, en promedio solamente el 19% dijo que se podía confiar en la
mayoría de las personas; estas cifras varían de 3% en Brasil (país que
tiene los indicadores educativos más bajos de la región) a 36% en
25 Moreno, A. (2001) Democracy and Mass Belief Systems in Latin America.

In Roderick Ai Camp (Ed.) Citizen Views of Democracy in Latin America.
Pittsburgh. University of Pittsburgh Press, 27-50. page 35.
26 Power, T. and Clark, M. (20001) Does Trust Matter? In Roderic Ai Camp
(Ed.) Citizen Views of Democracy in Latin America. Pittsburgh. University of

Pittsburgh Press, 51-70. page 59.
27 Putnam, R. (1995). Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of
Social Capital in America. Political Science and Politics, 27(4), p. 665. Cited in
Power and Clark see note 15.
125
Uruguay (país con altos indicadores educativos en la región) 28. 27F
A pesar del reconocimiento de que educar a todas las personas con

altos niveles de calidad es una condición necesaria para la
ciudadanía democrática, el reconocimiento de la necesidad
específica de profundizar en la definición de las competencias
esenciales para la ciudadanía democrática, en la identificación de las
metodologías más apropiadas para desarrollarlas, y en los sistemas
de apoyo y evaluación para llevarla a escala, constituyen un debate
más reciente. En la mayoría de los países, constituyen un debate más
de especialistas que un debate generalizado a todas las
comunidades de educadores en sentido amplio, y menos aún a los
diversos grupos de interés que convergen alrededor del tema
educativo. La educación para la formación de la ciudadanía
democrática es, en América Latina, un tema incipiente y
escasamente basado en el análisis de evidencia empírica sobre qué
funciona con qué resultados.
Algunos Ministerios de Educación han formado comisiones de

estudio para analizar el tema y formular propuestas. No se conocen
aun resultados de la labor de dichas comisiones reflejados en
prácticas docentes innovadoras y menos aún en competencias de los
estudiantes que hayan demostrado ser particularmente
prometedoras. Por el contrario, el análisis de las competencias
cívicas de jóvenes de 14 y 17 años en Chile y Colombia y de jóvenes
de 14 años en México señala importantes carencias, mayores en los
casos de Chile y México que en el de Colombia. Si bien los
estudiantes colombianos, y en menor grado los chilenos y los
mexicanos, conocen las características ideales de una democracia
formal, tienden a ver dicho conocimiento como ajeno a su propia
28 Latinobarómetro, 2002. Press Report. www.latinobarometro.org.
126
realidad 29. Estos estudios señalan, en particular, déficit en la

28F
educación cívica en la escuela primaria. Señalan igualmente la

incapacidad de los jóvenes de reconocer como impedimentos a la
democracia prácticas como la corrupción o el nepotismo. Uno de los
estudios señala que los profesores, tanto en Colombia como en
Chile, están deficientemente preparados para formar para la
ciudadanía democrática; que consideran que sería mucho más
efectivo un enfoque integrado a lo largo de todo el currículo, y no en
una asignatura específica; y que tienden a apoyarse principalmente
en el estudio de documentos originales como las constituciones de
los países, lo cual sugiere una forma tradicional y limitada de
apoyar la adquisición de conocimiento sobre la institucionalidad
democrática, pero no la capacidad de participar democráticamente.
¿Qué opciones permitirían avanzar en la formación de ciudadanía

democrática desde la escuela?
1. Definir las competencias que conforman y crean ciudadanía

democrática efectiva. Es necesario continuar desarrollando y
promoviendo la discusión sobre las competencias que
constituyen una ciudadanía competente. La evaluación
misma de la democracia y su calidad es un proceso. En Costa
Rica se lleva a cabo un interesante proyecto, la Auditoria
Ciudadana sobre la Calidad de la Democracia, cuyo
propósito es ponderar las expectativas de los ciudadanos
sobre la democracia 30. Con base en este tipo de estudios será
29F
posible operacionalizar las competencias y disposiciones
29 Torney-Purta, Judith and Jo-Ann Amadeo. 2004. Strengthening Democracy

in the Americas through Civic Education. Washington, DC. Organitation of
American States. Pagina 48. Véase también Tirado, Felipe y Gilberto
Guevara. Educación Cívica: Un estudio complementario. 2005. Página 31.
30 Proyecto Estado de la Nación. Auditoria Ciudadana sobre la Calidad de la
Democracia. San José.
127
necesarias para la ciudadanía efectiva. México ha realizado

recientemente un importantísimo estudio sobre la
discriminación, cuyos resultados han sido difundidos a
través de la prensa. Este tipo de iniciativas son muy valiosas
para estimular la discusión pública sobre componentes
específicos de la ciudadanía democrática.
2. Identificar las brechas entre las competencias de una

ciudadanía efectiva y los conocimientos, habilidades y
actitudes de los estudiantes y egresados del sistema escolar.
Trabajos de investigación como el Estudio Internacional de
Educación Cívica brindan información muy valiosa sobre los
conocimientos y disposiciones cívicas de los estudiantes.
Lamentablemente solo dos países latinoamericanos, Chile y
Colombia, han participado en dichos estudios y más
recientemente México ha incorporado algunas preguntas de
dicho estudio a una evaluación de egresados de Bachillerato.
Éstos, así como encuestas periódicas como Latinobarometro,
o estudios de opinión como el estudio sobre corrupción
discutido en este trabajo realizado en El Salvador, permiten
comprender en qué medida hay correspondencia entre las
demandas que la democracia hace sobre la ciudadanía
efectiva y las competencias y visiones de los ciudadanos
concretos en cada país. El conocer las brechas entre las
demandas de la democracia y los resultados que produce el
sistema educativo permitirá definir propósitos específicos
para la formación ciudadana en la escuela.
3. Promover foros democráticos para negociar los propósitos

de la educación secundaria. Como han señalado los teóricos
del estudio de la educación democrática, no hay una sola
128
manera de definir de qué forma educar para la democracia 31, 30F
es por ello que una teoría democrática se orienta a formas

democráticas de definir los propósitos de la escuela. Los
esfuerzos en curso de expansión de la escuela secundaria en
América Latina son una excelente oportunidad de capitalizar
en dicha expansión para adelantar formas abiertas y amplias
de definición y de discusión sobre los propósitos de la
escuela.
4. Identificar cuáles son las experiencias en la escuela que

contribuyen al desarrollo de competencias de ciudadanía
democrática en el contexto latinoamericano. Esto requiere un
ambicioso trabajo conceptual y de investigación.
Congruentemente con la tesis que hemos avanzado de que la
educación ciudadana trasciende una asignatura en el
currículo, será necesario estudiar las pedagogías en uso en
las escuelas, las formas y oportunidades de participación de
los estudiantes en las escuelas, y los efectos de las mismas en
el desarrollo de competencias, habilidades y capital social.
5. Realizar investigaciones comparadas y analizar evidencia

empírica –entre varios países y a lo largo de amplios
períodos históricos— que permitan una mejor
conceptualización sobre las formas efectivas de educación
ciudadana.
6. Preparar programas específicos para la educación ciudadana

y materiales educativos que puedan apoyar a los docentes y
estudiantes en actividades de probada efectividad. En
particular profundizar el estudio de la historia y del
gobierno, incorporando contenidos comparados que
31Amy Gutmann. 1987. Democratic Education. New Jersey. Princeton

University Press.
129
documenten de qué manera la participación y acción social y

de individuos han promovido la democratización de las
sociedades, por ejemplo estudiando el movimiento de
derechos civiles en Estados Unidos, o la caída del régimen de
Apartheid en Sudáfrica. Estudiar procesos históricos que han
resultado en la reducción de las libertades y derechos
ciudadanos, por ejemplo el surgimiento del nazismo en
Alemania y los genocidios recientes de Rwanda y Darfur.
Incorporar igualmente el estudio comparado de los
regímenes autoritarios en América Latina y sus efectos en las
libertades de las personas y en sus derechos.
7. Desarrollar programas de formación de profesores,

directivos y administradores escolares para cultivar
competencias que les permitan apoyar una educación
ciudadana de alta calidad.
8. Desarrollar y evaluar experimentos específicos para la

formación de programas de educación ciudadana
innovadores que puedan ser probados en el marco de las
reformas de educación secundaria que adelantan diversos
países de la región con el fin de probar el conocimiento más
actualizado sobre el material, y que permitan evaluar la
factibilidad y costos de llevar dichas experiencias a escala.
Por ejemplo, evaluar modelos de educación en servicio
(service learning), o distintas maneras de ensenar la historia.
9. Crear redes de investigación y práctica que vinculen y

articulen a investigadores y a comunidades amplias de
educadores en varios países de la región, con países de otras
partes del mundo, con el fin de intercambiar conocimiento
basado en la práctica en este campo.
130
10. Planificar e implementar programas continuos de desarrollo

profesional para los maestros con un foco en educación
ciudadana y para la democracia. Ningún programa
innovador será completamente exitoso sin que los maestros
que lo van a implementar estén bien preparados en el área.
131
Anexo 1. Porcentaje de personas que indican que la democracia

es preferible a otras formas de gobierno y que están satisfechas
con la democracia.
La democracia es preferible a otras Satisfacción con

formas de gobierno la democracia
1995 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2002
Argentina 76% 71% 75% 73% 71% 58% 65% 8%
Bolivia 64% 66% 55% 62% 54% 52% 24%
Brasil 41% 50% 50% 48% 39% 30% 37% 21%
Chile 52% 54% 61% 53% 57% 45% 50% 27%
Colombia 60% 69% 55% 50% 36% 39% 11%
Costa Rica 80% 83% 69% 83% 71% 77% 75%
Ecuador 52% 41% 57% 54% 40% 47% 16%
El Salvador 56% 66% 79% 63% 25% 40% 38%
Guatemala 51% 48% 54% 45% 33% 45% 35%
Honduras 42% 63% 57% 64% 57% 57% 62%
México 49% 53% 52% 51% 45% 46% 63% 18%
Nicaragua 59% 68% 72% 64% 43% 63% 59%
Panamá 75% 71% 71% 62% 34% 55% 44%
Paraguay 52% 59% 44% 51% 48% 35% 41% 7%
Perú 52% 63% 60% 63% 64% 62% 55% 18%
Uruguay 80% 80% 86% 80% 84% 79% 77% 53%
Venezuela 60% 62% 64% 60% 61% 57% 73% 40%
Fuente: Latinobarómetro. Citado en The Economist. Julio 28, 2001.

Vol 360. Numero 8232. Cifras para 2002 de Latinobarómetro
“Informe de Prensa Latinobarometro 2002”. Apoyo a la democracia
es el porcentaje de personas que estuvieron de acuerdo con el texto:
‘la democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno’. La
satisfacción con la democracia es el porcentaje de personas que
dijeron que estaban ‘muy satisfechos’ o ‘satisfechos’ con la forma en
que la democracia funciona en sus países. www.latinobarometro.org
132
Capítulo 4. Leer, comprender y aprender, y escribir para

comunicarse. Oportunidades para los sistemas educativos y para
las sociedades de América Latina
Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs 32 31F
(Este artículo fue publicado originalmente como: Reimers, F. and J.

Jacobs. 2008. Leer, Comprender y Aprender, y Escribir para Comunicarse.
Oportunidades para los sistemas educativos, y para las sociedades, de
América Latina. Madrid. Editorial Santillana.)
I. Introducción. La continua evolución de la definición de

competencia lectora
En este documento argumentamos que el desarrollo de buenas

competencias comunicacionales es esencial en el siglo XXI.
Proponemos también que las competencias de leer con comprensión
y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las
competencias comunicacionales en un sentido más amplio y
constituyen la base del pensamiento ordenado. Estas competencias
son, por lo tanto, esenciales para la adquisición de conocimientos en
diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante toda la
vida y de relacionarse con otros. Aclaramos de entrada que, cuando
utilizamos la expresión ‘comprensión lectora’ o ‘competencia
lectora’ en este trabajo, nos referimos a estas competencias para leer
y escribir con efectividad en el sentido más amplio. La aclaración es
32Agradecemos las sugerencias a un borrador de este trabajo que recibimos

de los siguientes colegas: Eduardo Backhoff, Elisa Bonilla Rius, Beatriz
Cardozo, Carlos Alberto Casas, Armida Lizarraga, Alvaro Marchesi,
Emiliano Martinez, Karol Acon Monge, Claudio de Mora Castro, Ana
Maria Rodino, Paola Uccelli, Renata Villers. La responsabilidad por las
ideas contenidas en este documento, sin embargo, es exclusivamente de los
autores.
133
Leer, comprender y aprender, y escribir
necesaria porque el mismo término se usa en ocasiones en una

acepción más básica, típicamente asociada con alfabetización o
alfabetización funcional, que discutiremos más adelante. La
aclaración es también necesaria porque el término de ‘competencia
lectora’ no necesariamente incluye las competencias de escritura. En
este documento utilizaremos el término de ‘competencias lectoras’
(más breve y por ello práctico), o competencias para leer con
comprensión y para escribir (más transparente y explícito), para
referirnos al concepto de usuarios competentes de la cultura escrita
(Reimers et al., 2006).
Proponemos además que la escuela puede desempeñar un papel

crucial en cuanto a las oportunidades que puede ofrecer para
desarrollar tales competencias, aun cuando no es la única institución
que cumple ese rol. Las conversaciones en el hogar y en el
vecindario o en otras asociaciones en las que participan los jóvenes,
así como las interacciones con libros y otros materiales impresos y la
posibilidad de escribir en esos ambientes, juegan un papel crítico en
el desarrollo de las competencias comunicacionales incluyendo la
competencia lectora. La influencia familiar juega así un importante
papel en la motivación y el gusto por la lectura, en el acceso a
materiales de lectura, y en el caso de los alumnos que proceden de
familias de mayor capital cultural quienes tienen la oportunidad de
recibir instrucción extraescolar en lectura. Sin embargo, la escuela
debe jugar un papel principal en esta materia, porque la escuela es
la institución creada ex profeso para enseñar a leer y a escribir. Si bien
otros espacios juegan un papel en el desarrollo de las competencias
comunicativas, la escuela es la institución que tiene la obligación de
desarrollarlas a cabalidad, y que en contextos socioculturales
vulnerables debe compensar las carencias que son producto de las
desigualdades sociales. Hay que reconocer sin embargo que también
familias con escaso capital cultural pueden buscar otras formas de
intermediación entre la cultura escrita y sus hijos (Lahire 2008).
134
Sugerimos también que, en la mayor parte de los países de América

Latina, los resultados disponibles de evaluaciones de las
competencias lectoras 33 de los estudiantes indican que falta aún
32F
mucho por hacer para ofrecer a todos los estudiantes las

oportunidades mínimas de desarrollar niveles aceptables de
comprensión lectora y las competencias de escritura para participar
de forma eficaz en diversas instituciones sociales, incluidas las
instituciones productivas o políticas.
Un argumento central de este documento básico es que, para ofrecer

oportunidades efectivas para el desarrollo de competencias
comunicacionales en la escuela, se requiere un buen alineamiento
entre varios factores y procesos escolares, y no de una sola
intervención o programa. Es ésta una concepción sistémica de las
condiciones que ofrecen la oportunidad de aprender a leer. Este
sistema incluye cuatro tipos de factores: 1) Propósitos claros, 2)
Pedagogía y currículo efectivos, 3) Gestión eficaz de la escuela y del
sistema, y 4) Buena articulación entre la escuela y el contexto social
en que viven los estudiantes. Los propósitos se refieren a quien ha
de ser educado y con qué fines; la pedagogía y currículo se refieren
a los recursos y procedimientos para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes como los planes y programas de estudio, los materiales
de instrucción y acervos bibliográficos, las prácticas docentes, los
cuales son afectados por los procesos que determinan el ingreso a la
profesión docente, la formación inicial y la formación profesional
continua de los maestros y directivos escolares; la gestión incluye la
organización del sistema escolar, la administración del mismo, así
como la gestión de los centros escolares; el contexto se refiere a las
condiciones de las familias y comunidades en que las que viven los
estudiantes que inciden sobre su disposición para el aprendizaje, así
33En este caso y en adelante, salvo que se indique lo contrario, cuando

hablamos de competencias lectoras nos referimos a la formación de
usuarios competentes de la cultura escrita.
135
como a la articulación entre éstas y la escuela. Estos procesos son

interdependientes los unos de los otros.
Difiere esta concepción sistémica de versiones alternativas que

igualan la oportunidad de desarrollar competencias lectoras a un
buen currículo, a materiales de instrucción o a buenos profesores.
Por ejemplo, el reciente informe de la firma consultora McKinsey
sobre los factores que explican el alto nivel de desempeño de
sistemas educativos en el mundo identifica tres características como
esenciales al éxito de dichos sistemas educativos: 1) En primer lugar,
atraer a la profesión docente a los estudiantes de más talento de
cada generación, a aquellos con los niveles académicos más altos en
las pruebas universitarias; 2) En segundo lugar, ofrecer una
educación inicial y continua de muy alta calidad; y 3) En tercer
lugar, disponer de sistemas de supervisión académica que permitan
la pronta identificación de los estudiantes con bajos desempeños
para ofrecerles apoyo instruccional especializado (Barber y
Mourshed, 2007).
Si bien no negamos la importancia de atraer personas talentosas a la

profesión docente, de formarlas adecuadamente y de disponer de
sistemas de supervisión académica eficaces, consideramos que la
revisión crítica de las condiciones que explican los deficientes
niveles de comprensión lectora de los estudiantes en América
Latina, y la consiguiente posibilidad de mejorar dichas condiciones,
exige mirar más allá de esos esquemas de análisis y no igualar calidad
educativa con calidad docente. Nuestra propuesta consiste en
conceptualizar la calidad educativa como el resultado de un sistema
y como el resultado de una institución, y no como el producto
únicamente de la acción de los maestros como individuos.
Difiere también la concepción que proponemos del consenso entre

especialistas en esta materia en los Estados Unidos sobre la relativa
poca importancia del currículo o de los materiales de instrucción y
136
la mayor importancia de las prácticas docentes para promover el

desarrollo de la comprensión lectora. Tomando en cuenta la
importancia de las prácticas pedagógicas –que, como veremos en
secciones subsiguientes, son muy difíciles de cambiar aun cuando el
currículo esté bien orientado–, pensamos que un currículo,
programas de estudio y materiales didácticos que apoyen prácticas
pedagógicas eficaces no pueden ser supuestos y, por lo tanto,
ignorados. Más bien deben ser asegurados, como condición
necesaria en esta concepción sistémica de la calidad educativa. En
síntesis, tanto las practicas pedagógicas, como el currículo y los
materiales instruccionales, son importantes, y lo son en interacción
con propósitos, con gestión del sistema y con formas de relación
entre la institución escolar y el entorno social en el que viven los
estudiantes.
Pensamos que, en parte, las limitadas oportunidades de desarrollar

competencias lectoras 34 en el presente son el resultado de una
33F
comprensión limitada de la institución educativa. Buena parte de las

reformas educativas en América Latina durante los últimos 20 años
se ha centrado en reformas de organización y gestión y, en menor
medida, en intentos de reforma del currículo y de la pedagogía. Se
ha dedicado relativa poca atención a los propósitos de la educación
o a la articulación de la institución educativa con su contexto social,
por lo cual no se han podido encontrar formas eficaces de apoyar el
cambio en las prácticas pedagógicas de los maestros. En algunos
casos las reformas han prestado más atención a la reforma del
currículo. Por ejemplo, todas las reformas educativas mexicanas se
han centrado en la modificación de los programas de estudio y en
ese sentido (si bien estrecho) se denominan reformas curriculares,
pero la modificación de los planes y programas de estudio (en el
papel) no conllevan per se la transformación de las prácticas
pedagógicas. En México, además, para cada reforma se han
34 En el sentido de usuarios competentes de la cultura escrita.
137
elaborado libros de texto y otros materiales con los nuevos enfoques

pedagógicos. Si bien estos insumos representan una condición
necesaria para la transformación de las prácticas pedagógicas, no
son suficientes para lograr dicha transformación.
Sin embargo, solo desde una perspectiva que considera los

propósitos de la educación como parte de la ecuación de una
educación de calidad, es posible diferenciar la eficacia de ciertos
programas de alfabetización –más orientados a promover la
capacidad de decodificar textos escritos– de programas con énfasis
comunicacionales, más orientados a desarrollar la capacidad de
comprender lo que se lee. Como veremos posteriormente, el cambio
del discurso sobre la lectura que se inicia hace unos 20 años en la
región es un cambio precisamente orientado por un examen crítico de
los propósitos de la actividad lectora. Igualmente, solo desde una
reflexión a partir de los propósitos de la educación es posible
plantearse que las competencias de comprensión lectora han de
avanzar en la medida en que avanzan nuestras expectativas sobre la
participación social, política y económica que han de tener los
ciudadanos en democracias que buscan pasar de ser un episodio
electoral a ser una forma de vida. Pensamos que no es una
coincidencia que en América Latina el inicio del examen crítico de
los propósitos de la actividad lectora coincide con las transiciones de
formas autoritarias de gobierno a formas democráticas a comienzos
de la década de 1980. Antes de 1978, solo Colombia, Costa Rica y
Venezuela tenían elecciones presidenciales libres y competitivas.
Entre 1978 y 1990 ocurrieron transiciones democráticas en
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay. Estas transiciones políticas conllevaron un
mayor interés en la formación de ciudadanía democrática desde las
escuelas (Reimers, 2007). Por ello pensamos que el discurso
contemporáneo en América Latina sobre la formación de
competencias lectoras está íntimamente imbricado con el propósito
138
de formar ciudadanía democrática 35. Es en un Simposio

34F
Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura

y Escritura, organizado por la Dirección General de Educación
Especial de la Secretaría de Educación Pública en Ciudad de México
en julio de 1981, cuando se inicia este nuevo discurso sobre la
lectura en la región (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982).
En esta consideración sistémica de la calidad educativa emerge

como central el concepto de alineamiento entre los elementos de
dicho sistema. No es posible lograr mejoras en la oportunidad de
leer cuando el currículo sigue una orientación, los programas de
bibliotecas escolares otra, los programas de actualización
profesional de los docentes otra, la evaluación del desempeño
escolar otra, y la gestión de la escuela otra. De ahí la importancia de
una reflexión más deliberada sobre los propósitos de la educación.
Esta reflexión puede contribuir a formar concepciones compartidas
sobre la misión de la escuela, una verdadera cultura educativa en el
sentido de un conjunto de significados que orientan nuestro
quehacer de forma casi automática, debido a que se han
generalizado y han sido aceptados por los miembros de un grupo.
La cultura educativa es así, esencialmente, el conjunto de propósitos

educativos tan ampliamente compartidos que orientan el quehacer de
los diversos actores cuyas interacciones conforman la institución
educativa. Por ejemplo, es parte de la cultura educativa en América
Latina que todos los niños tienen el derecho a asistir a la escuela
35Claudio de Moura Castro señala que esto no es así en el caso de Brasil,

donde un importante impulso para el desarrollo de las capacidades
lectoras proviene de la comunidad empresarial quien a mediados de los
años 90 financió un programa a traves de Globo TV para la educación de
trabajadores jóvenes y que más recientemente una coalición de empresarios
(Todos pela Educacao) está impulsando esfuerzos por mejorar la calidad
educativa. Comunicación personal. 7 de octubre 2008.
139
durante la etapa inicial de sus vidas, en algunos casos hasta los 14-
15 años, en otros hasta los 17-18, y que su educación durante esta
etapa de sus vidas ha de ser una actividad principal. Este significado
pasó de ser una mera idea en la Didáctica Magna de Comenio 36 en 35F
1638 o en la Escuela Popular de Domingo Faustino Sarmiento 37 en el36F
siglo XIX para convertirse en un significado ampliamente

compartido en las sociedades latinoamericanas como resultado del
liderazgo de educadores y políticos, que trajo como resultado
reformas legales, asignación de recursos públicos a la construcción
de sistemas educativos, y movilización de múltiples actores sociales
para lograr que actualmente la mayoría de los niños en América
Latina comiencen la escuela y destinen a ella entre 10 y 15 años de
sus vidas, logrando completar la mayoría de ellos una educación
fundamental.
No existe, sin embargo, el mismo consenso sobre la forma en que los

estudiantes y los profesores han de emplear esos 10 o 15 años, y en
particular qué significa aprender a leer y cómo ha de promoverse
dicho aprendizaje. Existen, de hecho, concepciones muy diversas
con relación a qué constituye competencia comunicacional y cómo
lograrla, incluso entre educadores y administradores educativos, o
entre éstos y otros actores sociales. Esta divergencia, y la insuficiente
deliberación sobre la misma, explican buena parte de las limitadas
oportunidades de aprender a leer y a escribir que ofrecen las
actualmente escuelas de América Latina. Esta divergencia de
acepciones sobre qué significa enseñar a leer expresa una carencia de
cultura, en el sentido de significados compartidos, sobre enseñanza de la
36 Juan Amos Comenio es la primera persona que propuso que todas las
personas deberían ser educadas. Su aspiración era que esto contribuyera a
la paz en el mundo.
37 Domingo Faustino Sarmiento es quien articula la tesis de la necesidad de
crear sistemas educativos públicos para universalizar el acceso a la

educación en las Repúblicas Independientes en América Latina.
140
lectura en América Latina en las instituciones educativas.
El propósito de este Documento básico para la semana monográfica

organizada por la Fundación Santillana y por la Organización de
Estados Iberoamericanos es estimular dicha deliberación con miras a
que la misma contribuya a la conformación de mayor acuerdo sobre
cómo formar lectores competentes en América Latina y con ello
contribuya a la formación de una cultura sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura en Iberoamérica.
II. Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en

América Latina
Los esfuerzos por mejorar las oportunidades para el desarrollo de

competencias de lectoescritura y comunicacionales en un sentido
más amplio deben comenzar por discernir cuáles son los propósitos
a los que se aspira que dichas competencias sirvan. Como hemos
señalado, la claridad de propósitos en esta materia permitirá alinear
los distintos elementos del proceso educativo: el currículo (tanto en
el sentido restringido de currículo especifico del área de lenguaje,
como en el sentido más amplio de las oportunidades de desarrollo
de lenguaje y lectoescritura que requieren las demás disciplinas), los
materiales de instrucción incluyendo los libros de texto, los libros de
apoyo para los maestros, las bibliotecas de aula, las formas de
organización del sistema educativo (incluyendo las bibliotecas
escolares, los centros de tecnología y medios en la escuela), las
formas de educar y apoyar el desarrollo profesional de los
profesores (incluyendo las oportunidades en los mismos centros
escolares para que los profesores se reúnan a discutir el desempeño
de sus estudiantes y para examinar sus propias prácticas
pedagógicas), las formas de administrar las escuelas y el sistema
educativo, las formas de evaluar no solo el aprovechamiento de los
estudiantes, sino también el impacto de los programas de estudio, y
las formas en que los profesores facilitan el aprendizaje de los
141
estudiantes, es decir, la instrucción y la pedagogía. El buen

alineamiento entre estos diversos elementos de una institución de
enseñanza de lectoescritura (de una cultura sobre la enseñanza de la
lectura, conjunto de significados ampliamente compartidos sobre el
tema entre los diversos actores de la institución educativa que
contiene propósitos claros y compartidos sobre qué se busca con la
enseñanza de la lectura, qué constituye competencia y cómo puede
apoyarse el desarrollo de las mismas), permite sostener esfuerzos
educativos de alta calidad.
Como señalábamos antes, es ésta una concepción institucional y

sistémica de la calidad, es decir, que resulta de la articulación de los
diversos componentes que constituyen la institución educativa, y no
de la voluntad individual o de las acciones individuales de los
participantes en el hecho educativo. Esta concepción es diferente a
un programa nacional de libros de texto, a un nuevo currículo de
lenguaje, a un nuevo método para enseñar a leer, a un programa de
bibliotecas escolares o de aula, o a una nueva serie de cursillos de
actualización para profesores sobre lectoescritura. Si bien todas éstas
son iniciativas valiosas, cada una por sí sola no podrá lograr el
cambio deseado.
Como hemos indicado, esta conceptualización implica que la

calidad educativa abarca un terreno más amplio que no se limita
únicamente a la calidad de los maestros que conforman un nivel
educativo, o que la calidad de la instrucción que éstos ofrezcan, aun
cuando éstos sean, ciertamente, elementos esenciales. Esta
concepción sistémica incluye a profesores bien preparados, tanto
conocedores de la investigación contemporánea con relación a la
enseñanza de la lectura y la escritura, conocedores de la lengua y su
estructura, conocedores del proceso de desarrollo de lenguaje en el
niño, como expertos en saber pedagógico específico sobre la
enseñanza de la misma a distintos niveles del desarrollo lector de los
estudiantes. Pero la calidad de la educación va más allá de los
142
buenos profesores para incluir las condiciones en las cuales éstos

trabajan, el currículo que enseñan, los materiales instruccionales y
los acervos bibliográficos que apoyan su tarea, el liderazgo
pedagógico que ejercen los directores de centro o los supervisores
del sistema, la forma en que se evalúa el aprendizaje de la
lectoescritura y los regímenes de administración, control y rendición
de cuentas en los que trabajan maestros y estudiantes.
El buen alineamiento entre todos estos componentes permite

sostener buenos niveles de calidad a escala, conformando así un
sistema educativo capaz de altos niveles de eficacia sostenidos, y no
solamente de buenos resultados educativos en un momento en el
tiempo, en un aula de clase o en un centro educativo. En la
conformación de esa institución educativa son esenciales propósitos
que articulen los varios procesos que la conforman, así como
diversas formas de evaluación e investigación que den cuenta del
alineamiento entre los distintos componentes del sistema y dichos
propósitos, y que den cuenta de la efectividad en el logro de los
propósitos esperados.
El propósito más importante que ha de orientar a la institución

educativa con relación al desarrollo de las competencias
comunicacionales, así como de otras competencias, es el de preparar
a las nuevas generaciones para el presente y para el futuro. Las
sociedades preparan a sus miembros jóvenes para el presente y el
futuro haciendo dos cosas: conservando –normas, conocimientos,
memorias, saber hacer–, es decir, transmitiendo aquellas
competencias que una generación considera que serán de utilidad a
la siguiente, y también promoviendo la ruptura con el pasado,
desarrollando competencias que permitan a las nuevas generaciones
afrontar desafíos nuevos.
Compite este propósito con otros. El de proveer a los jóvenes un

lugar seguro y una ocupación durante un periodo de su vida en el
143
cual no están preparados para funcionar autónomamente, y

mientras adquieren dicha preparación. El de servir de repositorio,
de museo, de prácticas culturales y educativas: las formas de
funcionamiento de las escuelas responden en buena parte a la
inercia y a la tradición; se enseña de cierta manera porque así se ha
hecho tradicionalmente. Se forma a los profesores de cierta manera y
en ciertas instituciones porque así se ha hecho por mucho tiempo; se
selecciona a los candidatos al ingreso en la profesión docente de
cierta manera porque así se ha hecho en el pasado. Se enseña a leer
de cierta manera porque así aprendieron los profesores, los
administradores educativos, los autores de libros de texto o los
padres y madres de los alumnos. En ocasiones, el examen crítico de
los propósitos de la institución educativa es necesario para asegurar
que los recursos, siempre insuficientes, de que se dispone para
enseñar se destinen prioritariamente a preparar a los estudiantes
para el futuro, reevaluando la funcionalidad de las prácticas que se
mantienen por inercia o por tradición. Igualmente importante, la
institución educativa permite la distribución de recursos a distintos
grupos sociales, no solo a los estudiantes que reciben educación,
sino también a los profesores y administradores que son empleados
por dicha institución, así como a las empresas que ofrecen servicios
al sistema educativo tales como libros de texto, libros para
profesores o colecciones para bibliotecas escolares. La
administración del servicio educativo da igualmente al Estado y a
diversos grupos políticos legitimidad y poder político para
distribuir estos recursos. Estos propósitos, siendo legítimos, no
deberían ser prioritarios al de preparar a los estudiantes para el
futuro y los mismos deben también ser evaluados críticamente para
asegurar que las escuelas cumplan su función prioritaria. Igual
función cumplen la investigación y la evaluación educativa, la de
examinar la correspondencia entre propósitos y resultados, y la de
determinar la eficacia de las formas de enseñar desde el punto de
vista de los propósitos esperados.
144
El propósito de preparar a los jóvenes para el futuro contiene dos

dimensiones: la primera, es que esta preparación debe incluir a todos
los jóvenes, idea que data al menos de 1638 cuando Comenio la
desarrolla en su Didáctica Magna, como señalábamos anteriormente,
y que en América cristaliza como propósito político a fines del siglo
XIX y comienzos del siglo XX. Esta idea toma fuerza en Argentina y
en América del Sur con las tesis de Sarmiento sobre la Escuela
Popular, y en México al final de la Revolución, con Vasconcelos y la
creación de la Secretaria de Educación Pública en 1921. Esta idea
obliga a pensar en sujetos de aprendizaje concretos, en los
estudiantes que viven en zonas urbanas y en en zonas rurales, en
quienes proceden de hogares cuyos padres son lectores competentes
y quienes no, en quienes viven en hogares en los que hay abundante
acceso a materiales impresos y quienes proceden de hogares donde
dichos materiales son escasos. El pensar en sujetos de aprendizaje
concretos obliga también a pensar en su desarrollo lector como un
proceso evolutivo, parte de un proceso más amplio de desarrollo de
habilidades de comunicación incluyendo el lenguaje. Es éste un
importante aporte a la reflexión sobre la lectura de Emilia Ferreiro y
sus colaboradores, el desplazar la atención sobre el desarrollo de la
lectura del texto a quien aprende y el desarrollar una concepción
comunicacional de dicho aprendizaje, situada en el contexto social
en el cual se desarrollan quienes aprenden (Ferreiro, 1993, 1998).
La segunda dimensión contenida en el propósito de preparar a los

jóvenes para el futuro se refiere a la relación entre competencias y un
contexto social cambiante e incierto. Es decir, asocia la noción de
calidad educativa con la noción de relevancia educativa en contextos
que sabemos que son cambiantes. ¿Qué significa preparar a los
estudiantes para el futuro? Parafraseando al experto en informática
Alan Kay, quien sugería que la mejor forma de predecir el futuro es
inventarlo, diríamos que la mejor forma de preparar a los jóvenes
para el futuro es ayudarles a desarrollar las competencias para
inventarlo. Siendo diversas estas competencias, las mismas incluyen
145
las habilidades, destrezas y actitudes para aprender continuamente,

para comprender el contexto en el que se vive, para desempeñar
diversos roles sociales con eficacia, entre ellos el de ser creador y
productivo, para convivir con otros, para asociarse con los demás,
para lograr acuerdos duraderos y para establecer mecanismos de
cumplimiento de los mismos. Son éstas las competencias para ser
ciudadano, para participar en la construcción de lo público. Ser
ciudadano en la época de sociedades cada vez más interrelacionadas
como resultado de la globalización significa también tener
competencias para ejercer la ciudadanía global, para interactuar con
grupos diversos cultural y étnicamente, para participar en espacios
de ciudadanía global. Ser ciudadano en ambientes caracterizados
por altos niveles de violencia significa también desarrollar la
capacidad de conocer las causas de dicha violencia y como la misma
se manifiesta en los ambientes en donde viven los jóvenes, así como
desarrollar las competencias cognitivas, emocionales y sociales para
poder desarrollar relaciones interpersonales pacíficas, tolerantes y
respetuosas aun en contextos de violencia.
Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una

dimensión cognitiva –el conocer–, una dimensión afectiva,
emocional –el saber ser–, y una dimensión conductual –el saber
hacer–. El desarrollo de las competencias comunicacionales
atraviesa el desarrollo de estas tres dimensiones. Poder leer y
escribir sobre lo que se aprende permite conocer, permite desarrollar
afectos y valores, y permite aplicar lo que se sabe a la solución de
problemas concretos, es decir, saber hacer. La buena educación de
lectoescritura, la formación de usuarios competentes de la cultura
escrita, por lo tanto, contribuirá a desarrollar las capacidades en
cada una de estas tres dimensiones.
Plantearse el desarrollo de las competencias comunicacionales de

este modo ayuda a evaluar diversos enfoques sobre la enseñanza de
la lectura. El concepto tradicional de alfabetización, referido a la
146
capacidad básica de decodificar textos escritos, resulta a todas luces

insuficiente, adecuado tal vez a las aspiraciones de participación
ciudadana de hace un siglo en las sociedades latinoamericanas. Hoy
en día, la mera capacidad de decodificar textos escritos, si bien
puede ser suficiente para escoger el autobús o metro deseado, o para
poder diferenciar a un candidato de otro en una papeleta de
votación, no es suficiente para poder comprender textos escritos en
diversos soportes (impresos, digitales, etc.), lo cual representa una
destreza esencial para poder seguir y participar en las
conversaciones políticas de democracias que aspiran a serlo como
forma de vida, y también insuficiente para acceder a conocimiento
sobre temas diversos, en un proceso de continua autoformación,
capacidad esencial para poder participar actualmente en economías
basadas en el conocimiento. Si esta definición de competencia
lectora es deficiente, lo son también, por tanto, aquellos métodos
cuya aspiración es producir únicamente este nivel de competencia,
por ejemplo, los tradicionales silabarios o los libros de texto cuyo
único propósito es comunicar las formas más elementales del código
escrito, en ausencia de oportunidades para desarrollar dicho código,
para comprender y analizar textos interesantes y complejos. Sirve de
este modo este análisis de los propósitos de la enseñanza de la
lectoescritura para analizar muchos de los programas de estudio de
la asignatura de lenguaje y de los materiales de apoyo. Como
veremos más adelante al analizar el Programa Nacional de Lectura
de México, un propósito central para dotar a bibliotecas escolares y
de aula con textos diversos era permitir a los estudiantes desarrollar
la capacidad de identificar y negociar diversos puntos de vista sobre
un mismo tema, condición esencial para participar en una
democracia moderna y condición muy importante para permitir que
los ciudadanos puedan participar de forma activa en exigir a sus
representantes que rindan cuentas por la administración de lo
público. El tener acceso a textos con diversos géneros literarios en
los primeros años es un factor clave para crear conocimiento general
147
y la construcción de esquemas que sirvan de base para la

comprensión lectora, no solo con amplitud sino con profundidad.
De igual modo, las mediciones tradicionales de alfabetización, que

equiparan las competencias lectoras con medidas de autoreporte de
la capacidad de leer y escribir –como hacen aún muchos de los
censos de la región 38– o con la aprobación de dos o tres grados de
37F
escolaridad elemental (como supone el concepto de alfabetización

funcional que la iguala a haber aprobado el primer ciclo de la
educación primaria donde ocurre la alfabetización inicial) son
inadecuadas para evaluar el tipo de competencia que permite
participar en sociedades democráticas y en economías basadas en el
conocimiento, como se plantea la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico en el estudio de PISA que discutiremos
posteriormente.
De mayor utilidad para conocer el nivel de desarrollo lector de los

estudiantes son las pruebas basadas en el currículo que llevan a cabo
los países de la región, así como las pruebas internacionales que
permiten comparar los niveles de desempeño lector de los jóvenes,
tales como las pruebas desarrolladas por la Oficina Regional para
América Latina y el Caribe de UNESCO (el Laboratorio
Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación),
las desarrolladas por la Asociación Internacional para la Evaluación
del Desempeño Escolar (IEA), o las desarrolladas por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). Durante los últimos 15 años ha habido desarrollos muy
importantes en los países de la región, tanto en los sistemas de
medición de las competencias lectoras de los estudiantes, como en la
participación de un número creciente de países en esfuerzos
38El Censo de México, por ejemplo, mide el grado de alfabetización de su

población con la pregunta “¿Puede Ud. escribir un recado?” la cual
corresponde a un concepto de alfabetización más acorde con las
necesidades sociales de mediados del siglo XX que con las del siglo XXI.
148
internacionales de medición. Estos desarrollos institucionales han

concurrido con el replanteamiento del propósito social al que se
aspira que sirva la capacidad de leer y escribir, discurso al que los
resultados de dichas evaluaciones han contribuido también en
cuanto que las definiciones mismas de lectura que sirven de base a
estos estudios comparados hacen siempre referencia a propósitos
sociales específicos.
Los desempeños de los estudiantes latinoamericanos en dichas

mediciones dan cuenta de niveles muy bajos de comprensión
lectora, en particular en el sentido de competencias comunicacionales
para la participación plena en la cultura escrita, tanto en las pruebas
nacionales basadas en el currículo, como en las pruebas
internacionales que miden las competencias de los jóvenes. Además
de los bajos niveles que muestran los estudiantes latinoamericanos
en general con relación a sus iguales en otras partes del mundo,
dichas mediciones internacionales muestran importantes diferencias
en los niveles de competencia de estudiantes que proceden de
distintas condiciones socioeconómicas, o entre estudiantes que
viven en zonas urbanas y rurales, indicando con ello que las
oportunidades de aprendizaje que ofrece actualmente la escuela no
son suficientes para compensar las ventajas que tienen aquellos
estudiantes que proceden de ambientes socioculturales que apoyan
más el desarrollo del lenguaje y de otras competencias
comunicacionales, y podrían en muchos casos contribuir a ampliar
dichas diferencias iniciales.
El enfoque sistémico que hemos propuesto para conceptualizar la

calidad educativa, que incluye tanto los propósitos de dicha
educación, como la gestión y pedagogía, además del contexto social
en el que viven los estudiantes, es útil para interpretar estos
resultados. Una primera contribución de estos resultados ha sido
examinar cuáles son los propósitos que se plantea el currículo en
América Latina con relación a los propósitos sociales implícitos en la
149
evaluación de competencias lectoras de estos estudios comparativos.

Estos estudios comparativos permiten, al ofrecer información tanto
sobre competencias lectoras como sobre prácticas orientadas a
apoyar el desarrollo de dichas competencias, expandir el espectro de
posibilidades, y tal vez ampliar las expectativas sobre qué significa
competencia lectora y sobre cómo promoverla.
El hecho de que el desempeño de los estudiantes latinoamericanos

en las pruebas nacionales basadas en el currículo sea, en general,
más alto que el desempeño de los mismos estudiantes en pruebas
internacionales de lectura que miden competencias no basadas en el
currículo es indicativo de que, en parte, dichos sistemas no están
logrando mejores niveles de competencias, no por ineficaces, sino
porque no se han propuesto niveles igualmente elevados de
competencia lectora 39. Un sistema educativo difícilmente puede
38F
lograr aquellos resultados que no se propone y las bajas expectativas

con relación al desempeño de los estudiantes son una forma de
asegurar bajos niveles de logro. Por ejemplo, como veremos más
adelante, el estudio de PIRLS demuestra que los maestros en
Argentina y Colombia raramente piden a sus alumnos que lean
textos complejos y largos, una de las prácticas asociadas con el logro
de altos niveles de comprensión lectora en estudios internacionales
comparativos. El que no lo hagan refleja no el desconocimiento de la
importancia de la práctica de lectura con materiales auténticos para
el desarrollo de la comprensión, sino la falta de expectativa de que
estudiantes de cuarto grado deban interactuar con dichos textos.
Por ejemplo, el estudio internacional de lectura llevado a cabo por la

IEA en 1990-1991 para desarrollar instrumentos válidos de medición
de la competencia lectora y cuestionarios que describieran la lectura
39Señala Claudio de Moura Castro que esto no es así en el caso de las

pruebas en Brasil, las cuales tienen equivalencia con pruebas comparativas.
Comunicación personal 7 de octubre 2008.
150
espontánea de jóvenes de 14 años mostró que los jóvenes en

Venezuela, el único país de América Latina que participó en dicho
estudio, tenían muy bajos niveles de comprensión lectora. Los
estudiantes de nueve años en Venezuela se encuentran, en
promedio, entre quienes tienen los niveles más bajos de lectura entre
los 27 países evaluados, mientras que los estudiantes en España se
encuentran justamente en la media de la distribución de países en
los tres dominios de comprensión evaluados: narraciones,
documentos y textos expositivos. Este estudio fue uno de los
primeros en demostrar la superioridad en el desempeño de los
estudiantes de Finlandia. Dicho estudio define comprensión lectora
como la habilidad de utilizar formas de lenguaje escrito requeridas por la
sociedad o valoradas por el individuo. El estudio demostró también que,
si bien existe una correlación entre el nivel de desempeño lector de
los estudiantes y el nivel de desarrollo económico o de salud del
país, existen países como Hong Kong, donde los estudiantes
lograron altos niveles de desempeño a pesar de tener niveles
desarrollo social en torno a la media, así como países donde las
competencias lectoras de los estudiantes son significativamente
superiores a lo que se esperaría dados los niveles de desarrollo del
país, tales como Finlandia, Italia, Hungría, Portugal y Singapur, lo
cual establece la importancia crítica de la contribución de la
institución educativa al desarrollo de estas competencias. El estudio
demostró también la importancia del acceso a libros de lectura para
desarrollar estas competencias. Otro hallazgo del estudio es la
relación negativa que existe entre el tiempo que los jóvenes destinan
a ver televisión y su desempeño lector, con excepción de los países
donde los jóvenes ven programas de televisión en lenguas
extranjeras con subtítulos en el idioma del país. En cambio, el
tiempo destinado a leer de forma voluntaria se relaciona
positivamente con el desempeño lector de los estudiantes. El estudio
encontró importantes diferencias en la forma en que los mejores
lectores se refieren a las prácticas que ayudan a ser un buen lector.
En los países con mayores niveles de desempeño, los mejores
151
lectores enfatizaron la importancia de tener muchos libros, conocer

muchas palabras y hacer muchos ejercicios escritos. En cambio, en
los países con peor desempeño, los mejores lectores enfatizaron
pronunciar las palabras correctamente, trabajar en las cosas difíciles
y tener mucha lectura como tarea. En España y Venezuela, países
con bajo desempeño, los estudiantes enfatizaron la importancia de
pronunciar bien las palabras, un aspecto que no fue mencionado en
Finlandia, Nueva Zelanda y Hong Kong (Elley, 1992).
El Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS por sus

siglas en inglés, Programme for International Reading Literacy
Survey) que se inicia en 2001 evalúa tres aspectos de lectura:
procesos de comprensión, propósitos para la lectura, y
comportamiento y actitudes hacia la lectura. Entre los 35 países que
participan en este estudio se encuentran Argentina y Colombia,
cuyos estudiantes se cuentan entre aquellos con más bajos niveles de
desempeño. Este estudio demuestra la importancia del apoyo
temprano al desarrollo lector, de la organización y currículo escolar,
y de la instrucción en lectura. Existe una relación entre el
desempeño lector de los estudiantes de cuarto grado y su
participación temprana en actividades de promoción de la lectura
antes de comenzar la escuela, tales como leer libros, contar cuentos o
narraciones, cantar canciones, jugar con juguetes alfabéticos y juegos
de palabras. En todas estas actividades la participación de los padres
es fundamental. Igualmente, los estudiantes que hablan en casa el
idioma de la prueba obtienen niveles más altos de desempeño. Los
alumnos en cuyos hogares hay muchos libros tienen mayores
niveles de desempeño que aquellos con menos libros. Igualmente,
los estudiantes con más altos niveles de competencia lectora tienen
padres que dedican más tiempo cada semana a leer.
Los directores escolares en el conjunto de los países señalan que la

lectura se enfatiza más que otras actividades entre el primero y
cuarto grados. En promedio, los maestros dedican siete horas a la
152
semana al desarrollo del lenguaje y en su mayoría utilizan

actividades para enseñar a todo el grupo. La mayoría de los
estudiantes lee los mismos materiales pero a su ritmo y una tercera
parte lee materiales apropiados a su nivel de competencia; el resto
lee los mismos materiales al mismo ritmo. Los maestros señalan que
la actividad más comúnmente utilizada es pedir a los alumnos que
identifiquen la idea principal de un texto y expliquen su
comprensión del texto leído. Dos terceras partes de los estudiantes
de cuarto grado están en clases donde no hay acceso a un
especialista en lectura. Dos terceras partes de los alumnos tienen
instrucción diaria en lectura basada en la utilización de un libro de
texto o de un libro de una colección. Además, aproximadamente la
mitad de los estudiantes complementa dicha instrucción con
ejercicios en cuadernos. Tres cuartas partes de los alumnos además
ocasionalmente complementan su instrucción lectora con acceso a
libros para niños, periódicos, revistas, actividades computarizadas o
ejercicios en Internet. En promedio, es mucho más común la
utilización de textos de ficción que de no ficción. La lectura
independiente en silencio es común; dos terceras partes de los
alumnos de cuarto grado la practican. Menos común es la lectura en
voz alta por parte de los alumnos, practicada por aproximadamente
la mitad de los maestros. La mayoría de los estudiantes de cuarto
grado asiste a escuelas con una biblioteca y la mayoría con
colecciones de al menos 500 libros. Aproximadamente la mitad de
los estudiantes asiste a escuelas con bibliotecas escolares, sin
embargo, los maestros las utilizan poco. Los maestros utilizan sus
propios criterios para determinar el progreso de los alumnos en
lectura; pocos utilizan exámenes o pruebas diagnósticas, o pruebas
nacionales o regionales estandarizadas, para determinar el progreso
de los alumnos.
El contexto escolar se relaciona con el desempeño lector de los

alumnos. El desempeño es mayor donde el porcentaje de alumnos
en condiciones de desventaja social es bajo, menos de 10%. La mitad
153
de los alumnos está en escuelas que informan de comunicación

frecuente con los padres. El ausentismo escolar no parece ser alto en
este estudio. Una tercera parte de los alumnos asiste a escuelas
donde los directores indican que la moral es alta, hay altas
expectativas académicas, se respeta la propiedad y hay apoyo por
parte de los padres. En estas escuelas el desempeño lector de los
alumnos es superior a aquellas escuelas que no tienen esas
características. Dos de cada cinco estudiantes están en escuelas
donde hay una adecuada disponibilidad de materiales educativos y
estos estudiantes tienen niveles superiores de desempeño lector. En
general, las actitudes de los alumnos hacia la lectura son positivas y
los estudiantes con las actitudes más positivas tienen mayores
niveles de desempeño. Tres de cada cinco estudiantes reportan que
leen cuentos o narraciones o novelas al menos una vez a la semana
(PIRLS 2001).
Este estudio demuestra que Argentina y Colombia difieren en forma

importante del conjunto de los demás países en varios aspectos. Por
ejemplo, apenas el 35% de los estudiantes de cuarto grado en
Argentina y el 27% en Colombia, en comparación con 51% en
promedio para todos los países, o 68% en Canadá, señalan que les
leían cuentos de niños antes de comenzar la escuela. La
disponibilidad de libros en el hogar es también mucho menor en
Argentina y Colombia: mientras que para el conjunto de los países
uno de cada cinco padres en promedio tiene más de 200 libros en
casa, o en el caso de Canadá de 24%, esta cifra es de solo 4% en
Argentina y de apenas 3% en Colombia. La disponibilidad de libros
para niños es aún menor en Argentina y Colombia, donde el 2% y
1% respectivamente de los padres indican que tienen más de 100
libros para niños, en comparación con 14% en el conjunto de los
países o 30% en Canadá. Igualmente, los padres leen menos en
Argentina y en Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en
Argentina, y uno de cada seis en Colombia, dicen que sus padres
leen más de seis horas a la semana, comparado con más de la mitad
154
en el conjunto de los países. Resulta relevante resaltar que Brasil,

Argentina, Colombia y México tienen las mayores industrias
editoriales en América Latina, lo que permite deducir que la
disponibilidad de libros en los hogares es mayor en estos países que
en el resto de la región.
No hay diferencias aparentes en la forma en que los maestros

informan de su manera de enseñar a leer en Argentina y Colombia
en comparación con el resto de los países que participaron en el
estudio. La diferencia más notable, sin embargo, es la ausencia de
especialistas en lectura en las escuelas en Argentina y Colombia.
Mientras que en promedio el 37% de los maestros en el conjunto de
los países y el 54% en Canadá indican que pueden acudir a un
especialista en lectura para pedir apoyo con alumnos que presentan
dificultades, solo el 4% en Argentina y el 12% en Colombia señalan
tener acceso a un especialista en lectura.
Hay también diferencias en el grado en que los maestros en

Argentina y Colombia están especializados en lenguaje y enseñanza
de la lengua con relación a sus colegas en otros países, como
muestra el Cuadro 1. Así, mientras que el 71% de los maestros, en el
conjunto de los países, señalan estar especializados en lenguaje, esta
cifra es de 50% en Argentina y 37% en Colombia. Igualmente, el 55%
de los maestros en promedio están especializados en literatura,
comparado con 36% en Argentina y 28% en Colombia. El 59% de los
maestros dicen tener especialización en pedagogías para la
enseñanza del lenguaje, comparado con el 46% en Argentina y el
30% en Colombia.
155
Cuadro 1. Áreas de especialización de los profesores que enseñan

lenguaje en los países participantes en PIRLS 2001
Promedio de Argentina Colombia

los países
Lenguaje 71% 50% 37%
Literatura 55% 36% 28%
Pedagogías 59% 46% 30%
para enseñanza
de la lengua
Psicología 46% 32% 17%
Remediación de 19% 34% 10%
la lectura
Teoría de la 28% 22% 18%
lectura
Desarrollo del 35% 37% 24%
lenguaje
infantil
Educación 16% 8% 10%
especial
Tomado de PIRLS 2001, Cuadro 6.5, página 173.
Los maestros promueven menos la lectura independiente de

materiales complejos en Argentina y Colombia, aun cuando no hay
diferencias en la frecuencia con que se leen textos simples o poesías.
Así, mientras que el 65% de los alumnos en el conjunto de los países
informan de que sus maestros les asignan que lean historias al
menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 59% de los
alumnos en Argentina y para el 42% de los alumnos en Colombia.
De igual modo, mientras que el 31% de los alumnos para el conjunto
de los países señala que sus maestros les asignan que lean libros
largos con capítulos al menos una vez a la semana, esto solo ocurre
156
para el 7% de los alumnos en Argentina y 15% de los alumnos en

Colombia.
El acceso a bibliotecas de aula es también menor en Argentina y

Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en Argentina y uno
de siete en Colombia están en escuelas donde en todas las aulas hay
una biblioteca, en comparación con uno de cada tres estudiantes en
el conjunto de los países.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) ha desarrollado, a través del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA), una definición aún más ambiciosa
de la comprensión lectora: Comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos
y posibilidades, y participar en la sociedad.
“Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han

evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y
culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el concepto de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las
percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las
que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de
lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros
años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en
evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y
estrategias que las personas van construyendo con los años, según
las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus
compañeros y con las comunidades más extensas en las que
participan.” (PISA 2003, página 108)
El estudio de PISA evalúa la capacidad de manejar diversos tipos de

texto, tanto continuos (narraciones, exposición, descripción,
argumentación, instrucciones, o hipertexto) como discontinuos
(cuadros y gráficos, diagramas, mapas, formatos o textos
157
informativos, anuncios, certificados). Este estudio diferencia cinco

procesos involucrados en la lectura: obtener información,
desarrollar una comprensión general, desarrollar una interpretación,
reflexionar y valorar el texto, y reflexionar y valorar la forma de un
texto. Los primeros tres procesos requieren esencialmente derivar
información del contenido interno de un texto; los dos últimos
requieren apoyarse en conocimiento externo al texto para valorar su
contenido o su estructura. Los últimos dos procesos utilizan el
conocimiento general y los esquemas que el alumno tiene sobre el
texto/tema (Anderson, 1984). Estas estrategias de evaluar el
contenido del texto son parte de una metodología que modela
constantemente el hacer conexiones entre el texto y el mundo del
alumno, el texto y otros textos, o el texto y el entorno (ver “Mosaic of
Thought”, Zimmerman & Oliver Keene, 1997).
Esta conceptualización de la competencia lectora permite definir

cinco niveles de lectura, que van desde el más básico, donde los
lectores pueden localizar una o más piezas de información explicita
en un texto, reconocer el principal tema o propósito de un autor en
un texto sobre un tema familiar y establecer una conexión simple
entre la información en el texto y conocimiento común cotidiano,
hasta el nivel más alto de comprensión lectora, que requiere
localizar y ordenar múltiples piezas de información contenidas en
un texto de forma no explicita, inferir qué información en el texto es
relevante para una tarea, manejar información contradictoria,
construir el significado de lenguaje sutil o demostrar una
comprensión completa y detallada de un texto, y valorar
críticamente o formular hipótesis, sobre la base de conocimiento
especializado, y manejar conceptos contrarios a lo esperado. Brasil y
México, dos países latinoamericanos que participaron en el primer
estudio de PISA centrado en la evaluación de competencias lectoras,
obtuvieron resultados de los más bajos entre los 31 países
participantes. En Brasil, el 23% de los estudiantes de 15 años en la
escuela no alcanza siquiera el nivel más básico de comprensión
158
lectora, mientras que solo 1% alcanza el más alto nivel. En México, el

16% de los estudiantes no alcanza el nivel más básico de
comprensión lectora, y solo el 1% alcanza el nivel más alto definido
en este estudio. En comparación, para el conjunto de países
participantes, menos del 6% está por debajo del nivel más básico y
9% alcanza el nivel más alto.
Cuadro 2. Lo que miden los niveles de dominio de PISA 2000

Obtención de Interpretación de Reflexión y
información textos valoración
La obtención de La interpretación de La reflexión y
información se textos se define como valoración se
la construcción de define como la
define como la
significados y la capacidad de
localización de uno generación de relacionar un
o más fragmentos inferencias a partir de texto con la
de información en una o más secciones experiencia, los
un texto. de un texto. conocimientos y
las ideas
propias.
159
Nivel 5
Localizar y Interpretar el Valorar de
posiblemente ordenar o significado de un manera crítica o
combinar múltiples lenguaje lleno de formular
fragmentos de matices o demostrar hipótesis
información que no una comprensión total haciendo uso de
resultan evidentes en y detallada de un conocimientos
absoluto, algunos de los texto. especializados.
cuales pueden Manejar
encontrarse fuera del conceptos
corpus principal del contrarios a las
texto. Inferir qué expectativas y
información del texto es hacer uso de
relevante para la tarea. una
Manejar información comprensión
muy verosímil o profunda de
abundante información textos largos o
en conflicto. complicados.
Nivel 4
Localizar y Utilizar un nivel Utilizar
posiblemente ordenar o elevado de inferencia conocimientos
combinar múltiples basada en el texto para formales o
fragmentos de comprender y aplicar públicos para
información que no categorías en un formular
resultan evidentes, que contexto poco habitual hipótesis o
es posible que tengan e interpretar el analizar de
que ajustarse a varios significado de una manera crítica
criterios, en un texto sección del texto un texto.
cuyo contexto o forma teniendo en cuenta el Mostrar una
no son familiares. Inferir texto en su totalidad. comprensión
qué información del Manejar precisa de textos
texto es relevante para la ambigüedades, ideas largos o
tarea. contrarias a las complicados.
expectativas e ideas
expresadas de forma
negativa.
160
Nivel 3
Localizar y en algunos Integrar distintas Realizar
casos reconocer la partes de un texto conexiones o
relación entre para identificar una comparaciones,
fragmentos de idea principal, dar
información que es comprender una explicaciones o
posible que tengan que relación o interpretar valorar una
ajustarse a varios el significado de una característica del
criterios. Manejar palabra o frase. texto. Demostrar
información importante Comparar, contrastar una
en conflicto. o categorizar teniendo comprensión
en cuenta muchos detallada del
criterios. Manejar texto en relación
información en con
conflicto. conocimientos
familiares
cotidianos o
hacer uso de
conocimientos
menos
habituales.
Nivel 2
Localizar uno o más Identificar la idea Realizar
fragmentos de principal del texto, comparaciones o
información que es comprender conexiones entre
posible que tengan que relaciones, crear o el texto y el
ajustarse a varios aplicar categorías conocimiento
criterios. Manejar simples, o interpretar externo, o
información en el significado de una explicar una
conflicto. parte limitada del característica del
texto cuando la texto haciendo
información no es uso de
importante y se experiencias y
requieran inferencias actitudes
sencillas. personales.
161
Nivel 1
Localizar uno o más Reconocer el tema Realizar una
fragmentos principal del texto o la conexión simple
independientes de intención del autor de entre la
información, un texto sobre un tema información de
generalmente habitual, cuando la un texto y el
ajustándose a un información requerida conocimiento
criterio, con muy poca o es importante. habitual y
ninguna información en cotidiano.
conflicto en el texto.
Nivel 0
Serias dificultades para
0B Imposibilidad de Imposibilidad
localizar información reconocer el tema de realizar una
expresada principal o la conexión simple
explícitamente en un intención de un autor entre la
texto simple. en un texto sobre un información del
tema familiar, cuando texto y el
la información conocimiento
requerida en el texto habitual y
es importante. cotidiano.
La asesora de un Ministro de Educación de un país latinoamericano,

con uno de los más altos niveles de desempeño lector en la última
evaluación del Llece, describe así la situación de las políticas en
relación a la formación de profesores y a la investigación sobre la
enseñanza de la lengua:
“En este país el abordaje de la enseñanza de la lengua se puede clasificar a

grandes rasgos en dos realidades. Por un lado, se encuentran las dos
universidades públicas más grandes, que manejan un discurso
constructivista y adoptan la filosofía del lenguaje integral. En otro costado
se encuentran las universidades privadas, las que, en su mayor parte,
tienen currículos bastante más tradicionales. Estas universidades casi no
tienen barreras de entrada por lo que sus estudiantes a la docencia muchas
162
veces no tienen ellos mismos las competencias comunicativas básicas. Por

lo tanto, algunos de los cursos de español que se les brinda no son sobre
cómo enseñarlo sino qué son cursos para que los mismos docentes
adquieran estas competencias básicas. De acuerdo con la clasificación de las
consultoras que contratamos, estas universidades siguen enfoques
analíticos. Como estas universidades no tienen investigadores, sus
programas pueden desactualizarse y no se dan ni cuenta. Lo grave es que
éstas gradúan un gran porcentaje de los docentes, que compiten para entrar
en la carrera profesional al Ministerio de Educación en los mismos
términos que los graduados en las universidades públicas. Hay poca
investigación científica en torno a los métodos y su efectividad. Los
académicos se casan con un enfoque sin importarles la evidencia empírica
en términos de investigación formal. Más bien se guían por sus propias
intuiciones y las enseñanzas aprendidas de sus propios proyectos de
extensión (los cuales raramente documentan o evalúan con rigor científico).
Las fuentes internacionales que usan normalmente provienen de otros
países de América Latina, que tampoco tienen tradición de investigación
empírica o científica. Por lo tanto, el resultado más común son trabajos de
“investigación" que terminan siendo meras citas de las opiniones de otros.
Hay un rechazo y desconocimiento de investigaciones que se hagan fuera de
América Latina y España.Se le da poca importancia al desarrollo del
lenguaje oral, expresivo o receptivo, tanto en la investigación como en la
enseñanza a los docentes. En el Ministerio los programas de español para
primaria son un tanto incoherentes, en el sentido de que explicitan en la
parte conceptual un enfoque comunicativo (más holístico), pero en la parte
metodológica se van más por el enfoque analítico.” (Comunicación
personal. Asesora de Ministro de Educación de un país
Latinoamericano. Octubre 2008).
Estos resultados de evaluaciones internacionales señalan que existen

al menos cuatro dimensiones que se han de considerar con relación
a la promoción de oportunidades para el desarrollo de competencias
de comprensión lectora y de escritura:
163
a) La creación de oportunidades efectivas de aprendizaje en la

escuela para el conjunto de los niños. El mejoramiento general
de la calidad en la enseñanza inicial de la lengua.
b) La creación de oportunidades de atención individualizada a
aquellos niños con más dificultades para adquirir competencias
de lectoescritura. En parte esto se logrará en la medida en que
mejoren las condiciones generales de enseñanza y esto permita
una mayor atención individualizada a los lectores incipientes
con más desafíos (en inglés, struggling readers), pero es necesario
prever cómo ofrecer formas efectivas de identificación de estos
lectores y en qué consistirá el apoyo especializado para ellos.
c) La creación de oportunidades para mejorar las competencias de
lectoescritura de quienes no están ya en la escuela inicial y que
continúan progresando en el continuo educativo con
deficiencias en esta competencia fundamental, como lo son
estudiantes de secundaria, universitarios o maestros.
d) La creación de oportunidades similares para adultos no se
encuentran ya en el sistema educativo.
Si bien es necesario incluir estos cuatro universos de atención en

una estrategia integral de desarrollo de las competencias
comunicacionales de la población, en este documento de discusión
nos centraremos, por limitaciones de espacio y por ser este universo
la base de los demás, en los primeros dos grupos de la población, es
decir, los estudiantes que se encuentran en la escuela, en la etapa de
adquisición inicial de competencias de lectura. Haremos también
algunas referencias a la lectura entre los jóvenes.
III. Enseñanza de la lectoescritura en América Latina. Dilemas y

debates.
La enseñanza de la lectura y la escritura tiene una historia muy larga

y llena de debates. Nos referimos anteriormente al punto de
inflexión que en América Latina representó el Simposio
164
Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura

y Escritura, que organizó la Dirección General de Educación
Especial de la Secretaría de Educación Pública entre el 1 y 4 de julio
de 1981. Es éste un debate que abarca las tendencias metodológicas
y la evolución de las formas de pensar sobre la enseñanza y el
aprendizaje en general. Generalmente se habla de dos campos
metodológicos –el analítico y el sintético– y hasta el día de hoy
todavía hay quienes defienden cada uno de estos campos como
opción exclusiva y óptima. Sin embargo, tanto en América Latina
como en muchas otras partes del mundo, se empieza a observar una
integración de las metodologías propuestas por cada uno de estos
campos con la intención de mantener al estudiante y el proceso de
aprendizaje como enfoque del debate sobre estrategias pedagógicas
óptimas.
En esta sección desarrollamos una breve explicación histórica de los

dos campos metodológicos y del debate entre ellos. Después
abordamos cómo el enfoque constructivista-comunicativo cambia el
enfoque del debate, y concluiremos con las recomendaciones que
han generado los últimos años de investigación sobre las prácticas
pedagógicas que han demostrado apoyar el desarrollo de lectores
competentes.
El primer campo metodológico es el analítico, el cual agrupa a

varios métodos distintos que se han utilizado en el aula durante
muchos años (Braslavsky, 2005). El lector que ha asistido a clases en
una escuela de América Latina, Norteamérica o España reconocerá
sin duda elementos de estos métodos que le recordarán su
experiencia en la infancia. Cuatro métodos asociados con este campo
incluyen: 1) el método alfabético, 2) el método fónico, 3) el método
silábico y 4) el método psicofonético. Estos dos últimos son los más
comunes hoy en día en América Latina, el último siendo más bien
una modificación moderna del tercero.
165
1. El método alfabético tiene sus raíces en la antigüedad; es un

proceso de instrucción que parte de la necesidad de memorizar
el alfabeto y las formas de las letras antes de asignarles sonidos
o usarlas en sílabas, palabras o frases. Pone mucho énfasis en el
aprendizaje de la grafía, es decir, la caligrafía y la formación de
las letras. Es un método que tiene más bien una influencia en la
práctica pedagógica hoy en día en lugar de ser usado como
método único. Es decir, que en algunas aulas actuales se sigue
dando importancia a la grafía y a aprender el nombre de cada
letra (aunque con cada vez menos importancia), pero no se
considera como método principal.
2. El método fonético o fónico, a diferencia del alfabético, parte de

la asignación de sonidos a las letras. En lugar de aprender el
nombre de las letras del alfabeto, se aprenden en orden lógico
sus sonidos, comenzando con las vocales y luego introduciendo
las consonantes. La secuencia de la presentación de los sonidos
se basa en lo que se ha observado como su facilidad; los sonidos
más fáciles de distinguir se presentan primero, terminando con
los diptongos que se distinguen con más sutileza. Este método
(o conjunto de métodos) se presta para el aprendizaje de la
lengua castellana por ser una lengua fonética.
Dentro de este método ha habido varias propuestas didácticas

que cabe mencionar por ser parte del discurso común en la
región hoy día. La primera es la llamada “palabra generadora”
(o palabra normal), que parte de la presentación de una palabra
que empieza por la letra que se pretende enseñar. Esta palabra
sirve de apoyo para recordar la pronunciación de la letra
durante el proceso de descifrar otras palabras encontradas en el
texto de lenguaje. Por ejemplo, una vez que el estudiante haya
aprendido la palabra “mamá” puede usar la letra inicial de esta
palabra para descifrar otras palabras. El niño que está
intentando escribir luego la palabra “mucho” dirá: “Mmmm…
166
mmmm… ¡Ah! Ya sé, ¡es la eme de mamá!” Si la profesora

mantiene un cartel con algunas de las palabras generadoras ya
aprendidas a la vista en el aula, sirve para ayudar luego a los
alumnos a descifrar las palabras independientemente en su
escritura. Este es un ejemplo típico de las técnicas del método
fonético que se siguen usando con el enfoque ecléctico que se
explica abajo.
Dentro del método fonético también existe la propuesta

didáctica de asociar colores con los sonidos para facilitar la
memoria de los sonidos. Cada vez que el estudiante se
encuentra un color, le ayuda a recordar el sonido para descifrar
una palabra. Algunos utilizan también la onomatopeya para
estimular el interés natural de los estudiantes por los sonidos y
luego asociar estos sonidos con las letras. En el ejemplo de
arriba, el profesor puede tener un dibujo de una vaca en la pared
del aula, con un cartelito que dice “Mmmmuuuuu”. De igual
manera se pretende apoyar al niño para que recuerde cómo
suena esa letra para usarla luego. Obviamente, estos dos últimos
ejemplos son interesantes para despertar el interés del niño, pero
tienen sus limitaciones para enseñar todo el conjunto de sonidos
que existe en el castellano.
3. El método silábico tal vez sea el que más se emplea en América

Latina. Como indica su nombre, aquí se parte de la
pronunciación de las sílabas omitiendo la memorización de las
letras. Se va presentando una serie de sílabas, con las cuales se
forman palabras y frases sencillas. Por ejemplo, “ma – me – mi –
mo – mu” pretende llevar a los niños a leer primero “mamá” y
después a leer “Mi mamá me ama”. Este método se caracteriza
por mucha memorización de las sílabas y repetición de series de
palabras y frases cortas en un texto llamado “silabario.” Aquí
empezamos a ver por primera vez un método que va más allá de
167
las palabras sueltas en el desarrollo de sus propuestas

didácticas.
4. Finalmente, el método psicofonético también es bastante común

en América Latina (Braslavsky, 2005) y consiste en que el
estudiante trabaja con las sílabas que ha aprendido para formar
palabras. Por ejemplo, después de haber aprendido “papá” y
“mamá”, se supone que el niño ha aprendido estas sílabas y
puede crear la nueva palabra “mapa” de las sílabas aprendidas.
A veces se usan tarjetas o fichas con las sílabas conocidas para
formar palabras. Del mismo modo que el anterior, este método
presupone ir más allá de las palabras sueltas e incorpora a la
enseñanza la oración. También se intenta vincular lo fonético (el
sonido de las letras y sílabas) con lo sintáctico (la gramática o las
reglas del uso de las palabras en una oración).
Todos estos métodos se caracterizan por ser más analíticos que

sintéticos, es decir, que comienzan con las partes (letra, sílaba) y
llevan el aprendizaje hacia el todo (la frase, el mensaje). Los métodos
analíticos son más conocidos por el cuerpo docente. El profesor
suele hacer en la práctica lo que conoce; es decir, reproduce en su
práctica docente aquello que ha experimentado como estudiante.
Además, estos métodos son fáciles de programar porque siguen una
lógica secuencial; se enseña las sílabas o las partes de las palabras a
todo el alumnado en el mismo orden sin variedad y sin tener que
responder a las necesidades particulares del alumno. El material
didáctico más común que refleja el método analítico es el llamado
“silabario.” En la práctica, este tipo de recurso didáctico se ha
convertido hoy día en una representación de una filosofía que
muchos educadores profesionales consideran que no reconoce su
papel como profesionales. Discutiremos este tema en la siguiente
sección con más detalle, pero aquí cabe mencionar que muchas
personas que toman decisiones sobre el currículo y los materiales
didácticos expresan interés por crear materiales que dirijan
168
estrictamente las actividades en el aula, los materiales tipo “guión”.

Cuando es el caso, se suele partir de los métodos analíticos para
crear estos materiales. Algunos proponentes contemporáneos de
estos métodos los plantean como forma de adquisición inicial de la
capacidad de decodificar, proponiendo la necesidad de secuenciar la
adquisición de la capacidad de decodificar, que ocurriría en un
periodo relativamente breve de un año, como una etapa diferente
del desarrollo de la capacidad de analizar textos y comprenderlos.
Estos autores argumentan que tratar de hacer ambas cosas
simultáneamente en la etapa inicial de adquisición de las
capacidades lectoras excede las capacidades de los docentes (de
Moura Castro).
Los críticos de los métodos analíticos, como Emilia Ferreiro y sus

colaboradores, dicen que tienden a “descontextualizar” el
aprendizaje de la lengua, separando las letras, sílabas y palabras de
su contexto significativo y comunicativo. Los métodos analíticos dan
prioridad al código y al desciframiento de los sonidos y las palabras
por encima de la comprensión. Además se asocian con la repetición
y la memorización.
Detengámonos un momento para analizar esta dicotomía

importante en la enseñanza de la lectura y la escritura: por un lado,
tenemos el desciframiento (o decodificación) y, por otro lado, la
comprensión. Cuando hablamos de estos debates metodológicos
que llevan más de un siglo discutiéndose, los que defienden cada
lado del argumento acusan al otro lado de equivocarse en la
priorización de una de estas dos características fundamentales de la
lectoescritura. Históricamente podemos decir que los primeros
profesionales que utilizaban métodos analíticos para la enseñanza
no priorizaban la comprensión porque no se consideraba de gran
importancia para la vida en esos tiempos. Con descifrar las palabras
bastaba; no era necesario, cuando uno llenaba un formulario o
buscaba información en un cartel, pensar más allá en el significado
169
más profundo del mensaje.
Los pensadores que presentan la idea de buscar un método más

sintético, cuyo propósito es partir del significado y del texto en su
estado holístico, están respondiendo a cambios sociales que exigen
un público con un nivel de lectura comprensiva más desarrollada.
Para una persona que no es especialista, es difícil imaginar el
argumento que diga que no importa la comprensión o que no
importa el desciframiento. Los especialistas tampoco defenderían
una de estas perspectivas, pero el debate se basa más bien en
priorizar y entender desde qué punto partimos.
El gran cambio que introducen los métodos sintéticos es la

priorización del texto significativo como punto de partida para el
aprendizaje. Rompe con las tradiciones lingüísticas de centrarse en
los fragmentos de la lengua (la letra, el fonema, la sílaba, la palabra,
la oración) y parte de que el lenguaje en su totalidad tiene una
función social. Los textos se escriben pensando en la audiencia; por
eso tienen intencionalidad. No se lee de igual manera una novela
romántica, un poema épico de Homero o una lista de compras. Los
discursos políticos se diferencian de las charlas por teléfono; los
correos electrónicos tienen una intención diferente que un editorial
de opinión en la prensa o una redacción literaria. Estos son actos
orales y escritos, pero las competencias lingüísticas que el alumnado
necesita desarrollar para llevarlos a cabo son totalmente distintas.
Cuando se habla de un método sintético, se entiende que los niños

parten de un texto autentico que tenga significado para ellos y que
después analicen los componentes de ese texto para interpretarlos y
producir sus propios textos.
El método global (o integral) se introduce en los años 80 como una

respuesta filosófica a las desventajas de los métodos analíticos. Se
basa en principios un poco abstractos comparados con las técnicas
170
específicas de los otros métodos. Lacasa, Anula y Martín (1995)

describen los ocho principios del método global así:
1. Las actividades para aprender el lenguaje se deben centrar en un

significado; es decir, se parte de una interacción entre el texto y
el lector.
2. El lenguaje se aprende más fácilmente dentro de un contexto.
3. El lenguaje es integral; la escritura, la lectura, el hablar y el
escuchar se deben considerar de manera integrada.
4. El lenguaje se aprende a partir de lo integrado y luego se va
diferenciando; es decir, que no se debe partir de los fragmentos
de la lengua, sino de la lengua como un proceso amplio y de ahí
ir diferenciando las partes.
5. Se aprende el lenguaje con su uso, dentro de un contexto social.
6. El lenguaje no es una asignatura más, sino que se aprende todo a
través del lenguaje; se usa el lenguaje para construir significado
y para compartir experiencias.
7. Aprender el lenguaje es un proceso individual y a la vez
colectivo; lo individual es algo muy del sujeto y único, pero a la
vez se ubica dentro de un contexto de construcción mutua de
experiencias.
8. La planificación del lenguaje integral parte de los intereses
específicos de cada estudiante, quien puede buscar por sí mismo
lo que requiere para mejorar como aprendiz. Aquí se pone el
énfasis en la motivación intrínseca y en la autoevaluación.
El método global recibió muchas críticas por la falta de

investigaciones que lo apoyaran como método y por su falta de
instrucción directa sobre los aspectos fonéticos y sintácticos de la
lengua (Lacasa et al., 1995). Al ser una filosofía basada en la práctica
docente en lugar de una teoría más sustentada, al método le falta
responder de manera completa a todos los aspectos del aprendizaje.
Muchos investigadores han señalado que las poblaciones con
necesidades especiales y quienes no han tenido oportunidades para
171
conocer y practicar los aspectos fonéticos de la lengua fracasan con

este método. Una contribución del método ha sido el énfasis en el
“ambiente letrado” y la importancia de tener experiencias con la
literatura infantil y otros tipos de texto auténticos. Esta propuesta de
la importancia del ambiente letrado se estudia después cuando se
busca caracterizar los factores de riesgo que contribuyen a las
dificultades que tienen algunos estudiantes para aprender a leer. La
falta de acceso a libros y a un ambiente lector en la casa es un factor
que se estudia mucho con intervenciones para prevenir las
dificultades típicas en la lectura (Snow, Burns y Griffin, 1998).
Los datos sugieren que este método tuvo resonancia con muchos
educadores profesionales en la práctica y sus observaciones sobre lo
que motiva a los alumnos. Estos profesionales buscan vincular el
proceso de leer y escribir a las experiencias significativas de los
estudiantes, en lugar de memorizar letras y sílabas, ortografía y
gramática fuera de un contexto real. También responde a una
frustración que algunos profesionales expresan ante materiales
didácticos muy prescriptivos que no les permiten expresar su
creatividad en el aula ni responder a los intereses y las necesidades
del alumnado (Snow y Juel, 2005). De nuevo vemos que un método
se asocia con un tipo de materiales didácticos. Al ser más una
filosofía que un método concreto, el lenguaje global tiene
implicaciones complicadas para la práctica pedagógica. Hay
pruebas de que un método sintético/global supone un cuerpo
docente experto con bastante experiencia en el aula y una formación
profesional completa en psicología infantil y en las áreas del
desarrollo integral. Según los que critican el método, esta formación
más completa es necesaria para utilizar materiales didácticos más
abiertos y flexibles y tomar decisiones sobre las necesidades
específicas de sus estudiantes. Sin embargo, este nivel de formación
profesional no es representativo de la mayoría de los profesores que
se encuentran en nuestras aulas hoy día (Vaillant, 2004). Otro
problema con este método es que crear un ambiente lector requiere
172
de una biblioteca de aula bastante variada y otros materiales

adicionales en el aula.
Al recibir mensajes confusos en su formación, muchos profesionales

empiezan a mezclar las técnicas de cada método, utilizando las
estrategias didácticas que les parecen adecuadas en el momento. De
ahí surge una propuesta didáctica llamada el método ecléctico o el
método integrado (Baumann et al., 1998). Según este enfoque, se
sugiere no limitarse a un solo método, sino considerar tanto los
aspectos sintéticos como los analíticos cuando se enseña el lenguaje.
Es decir, el proceso de enseñar debe incluir elementos analíticos
(fonéticos, silábicos, etc.) además de elementos sintéticos (usando
textos auténticos y significativos, dentro de contextos sociales y con
un propósito claro). Este método ecléctico ha permitido al profesor
reflexionar sobre las distintas propuestas metodológicas y ponerlas
en práctica. Sin embargo, la realidad es que la interpretación de las
propuestas conlleva una variedad tremenda de aplicaciones en las
aulas y resultados de calidad muy dispersos. Este periodo de
experimentación en el aula y variedad de resultados en los
aprendizajes de los alumnos da lugar a una serie de investigaciones
que estudian las prácticas pedagógicas y los factores en el aula, la
escuela y la comunidad que contribuyen a los problemas de
aprendizaje de la lectura. Hay un requerimiento por encontrar una
coherencia y una integración entre lo analítico y lo sintético –o sea,
lo fonético y lo comprensivo– para formar programas de lectura y
escritura adecuados a la realidad con la que se enfrentan los
estudiantes hoy día (Snow y Juel, 2004).
El enfoque funcional y comunicativo
Este debate metodológico, para muchos especialistas, pierde por

completo el aspecto fundamental de la educación hoy día. Dentro
del marco del constructivismo, Ferreiro y Taberosky (1982, p. 13)
nos recuerdan que “la confusión entre un método de enseñanza y un
173
proceso de aprendizaje conlleva una conclusión que no aceptamos:

que el éxito en el aprendizaje se atribuya al método y no al
aprendiz”. Empieza en los últimos años la tendencia a evitar el uso
de la palabra “método” y hablar más bien del uso de técnicas para
fomentar las competencias del alumnado dentro de un enfoque o un
marco de referencia. Cuando se habla de la lectoescritura, los
enfoques predominantes son el enfoque funcional y el enfoque
comunicativo.
El término “alfabetización funcional” tiene sus raíces en el contexto

de la Segunda Guerra Mundial cuando los reclutadores del ejército
de Estados Unidos observan que, a pesar de saber leer y escribir, los
nuevos ingresos no tienen un nivel de lectoescritura que les permita
desempeñar sus funciones en el trabajo. El significado original de
alfabetización funcional se refería así a la habilidad de comprender
operaciones militares y poder leer a un nivel equivalente a quinto
grado. Más adelante, la UNESCO define alfabetización funcional
como el tener las competencias de lectura y escritura necesarias para
participar en las actividades que forman parte normal del medio
social de una persona. En la época en la que esta organización
asume el liderazgo de la expansión de la escolaridad primaria en el
mundo en desarrollo en los años 60 y 70, varios informes equiparan
la alfabetización funcional con el aprobar tres o cuatro grados de
escolaridad primaria, para distinguirla de la alfabetización inicial,
que se asume equivale a desarrollar la capacidad inicial de
decodificar.
La idea de la funcionalidad de la lectoescritura se populariza, y la

OEA y la UNESCO la aplican para caracterizar el nivel de
escolaridad que se necesita para lograr funcionar eficazmente en la
sociedad. Según Braslavsky (2003, p. 6), en esta conceptualización
“no se trata de la importancia que tiene la alfabetización en cuanto a
la relación personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino en
cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo, consciente
174
en el voto, responsable en todos sus comportamientos y en las

transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se
relacionan con la vida pública en la adultez”. Comienzan las
campañas nacionales de alfabetización a aplicar la idea de la
funcionalidad a sus poblaciones metas –poblaciones rurales y otras
marginadas cultural o económicamente– con la promesa de que ser
alfabetizado llevará a esas poblaciones hacia una mejor calidad de
vida. Se crea una expectativa de que el ciudadano letrado tendrá
más oportunidades en la vida que el analfabeto. Pronto, sin
embargo, se demuestra que esta promesa es una simplificación de la
realidad y que el hecho de leer y escribir a un nivel funcional no era
suficiente para poder progresar en la sociedad. De ahí surge la
necesidad de caracterizar los niveles más avanzados de la
lectoescritura.
En los años 70 aparece un nuevo enfoque que amplía el concepto de

funcionalidad. Dentro del campo sociolingüístico se dan a conocer
estudios sobre los aspectos culturales y pragmáticos de la lengua.
Hymes (1971) propone la teoría de la competencia comunicativa y la
importancia de la comunicación como parte de la adquisición de la
lengua. Aunque desde nuestra perspectiva actual esta idea no
parece tan novedosa, tuvo importantes implicaciones para la
educación y la enseñanza de la lectoescritura específicamente. La
idea de una competencia comunicativa establece un marco para
constatar que el aprendizaje del lenguaje es inseparable de su
contexto social, cultural, político e histórico. Los estudiantes parten
de una base de experiencias cuando aprenden a leer y escribir, y
estas experiencias dan sentido a las actividades del aula. A partir de
esta propuesta se empiezan a priorizar ejercicios didácticos que
tienen fines comunicativos: hacer carteles para ayudar a un
compañero a buscar su perro perdido, escribir cartas para expresar
agradecimiento por la ayuda de alguien, leer una receta para buscar
lo que tengo que comprar en la tienda, articulando así el ejercicio de
la lectura con un “significado” dentro del contexto del alumno.
175
IV. El estado de la cuestión: ¿Qué sabemos sobre cómo promover

la lectura y la escritura?
Antes de analizar las prácticas que fomentan la lectoescritura, se

presentan aquí como marco de referencia algunos factores de riesgo
que predicen las dificultades típicas en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. Se organizan en dos grupos: los factores individuales o
psicológicos, y los factores sociales.
Los factores individuales asociados con una dificultad en el

aprendizaje de la lectura y escritura incluyen factores físicos (por
ejemplo, problemas auditivos y visuales, de atención u otra
deficiencia cognitiva) y factores relativos al desarrollo lingüístico
(Snow, Burns y Griffin, 1998, p. 103-106). El término “desarrollo
lingüístico” se refiere a un conjunto de habilidades o competencias
que el individuo utiliza para aprender a leer e incluye: el desarrollo
de la lengua oral, la memoria verbal, las habilidades sintácticas y
léxicas, la conciencia fonológica, la conceptualización del texto
escrito y la identificación de letras.
Los factores sociales asociados con las dificultades en el aprendizaje

de la lectoescritura incluyen: historia familiar, el ambiente en la casa
y en la comunidad, y el ambiente en la escuela. Dentro de la casa, se
ha comprobado que, si un padre o hermano mayor tiene una
discapacidad relacionada con problemas de aprendizaje en la
lectoescritura, hay mayor probabilidad de detectar el mismo
problema en el estudiante. También se ha demostrado que, mientras
más oportunidades tenga el niño o niña en la casa para escuchar
cuentos y participar en intercambios orales, más éxito tendrá en la
escuela para aprender a leer y escribir formalmente (Snow, Burns y
Griffin, 1998). Vivir en una casa donde no se habla el idioma
predominante de la escuela puede ser otro factor social de riesgo
(volveremos a la discusión sobre el bilingüismo más adelante).
Otros factores como el nivel socioeconómico de la familia y la
176
comunidad también se consideran factores de riesgo para las

dificultades de aprender a leer y escribir.
Ferreiro y Taberosky (1982) señalan que este tipo de análisis es

problemático porque se puede confundir una correlación entre los
factores de riesgo y las dificultades de aprendizaje como si fueran la
causa de estas dificultades. Según estas autoras, analizar el
aprendizaje de la lectura desde esta perspectiva de barreras y
desafíos, tanto psicológicos como sociales, es un proceso que pierde
de vista al niño como el enfoque central del proceso y reduce todo a
una lista de cualidades que tiene que adquirir el niño para poder
leer. Al contrario, ellas proponen recordar que el niño es un ser
activo en el proceso de aprendizaje.
Por eso pasamos a la experiencia del aprendiz y a una

caracterización de las grandes dificultades con que se enfrenta en el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Existen tres
obstáculos principales que el lector principiante tiene que superar
para adquirir un nivel de lector avanzado (Snow, Burns y Griffin,
1998, pp. 315-316). El primero es la comprensión del principio
alfabético. Los niños han adquirido este principio cuando se dan
cuenta de que hay una relación sistemática entre los sonidos y las
letras de las palabras escritas, y es éste un paso básico para poder
adelantar tanto en la lectura como en la escritura. Esta barrera se
asocia con una etapa emergente inicial del desarrollo de la
lectoescritura y se caracteriza por el momento en que el niño se da
cuenta de que “Lo que pienso, puedo decirlo; lo que digo, puedo
escribirlo; lo que escribo puede ser leído por otra persona, y lo que
se escribe yo puedo leerlo” (Van Allen, 1982). El principio alfabético
se adquiere a través de actividades en el aula que fomentan la
conciencia fonológica y otros aspectos mecánicos de la lengua que se
comentan más adelante.
El segundo obstáculo con que se enfrenta el lector principiante es la
177
adquisición y aplicación de estrategias y habilidades para la

comprensión de la lectura. La comprensión va más allá que el
principio alfabético; aquí el lector empieza a pensar sobre lo que lee
con más profundidad. Se ofrecen ejemplos más concretos a
continuación. Es importante mencionar que éste no es un proceso
estrictamente secuencial. Es verdad que la adquisición del principio
alfabético se asocia con una etapa emergente inicial y es el enfoque
de los primeros años de escolaridad, mientras que el desarrollo de
estrategias de comprensión suele ser un enfoque en un nivel más
avanzado (a partir, digamos, del tercer grado). Sin embargo, esto no
quiere decir que no sea importante incorporar estrategias para la
comprensión lectora desde una etapa emergente inicial. Al
contrario, todo lo que sabemos hoy en día sobre el proceso del
aprendizaje de la lectoescritura enfatiza la importancia de integrar
estos dos enfoques en la práctica pedagógica para producir
actividades coherentes que respondan a las dos áreas (Snow, 2002).
El último gran obstáculo que se le presenta al lector principiante es

la motivación. Se habla mucho del “amor por la lectura” y la
importancia de desarrollar hábitos de lectura y escritura (Castedo,
1995). Sin embargo, la motivación y el interés por aprender, para
muchos niños, disminuye durante los primeros años de escolaridad
debido a las dificultades que se les van presentando. Por eso las
primeras dos barreras ya mencionadas –el principio alfabético y la
comprensión lectora– pueden aumentar o disminuir el efecto que
tiene este último factor en el proceso de aprendizaje de la lectura. Es
decir, si un estudiante experimenta mucha dificultad en adquirir el
principio alfabético o en desarrollar estrategias de comprensión, su
frustración puede disminuir su motivación y llega un momento en
que deja de intentarlo. La asociación funciona en ambas direcciones:
si una estudiante empieza a leer, pero no se encuentra con temas de
interés para ella ni le ve un propósito en el acto de leer, deja de
sentirse motivada. Esta disminución del interés por la lectura como
acto significativo en su vida puede influir en su proceso de
178
aprendizaje y tener un efecto negativo en su desempeño como

lectora (Juel, 1988). Mantengamos estas tres barreras, o desafíos, en
mente mientras revisamos las prácticas pedagógicas recomendadas
para promover la lectura y la escritura iniciales.
¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que promueven la

lectoescritura inicial? Y ¿cuál es el papel de los profesores en este
proceso?
En un estudio reciente en Venezuela, Medina y Bruzual (2006)

observaron que, a pesar de haber introducido una reforma
curricular en el país que enmarca la enseñanza del lenguaje dentro
de un enfoque comunicativo, el profesorado mantiene sus
concepciones tradicionales sobre cómo enseñar a leer y escribir.
Según los autores,
“los cambios curriculares se proponen transformaciones en métodos o

enfoques de enseñanza, pero no prevén mecanismos que faciliten en el
docente modificar las estructuras mentales (o representativas) sobre los
contenidos a impartir. Poco se alcanza si se aportan sólo herramientas
procedimentales para cambiar el desempeño de maestros y maestras en el
aula, ya que al no alterar sus conceptos sobre diferentes contenidos poco se
puede esperar de las reformas planteadas en cada propuesta curricular.”
(2006. p. 2)
Hemos enfatizado la importancia de la coherencia entre los diversos

elementos de un programa de instrucción de la competencia lectora,
la importancia de la práctica docente no puede perderse de vista el
papel que juega la práctica docente en este proceso. De hecho, hay
evidencia que demuestra que la práctica docente tiene más
importancia que los materiales. Algunas evaluaciones realizadas en
Estados Unidos sobre la efectividad de varios programas distintos
para enseñar la lectura y la escritura muestran que hay en general
poca diferencia entre unos y otros (Snow y Juel, 2004). Sin embargo,
179
la calidad de la práctica docente ha demostrado tener gran impacto

en el desempeño lector del alumnado. Taylor, Pearson, Clark y
Walpole (2000) identificaron algunas características efectivas en la
enseñanza de la lectoescritura. Cuando un niño tiene una dificultad
específica, el profesor eficiente responde de manera directa e
inmediata. También promueve la lectura independiente y
discusiones participativas sobre los textos leídos juntos. Estos
profesores tienen expectativas altas y obligan a los estudiantes a
construir conocimiento significativo mientras leen, haciendo
preguntas abiertas.
Hay una tendencia a relacionar los materiales de instrucción más

flexibles y abiertos a la interpretación del profesor con el campo
metodológico global, mientras que los materiales más dirigidos
tienden a reflejar un método sintético. Según Snow y Juel (2004),
esta dicotomía es innecesaria: si sabemos que lo que realmente
marca la diferencia en el aprendizaje del alumnado es la práctica
docente (más que el programa o el currículo) y que los profesores
necesitan tomar ciertas decisiones sobre la marcha para responder a
las necesidades e intereses individuales de los alumnos en el
momento, entonces es importante preparar a los profesores con las
habilidades que necesitan para responder a las realidades en el aula
y proveerles de materiales que les permitan adecuar el currículo al
contexto. El buen profesor no debe rechazar los aspectos fonológicos
simplemente porque se asocian a un tipo de currículo que no le
permite ser flexible ante un contexto en el aula. Por otro lado, un
profesor con menos preparación no debe estar condenado a seguir
un guion rígido sin ninguna oportunidad de salirse para responder
a los intereses de sus estudiantes.
Se enfatiza un enfoque coherente e integrado que incluye

actividades de aprendizaje que fomentan tanto la comprensión
como los aspectos fonético-sintácticos. Esto es importante porque
aprender a leer una palabra no consiste solamente en descifrarla,
180
sino también en asignarle significado. Es decir, que la acción de leer

o escribir no es una acción mecánica, sino también significativa
(Snow y Juel, 2004).
El Panel Nacional de Lectura (2000) hizo una revisión de

investigaciones experimentales y cuasi experimentales para resumir
los hallazgos sobre la pedagogía efectiva en la enseñanza de la
lectura. Consignó cinco áreas de prácticas pedagógicas: la conciencia
fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de
comprensión. La conciencia fonológica incluye actividades, tanto
orales como escritas, que ayudan al estudiante a reconocer patrones
en los sonidos de la lengua, como los sonidos iniciales y finales (la
rima). Juegos de rima y canciones o poemas con repetición del
primer sonido (aliteración) son ejemplos de actividades que
promueven la conciencia fonológica. La fonética se mencionó antes
y provee de oportunidades al alumnado para practicar la relación
entre los sonidos y las letras escritas. El Panel no encontró ninguna
diferencia significativa entre prácticas más analíticas o más
sintéticas en la enseñanza de los aspectos fonéticos de la lengua.
Halló que no eran necesarias más de 20 horas de instrucción
explícita en la fonética para lograr aplicar este conocimiento a la
lectura. Considerando que este Panel se basa en estudios sobre la
enseñanza de la lectura en el idioma inglés, que no es un idioma
fonético como el español, sería interesante estudiar la necesidad de
incluir instrucción explícita en la fonética en este idioma. La lectura
oral guiada y la lectura autónoma son dos maneras de desarrollar la
fluidez de la lectura. Sin embargo, el Panel (2000) no halló pruebas
que aboguen por la lectura autónoma en silencio como práctica
pedagógica importante para apoyar la fluidez.
En el área de la comprensión, el Panel (2000) halló pruebas que

respaldan prácticas pedagógicas enfocadas al desarrollo del
vocabulario y siete estrategias específicas que debe utilizar el lector
mientras lee. Para enseñar vocabulario, destacó que es importante
181
tanto la instrucción directa como la implícita. Las dos modalidades

comunes de lectura en el aula –lectura en voz alta y lectura
autónoma– proporcionan oportunidades para desarrollar el
vocabulario del alumnado. Halló (National Reading Panel 2000) las
siguientes siete estrategias que tienen que practicar los estudiantes
para aumentar su comprensión de los textos:
1. Practicar el autocontrol de la comprensión mientras leen el

texto, haciendo pausas para preguntarse si han comprendido
lo que han leído. Parte de esta práctica incluye buscar
relaciones entre la vida propia y el texto para entender mejor
lo que éste comunica. Es esencial que los lectores incipientes
puedan establecer conexiones entre el texto y su
conocimiento general. En muchos casos, los profesores
tienen que construir este conocimiento previo antes de
empezar el texto.
2. Participar en grupos cooperativos de aprendizaje para
ayudarse en la comprensión del texto.
3. Usar mapas organizadores (gráficos y semánticos) para
representar el material leído y aumentar la comprensión.
4. Responder a preguntas de comprensión y recibir
observaciones del profesor inmediatamente.
5. Generar sus propias preguntas sobre el texto.
6. Usar concepciones (esquemas) sobre la estructura del texto
para ayudarles a recordar detalles y responder a preguntas
sobre el texto.
7. Resumir el texto para integrar las ideas leídas y generalizar a
partir de la información dada.
El papel del profesor, como se deduce de los ejemplos que hemos

presentado, es crucial en apoyar a los lectores que están
aumentando su nivel de comprensión de lectura. Los tipos de
preguntas que hace el profesor pueden influir en el nivel de
comprensión que logran adquirir los estudiantes. Se suele hablar de
182
tres niveles de preguntas: el nivel literal, el inferencial y el crítico.

Cada nivel implica un reto mayor para el alumno y lo impulsa hacia
una comprensión más profunda del texto.
De nuevo destacamos aquí un cambio de enfoque. Mientras que

tradicionalmente el quehacer del profesor de lenguaje era enseñar
los tipos de literatura y los elementos literarios, a partir de estos
estudios el papel del profesor consiste en ayudar al alumno a
desarrollarse como lector y como escritor. Es decir, que el propósito
de la clase de lenguaje se convierte en mejorar las competencias de
los alumnos como lectores y escritores. Se utilizan distintos tipos de
texto (la narración, la biografía, el texto informativo, la lista de
compras) para profundizar en la comprensión de los estudiantes
como lectores, pero los textos no son por sí solos el principal objeto
de atención.
Ferreiro y Teberosky (1982) establecieron que hay una progresión

evolutiva en el desarrollo de la lectura y la escritura de los niños y
que este proceso de desarrollo comienza mucho antes del momento
en el que el niño entra por primera vez en la escuela. Las autoras
identificaron una serie de etapas de desarrollo de la lectura 40 que 39F
empieza en el momento en que el niño comienza a distinguir entre

texto e imagen, aunque todavía no tiene el conocimiento del código
para empezar a descifrar las palabras. De igual manera,
identificaron en el desarrollo de la escritura una serie de etapas 41, 40F
que incluyen unas muy iniciales en las cuales el estudiante todavía

no escribe de manera convencional. Las autoras descubrieron que
esta “escritura inventada” muestra una lógica sistemática y una
40 Las etapas identificadas no se explican con detalle aquí, pero incluyen

tres: la de la hipótesis del nombre, el reconocimiento de las diferencias del
texto y el reconocimiento de las diferencias de la escritura.
41 Las etapas identificadas por las autoras incluyen: el nivel presilábico,
silábico, silábico- alfabético, alfabético.
183
evolución progresiva típica de todos los escritores infantiles. El

escritor “presilábico”, por ejemplo, empieza a darse cuenta de la
diferencia entre el dibujo y la escritura e imita los símbolos que ha
visto en la escritura. Poco a poco, el escritor adquiere conocimiento
de las letras convencionales. Este estudio y muchos otros
demuestran la importancia de entender el proceso evolutivo de la
lectura y la escritura para poder, como profesor, reconocer en qué
etapa se encuentra un estudiante y poder ofrecer instrucción
adecuada a su nivel de desarrollo. Estos hallazgos tienen
implicaciones para la práctica docente y la evaluación continua que
se necesita llevar a cabo durante los primeros años de escolaridad.
Es preciso enfatizar aquí la importancia de las evaluaciones
formativas que permiten al profesor conocer el progreso del
estudiantado en su desarrollo de la lectura y la escritura. En muchos
casos y por muchas razones (algunas ya mencionadas), hay
estudiantes que avanzan más rápido que otros en su desarrollo de la
lectura y la escritura. La instrucción individualizada o en grupos
pequeños es una práctica pedagógica necesaria durante estos años.
¿Qué sabemos sobre la participación familiar y comunitaria?
Ya se ha mencionado que los factores sociales contribuyen al nivel

de dificultad que un estudiante va a tener en el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. La participación familiar en
los procesos educativos apoya el desarrollo de competencias
lectoras, la motivación y la autoestima de los estudiantes. Sobre
todo, las actitudes que los padres tienen sobre la lectura ejercen una
gran influencia sobre la actitud que tendrá el niño durante sus años
de escolaridad (DeBaryshe, 1995, p. 138). Cuando la lectura se
considera una actividad divertida, los niños se sienten más
motivados por aprender a leer con autonomía y desarrollan
competencias lectoras con más facilidad (Lancy y Bergin, 1992). Los
intercambios que los padres tienen con sus hijos sobre los textos
también influyen en las habilidades que desarrollan sus hijos en la
184
lectura, y los padres pueden aprender a incrementar su nivel de

diálogo con sus hijos (Whitehurst et al., 1994, p. 138). Los miembros
de la familia tienen expectativas sobre el desarrollo típico de los
niños y el nivel de interés que tienen en la lectura. Estas expectativas
funcionan de manera recíproca con relación al comportamiento de
los niños. Es decir, si un niño demuestra interés en los libros, es más
probable que su padre responda proveyendo de más libros u
oportunidades para leer en la casa (Hiebert, 1981). La función que
tiene la lectura y la escritura en el ámbito familiar también influye
los hábitos que desarrolla un niño. La casa y la comunidad ofrecen
oportunidades en las que los niños ven el uso de la lectura y la
escritura como herramientas para resolver problemas o para
participar en las actividades sociales (Goodman, 1986). El acceso a
los libros a través de una biblioteca u otro centro cultural puede
tener un gran impacto en las actitudes hacia la lectura. El nivel de
alfabetización de los miembros de la familia también influye. Sin
embargo, a pesar de tener un nivel de alfabetización insuficiente
para leer con los niños, los adultos en la casa pueden fomentar un
ambiente rico en intercambios verbales. Las tradiciones orales de las
comunidades de América Latina ofrecen mucha riqueza para estos
intercambios. Los intercambios verbales de alta calidad
proporcionan al niño la oportunidad de conocer una gran variedad
de vocabulario en la casa (Hart y Risley, 1995), y el desarrollo del
lenguaje oral es pre-requisito para el inicio del aprendizaje de la
lectura y más tarde la escritura.
El nivel de apoyo que recibe un niño en su casa y en la comunidad

depende de muchos factores que están fuera del alcance de los
educadores. Sin embargo, el personal de la escuela puede fomentar
vínculos con las familias y con la comunidad, involucrándolas en las
actividades de aprendizaje enfocadas al desarrollo de la lectura y la
escritura. Los programas para implicar a las familias y las
comunidades en actividades relacionadas con la lectura han tenido
éxito en muchas partes. Está demostrado que las familias pueden
185
cambiar sus expectativas y sus hábitos en la casa, y que estos

cambios pueden crear ambientes más favorables para la lectura. Por
ejemplo, en un estudio sobre el desarrollo de la lectura, Bevans,
Furnish, Ramsey y Talsma (2001) hallaron que una intervención
para involucrar a las familias aumentó el tiempo dedicado a la
lectura en la casa, mejoró la comunicación entre la casa y la escuela,
y aumentó el conocimiento de los padres sobre la lectura. También
influyó en mejorar las actitudes de los niños y sus familiares
respecto a la lectura.
Los programas de intervención tienen que centrarse en la

experiencia del niño y deberían promover coherencia entre las
distintas esferas de influencia en la vida del niño (Epstein et al.,
2002). Por eso hay que redefinir la manera de concebir la
participación. No se trata simplemente de que la familia participe en
el quehacer educativo –el apoyo que pueden ofrecer los padres para
que los niños aprendan a leer mejor–, sino de atender de manera
integral a todas las influencias en la vida del niño que afectan a su
desarrollo. Epstein y sus colegas (2002) proponen una lista de seis
tipos de participación que incluyen no solamente el apoyo de la
familia y la comunidad a los quehaceres escolares, sino también una
nueva visión de la escuela como extensión de la comunidad y el
hogar. Este modelo ofrece nuevas perspectivas sobre la
participación en los procesos de aprendizaje que borran los límites
entre una institución y otra. Dentro de este marco, se presentan
ideas sobre los diversos tipos de intervenciones que existen para
apoyar el desarrollo de la lectura. Para favorecer ambientes letrados,
las comunidades pueden buscar recursos con los que crear
bibliotecas para que las familias puedan llevar libros a casa. Ya
funcionan en muchas partes de América Latina bibliotecas móviles
con esta finalidad. A través de las escuelas de padres que existen en
muchos centros escolares, pueden proponerse ideas para fomentar
los intercambios verbales en la casa. En muchos lugares existen
programas como el de “Préstame a tu abuelo” (Ministerio de
186
Educación de El Salvador, 2006), en el cual miembros de la

comunidad se ofrecen para leer un día a la semana a los niños
pequeños. Estas oportunidades para la lectura compartida entre
adultos y niños promueven el amor y el entusiasmo por la lectura.
La tradición oral y las celebraciones culturales locales proporcionan
oportunidades muy ricas para fomentar el desarrollo oral de los
niños; estas tradiciones existen en muchos lugares e incluyen
momentos para escuchar leyendas y canciones de valor local. Por
último, lo más sencillo es recordar a los adultos de las familias y las
comunidades la importancia que tienen las canciones, los poemas,
los juegos con rima y otras actividades similares que enfatizan la
relación entre la palabra hablada y la impresa.
¿Qué deben saber y hacer los directores y supervisores escolares?
Además de buscar participación familiar y comunitaria, los

educadores tenemos una responsabilidad particular en este proceso.
En primer lugar, es importante que todos los educadores y los que
apoyan los procesos de aprendizaje en la escuela conozcan cómo los
niños aprenden a leer y escribir. La lectura no es un área de
especialización cualquiera; es una parte fundamental de los procesos
de aprendizaje en todas las asignaturas y en todos los niveles
educativos. Por eso, tanto la directora de escuela como el profesor
de matemáticas o ciencias y la supervisora curricular deberían tener
al menos un nivel básico de conocimiento decómo promover el
aprendizaje de la lectura y la escritura en su ámbito específico.
Los que toman decisiones también deberían conocer las dificultades

específicas que experimentan los estudiantes de su propia escuela,
dentro del contexto local. Una parte importante de este proceso de
diagnóstico local es la identificación de poblaciones de alto riesgo y
la detección temprana de necesidades especiales. Los programas de
intervención temprana, sobre todo la oferta de programas
preescolares, son cruciales para el éxito de algunos niños que llegan
187
a la escuela con retrasos en su desarrollo lingüístico. Reconocer la

progresión evolutiva de la lectura y la escritura es importante
cuando se habla de detectar necesidades o retrasos del desarrollo; no
se trata de culpar a esas poblaciones, sino de ofrecer ayuda y
establecer relaciones colaborativas con ellas para apoyar el
aprendizaje de los niños. La identificación temprana de niños de alto
riesgo o con retrasos en el desarrollo lingüístico ofrece la
oportunidad de intervenir y en muchos casos eliminar las
dificultades antes de comenzar la educación formal básica. Conocer
el contexto local es importante también para saber si es necesario
buscar recursos de apoyo para familias bilingües o donde la lengua
de la escuela difiera de la lengua usada en la casa. Hoy día las
migraciones internas e internacionales contribuyen a un alto
porcentaje de estudiantes que cambian de comunidad y acaban
asistiendo a una escuela donde se habla una lengua diferente a la de
su casa.
Aquí se destaca la exigencia de profesionales especialistas

preparados para reconocer las necesidades especiales o retrasos en
el desarrollo. Este punto nos lleva a otra gran responsabilidad de la
supervisión escolar: el apoyo a la formación profesional de los
profesores. El cuerpo docente tiene que actualizarse con las nuevas
prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Un problema común en la formación inicial es la falta de
preparación especializada en la didáctica de la lectoescritura.
Muchos programas de formación inicial ofrecen una asignatura
sobre la historia de los dos tipos de métodos para la enseñanza de la
lectura, pero no se profundiza en las nuevas prácticas pedagógicas.
En algunos contextos se ha discutido la idea de ofrecer carreras de
especialización en lenguaje para formar a profesionales que se
centran específicamente en la enseñanza de la lectura en los
primeros años de la escuela. Otros prefieren mantener el papel
generalista de los profesores de educación básica. De cualquier
modo, queda claro que la actualización de los profesores de
188
educación básica en este tema es crucial. ¿Qué tiene que saber un

profesional formado para apoyar el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura inicial? La lectura es un sistema complejo para derivar
significado de la palabra impresa que requiere: motivación para leer,
conocimiento de vocabulario, estrategias para construir significado
y comprender el texto, habilidades para leer con fluidez,
descodificar palabras nuevas y entender la relación entre las
fonemas, los sonidos y la letra impresa (Snow, Burns y Griffin,
1998). El profesor de lectura inicial tiene que entender no solamente
todos los aspectos de esta definición, sino también cómo usar esta
definición para evaluar el progreso de los niños y ajustar sus
prácticas pedagógicas para responder a las necesidades de sus
estudiantes (NAEYC, 1998). Los supervisores de la escuela tienen la
responsabilidad de asegurar que los profesores encargados de este
trabajo estén preparados para esta tarea y apoyarlos en el desarrollo
profesional continuo.
El supervisor o director también debería estar preparado con

estrategias para responder a los grupos de niños que requieren
apoyo individual para aprender a leer. Siempre habrá estudiantes
que en algún momento de primero o segundo grado, por algún
periodo de tiempo, requieran atención individualizada para
progresar con su lectura. Hay muchas estrategias para responder a
esta población. Por ejemplo, algunas comunidades crean sistemas de
tutoría con estudiantes mayores o con miembros de la comunidad.
También existen recursos digitales, de vídeo o de audio, que pueden
ayudar a estos niños. Otras escuelas identifican a los grupos que
necesitan apoyo adicional y buscan una forma de juntar clases para
que, mientras una profesora trabaja con el grupo grande, la otra
brinda apoyo individualizado a ese grupo pequeño. Este tipo de
política para ayudar a los lectores con dificultades solamente
funciona con el apoyo administrativo que reconoce su importancia
para toda la comunidad escolar.
189
¿Apoyo adicional o repetición de curso? Ésta es una pregunta muy

común todos los años en la dirección de cualquier escuela básica.
Por un lado, hay quienes defienden la repetición de curso si el niño
no ha avanzado lo suficiente como lector para poder tener éxito en
sus materias el siguiente año. Por otro lado, hay pruebas de que esta
práctica desmotiva al estudiante de manera que impide buenos
resultados en la lectura durante el año repetido. Hay asimismo
pruebas que muestran que la identificación temprana de
poblaciones en riesgo y el apoyo adicional desde el principio a esas
poblaciones disminuye la necesidad de repetir un curso. Sin
embargo, esta pregunta sigue siendo un tema de importancia para
los supervisores escolares.
¿Cuáles son los elementos fundamentales de una instrucción

efectiva para el nivel emergente inicial?
Es bastante común escuchar preguntas sobre la edad ideal para

empezar a enseñar a los niños a leer y escribir. Tradicionalmente se
usaba la idea de “aprestamiento” para referirse a las actividades que
debían hacer los niños antes de entrar en la escuela formal con el fin
de prepararlos para empezar a leer y escribir. El aprestamiento se
refiere típicamente a actividades que desarrollan: a) la
psicomotricidad fina: hacer bolitas de papel para pegar en un
recorte, calcar formas con el lápiz, etc.; b) el desarrollo temporo-
espacial; c) los conceptos de arriba-abajo, grande-pequeño, antes-
después, etc.; d) desarrollo musical y reconocimiento de sonidos; a
través de rimas, juegos de palabras, etc.; e) desarrollo de la
percepción visual; f) identificación de similitudes/diferencias; g)
juegos seguimiento de izquierda a derecha (para más tarde poder
identificar las palabras, rompecabezas,etc.).
Muchos padres de familia e incluso educadores profesionales siguen

teniendo una confusión sobre la forma correcta de preparar a los
niños preescolares para la lectura y la escritura a partir de primer
190
grado. Por otro lado, el movimiento constructivista y la tendencia a

introducir el juego como actividad central del currículo al nivel
preescolar contribuyen a esta confusión. En un seminario de
formación sobre el uso de materiales didácticos para el aula de
preescolar, es común escuchar protestas de quienes creen que los
niños deben estar jugando y que el libro no es parte del enfoque
constructivista o al revés. Hay padres de familia que tuvieron una
experiencia de aula muy distinta a la de sus hijos y suponen que si el
niño juega no aprende. Estas confusiones son válidas; las decisiones
respecto a lo que “se sabe” sobre la lectura y escritura emergente
han cambiado mucho durante los últimos años y la discusión
continúa. Sin embargo, hoy en día los expertos en la educación
inicial están de acuerdo en que los niños empiezan a construir
conocimiento sobre la lectura y la escritura desde el momento en
que nacen 42. Todo lo que ellos ven en su ambiente, el
41F
comportamiento de los demás y su uso de la palabra escrita y

hablada, influyen en los conocimientos de los niños pequeños acerca
de la lengua. En el aula preescolar, por lo tanto, la lectura y la
escritura desempeñan un papel sumamente importante. Aunque no
se espera que los niños a esta edad empiecen a escribir
convencionalmente ni que descifren las palabras de los libros en su
entorno, sí se busca estimular actividades de juego que fomenten la
simulación de la escritura y la lectura. Los libros, los lápices, las
libretas y otros tipos de papel se convierten en artefactos de la vida
de los adultos con los que el niño inventa su juego y construye
conocimiento del mundo letrado. Proporcionar estas oportunidades
para conocer mejor los comportamientos de lectores y escritores a
través del juego es una responsabilidad de suma importancia para la
escuela que ofrece un programa preescolar. Esta responsabilidad es
aún más importante cuando se trata de niños que vienen de hogares
donde no hay mucha estimulación relacionada con la lectura y la
escritura. En estos casos, el aula de preescolar constituye un vínculo
191
de transición desde un mundo poco letrado a un mundo en el que la

palabra escrita es una parte fundamental del ambiente. Los
llamados “programas de intervención” son precisamente aquellos
que identifican poblaciones que no han tenido mucha experiencia
con la palabra escrita –los niños de alto riesgo– y les proveen de uno
a tres años de transición antes de entrar en la escuela. Los
programas de intervención más efectivos son los que además hacen
un esfuerzo para fomentar la participación familiar en este proceso.
Hay prácticas pedagógicas que han demostrado ser efectivas para

apoyar a los lectores emergentes en el nivel preescolar (Snow, Burns
y Griffin, 1998, pp. 179-194). Entre ellas destaca la lectura en voz alta
para fomentar la conceptualización de la letra impresa, aumentar el
vocabulario, desarrollar conceptos sobre la sintaxis del lenguaje y
motivar la lectura en general. No se puede minimizar la importancia
que tiene esta práctica para las poblaciones que han tenido menos
experiencia con la palabra escrita antes de entrar en la escuela. El
hecho de tener modelos de lectura y ver cómo se orientan los libros,
cómo se pasan las páginas, cómo las palabras se relacionan con los
dibujos –todas estas conceptualizaciones básicas de los libros– es
fundamental para convertirse en un lector competente. La práctica
de leer en voz alta también puede servir para desarrollar la
comprensión desde una edad temprana si el profesor fomenta
discusiones sobre lo que se ha leído. El profesor puede establecer
una base para desarrollar las estrategias de comprensión que usan
los buenos lectores cuando piensa en voz alta sobre lo que ha leído e
identifica relaciones entre el texto y su vida personal. Estas
estrategias de comprensión son las mismas que usan los lectores
avanzados en la escuela secundaria y superior, solo que se
profundizan y se aplican a textos cada vez más difíciles.
Un recurso que apoya la lectura en voz alta es el libro grande, con el

que se puede hacer una lectura compartida con un grupo de niños.
Muchas veces se utilizan también textos predecibles que contengan
192
frases repetitivas o conocidas por los lectores. El propósito de este

tipo de texto es ofrecer al lector emergente la oportunidad de
participar activamente en la lectura. Cuando el texto tiene patrones
fáciles de predecir, el niño empieza a contar la historia junto al
profesor; la simulación de leer el texto motiva al lector emergente
con la impresión de que él también puede leer. Estos textos también
ofrecen la oportunidad de desarrollar otra de las estrategias
importantes de comprensión que usan los buenos lectores: la
predicción. Es importante que los niños escuchen una variedad de
textos diferentes, tanto narrativos como expositivos, desde temprana
edad. Ya no solamente se les lee cuentos tradicionales, sino también
autobiografías cortas, poemas, textos informativos y otros. Así
mismo es útil la preparación básica en seguir con el dedo las
palabras, de izquierda a derecha, lo cual ayuda al niño a
comprender que cada palabra pronunciada es una palabra escrita,
un ente en sí. Exposición a diferentes símbolos como puntos, signos
de exclamación, interrogación. Uso de la entonación de acuerdo a
los símbolos escritos, etc.
Se pone el énfasis también en el desarrollo oral de la lengua en esta

etapa. Para convertirse en lectores y escritores competentes, los
niños necesitan practicar el hablar y el escuchar. Comentar entre
compañeros sus opiniones sobre lo que pasa en la clase, lo que les ha
gustado y lo que no, compartir noticias de su vida, narrar lo
sucedido durante el fin de semana, entrevistar a un familiar para
conocer cómo se hace algo e incluso argumentar un tema de
importancia, todos estos son ejemplos de actividades significativas
que promueven las competencias comunicativas sin que los niños
tengan que escribir o leer formalmente. Sin embargo, son
oportunidades comunicativas para sentar las bases de la lectura y la
escritura convencionales.
Los escritores emergentes no pueden escribir todavía con las letras

convencionales; sin embargo, pueden construir ideas sobre la
193
escritura y aprender jugando a escribir con la escritura inventada.

La técnica del lenguaje por experiencias es un ejemplo del uso de la
escritura inventada en práctica (Van Allen, 1976). Después de
compartir una experiencia interesante (por ejemplo, un paseo por el
bosque), cada estudiante hace un dibujo de lo que hizo. Sobre la
base de lo que ha dibujado, escribe unas palabras o una frase con
escritura inventada o convencional o una mezcla de las dos. Luego
interpreta (“lee”) lo que ha escrito a sus compañeros o al profesor.
Aunque no sepan escribir convencionalmente, los niños empiezan a
participar en hábitos importantes de los buenos escritores: observar
el mundo alrededor y anotar los detalles de lo que han visto.
Además esta técnica puede servir al profesor para observar lo que sí
saben los niños de la escritura convencional –si tienen un sentido de
direccionalidad, si han aprendido algunas letras, etc. – para alentar
el progreso individual.
La lectura, el bilingüismo y la interculturalidad
No se puede tratar el tema de la lectura y la escritura en América

Latina sin dedicar una buena parte de la discusión al tema de las
poblaciones indígenas. En una región del mundo donde se hablan
alrededor de 700 lenguas indígenas (López y Sichra, 2008), los
sistemas de educación tienen que tomar en cuenta esta realidad.
Hoy en día la educación intercultural bilingüe es una modalidad
común, pero esta realidad actual tiene una historia muy larga.
Históricamente, los gobiernos han usado los sistemas públicos de

educación como instituciones para la castellanización de los pueblos
indígenas. Después de casi cuarenta años de análisis y discusiones
políticas, estos grupos originarios han logrado conseguir algunos
cambios en muchos lugares de la región. El mismo lenguaje
utilizado en la ley nacional de educación en Guatemala durante los
años 60 y a finales de los 90 ilustra claramente el cambio. En los años
60 se da mucha importancia a “la aculturación del indígena para
194
incorporarlo a la vida nacional” (Ministerio de Educación de

Guatemala, 1972). Uno de los principios básicos de la nueva ley
nacional de educación del año 1999 enfatiza que la educación “se
analiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en
función de las comunidades que la conforman” (Ministerio de
Educación de Guatemala, 1999). Esta diferencia representa una
tendencia clara en la mayoría de los países de la región con
poblaciones indígenas.
Una parte del movimiento hacia la educación multicultural es la

enseñanza de la lectura y la escritura en más de una lengua. Hay
dos modelos principales de educación bilingüe. El primero, el
modelo transicional, tiene como meta principal la aculturación del
grupo minoritario lingüístico. El fin de este tipo de programa es
apoyar al estudiante con instrucción en su lengua materna hasta que
aprenda la lengua dominante y pueda dejar de recibir apoyo en su
lengua materna. El bilingüismo no es una meta final de este modelo,
ni tampoco lo es el bialfabetismo (poder leer y escribir en dos
lenguas). El segundo modelo es el de mantenimiento cuya meta
final es exactamente lo que su nombre indica: el mantenimiento de
la lengua materna además del aprendizaje de la lengua dominante.
Los estudiantes que participan en este tipo de programa escolar
siguen aprendiendo a leer y escribir en las dos lenguas a niveles cada vez
más avanzados. La educación bilingüe se introduce por primera vez
en las políticas educativas de algunos países de América Latina con
un modelo estrictamente transicional. La lengua materna es vista
como una herramienta de la aculturación, porque sirve para apoyar
a los estudiantes en su transición a la escuela de manera que
después puedan ser asimilados a la cultura dominante. En los años
70 y 80, los pueblos afectados por estos procesos de aculturación
empiezan a ejercer bastante presión para que se cambie el modelo y
se adopte un programa de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas indígenas. Se empieza en muchos países a publicar libros de
texto en una variedad de lenguas originarias y cada vez hay más
195
profesores oriundos de pueblos indígenas que se incorporan al

sistema para dar clases en su lengua materna.
Un estudio demuestra que incorporar a profesores del mismo grupo

cultural, además de proveer una educación en la lengua materna,
resulta en un aprendizaje más efectivo (Alford, 1987). Otro estudio
demuestra que los estudiantes que aprendieron a leer primero en su
lengua materna y después en la lengua dominante (español)
tuvieron niveles más altos de comprensión (Modiano, 1973). Otras
ventajas de la educación bilingüe incluyen: mayor rendimiento
académico en general, mayor autoestima de los estudiantes y mayor
participación activa en el aprendizaje (López, 1998). También se
asocia el bilingüismo con un incremento de la participación familiar
y comunitaria en la educación (Garcés, 2006) y una mejora en
indicadores como repetición y asistencia (López, 2006).
Tener una lengua materna minoritaria a veces se considera un factor

de riesgo, porque se asocia, entre otras cosas, con las dificultades de
aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta correlación
entre lengua minoritaria en la casa y dificultades de aprendizaje de
la lectura en la escuela no puede separarse de los otros factores
sociales asociados con esta situación como la pobreza, la escolaridad
materna o la ruralidad.
Aquí tal vez sea de interés mencionar la teoría de transferencia de

Cummins (1998), quien comprobó que lo que uno aprende en una
lengua lo transfiere a la otra lengua. Es decir, que si un niño que
habla quechua como lengua materna aprende en quechua el ciclo
del agua, este niño luego podrá transferir ese concepto al español
cuando aprenda este idioma. No tiene que aprender el concepto de
nuevo, sino solamente tiene que aprender un nuevo léxico para
explicar el concepto.
196
El aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de enseñanza

secundaria: de “aprender a leer” a “leer para aprender”
La educación primaria provee una fundación importante en la cual

los estudiantes adquieren las competencias básicas para la
comunicación oral y escrita. Chall (2000), describe la diferencia entre
el ciclo primario y el ciclo secundario cuando habla de la diferencia
entre “aprender a leer” y “leer para aprender.” Shanahan y
Shanahan (2008) representan con una pirámide la progresión del
desarrollo más avanzado de la lectura y la escritura. En la base de la
pirámide están las habilidades básicas de decodificación y
reconocimiento de palabras comunes para leer un texto con una
fluidez adecuada para el nivel primario. Al avanzar al segundo
nivel de la pirámide, el lector ha adquirido las habilidades para
decodificar textos más avanzados; no se tropieza con palabras
multisilábicas y reconoce muchas palabras que no sean tan comunes
en el lenguaje oral diario (aunque no tantas palabras técnicas
específicas a una disciplina). Los lectores de este nivel intermedio
han desarrollado además estrategias generales de comprensión
lectora que pueden aplicar a cualquier texto. Entre estas estrategias
se destacan las que utiliza el lector cuando se encuentra con una
palabra desconocida y el auto-monitoreo de la comprensión del
texto. Típicamente se empieza a enfocar en este nivel en los últimos
años de la primaria (a partir de tercer grado) y se llega a dominar
antes de entrar a la escuela secundaria (noveno/décimo grado). El
tercer nivel de la pirámide que presentan Shanahan y Shanahan
(2008) es el de la lectura y la escritura especializada y particular de
las disciplinas. Las estrategias aprendidas en este nivel
normalmente no son aplicables fuera de la disciplina. Un estudiante
que en un buen lector en una disciplina (por ejemplo, la literatura)
puede fallar en otra (por ejemplo, ciencia) porque le faltan las
estrategias específicas para comprender textos de la disciplina.
197
Nivel
avanzado
Nivel intermedio
Nivel Básico
Figura 1: Niveles de aprendizaje de lectura y escritura,

adaptado de Shanahan y Shanahan (2008)
Según los autores (Shanahan y Shanahan, 2008), la progresión de

desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura puede también
representar la disminución del tiempo que se suele dedicar a la
enseñanza de estrategias para leer y escribir a cada nivel. Mientras
más especializado y avanzado el nivel de lectura, menos instrucción
directa reciben los estudiantes. He aquí el reto que representa el
aprendizaje de la lectura y la escritura en el nivel secundario. La
enseñanza de vocabulario académico a partir del nivel intermedio y
de estrategias específicas de las disciplinas en el nivel avanzado son
dos áreas de mejora en las prácticas pedagógicas.
En el nivel intermedio hay mucho énfasis ahora en la enseñanza de

vocabulario académico general, que los estudiantes encontrarán en un
texto académico de cualquier disciplina y le hacen falta para
comunicar a otros lo que piensa sobre el texto. Muchas palabras
académicas cambian de significado según el contexto en el que se
usa en la disciplina. En las distintas disciplinas, los profesores
dedican bastante tiempo a la enseñanza del vocabulario técnico de
su disciplina pero no lo suficiente en vocabulario académico general
que facilita la lectura en todas las disciplinas. Por ejemplo, una
profesora de ciencias en octavo grado puede dedicar mucho tiempo
198
para enseñar los conceptos de la selección natural o la biósfera,

términos con definiciones específicas de la disciplina, pero no les
ofrece apoyo para que los estudiantes comprendan el significado de
las palabras “inferir” o “factor.” Éstas últimas son palabras
académicas que son generales de todas las disciplinas y la profesora
da por hecho que los estudiantes las conocen.
Draper (2008) destaca un debate actual en la formación de

profesores en los niveles intermedio y secundario. Por un lado,
algunos mantienen que todos los profesores en estos niveles deben
verse como profesores de lectura además de especialistas en su área.
Éstos defienden la lectura como meta de aprendizaje en todas las
áreas. Otros rechazan esta perspectiva, viendo las metas de
aprendizaje solamente enfocadas en el contenido de la disciplina.
Este campo mantiene que las estrategias para la comprensión lectora
pueden ser herramientas para la enseñanza en lugar de ser una meta de
por sí. Considerando el tiempo limitado para cubrir muchos temas
de contenido, estos profesores señalan que es mejor que un
especialista de lengua enseñe la comprensión de la lectura y las
estrategias para escribir y deja a los especialistas enfocarse en su
contenido. Draper (2008) indica que esta dicotomía – la lectura como
meta de aprendizaje o como herramienta para la enseñanza – ha
dividido a los profesionales innecesariamente. Ella ofrece los
siguientes lineamientos para consideración de los profesores
especialistas: 1) la enseñanza de la lectura debe incluirse en todas
las aulas, 2) los métodos de la enseñanza de la lectura y la escritura
pueden adaptarse a cualquier disciplina, 3) recibir una formación
formal en estos métodos puede beneficiar a todos los profesores de
las disciplinas. Es decir, aunque las estrategias que se utilizan para
leer y escribir son específicas para cada disciplina, los métodos para
enseñar la comprensión lectora y la expresión escrita pueden
aplicarse a todas. Shanahan y Shanahan (2008) acuerdan que, en
lugar de ver a los profesores del nivel secundario en el papel doble
de profesores de su disciplina además de profesores de lectura y
199
escritura, deben considerarse como expertos en su disciplina que

además sirven de modelos para compartir las estrategias específicas
de su disciplina para comprender y producir textos apropiados para
su especialidad. Draper (2008) también señala que es importante
tener una definición más amplia del concepto del texto para incluir
textos del Internet, películas, letras de canciones y otras formas de la
letra impresa no tradicionales. Ella incorpora el concepto de
aprendizaje de nuevos discursos que, según Gee (1996) incluye todo
aquello que identifique un texto (escrito o hablado) como parte de
una disciplina definida. Principiantes que adquieren un nuevo
discurso se apropian de las formas y el contenido de la lengua de
ese discurso. Esta conceptualización se aclara con una metáfora:
aprender una materia nueva es como entrar en una cultura nueva;
no hay que aprender solamente el vocabulario nuevo sino también
las normas, las formas adecuadas de expresarse y el código
específico para interpretar los discursos escritos y hablados. Apoyar
a los estudiantes a navegar estos discursos nuevos y salir miembros
competentes de todas las disciplinas es el gran desafío a este nivel.
Muchos autores han destacado la importancia de ser explícito con
los estudiantes, sobre todo los que son de poblaciones marginadas,
con la intención de ofrecer un mapa clara para navegar los nuevos
discursos. Decir “los científicos lo llaman así”, o “como
historiadores, lo vamos a decir de esta manera” es una forma de
apoyar a los estudiantes a reconocer las características del nuevo
discurso.
Otra autora (Patel-Stevens, 2008) analiza el discurso político sobre la

lectura y la escritura de los adolescentes y sugiere cambiar el marco
dentro del cual se enfoca. Según esta autora, las políticas y la
investigación educativas tienden a enmarcar la lectura de los
adolescentes como un problema, dentro de un enfoque
cronogramático en el que se presupone un hito definido antes del
cual todos los jóvenes deberían leer a un nivel definido. El debate
gira en torno al atraso de los adolescentes en este cronograma.
200
Patel-Stevens (2008) recomienda tomar una postura que no trate a la

población adolescente como un grupo homogéneo sino que tome en
cuenta sus contextos particulares. La autora sugiere abandonar un
marco de referencia basado en un cronograma progresivo de
desarrollo y partir de preguntas sobre “las necesidades, las
habilidades y las metas” (2008, p. 72) de los adolescentes.
Las nuevas alfabetizaciones
En lugar de la palabra “literacy” en inglés hemos usado en este

documento principalmente los términos lectura y escritura con el
mencionando además la comunicación oral cuando era necesario ser
explícito. En esta sección hablaremos de “la pluralización del
concepto de alfabetización” (Pérsico y Contín, 2005, p. 179). Aquí se
utiliza la palabra alfabetización para hablar de las extensiones del
concepto de alfabetización (“literacy”) que hemos visto en la última
década. Cabe mencionar que algunos autores empiezan a utilizar la
palabra “literacidad” para evitar las connotaciones negativas de la
palabra alfabetización y otros derivados del mismo origen
“analfabetismo” o “analfabeto” y para comunicar el sentido más
amplio de la palabra “literate”, que connota una persona culta
además de saber escribir y leer. (Ver Bawden, 2002, Braslavsky,
2003, y Pérsico y Contín, 2005, para una discusión más completa.)
Nuestra decisión es pragmática dado que la palabra “literacidad”
todavía no ha sido aceptada tan ampliamente.
Como bien observa Braslavsky (2003, p. 3) “Ahora la alfabetización

se entiende como un largo proceso que comprende todo el
desarrollo humano, que cambia en las culturas y en la historia”. Esta
observación indica que el concepto de alfabetización se ha extendido
a incluir los aprendizajes de todo tipo. Aquí nos enfocamos en tres
tipos de alfabetización nueva que han surgido en los últimos años:
la información, los medios de comunicación y la informática y
tecnología. Aunque hay cierto cruce entre estas categorías, es útil
201
caracterizarlas así para ver su aplicación en la práctica.
La alfabetización y la información
La Asociación Americana de Bibliotecarias Escolares (21st Century

Skills Partnership, 2007) indica que cada 5.5 años la cantidad de
información en el mundo aumenta dos veces lo que era. Esta tasa de
aumento es aún mayor para la información digital. Los estudiantes
hoy en día que aprenden a leer texto y leer su mundo tienen que
saber procesar una cantidad tremenda de información. Por eso es
fundamental que aprendan a filtrar la información con un ojo crítico.
Ser alfabetizado en información implica acceder información con
eficiencia y eficacia, evaluarla con competencia y crítica, y usarla con
creatividad y precisión (21st Century Skills Partnership, 2007, p. 18).
Evaluar la información implica saber encontrar la fuente de la
información, juzgar su validez y buscar opiniones alternas. Muchos
estudiantes hoy en día tienen conocimiento de las herramientas
tecnológicas para acceder información pero no han adquirido las
competencias para digerir esa información. El proceso de alfabetizar
al estudiantado en esta evaluación y uso de la información es un
área importante para la escuela.
La alfabetización y los medios de comunicación
En el año 1999, Amalia se bajó del avión que la trajo como refugiada
desde Cuba a Nueva York. Después de 30 años trabajando como
profesora en la secundaria en su país, Amalia se encontraba en una
sociedad y una cultura nueva. Nueve años después, en una
entrevista personal sobre sus reflexiones de las diferencias entre la
enseñanza media en su país y los Estados Unidos, Amalia
comentaba que era “imposible que los estudiantes aprendieran a
leer y escribir en la escuela cuando viven con este bombardeo todo
el tiempo” (comunicación personal, 5 de octubre del 2008). Amalia
se refería al bombardeo de mensajes que recibimos en muchas de las
202
sociedades del mundo hoy en día desde los medios de

comunicación; la prensa, los anuncios, la televisión, el cine, la radio,
el Internet. Comprender y criticar este bombardeo de imágenes,
palabras escritas, mensajes orales o una combinación de ellos, es una
tarea fundamental para ser alfabetizado en el mundo de las medias
de comunicación masiva. El Centro para la Alfabetización de
Medios de Comunicación (Center for Media Literacy) enfatiza la
importancia de “comunicar con competencia todas las formas de los
medios además de acceder, comprender, analizar, evaluar y
participar en las imágenes, palabras y sonidos poderosos que [los]
construyen” (2008). Participar en la construcción de mensajes de los
medios de comunicación para entender el papel que tiene la
intención y la audiencia meta es una parte crucial en el proceso de
alfabetización en esta área.
La alfabetización y la informática y tecnología
En algún momento de la historia, la imprenta o el lápiz fueron

introducidos como tecnologías nuevas que renovaron los procesos
de aprendizaje y enseñanza de su época. De la misma manera, se
conciben las nuevas tecnologías como herramientas para apoyar la
práctica en las aulas. Como un adolescente incorpora nuevas
estrategias lectoras a su caja de herramientas para convertirse en un
alfabetizado de la disciplina de matemáticas, una persona realmente
alfabetizado en la tecnología y la informática se adiestra de las
nuevas herramientas tecnológicas que van saliendo, incorporando la
nueva herramienta a su caja. En su revisión de la literatura sobre
este tema, Bawden (2002) menciona que la alfabetización tecnológica
incluye (entre otras características): saber cuáles son las funciones de
una tecnología como, por ejemplo, la computadora, saber escoger
entre sus funciones para encontrar la aplicación adecuada a la tarea
que se enfrenta en un momento dado (Tuckett, 1989, en Bawden
2002).
203
Muchos estudios se han enfocado en los usos de la tecnología,

especialmente la computadora y el Internet, para apoyar el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Coiro (2003)
explora las características particulares de leer en un sitio electrónico
del Internet y las dificultades que se le presentan al lector que tiene
que aprender a responder a los distintos tipos de hiperenlaces
dentro del texto que a veces distraen del texto principal y otras veces
proveen información que ayudan con su comprensión. Ella destaca
que se requiere de estrategias distintas para la lectura comprensiva
de este tipo de texto para poder evaluar si utilizar el hiperenlace o
no. Coiro (2003) señala que estudiar los intercambios del lector con
este tipo de texto provee un modelo más completo del lector que
incluye factores como motivación, eficacia y propósito además de
los factores cognitivos. Orihuela y Santos (2005) describen su
experiencia del uso de las bitácoras digitales (weblogs) así: “La
publicación en línea de las tareas de clase es especialmente relevante
en materias abocadas al estudio de la escritura y el diseño de
navegación en Internet, disciplinas en la que resulta básico que los
estudiantes desarrollen las destrezas asociadas a la lectura y
escritura mediante enlaces.” En otro ejemplo, Garces Pérez (2008)
comparte la experiencia del uso de un software para apoyar el
desarrollo fonológico de lectores principiantes. La tecnología sirve
también como una motivación para los estudiantes por ser una
plataforma interactiva y viva (Hogue, Nellon, Patterson y Schulze,
2004).
Algunos han propuesto que la tecnología ofrece nuevas

posibilidades para superar las barreras a las oportunidades
educativas que existen para las poblaciones que tradicionalmente
han tenido menos acceso a una educación de calidad. Aquí
exploramos algunas posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías para desarrollar el aprendizaje y las competencias
lectoras de estas poblaciones. Kim, Mirandab y Olaciregui (2007)
han propuesto que las tecnologías móviles ofrecen un recurso de
204
bajo costo que pueden ampliar el acceso a información y

comunicación, además de software para fomentar los aprendizajes
básicos de la lectoescritura emergente. Estos autores señalan que la
tecnología móvil tiene suficiente capacidad para contener un
currículo completo y provee acceso a una cantidad infinita de textos
electrónicos. En su propuesta de “Pocket School” (“Escuela
Bolsillo”), los autores argumentan que esta tecnología tiene
interesantes posibilidades para apoyar el aprendizaje de las
poblaciones indígenas en México, así como otras poblaciones
rurales que suelen tener bajo acceso a un ambiente letrado en su
entorno.
Otra iniciativa internacional “Una laptop por niño” propone

entregarle una computadora portátil a cada niño en los países
participantes. En América Latina, Uruguay, Nicaragua, Perú y Haití
han participado. Las laptops se diseñaron con la intención de
fomentar la colaboración y co-construcción de trabajos. Cuando
varios estudiantes están conectados a través de la red (“mesh”),
pueden escribir un texto juntos y colaborar en otros tipos de
trabajos. Además de despertar el interés por llegar a la escuela y
acceder la información electrónica, hay algunas indicaciones
preliminares de que este recurso fomenta la comunicación entre
estudiantes y los anima a trabajar juntos para averiguar cómo
utilizar las máquinas (Krstić, 2008). En un mundo globalizado con
niveles crecientes de migración interna e internacional, estas
tecnologías abarcan nuevas formas de comunicarse entre miembros
de grupos que se han dispersado por la región y por el mundo.
Cada vez se utiliza más la tecnología móvil, los mensajes de texto y
el correo electrónico para mantener los vínculos con seres queridos.
Hemos mencionado las nuevas competencias comunicativas que
requieren estas tecnologías, pero hay que reconocer también las
posibilidades que ofrecen para estimular el interés y crear nuevos
incentivos para desarrollar las competencias lectoras.
205
V. Ejemplos de esfuerzos por promover la lectura en América

Latina
La práctica pedagógica de los profesores está situada en una cultura

escolar y en una institución educativa que comúnmente se ve
afectada por programas y políticas. Son éstos los instrumentos que
sirven para tratar de articular el conocimiento sobre las prácticas
pedagógicas más efectivas y las prácticas que llevan a cabo los
profesores. La pregunta a que las secciones anteriores nos conducen
es: ¿de qué forma pueden los programas de mejoramiento de la
enseñanza de la lectura incorporar el conocimiento sobre las
prácticas pedagógicas más eficaces? Retomaremos esta pregunta en
la sección séptima de este documento. Antes, sin embargo, juzgamos
útil examinar en qué consisten los programas que actualmente
intentan promover el desarrollo de las competencias de lectura y
escritura en América Latina. Discutimos en esta sección tres tipos de
programas: esfuerzos promovidos por gobiernos, esfuerzos
desarrollados por alianzas público-privadas y esfuerzos apoyados
por agencias de cooperación internacional.
Si bien la información de que disponemos para evaluar la

efectividad relativa de cada uno de estos esfuerzos es limitada, los
mismos ilustran qué concepción de la lectura forma la base de tales
esfuerzos, así como los desafíos y las posibilidades de lograr llevar a
gran escala cambios significativos en las formas en que los maestros
abordan la enseñanza de la lectura. El propósito de esta sección no
es presentar una caracterización exhaustiva de los programas en
curso, sino ilustrar algunos de ellos en estas tres grandes categorías.
En muchos países de América Latina, a pesar de existir un énfasis

constructivista en la educación pre-escolar, en la educación primaria
los objetivos de lectoescritura son derivados hacia el aprender las
mecánicas de leer y escribir (ortografía) dejándose de lado la parte
de “pensar cuando se lee”, algo crucial para el logro de
206
competencias para leer en comprensión, lo cual sería lógico al tener

los alumnos una base pre-escolar constructivista. En cambio, Cuba
representa, en América Latina, el mejor ejemplo donde el currículo,
la formación de profesores y los métodos de instrucción están
completamente alineados dentro del sistema educativo y los
desempeños lectores de sus estudiantes son significativamente
superiores a los de los estudiantes en el resto de los países de la
región (Carnoy 2007).
Políticas y programas nacionales. El Programa Nacional de Lectura

de México
En México se han realizado, desde que se estableció la Secretaría de

Educación Pública en 1921, importantes esfuerzos para promover el
desarrollo de lectores competentes. El fundador del sistema de
educación pública mexicano, José Vasconcelos, era un convencido
del papel de las bibliotecas públicas y de las bibliotecas escolares en
la promoción de las competencias lectoras. Las acciones más
efectivas entre las que ha patrocinado la Secretaría de Educación
Pública han consistido en la dotación de libros de texto y de
materiales complementarios de lectura, a través del Programa
Nacional de Libros de Texto Gratuito, y del más reciente Programa
Nacional de Lectura. El que a pesar de estos importantes esfuerzos
los niveles de competencia lectora de los estudiantes mexicanos sean
bajos con relación a los de sus iguales en los estudios comparados
internacionales es indicativo de la interdependencia de los diversos
componentes necesarios para ofrecer oportunidades efectivas de
desarrollo de las competencias lectoras.
La mayor parte de los esfuerzos llevados a cabo en México,

ciertamente los que han logrado mayores resultados, han consistido
en la dotación de materiales de lectura. Estos esfuerzos son
enormemente importantes, pues sin ellos la gran mayoría de los
jóvenes en México no tendrían acceso a materiales de lectura
207
apropiados. También ha habido, en particular en las últimas dos

décadas, y a partir del Simposio Internacional sobre Nuevas
Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura de julio de 1981
antes señalado y de las contribuciones de Emilia Ferreiro y de
Margarita Gómez Palacio, importantes avances en el desarrollo de
una concepción más amplia de las competencias lectoras, apoyada
con investigación, la cual se ha reflejado en programas y planes de
estudio y en planes generales del sector educativo. Estos han sido
los dos principales puntos de intervención a gran escala: propósitos
y materiales. Los puntos más débiles han estado en el apoyo al
desarrollo profesional de los docentes para desarrollar competencias
pedagógicas adecuadas, en el involucramiento de los padres y de la
comunidad en general en la promoción de competencias lectoras, en
particular antes de que los alumnos comiencen su escolaridad, y en
alinear la gestión escolar y la supervisión y administración del
sistema educativo con esfuerzos para desarrollar la lectura y la
escritura.
Como señalamos anteriormente, a partir de 1980 se inicia en México

un discurso más amplio sobre el desarrollo de las competencias
lectoras que permite desplazar, al menos entre los educadores más
especializados, una concepción de la lectura como alfabetización
inicial a una acepción comunicativa de la lectura. Esta transición de
una acepción formal de la alfabetización a una acepción
comunicativa no se ha generalizado aún entre los maestros debido
en parte a que los esfuerzos de formación profesional, tanto inicial
como continua, en esta materia no han sido suficientes. Esta
transición sí se refleja, en cambio, en los programas de estudios de
lengua (español) y en los libros de texto, que reemplazan el énfasis
en el método analítico con el énfasis en un método sintético. Como
resultado de este cambio conceptual se inicia también un programa
de bibliotecas escolares para las escuelas primarias (Rincones de
Lectura), el cual es la base del ambicioso Programa Nacional de
Lectura, que entre los años 2000 y 2006 dota de bibliotecas escolares
208
y de aula a todos los preescolares y a todas las aulas de los grados

primero a noveno, utilizando metodologías altamente participativas
en los estados para la conformación de las colecciones de bibliotecas
escolares.
El Programa Nacional de Libros de Texto proporciona desde 1950,

en forma creciente, libros gratuitos a los estudiantes de la escuela
obligatoria, dotando actualmente a cada estudiante de siete libros de
texto.
El Programa Nacional de Lectura, iniciado en 2002, integra

experiencias anteriores de menor escala de dotación de bibliotecas
de aula y colecciones escolares en un ambicioso proyecto que
reconoce la importancia de disponer en el ámbito escolar de
materiales de lectura diversos –y adicionales a los textos escolares--
para formar lectores avanzados 43. Las acciones del programa se
42F
centraron en el fortalecimiento curricular y en la definición de

estándares, en el fortalecimiento de bibliotecas de las escuelas de
educación básica y normal y de los centros de maestros, en la
formación de profesores y en la difusión de información. A través de
acciones de formación y de campañas de difusión, el Programa ha
buscado reemplazar concepciones tradicionales de la lectura, para lo
cual llevó a cabo una encuesta de prácticas de lectura en la escuela y
organizó dos congresos sobre lectura y escritura dirigidos a
maestros y especialistas, además de promover las ferias anuales de
lectura y los seminarios sobre literatura infantil que se desarrollan
en ellas. En estas ferias participan maestros, estudiantes y sus
familias, investigadores y especialistas.
43Para una descripción y evaluación detalladas del Programa Nacional de

Lectura, véase Reimers y otros, “La formación de lectores avanzados en
México. Un proceso en construcción”. En Reimers, F. (coord.) (2006),
Aprender más y mejor. Fondo de Cultura Económica.
209
Los principales logros del Programa Nacional de Lectura fueron la

renovación de los currículos de preescolar y secundaria, así como la
elaboración de un perfil de graduado general que forma parte de los
criterios de desempeño de la educación básica. En el caso de los
criterios referidos al español, el énfasis se puso en el desarrollo de
competencias de comprensión y expresión escrita, con menos énfasis
en el desarrollo de los componentes más básicos que permiten la
comprensión lectora, como el desarrollo fonológico, de vocabulario
y la fluidez.
Los instrumentos de expresión del plan y programa de estudios

vigentes en el aula son los libros de texto y demás materiales de
apoyo para la práctica docente, tales como los libros para el maestro,
los ficheros didácticos y otros. Los libros de texto están en todas las
escuelas y llegan en forma oportuna a la gran mayoría de ellas.
Además, los libros son utilizados y valorados por maestros y
estudiantes, aun cuando el uso que se hace de los mismos es
convencional, ya que los maestros leen el libro a toda la clase o los
estudiantes leen en forma individual los libros.
El Programa Nacional de Lectura dotó además efectivamente de

colecciones a las bibliotecas escolares y de aula. Entre los años 2001
y 2006 el programa dotó a cada biblioteca de aula entre preescolar y
noveno grado de aproximadamente 25 volúmenes anualmente,
logrando una dotación que resulta en ocho libros por alumno en
todo el país y que permitiría a cada alumno acceder, a lo largo de
once años de educación obligatoria, a 2.400 títulos diferentes, de los
cuales se distribuyeron 174.060.187 ejemplares.
Los éxitos de este programa en dotar de colecciones a las escuelas no

se han reflejado aún en cambios de las prácticas docentes en la
dirección esperada. Así, por ejemplo, en una encuesta reciente de
prácticas lectoras en la escuela, apenas uno de cada cinco padres en
escuelas indígenas, uno de cada tres en escuelas rurales y uno de
210
cada cuatro en escuelas urbanas informa de que han sido invitados a

leer a la escuela. En escuelas indígenas y urbanas tres de cada cinco
padres, y tres de cada cuatro en escuelas rurales, indican que sus
hijos han recibido en préstamo domiciliario libros de la biblioteca
escolar. Dos de cada cinco padres en escuelas indígenas, y tres de
cada cinco en escuelas rurales y urbanas, indican que leen libros a
sus hijos (Reimers et al., 2006).
Los estudiantes señalan que los maestros leen libros a los alumnos,
les hacen preguntas sobre lo leído y les cuentan historias. Menos
frecuente es que los niños cuenten historias, que los alumnos lean
libros con sus compañeros, que lean en voz alta o que discutan sobre
el material leído. Es muy poco frecuente que los padres vayan a la
escuela a leerles a los niños. En relación con el desarrollo de
habilidades de escritura, predominan las planas, hacer que los
alumnos copien lo que el maestro escribe en el encerado y escribir
palabras que los maestros dictan. Es mucho menos común que los
alumnos escriban cuentos o poemas (Reimers et al., 2006).
Las prácticas pedagógicas más frecuentes para el desarrollo de la

lectura consisten en que el maestro lea partes de libros (87%), que
alumnos y maestros se turnen para leer en voz alta (86%) y que cada
cual lea solo (81%). Menos frecuente es leer en equipos (60%), que el
maestro lea libros completos (52%) y que el grupo lea al mismo
tiempo en voz alta (56%). Las actividades posteriores a la lectura
incluyen que el maestro haga preguntas (98%) y comente (90%)
sobre lo leído, así como que el maestro pida a los alumnos investigar
sobre lo leído (85%). Menos frecuente es que los alumnos comenten
en equipo lo leído (66%) (ibíd.).
Las actividades para promover la escritura en clase incluyen que los

alumnos copien lo que el maestro escribe en la pizarra (95%), que
escriban dictados (92%), resúmenes (90%), cuentos o poemas (87%),
realicen trabajos sobre distintos temas (75%) o copien en el cuaderno
211
los textos que leen (75%). Las actividades posteriores a la escritura

incluyen que el maestro califique los ejercicios de los alumnos (99%),
que los alumnos revisen y mejoren sus textos (91%), que utilicen sus
ejercicios como apoyo para exponer un tema (62%) y que exhiban
sus escritos en un periódico mural (48%). Es más infrecuente que los
alumnos envíen sus escritos a concursos (31%) o que los incluyan en
antologías (25%) (ibíd.).
Observaciones de aula llevadas a cabo por un equipo que evaluó el

Programa Nacional de Lectura demuestran que predomina el uso de
actividades únicas para todo el grupo, sin diferenciación para
atender a lectores con dificultades. Las actividades dominantes son
que el maestro lea o que los niños lean en silencio. Aun cuando los
estudiantes tienen la libertad de escoger libros para lectura
independiente, no reciben orientaciones de sus maestros para
asegurar que lean libros de un nivel de dificultad adecuado. En
pocas ocasiones se observa algún tipo de respuesta por parte de los
alumnos a lo leído. Aunque los profesores dicen valorar la lectura
comprensiva, observaciones de aula demuestran que muchos de los
estudiantes leen poniendo el énfasis en la codificación, leyendo
palabras que no entienden y sin que el maestro lleve a cabo prácticas
para desarrollar el vocabulario de los alumnos (ibíd.).
Programas desarrollados por alianzas público-privadas.
Escola Que Vale en Brasil
Desde su inicio en 1999, Escola Que Vale (EQV) apoya el

mejoramiento de las competencias lectoras de los estudiantes a
través de la creación de alianzas público-privadas que hasta la fecha
alcanzan a 24 municipalidades en los estados brasileños de Pará,
Maranhão, Minas Gerais y Espírito Santo. En el año 2007 el
programa alcanzaba a 95.375 alumnos. El programa fue creado por
Beatriz Cardoso, una emprendedora social, a través de la
212
organización creada por ella, el Centro para la Educación y

Desarrollo de la Acción Comunitaria (CEDAC). El programa es
financiado por una empresa minera, la Compañía VALE 44. 43F
Escola Que Vale es un programa de desarrollo profesional que parte

de la premisa que cualquier red de enseñanza es un sistema, donde
es necesario calificar los diferentes esfuerzos profesionales para
alcanzar una mejoría del aprendizaje en sala de aula. Y entiende
también que es esencial fomentar una cultura profesional de
formación permanente donde el estudio, la reflexión sobre la
práctica y discusión tengan lugar y esto es un proceso que lleva
algún tiempo. Por esta razón la metodología desarrollada considera
un promedio de cinco años de acciones de Programa en cada
localidad. Para alcanzar niveles más elevados es necesario tiempo. A
pesar de los convenios con la empresa que financia son anuales, el
marco de convenios establecidos entre CEDAC y las
municipalidades interesadas en el programa es quinquenal. La
municipalidad se compromete a apoyar un programa integral de
formación profesional de todos los Cuadros de su sistema de
enseñanza (directores, supervisores o formadores de profesores y
maestros) en las escuelas y en la estructura de gestión municipal.
Los programas de formación se basan en reuniones y supervisiones
periódicas los profesionales locales con el apoyo de asesores
pedagógicos de CEDAC.
44 Esta descripción del programa Escola Que Vale está basada en

comunicación personal con Beatriz Cardoso, en documentos
proporcionados por ella asi como en el estudio elaborado por Carol Da
Silva (2006), Escola Que Vale: The Challenges of Educating Literacy Teachers to
Build a ‘School of Value’. Unpublished Case Study Supported by the Harvard
Council of Alumni for Social Enterprise.
213
En reuniones mensuales, durante los primeros tres años del

programa, los asesores de CEDAC forman distintos grupos de
formación (directores, de supervisores y de maestros) para calificar
el trabajo del sistema municipal entre preescolar y cuarto grado.
Este profesional calificado que pasa una semana al mes en cada
ciudad trabaja la formación de cada uno de los grupos en reuniones
generales con el objetivo de tematizar contenidos propios de cada
una de las formaciones e en el caso de los maestros estas reuniones
generales son asociadas a reuniones de planificación y supervisión
de la implementación del trabajo por grado. Con el objetivo de
generar sustentabilidad de la inversión, paralelamente a este trabajo
de formación en acción, este asesor del CEDAC tiene el objetivo de
formar un liderazgo pedagógico local que poco a poco se va
encargando de llevar y garantizar el trabajo de formación
permanente en la red.
Una evaluación externa del programa llevada a cabo en el año 2006

concluyó que, en dos años de participación en el programa, los
estudiantes de 18 escuelas habían aumentado sus niveles de
desempeño en pruebas de comprensión lectora, se habían interesado
más en la lectura, participaban más en lectura independiente y
estaban escribiendo más en sus proyectos escolares. Los padres de
los niños también señalan, según la evaluación, un mayor desarrollo
del lenguaje oral de los niños 45.
44F
Al iniciar el trabajo en una municipalidad, el equipo de CEDAC

lleva a cabo un diagnóstico que incluye: analizar información sobre
desempeño escolar en las pruebas nacionales, así como otros
indicadores sociales de la municipalidad, visitar todas las escuelas,
observar a los maestros en clase y entrevistar a maestros, directores
y supervisores escolares.
45 EQV, 2002.
214
El Programa Palabrario en Colombia
En Colombia, el programa PALABRARIO, desarrollado por la

Fundación Corona, conjuntamente con la Fundación Génesis y los
Negocios Corona, promueve la enseñanza de la lectura inicial y de
la escritura desde 2006. El programa se origina como iniciativa de
empresarios y familias donantes interesados en el mejoramiento de
la educación pública, basado en la premisa de que la mejor forma de
aportar a mejorar la calidad de la educación es apoyando el
desarrollo profesional de los maestros para así poder mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje desde la vida diaria en los
salones de clase.
El proyecto Palabrario (www.palabrario.com) está enfocado en

promover que los niños y niñas sean mejores lectores y escritores no
exclusivamente para alcanzar un buen desempeño escolar, sino para
que sean exitosos en sus vidas, como ciudadanos, como
trabajadores, como padres y madres de sus futuros hijos, como
habitantes de un mundo cada vez más globalizado que le exige a las
personas ser los mejores comunicadores (Fundación Carvajal 2008).
Desde esta premisa, el objetivo central de Palabrario es cualificar las

habilidades como lectores y escritores de maestros y estudiantes de
Preescolar a 3er grado. Para ello se despliega una estrategia de
formación continua y permanente, promoviendo la reflexión y el
acompañamiento en los salones a los maestros participantes. A la
fecha Palabrario cuenta con más de 2.500 maestros y 52.000
estudiantes de colegios oficiales en 18 municipios del país,
beneficiando a comunidades muy pobres y con escasas
oportunidades de construir conocimiento en condiciones de
equidad. A partir de un marco conceptual constructivista, que
respeta el tiempo y ritmo propio de aprendizaje de cada niño y niña,
e incluso de sus maestros, Palabrario se implementa durante un
lapso de tres años, para alcanzar las siguientes metas:
215
1. Cualificar en los maestros sus habilidades como lectores y

escritores;
2. Apoyar la transformación de sus prácticas pedagógicas en
torno a la lectura y la escritura en el salón de clase;
3. Evaluar la mejora en el desempeño de sus estudiantes como
lectores y escritores;
4. Consolidar redes local de apoyo a la promoción de la lectura
y la escritura mediante alianzas público-privadas en que
participan las familias, las bibliotecas escolares y
municipales, los directivos de los colegios, fundaciones y
empresarios locales y las autoridades educativas en cada
municipio, y
5. Compartir aprendizajes y prácticas significativas que
permitan hacer sostenible las acciones de Palabrario a
futuro en cada colegio participante.
Es por ello que la propuesta metodológica de Palabrario se centra en

trabajar de la mano de los maestros participantes de manera
respetuosa de su previa experiencia docente, rescatando sus propios
saberes, y acompañándolos sistemáticamente mediante diversas
estrategias como:
1. Cuatro talleres de capacitación y reflexión cada año (cada 2

meses);
2. Visitas a los salones de clase;
3. Evaluación de maestros y estudiantes de 2º grado a
comienzo y fin de cada año escolar;
4. Exhibición pública de las producciones escritas de los niños
y niñas en Mi Diario Palabrario, los libros artesanales
(portafolios con sus escritos hechos durante el año escolar),
el Correo de Juan Palabras;
5. Análisis de las Bitácoras de los maestros, todas ellas con
reflexiones sobre su proceso de trasformación de la
216
enseñanza y uso de la lectura y la escritura en sus salones de

clase;
6. Talleres y encuestas a padres y madres sobre el uso y
promoción de la lectura en casa, y
7. Seguimiento por parte del comité técnico municipal
integrado por los directivos docentes, secretarías de
educación, familias, bibliotecarios escolares y municipales,
para lograr la sensibilización y sostenibilidad futura del
proyecto.
El Programa Amigos del Aprendizaje en Costa Rica
En Costa Rica el programa Amigos del Aprendizaje ha apoyado la

formación de profesores en alfabetización inicial. Actualmente el
programa alcanza 26 escuelas, con 100 maestros que benefician a
3000 estudiantes en las regiones de Santa Ana, Turrialba y
Guanacaste. Amigos del Aprendizaje, ADA ( www.ada.or.cr ), es
una organización sin fines de lucro, cuya misión es la creación y
evaluación de un modelo de desarrollo profesional docente para
promover la lectura entre el kínder y el tercer grado, replicable a
nivel nacional.
Como base del desarrollo del programa, ADA realizó un

diagnóstico en diez aulas de escuelas públicas y privadas para
evaluar las prácticas docentes, los lineamientos del currículo
nacional de transición hasta tercer grado, el nivel de desarrollo de
los alumnos, y las prácticas en el hogar, además de los hallazgos
de investigación a nivel internacional, para crear una versión del
desarrollo profesional docente replicable a nivel nacional.
Las evaluaciones realizadas por el equipo de ADA confirman que

los docentes de las tres regiones demuestran la capacidad inicial
de poner en práctica las estrategias pedagógicas y didácticas de
ADA en el aula. En estas aulas los niños y niñas tienen
217
oportunidad de leer textos variados de alta calidad en forma

individual y en grupos pequeños de una biblioteca que contiene
70 volúmenes; los alumnos y alumnas amplían su vocabulario
aplicándolo a situaciones cotidianas; los docentes varían los
formatos de enseñanza para ofrecer a los niños una atención más
individualizada; los docentes aplican estrategias de comprensión
oral y de lectura en contextos que requieren el pensamiento crítico
y los docentes involucran a los padres de familia en actividades
del aula en donde pueden apoyar las experiencias de aprendizaje
de sus hijos y los demás alumnos. Los resultados de un estudio
longitudinal en niños y niñas demuestran un claro impacto del
programa en su aprendizaje de lenguaje oral y comprensión de
lectura, en los niños y niñas de transición a segundo grado (ADA
2008)
El Programa Leer es Estar Adelante en Perú
En Perú se está iniciando una iniciativa promovida por el Banco

Continental BBVA llamada "Leer es estar adelante" la cual está
enfocada en los primeros años de la escuela primaria en escuelas
localizadas en cinco regiones del Perú: Arequipa, Ayacucho, Lima,
Loreto y Piura. Su foco esta en textos escolares elaborados con el fin
no solo de poder descifrar sino de poder hacer predicciones, de
escribir, de inferir y de hacer análisis crítico del texto. La iniciativa
se propone también desarrollar textos que sean culturalmente
relevante, cuyos temas se relacionen a la cultura de la región (usan
animales, plantas, costumbres de la selva en este caso). En el
desarrollo de estos textos se consultó a las maestras de la zona. El
programa contempla la elaboración de materiales educativos para
los alumnos que guarden relación con su entorno a través de la
introducción de contenidos locales, los cuales serán distintos para
cada localidad de trabajo. El proceso de elaboración de dichos
materiales propone además la participación de la comunidad
educativa en la definición de sus características y contenidos. En
218
total, se contará con 15 textos para estudiantes, 15 guías pedagógicas

y 5 materiales lúdicos. El programa plantea un sistema de
capacitación de docentes presencial y virtual (a través de una página
web) así como la conformación de una red de maestros
interconectados que comparten experiencias y aprenden de sus
pares. Igualmente, el programa aspira a que los miembros de la
comunidad en general y los padres de familia en particular se
involucren en el programa y hagan suya la decisión de mejorar los
niveles de comprensión lectora de los niños peruanos. Para ello se
contempla el desarrollo de una serie de actividades de promoción
de la lectura así como la comunicación permanente con los padres
de familia.
(http://www.bbvabancocontinental.com/tlpu/jsp/pe/esp/conozcan/le
eadl/index.jsp?&Pestana=%BFComo%20lo%20vamos%20a%20hacer
%3F)
Programas con cooperación internacional: El ejemplo del CETT
Un ejemplo de un programa de cooperación bilateral entre la

Agencia para el Desarrollo de los Estados Unidos de América
(USAID) y algunos países de América Latina es el Centro de
Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT). Este proyecto
está funcionando en tres regiones dentro de América Latina: la
región andina, Centroamérica y el Caribe. El proyecto se centra en el
desarrollo profesional de maestros en ejercicio para mejorar la
enseñanza de la lectoescritura de los niños de primero a tercer
grado. El enfoque de la lectoescritura en este proyecto surge de las
observaciones sobre la necesidad que existe en las áreas más pobres
y rurales de estos países y la esperanza de crear programas
compensatorios para estas poblaciones. Por eso el proyecto funciona
en las áreas rurales y con poblaciones de alta pobreza.
El marco curricular del proyecto es el constructivismo y el enfoque
219
comunicativo. Los materiales que proporciona son módulos

(libretas) de formación para los profesores y guías para hacer
proyectos y talleres con la clase, pero no incluyen textos para los
niños. La idea es que los profesores se adapten a los materiales que
ya tienen en la escuela. Se hace mucho uso de los textos que se
encuentran en el ambiente, como carteles o productos de las tiendas
con palabras escritas en ellos.
El CETT introduce un modelo de desarrollo profesional que rompe

con las modalidades tradicionales en muchos de estos países.
Pretende fomentar la motivación intrínseca del maestro para seguir
formándose dentro y fuera de las modalidades presenciales
tradicionales (seminarios y talleres formales). Introduce una
formación formal (“capacitación”) con cuatro modalidades:
presencial, a distancia, estudio independiente y círculo de
innovación (Cea y Mejía, 2005). El círculo de innovación es una
oportunidad para que los docentes se reúnan y estudien los temas
tocados en la formación, compartan experiencias e innovaciones en
el aula. El proceso de formación promueve el estudio independiente,
y en muchos lugares los profesores utilizan un portafolio
profesional para sistematizar sus experiencias en la formación y su
aplicación en el aula. A lo largo de los años de formación que
reciben con el proyecto, hay un modelo también de
acompañamiento, en el que el formador llega al aula para observar y
ofrecer apoyo. Esta modalidad ha sido bastante innovadora y
muchos docentes participantes han expresado que es este elemento
el que más les ha motivado a seguir participando en el proyecto
(López, 2007).
La formación está dirigida también a directores y técnicos, quienes

reciben la misma formación que los profesores, sobre la base de que
el papel de ellos es siempre apoyar el proceso de aprendizaje y
enseñanza, para lo cual tienen que conocer el mismo material que
utilizan los profesores.
220
El CETT ha definido una caracterización específica de las

competencias que debe tener un maestro para ser eficiente en la
enseñanza de la lectura y la escritura. Estas competencias incluyen
también una caracterización de lo que compone una formación
inicial adecuada para la enseñanza de la lectoescritura a este nivel y
las competencias para la gestión pedagógica, curricular y afectiva. El
hecho de definir lo que significa ser competente para enseñar la
lectura y la escritura es de por sí novedoso y tiene implicaciones
para la evaluación del desempeño de los maestros. En la práctica,
estas competencias de los docentes también les han servido para
buscar oportunidades de formarse y para medir el progreso en su
formación.
La ejecución de este proyecto ha sido llevada a cabo mediante

alianzas con las universidades locales que forman a profesores en
los distintos países. Los formadores (capacitadores) reciben una
formación en el material del CETT antes de formar y acompañar a
los maestros en ejercicio. Una dificultad con la que se que ha
tropezado en algunos países en el momento de arranque del
proyecto es encontrar a profesionales preparados para formar a
maestros y con experiencia en el aula. Y se ha planteado la duda
entre la selección de profesionales universitarios con conocimiento
lingüístico o de profesionales maestros con experiencia en el aula
pero menos preparación formal en la parte teórica. Por otro lado,
después de recibir su formación en los primeros años de ejecución
del CETT, algunos maestros expertos pasan a trabajar en el proyecto
para ayudar a sus colegas, de manera que el CETT está creando un
grupo de maestros especialistas que darán apoyo al sistema en el
futuro.
Todavía no hay evaluaciones formales del impacto que ha tenido el

CETT, pero diversas informaciones sugieren que ha habido
experiencias exitosas con cambios en la práctica pedagógica (López,
2007).
221
VI. ¿Leen los hijos mejor que sus padres? Las dificultades de
lograr cambios significativos en las competencias lectoras en
América Latina. El caso de México 46 45F
Las bajas competencias lectoras de los adultos en general en la

sociedad, la dificultad de acceder a materiales de lectura, los
desafíos de las condiciones de vida en contextos de pobreza y la
dificultad de lograr cambios sistémicos sustantivos en las
instituciones educativas que resulten en mejores oportunidades para
desarrollar competencias lectoras hacen de la tarea de lograr un
salto significativo entre una generación y otra con relación a las
competencias de comprensión lectora un enorme desafío. Mientras
que es claro que en América Latina ha habido un importante salto
intergeneracional en el acceso a la escuela, en cuanto que la mayoría
de los jóvenes alcanzan niveles más altos de escolarización que sus
padres, es menos claro que este salto conlleva un cambio
correspondiente en las competencias de comprensión lectora de la
población, en particular si por comprensión lectora se adopta la
definición amplia que proponemos al comienzo de este documento.
Entre 1920 y 2000 el porcentaje de personas analfabetas (en la
definición del Censo que mide la auto información sobre la
capacidad de leer) disminuyó de 80 a 8%, a pesar de que también en
ese mismo periodo la población creció más de siete veces, de 14
millones a 100. Asimismo, la escolaridad promedio de la población,
que era de un grado en la década de los 20 –cuando con el fin de
universalizar la educación se creó la Secretaría de Educación
Pública–, ha aumentado a ocho grados en el mismo periodo.
46Esta sección está basada en Reimers, F. (2006), “Lectores competentes y

expansión escolar en México. Continuidad intergeneracional y desafíos de
política educativa”. En Goldin, D. (coordinador), Encuesta Nacional de
Lectura. Informes y evaluaciones. México: CONACULTA, pp. 173-202.
222
Para examinar los desafíos de lograr este cambio cultural, en esta

sección examinamos cifras correspondientes a México que muestran
que los auto reportes sobre niveles de comprensión lectora de los
que informan las personas consultadas son relativamente estables
entre los distintos grupos de edad de la población 47. Esto sugiere
46F
que, a pesar del aumento de la oportunidad educativa resultante de

la expansión en la escolarización, ha habido insuficiente atención a
la calidad de la enseñanza de la lectura y la escritura para aumentar
dichos niveles. Los datos que analizamos sugieren además la
importancia de las experiencias tempranas de desarrollo lector.
Escolaridad y competencias lectoras
En las últimas cinco décadas ha habido un importante aumento en

los niveles de escolaridad de la población en México, que se refleja
en diferencias en los niveles de escolaridad alcanzados por distintos
grupos de edad, como muestra el Cuadro 3. El porcentaje de
personas con ninguna escolaridad, por ejemplo, que es de 18% para
las personas con 56 años o más, y de 6% para aquellos entre 46 a 55
años, es menor a 1% para las personas con menos de 30 años.
Igualmente, el porcentaje de personas con primaria incompleta, que
representa a una tercera parte de las personas con más de 46 años y
un 15% de aquellas entre 31 y 45 años, disminuye a apenas 5% para
aquellas entre 15 y 22 años. La probabilidad de haber completado al
menos la primaria es así mucho más alta para las generaciones
jóvenes: para el grupo de 18 a 22 años la probabilidad de haber
47 Debe entenderse que una encuesta de opinión no es un estudio de

competencias. Ella expresa simplemente la forma en que las personas
perciben su propia capacidad de lectura. Las comparaciones entre
generaciones en la autopercepcion de competencias lectoras tambien tienen
la dificultad de que las lecturas de los encuestados, por su diversidad de
edad, pueden cambiar sustancialmente en su dificultad. Finalmente, las
respuestas a la encuesta son susceptibles de estar influenciadas por la
deseabilidad social, y en ese sentido sobreestimar las competencias reales
de las personas.
223
completado la primaria es 87% más alta que para el grupo de edad

de 56 años o más.
Cuadro 3. Nivel de escolaridad alcanzada

por grupo de edad en 2005 (en porcentajes)
Edad
56
12 a 15 a 18 a 23 a 31 a 46 a años
14 17 22 30 45 55 o
Escolaridad años años años años años años más
1
Ninguna 0 0 1 1 2 6 8
Primaria 3
incompleta 6 2 1 6 9 19 0
Primaria 2
completa 15 3 5 8 15 29 7
Secundaria
incompleta 68 5 2 5 3 2 2
Secundaria 1
completa 11 47 22 29 29 17 0
Preparatoria
incompleta 0 36 16 9 5 2 0
Preparatoria
completa 5 31 19 12 7 1
Algún grado
universitario 1
o más 2 22 24 26 18 2
Fuente: Cálculos propios con los datos de la Encuesta Nacional de
Lectura 2005.
Si aprobar los primeros seis grados de escolaridad primaria

garantizase que se adquieren competencias lectoras, habría que
esperar que esta expansión educativa se tradujera en un aumento
del número de personas con capacidad de leer, al menos en un nivel
224
básico. De las cifras anteriores habría que esperar que menos del 2%
de la población más joven –es decir, aquellos que no han
completado la primaria– fueran analfabetos. Esta comprensión
básica de la competencia lectora corresponde a aquella de la que dan
cuenta las cifras de analfabetismo del Censo de Población, en el cual
tan solo 9% de las personas mayores de 15 años comunicaban en el
año 2000 que sabían leer y escribir. Analizando los datos de la
Encuesta Nacional de Lectura, para las personas de 20 años y más
(es decir, quienes tenían 15 años y más en el año 2000) el 5% no ha
cursado ningún grado y el 12% tiene algún grado de escolaridad
primaria, pero no la ha completado. Es decir, que quienes se
declaraban analfabetos en el Censo del 2000 eran con probabilidad
quienes no tenían ninguna escolaridad, y una parte de quienes
habían cursado algunos grados de primaria sin completarla.
Sin embargo, no es evidente que la escolaridad primaria en México

garantice el desarrollo de competencias lectoras en el sentido amplio
antes señalado. Como hemos indicado, el concepto de capacidad
lectora solo puede definirse por referencia a un contexto social y a
usos sociales determinados. Se es un lector más o menos competente
en función de lo que dichas competencias permiten en contextos
específicos. Describimos anteriormente los cinco niveles de
competencias lectoras que ha definido la OCDE en función de las
capacidades de las personas de obtener información, interpretar
textos y reflexionar y valorar lo leído. Como señalamos, son éstas las
competencias importantes para funcionar en sociedades
democráticas y en economías basadas en el conocimiento.
Los resultados de la prueba de PISA en el año 2000 a jóvenes de 15

años en México demuestran que el 16% de los jóvenes de 15 años
que estaban en ese momento matriculados en la escuela secundaria
tenía serias dificultades para comprender un texto simple (nivel 0),
el 28% apenas podía identificar el tema central de un texto (nivel 1),
el 30% podía localizar información directa y realizar inferencias
225
simples (nivel 2), el 19% podía establecer relaciones entre

información contenida en un mismo texto (nivel 3), el 6% podía
hacer interpretaciones más sutiles del lenguaje (nivel 4) y el 1%
podía encontrar información con la que los alumnos no están
familiarizados y leerla críticamente (nivel 5). Tomando en cuenta
que solo el 51% de los jóvenes de 15 años estaban matriculados en la
escuela en ese momento y que es improbable que los que han
abandonado la escuela antes de esa edad tengan niveles de
competencia lectora superiores a quienes siguen en la escuela, estas
cifras permiten cuestionar como demasiado simple la definición de
alfabetización reflejada en el Censo y también el supuesto de que
aprobar seis años de escolaridad primaria garantiza la capacidad de
leer, dado el muy bajo porcentaje de estudiantes que en México leen
a niveles 3, 4 y 5.
La Encuesta Nacional de Lectura desarrollada por el Instituto de

Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de
México para el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes permite
una mirada complementaria al mismo asunto. Esta encuesta obtuvo
información sobre las prácticas y experiencias lectoras y sobre la
autopercepción de los entrevistados sobre su competencia lectora en
una muestra representativa a nivel nacional de personas mayores de
12 años. Entre los que tenían entre 19 y 21 años en el momento de la
encuesta (es decir, el grupo de edad comparable con quienes tenían
15 años en el año 2000, que fue el marco muestral para el estudio de
PISA) a la pregunta de ‘Cuánto entiende de lo que lee’ el 15%
contestó ‘Todo’, el 44% contestó ‘Mucho’, el 27% contestó ‘Algo’, el
14% contestó ‘Poco’ y el 0,4% contestó ‘Nada’. Es decir, solo tres de
cada cinco jóvenes en México consideran que comprenden la mayor parte
de lo que leen. Sobre la base de la definición de alfabetización
funcional de la UNESCO, que entiende por alfabetización las
competencias para participar en las actividades que son parte
normal del medio social de un individuo, podríamos concluir que
dos de cada cinco jóvenes son analfabetos funcionales, a pesar de
226
haber completado la escuela primaria y parte de la secundaria.
Estos resultados sugieren que existe una correspondencia entre esta

autopercepción de la competencia lectora y las competencias
evaluadas en el estudio de PISA. Quienes contestan que pueden
entender todo lo que leen podrían corresponder a los lectores que
alcanzan los niveles tres, cuatro y cinco en PISA; el 26% de los
alumnos examinados en 2000 alcanzaron estos tres niveles en el
estudio de PISA y corresponderían al 15% de los encuestados en
2005, considerando que los examinados en el año 2000 representan
aproximadamente la mitad de la población en ese grupo de edad, al
incluir solo a los alumnos matriculados en la escuela; esto
correspondería a un 13% del grupo total de la población, es decir, de
aquellos matriculados y los no matriculados en la escuela. El 14% de
los encuestados en el año 2005 que responden que entienden poco o
nada de lo que leen estaría incluido en el 16% que en la prueba de
PISA en el año 2000 no alcanzaron el nivel 1, es decir, que tienen
serias dificultades de comprensión lectora.
Si bien la verificación de la hipótesis que aquí sugerimos requeriría

administrar una prueba de competencia lectora a las mismas
personas que contestaron a la Encuesta Nacional de Lectura, la
correspondencia entre la distribución de las competencias lectoras
de la muestra representativa de estudiantes que participó en el
estudio de PISA y la distribución de las competencias de las que
informan los encuestados en la Encuesta Nacional de Lectura de
CONACULTA-IIJ-UNAM sugiere que esta hipótesis es sostenible.
Las pruebas de PISA reflejan adecuadamente que la comprensión
lectora es un proceso complejo que incorpora la capacidad de
decodificar lenguaje, pero que va mucho más allá de esto y que
presume suficiente conocimiento del tema que se lee como para
poder derivar significación de lo leído. Las deficiencias de
comprensión entre los estudiantes con mayores niveles de
escolaridad podrían reflejar tantas deficiencias en la capacidad de
227
decodificar, o en la fluidez para hacerlo, como insuficiente

conocimiento sobre los temas que leen para poder comprender
dichas lecturas.
Otras preguntas en la Encuesta Nacional de Lectura dan cuenta de

la diversidad de competencias lectoras de este grupo de 19 a 21
años. Al preguntarles si es fácil o difícil para ellos leer, solo el 9%
contesta que muy fácil y el 61% contesta que fácil, mientras que el
19% responde que no les es ni fácil ni difícil, el 8% que les es difícil y
el 3% que les es muy difícil. En este caso, uno de cada diez jóvenes
refiere dificultades en la lectura y uno de cada cinco no se pronuncia
en ninguna dirección.
Igualmente, una pregunta sobre su fluidez como lectores arroja

heterogeneidad en las respuestas: el 7% indica que leen muy rápido,
el 41% que leen rápido, el 37% que no leen ni rápido ni lento y el 1%
que leen muy lento.
Al preguntar a los encuestados “¿En general, cómo diría usted que

es su capacidad para leer?”, el 22% en este grupo de edad indica que
es muy buena, el 46% indica que es buena, el 28% indica que no es
ni buena ni mala y el 4% que es mala o muy mala. El que el
porcentaje de quienes definen su capacidad como mala sea de 4%,
mientras que un número diez veces mayor señala que no
comprende todo lo que lee, sugiere que la definición de competencia
lectora de estos jóvenes es más básica que la alfabetización funcional
y ciertamente que la competencia que miden los niveles superiores
de PISA. Con certeza esta definición es distinta a la que han
propuesto los especialistas en México a partir de 1980, lo cual
confirma la ausencia de significados compartidos, de una cultura de
lectura, en el sentido en que esta ha sido definida al comienzo de este
trabajo.
Estas variaciones en las competencias lectoras de los jóvenes reflejan
228
tres procesos relacionados: en primer lugar, diferencias en las

oportunidades iniciales de desarrollo lector –antes del ingreso a
primaria y en los primeros grados de primaria–; en segundo lugar,
diferencias en sus trayectorias evolutivas como lectores, y
finalmente, diferencias en los niveles de escolaridad alcanzados. Los
lectores más deficientes tienen menor probabilidad de acceder a los
niveles más altos de educación, pues no pasan de los niveles
educativos básicos o si pasan no pueden mantener el necesario
desempeño académico para continuar avanzando en niveles
superiores. A su vez, el alcanzar niveles educativos superiores
desarrolla la capacidad lectora al permitir adquirir conocimientos
que permiten comprender material más complejo y al ofrecer más
oportunidades de práctica lectora.
Entre este grupo de jóvenes con edades entre 19 y 21 años, el 1% no

tienen ninguna escolaridad, el 1% tienen primaria incompleta, el 6%
han completado la primaria, el 3% tienen algunos estudios de
secundaria, pero no la han completado, el 21% han completado la
secundaria, el 11% tienen algunos estudios de preparatoria, pero no
los han completado, el 36% han completado la preparatoria, y el
21% tienen algún grado universitario. Como era de esperar, hay una
alta relación entre el nivel de escolaridad completado por este grupo
de la misma edad y el nivel de competencia lectora que dicen tener,
como muestra el Cuadro 4.
229
Cuadro 4. Cuánto entienden de lo que leen los jóvenes de 19 a 21

años por nivel de escolaridad
¿Cuánto entiende de lo que lee? Usted diría
que entiende... Total
Todo Mucho Algo Poco Nada

Escola Ninguna
ridad
100,0
del 14,7% 85,3%
%
entrev
istado
Primaria 100,0
5,2% 94,8%
incompleta %
Primaria 100,0
19,1% 20,5% 59,7% 0,7%
completa %
Secundaria 100,0
4,1% 17,5% 38,5% 32,6% 7,3%
incompleta %
Secundaria 100,0
14,4% 40,9% 30,4% 14,2%
completa %
Preparatoria 100,0
26,9% 47,6% 15,6% 8,4% 1,5%
incompleta %
Preparatoria 100,0
6,1% 52,8% 34,8% 6,3%
completa %
Algún grado
100,0
universitario 30,9% 44,1% 10,0% 14,9%
%
o más
Total 100,0
15,1% 43,7% 27,0% 13,8% 0,4%
%
Lectura 2005.
Por ejemplo, la mayoría de quienes tienen primaria incompleta o

ninguna escolaridad indica que entienden algo; curiosamente, un
15% de quienes no tienen ninguna escolaridad dicen que entienden
todo lo que leen, lo que podría indicar problemas de fiabilidad en
esta medida y también que es posible desarrollar competencias
lectoras fuera del sistema escolar. El porcentaje de estudiantes que
indican que entienden todo lo que leen aumenta a medida que
230
aumenta el nivel de escolaridad. Hay que tener en cuenta que el

aumento del nivel de escolaridad también lleva a las personas a leer
materiales más complejos: con toda probabilidad, cuando los
universitarios dicen que no entienden todo lo que leen, no se están
refiriendo a los mismos materiales de lectura a los que se refieren
quienes solo han completado la escolaridad primaria. A pesar de
estas posibles diferencias en el nivel de complejidad del material
leído, la probabilidad de que un estudiante indique que entiende
todo lo que lee es el doble para quienes tienen algún grado
universitario que para quienes solo han completado la secundaria y
es siete veces mayor que para quienes solo han cursado algún grado
de secundaria sin completarla.
Además de esta asociación entre el nivel de escolaridad alcanzado y

el nivel de competencia lectora, el Cuadro 5 muestra también la
heterogeneidad que existe en el nivel de competencia lectora de los
jóvenes con el mismo nivel de escolaridad. Dado que estos son
jóvenes en un rango muy cercano de edades –19 a 21 años– es
particularmente informativo observar estas disparidades en los
niveles de competencias lectoras que refieren. Por ejemplo, entre
quienes solo han completado la primaria uno de cada cinco dicen
que entienden mucho (aunque ninguno dice que entiende todo lo
que lee), otro tanto dice que entiende algo y tres de cada cinco dicen
que entienden poco. Podría pensarse que esta heterogeneidad que
caracteriza las competencias lectoras de los grupos probablemente
más vulnerables disminuye a medida que los estudiantes avanzan
en sus niveles de logro educativo, pero esto no es así. Entre quienes
han completado la preparatoria, por ejemplo, solo tres de cada cinco
dicen que entienden mucho o todo lo que leen, pero una tercera
parte apenas dice entender algo y el 6% dice entender poco de lo
que leen.
Es claro que la variación en los niveles de competencia lectora está

explicada en parte por el nivel de escolaridad alcanzado, pero que
231
hay una variación sustancial en dichas competencias dentro de cada

nivel de competencia lectora. La relación entre escolaridad y nivel
de comprensión lectora se estrecha al analizarla para el conjunto de
la población de más de 12 años, como puede verse en el Cuadro 5.
Cuadro 5. Nivel de comprensión lectora por escolaridad para la

población mayor de 12 años en México en 2005


Escolari Ninguna
dad del 23,5
9,1% 8,2% 38,0% 21,1% 100,0%
entrevist %
ado
Primaria
7,4% 21,8% 31,2% 29,8% 9,9% 100,0%
incompleta
Primaria
8,3% 28,1% 33,0% 26,6% 4,0% 100,0%
completa
Secundaria
8,6% 27,0% 49,1% 14,4% 0,8% 100,0%
incompleta
Secundaria
13,6% 33,5% 39,0% 11,9% 1,9% 100,0%
completa
Preparatoria
12,1% 46,3% 32,2% 9,0% 0,4% 100,0%
incompleta
Preparatoria
13,2% 49,1% 28,4% 9,2% 0,1% 100,0%
completa
Algún grado
universitario 31,0% 40,4% 22,4% 5,3% 0,9% 100,0%
o más
Total 100,0
14,7% 34,6% 33,3% 14,4% 3,1%
%
Lectura 2005.
232
La Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Culturales 48, 47F
realizada y publicada en 2004 por el Consejo Nacional para la

Cultura y las Artes, ofrece los siguientes datos sobre hábitos de
lectura. La encuesta incluyó preguntas sobre el acceso y las
preferencias de lectura de libros, revistas y periódicos entre la
población mexicana mayor de 15 años.
Seis de cada 10 mexicanos contestan que leyeron cuando menos un

libro al año y no se encontraron diferencias significativas en la
lectura entre hombres y mujeres; 39,9% de los mayores de 15 años
no leyó ningún libro en el año, 13,6% leyó uno, 13,7% leyó dos,
18,1% de tres a cinco, 8,1% de seis a diez y 6,6% más de diez. El
número de libros leídos en un año es mayor para la población joven
y decrece con la edad. Solo 11,7% de jóvenes entre 15 y 17 años no
leyeron ningún libro. Los grupos de 15 a 17 años, 18 a 22 y 23 a 30
tienen niveles de lectura superiores al promedio nacional, mientras
que a partir de los 31 años las cifras son inferiores a la media. Más
de la mitad (52,1%) de los jóvenes de 15 a 17 manifiesta haber leído
tres o más libros en el año.
Entre los maestros y directores de escuelas primarias, solo el 50% de

quienes trabajan en escuelas indígenas, y el 70% de quienes trabajan
en escuelas rurales y urbanas públicas, informan haber leído al
menos un libro al año 49. Entre los padres de los estudiantes de
48F
escuelas públicas, el porcentaje que responde haber leído un libro al

año es de 11% en escuelas indígenas, 16% en escuelas rurales y 25%
en escuelas urbanas públicas 50. 49F
48 Ver Flores, 2004.

49 Fuente: Cálculos propios sobre los datos de la encuesta INEGI-SEP de
Prácticas de Lectura, 2006.
50 Fuente: Cálculos propios sobre los datos de la encuesta INEGI-SEP de
233
El número de libros leídos aumenta a mayor escolaridad. Menos del

10% de la población en cada grupo de edad lee más de 10 libros por
año (entre 7,7% y 5,55%). Claramente, el principal motivo para leer
un libro es porque “le atrae el tema” (68,8%), muy por encima de
por “recomendación de un amigo o familiar” (27,3%). Los temas de
lectura favoritos son la novela y la historia, seguidos por los libros
científicos o técnicos y los libros de superación personal, que
aparecen en cuarto lugar, por encima del cuento.
La compra es la principal vía de acceso a los libros, antes que

préstamos de familiares, de amigos o bibliotecas y antes también
que el fotocopiado. Las librerías son los puntos principales de
compra de libros, muy por encima de vendedores ambulantes,
ferias, puestos de periódico y tiendas de autoservicio. Aunque 55,4%
informó no haber comprado ningún libro en el año de la encuesta.
13,9% compró uno o dos; 10,6% de tres a cuatro; 10,9% de cinco a
ocho y 8,1% más de ocho.
La mitad de la población manifiesta leer el periódico cuando menos

una vez a la semana, 16% lo hace todos los días, en tanto que 28,4%
nunca lee la prensa diaria. Los niveles más altos se dan entre la
población de 23 a 30 años y las diferencias más marcadas, como en
el caso de la lectura de libros, se presentan entre los diversos niveles
de escolaridad. La sección de noticias nacionales y las de deportes
son las que más se leen, así como las de espectáculos y televisión.
El 42,9% de la población mayor de 15 años lee revistas cuando

menos una vez al mes; 26,4% lo hace una vez a la semana, en tanto
que 19% lo hace con menor frecuencia y 38,1% no lo hace nunca.
Como en el caso de los libros, la lectura de revistas decrece
conforme aumenta la edad de la población y crece conforme se
elevan los niveles de escolaridad e ingresos.
El 82,9% de la población no lee historietas nunca, 13,7% cuando
234
menos una vez al mes y 8,4% lo hace con menor frecuencia. A

diferencia de los casos de libros y revistas, la lectura de historietas
disminuye conforme aumenta la edad y los niveles más altos se dan
entre la población con escolaridad máxima de secundaria y entre las
personas con ingresos de cinco a siete salarios mínimos.
Cambios generacionales en los niveles de comprensión lectora
El análisis de los niveles de comprensión lectora para distintos

grupos de edad nos permite examinar en qué medida han
evolucionado dichos niveles a lo largo del tiempo. El Cuadro 6
presenta los porcentajes de personas encuestadas que informan de
distintos niveles de comprensión lectora por grupo de edad. Puede
observarse que el grupo que contesta que no entiende nada ha
decrecido claramente entre las personas de mayor edad y los más
jóvenes (es decir, ha disminuido con el tiempo). El porcentaje que
entiende poco se ha mantenido constante, mientras que el que entiende
algo ha aumentado. El porcentaje de personas que entienden mucho
no ha cambiado y el porcentaje de quienes entienden todo ha
disminuido. Esto sugiere que los significativos aumentos en el nivel
de escolaridad de la población apenas se han traducido en eliminar
el más básico analfabetismo y no han resultado en aumentos de la
comprensión lectora de la población, en particular de los niveles de
mayor competencia lectora, como podría esperarse 51. En cualquier
50F
51 También es posible que los distintos grupos de la población se planteen

metas diferentes de lectura y que las metas de los grupos más jóvenes sean
más ambiciosas que las metas de las personas mayores, lo cual resultaría en
dificultades de comprensión, aunque los niveles de comprensión fuesen
comparables entre los distintos grupos de edad. Quienes han participado
en la selección de textos señalan que efectivamente los libros de texto y los
libros de las bibliotecas de aula son actualmente más complejos, como
parte del propósito de producir lectores avanzados, que los de antaño. Este
aumento en los estándares de lectura dificulta la comparación
intergeneracional de la autopercepción de competencia lectora.
235
caso, los resultados de la encuesta no reflejan que haya aumentos de

la comprensión lectora hacia los niveles elevados de comprensión
con el paso del tiempo.
Cuadro 6. Nivel de comprensión lectora por edad para la

población mayor de 12 años en México en 2005
¿Cuánto entiende de lo que lee? Usted

diría que entiende...
Edad Todo Mucho Algo Poco Nada
12 a 14 años 8% 28% 46% 17% 0%
15 a 17 años 12% 34% 37% 17% 1%
18 a 22 años 15% 44% 29% 11% 1%
23 a 30 años 16% 38% 33% 11% 3%
31 a 45 años 16% 32% 33% 16% 2%
46 a 55 años 13% 30% 34% 16% 7%
56 años o más 16% 31% 27% 18% 8%
Lectura 2005.
Es paradójico que a pesar de significativos aumentos en los niveles

de escolaridad de la población no hayan aumentado los niveles de
comprensión lectora, siendo así que el nivel de escolaridad tiene una
relación positiva con el nivel de comprensión lectora. Esto sugiere
que los niveles superiores de escolaridad se han logrado sin un
correspondiente aumento en la competencia subyacente. El Cuadro
7 apoya esta hipótesis. Al examinar la relación entre el nivel de
comprensión lectora por grupos de edad y el nivel educativo de los
entrevistados se encuentra que, dentro del grupo con un mismo
nivel educativo, los niveles de comprensión, en particular los más
altos, parecen haber disminuido o se han mantenido estables, y no
236
han aumentado entre las generaciones más jóvenes 52. 51F
Cuadro 7. Nivel de comprensión lectora por edad y nivel de

escolaridad para la población mayor de 12 años en México en 2005
Escolaridad
del ¿Cuánto entiende de lo que lee? Usted
entrevistado diría que entiende...
Ninguna 12 a 14 años 100%
15 a 17 años 100%
18 a 22 años 14% 86%
23 a 30 años 11% 12% 19% 57%
31 a 45 años 3% 21% 27% 48%
46 a 55 años 9% 1% 38% 30% 21%
56 años o más 11% 11% 40% 19% 19%
Primaria
incompleta 12 a 14 años 7% 27% 26% 40%
15 a 17 años 24% 38% 22% 16%
18 a 22 años 3% 95% 2%
23 a 30 años 3% 25% 37% 24% 10%
31 a 45 años 11% 25% 27% 33% 4%
46 a 55 años 2% 37% 29% 21% 12%
56 años o más 10% 10% 31% 35% 14%
Primaria
completa 12 a 14 años 2% 22% 41% 34%
15 a 17 años 3% 11% 52% 34%
18 a 22 años 15% 35% 47% 3%
52Sin duda las dinámicas intertemporales son complejas, en el sentido de

que con el paso del tiempo personas con mayor nivel de habilidad
subyacente van alcanzando niveles educativos más altos, con lo cual la
comparación de los niveles de habilidad dentro de un mismo nivel
educativo a través de distintos grupos en el tiempo refleja en parte este
cambio en la composición sociodemográfica de las personas que solo
alcanzan ese nivel educativo. Esta dinámica podría afectar más a aquellos
niveles en los que ha habido una mayor expansión y con relación a los
cuales una mayor proporción de personas los han excedido hacia niveles
superiores, cambiando así la composición sociodemográfica del nivel.
237
23 a 30 años 1% 12% 24% 59% 5%

31 a 45 años 7% 19% 49% 26% 0%
46 a 55 años 6% 27% 34% 21% 13%
56 años o más 21% 54% 15% 9% 1%
Secundaria
15 a 17 años 8% 6% 59% 27%
18 a 22 años 3% 17% 48% 26% 6%
23 a 30 años 5% 35% 39% 16% 5%
31 a 45 años 16% 29% 41% 15%
46 a 55 años 17% 83% 0%
56 años o más 4% 36% 41% 19%
Secundaria
completa 12 a 14 años 10% 42% 46% 1%
15 a 17 años 16% 24% 42% 16% 1%
18 a 22 años 11% 38% 36% 13% 2%
23 a 30 años 16% 38% 37% 8% 2%
31 a 45 años 7% 33% 40% 17% 2%
46 a 55 años 30% 21% 41% 8% 0%
56 años o más 16% 46% 33% 3% 2%
Preparatoria
incompleta 12 a 14 años 100%
15 a 17 años 9% 53% 25% 13% 0%
18 a 22 años 30% 39% 24% 6% 1%
23 a 30 años 2% 48% 41% 9%
31 a 45 años 2% 35% 55% 7% 1%
46 a 55 años 96% 2% 2%
56 años o más 52% 3% 45%
Preparatoria
completa 15 a 17 años 3% 21% 39% 37%
18 a 22 años 7% 52% 34% 6%
23 a 30 años 14% 52% 30% 3% 0%
31 a 45 años 10% 44% 25% 21%
46 a 55 años 29% 69% 2%
56 años o más 57% 24% 4% 11% 5%
Algún grado
universitario
o más 15 a 17 años 36% 60% 4%
18 a 22 años 24% 55% 12% 9%
238
23 a 30 años 33% 34% 27% 4% 2%

31 a 45 años 39% 38% 20% 3% 1%
46 a 55 años 19% 32% 39% 10%
56 años o más 26% 54% 16% 5%
Lectura 2005.
Examinando los niveles de comprensión lectora entre distintos

grupos de edad en los tres niveles educativos que más se han
expandido (primaria completa, secundaria incompleta y secundaria
completa), observamos que los logros en comprensión lectora han
sido en los niveles más básicos de comprensión. Por ejemplo, entre
quienes solo han completado la educación primaria el porcentaje
que entiende algo es superior entre los grupos más jóvenes, el
porcentaje que entiende todo o mucho, sin embargo, ha disminuido.
Estos datos sugieren que hay razones para ser mesurados en la

ponderación de los avances en las competencias lectoras que han
producido los claros avances en los niveles de escolaridad de la
población y los importantes esfuerzos por ampliar la definición de
competencias lectoras y los programas que se han llevado a cabo
para apoyar su desarrollo.
El desarrollo de la comprensión lectora
Como hemos señalado en este documento, el desarrollo de la

comprensión lectora es un proceso evolutivo, graduado, facilitado
por las experiencias tempranas de desarrollo de vocabulario y de
lectura, así como por las oportunidades de leer, solo, con otros, y en
el cual juegan un papel crucial la disponibilidad de materiales
lectores en la escuela y de instrucción efectiva por parte de los
maestros. La Encuesta Nacional de Lectura ofrece información que
permite conocer la situación de México con relación a estas áreas.
Por ejemplo, quienes informan de niveles más altos de comprensión
239
lectora tienden a recordar haber aprendido a leer antes que quienes

no lo han hecho, como muestra el Cuadro 8, lo que habla de la
importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo de
buenos lectores.
Por ejemplo, tres de cada cinco personas que recuerdan haber

aprendido a leer a los cuatro años dicen que entienden todo lo que
leen, mientras que solo 3% de quienes recuerdan aprender a leer con
más de 10 años entienden todo lo que leen. Correspondientemente, el
porcentaje de personas que entienden poco de lo que leen es mayor
entre quienes aprendieron a leer con mayor edad. Una de cada
cuatro personas que aprendieron a leer a los 9 años o más (y dos de
cada cinco para quienes tenían más de 10 años cuando aprendieron
a leer) dicen que entienden poco de lo que leen. Estos datos refuerzan
la importancia de las experiencias tempranas de desarrollo lector. Es
conocido que si los alumnos hacia el 4to grado (9-10 años) no han
alcanzado tener cierto nivel de vocabulario académico, tienden a
permanecer en el mismo nivel de comprensión lectora que no les
permitirá ir mas allá por ejemplo en la comprensión de textos más
difíciles de nivel secundario o incluso universitario.
240
Cuadro 8. Niveles de comprensión lectora de los que informan

quienes aprendieron a leer a distintas edades


¿A qué 4
edad
60,3% 29,3% 6,3% 4,1% 100,0%
aprendió
a leer?
5 29,1% 43,1% 20,4% 6,1% 1,3% 100,0%
6 16,6% 39,1% 32,2% 11,5% 0,6% 100,0%
7 8,3% 36,6% 37,9% 14,5% 2,7% 100,0%
8 23,8% 28,7% 31,1% 14,4% 2,1% 100,0%
9 3,1% 13,8% 51,4% 24,9% 6,7% 100,0%
10 15,0% 26,9% 28,1% 24,4% 5,6% 100,0%
Más de 10
3,3% 18,5% 32,2% 43,0% 3,1% 100,0%
años
No
12,1% 28,1% 35,0% 16,2% 8,7% 100,0%
recuerda
No
14,8% 12,9% 72,3% 100,0%
contesta
Total 14,7% 34,7% 33,4% 14,7% 2,5% 100,0%
Lectura 2005.
Los resultados de la encuesta confirman igualmente la importancia

de la lectura frecuente y de la participación de los padres en su
fomento. Aquellas personas que recuerdan que sus padres o madres
les leían frecuentemente refieren niveles más altos de comprensión
lectora que quienes no recuerdan esas experiencias tempranas como
muestra el Cuadro 9. También es de notar lo poco frecuente de estas
experiencias de estimulación temprana del desarrollo lector. Si bien
solo el 6% de las personas recuerda que sus padres les leían siempre
de niños (y 29% que les leían algunas veces), entre quienes indican
241
que sus padres les leían siempre la probabilidad de entender todo lo

que leen es el doble que para quienes responden que sus padres no
les leían nunca, uno de cada cuatro indican que entienden todo lo
que leen, mientras que entre quienes indican que sus padres no les
leían nunca solo 14% entienden todo lo que leen. Se observan
diferencias semejantes para niños a quienes les leían sus madres
cuando eran pequeños, aun cuando solo 7% de las personas indican
que sus madres les leían siempre.
Cuadro 9. Porcentaje de personas que informan que les leían de

niños y relación con cuánto entienden de lo que leen actualmente
¿Cuánto entiende de lo que lee? Usted diría que entiende...

Porcentaje Todo Mucho Algo Poco Nada
Cuando niño su padre le leía
Siempre 6% 26% 36% 22% 16% 0%
Algunas
veces 29% 15% 42% 29% 12% 2%
Nunca 62% 13% 32% 35% 16% 4%
No sabe 2% 14% 24% 34% 21% 6%
Cuando niño su madre le leía
Siempre 7% 22% 32% 33% 13% 0%
Algunas
veces 29% 15% 41% 30% 12% 2%
Nunca 59% 14% 31% 34% 16% 4%
No sabe 2% 8% 35% 36% 17% 5%
No
contesta 3% 3% 37% 43% 16% 2%
Cuando niño otros familiares le leían
Siempre 3% 17% 38% 36% 8%
Algunas
veces 16% 19% 40% 27% 12% 3%
Nunca 73% 14% 33% 34% 16% 3%
242
No sabe 3% 10% 40% 23% 10% 16%

No
contesta 5% 7% 35% 40% 17% 1%
Cuando niño sus profesores le leían
Siempre 10% 14% 42% 24% 19% 1%
Algunas
veces 26% 14% 37% 32% 12% 4%
Nunca 57% 16% 32% 35% 15% 3%
No sabe 3% 8% 25% 27% 18% 22%
No
contesta 5% 7% 42% 35% 15% 1%
15% 34% 33% 15% 3%
Lectura 2005.
Dadas las ventajas asociadas al desarrollo de la lectura temprana

podría esperarse que, a medida que los niveles de escolaridad de la
población han ido aumentando, la participación de los padres y
maestros en la promoción de la lectura habría aumentado también:
esto parece ser así para la participación de las madres, pero no en el
caso de los padres o maestros, como muestra el Cuadro 9. En
cualquier caso, la oportunidad de tener alguien que lea
consistentemente es una experiencia que elude a la mayoría de los
niños.
Como puede observarse en el Cuadro 10, el porcentaje de personas

que refieren que de pequeños les leían sus padres no varía entre los
distintos grupos de edad, pero el porcentaje a quienes les leían sus
madres es mayor entre los grupos más jóvenes de edad. Es
particularmente llamativo el bajo porcentaje de personas que
recuerdan que sus profesores les leían de pequeños y el que este
porcentaje no aumente para los grupos de edad más jóvenes, si bien
hay una pequeña diferencia entre quienes tienen más de 30 años y
243
quienes tienen menos de esa edad. Es llamativo que, entre los

grupos más jóvenes, apenas entre 5% y 12% señalen que sus
profesores les leían siempre.
244
Cuadro 10. Porcentaje de personas a quienes les leían de pequeños

por grupo de edad en 2005
¿Cuándo usted era niño, le leía … ¿

Algunas No No
Siempre veces Nunca sabe contesta
Le leía su padre
12 a 14 años 6,80% 35,20% 54,70% 1,30% 2,00%
15 a 17 años 6,30% 43,60% 41,40% 1,30% 7,50%
18 a 22 años 6,10% 38,30% 53,10% 1,20% 1,40%
23 a 30 años 6,10% 26,80% 64,20% 1,70% 1,10%
31 a 45 años 5,10% 24,00% 69,10% 1,10% 0,70%
46 a 55 años 7,60% 23,70% 64,60% 1,00% 3,10%
56 años o más 5,80% 20,30% 68,00% 3,30% 2,60%
Le leía su madre
12 a 14 años 7,40% 40,80% 49,20% 1,50% 1,20%
15 a 17 años 13,30% 43,20% 37,80% 2,20% 3,50%
18 a 22 años 11,80% 35,00% 49,90% 1,30% 2,10%
23 a 30 años 6,60% 24,80% 60,40% 2,50% 5,70%
31 a 45 años 5,70% 24,70% 65,30% 1,30% 3,00%
46 a 55 años 7,40% 26,00% 61,80% 0,90% 3,90%
56 años o más 3,10% 22,40% 67,80% 4,00% 2,60%
Le leían sus
profesores
12 a 14 años 5,00% 40,10% 48,40% 1,70% 4,70%
15 a 17 años 11,90% 36,70% 44,70% 3,20% 3,50%
18 a 22 años 11,90% 24,50% 57,20% 1,40% 5,00%
23 a 30 años 10,40% 24,10% 56,30% 2,40% 6,80%
31 a 45 años 10,10% 21,90% 61,50% 2,10% 4,50%
46 a 55 años 11,70% 23,10% 55,40% 4,50% 5,30%
56 años o más 5,50% 24,50% 62,80% 3,30% 3,80%
Lectura 2005.
245
Igualmente, el tener acceso a materiales de lectura interesantes es

una condición importante para poder desarrollar esta competencia.
Si bien el porcentaje de quienes no tienen libros en casa ha
disminuido considerablemente con el paso del tiempo –de la mitad
de las personas con más de 46 años que no tenían libros en sus casas
cuando eran pequeños a una cuarta parte de las personas de 12 a 14
años–, aún hay una proporción significativa de personas que
indican que en su casa no había libros cuando eran niños, como
muestra el Cuadro 11.
Cuadro 11. Porcentaje de personas que informan de que tenían

libros en sus casas por grupo de edad
¿Cuando usted era niño, en su casa había

libros?
No No
Sí No recuerda contesta Total
12 a 14 años 68,30% 24,00% 7,10% 0,60% 100,00%
15 a 17 años 72,40% 17,80% 9,70% 100,00%
18 a 22 años 72,10% 21,90% 5,80% 0,20% 100,00%
23 a 30 años 61,90% 31,70% 6,00% 0,40% 100,00%
31 a 45 años 55,30% 40,10% 4,60% 100,00%
46 a 55 años 47,60% 48,50% 3,90% 100,00%
56 años o
más 40,90% 48,90% 10,00% 0,20% 100,00%
Total 59,00% 34,50% 6,30% 0,20% 100,00%
Lectura 2005.
Conclusiones e implicaciones de este caso
A pesar de que ha habido una clara expansión en los niveles de

escolaridad de la población en México durante las últimas décadas,
no es claro que los mismos hayan resultado en aumentos de las
246
competencias lectoras de la población. Esto es sorprendente dado

que el nivel de escolaridad permite oportunidades de leer textos de
creciente complejidad, así como de adquirir conocimientos que
permiten una mayor comprensión de lo que se lee, lo cual debería
traducirse en un mayor desarrollo lector. Una posible explicación de
la paradoja de que la expansión escolar no haya estado acompañada
de aumentos significativos en los niveles de comprensión lectora
que dicen tener las personas (reflejados también en los bajos niveles
de comprensión lectora que detectan evaluaciones internacionales
como PISA) está en que la expansión educativa en el país ha
atendido insuficientemente a la calidad de la educación. Es claro que
la calidad ha sido priorizada en las políticas educativas al menos de
los últimos dos sexenios. También es claro que se han llevado a cabo
acciones que posibilitan una enseñanza más efectiva de la lectura en
la escuela: se ha mejorado la calidad de los libros de texto, hay más
oportunidades de desarrollo profesional para los maestros y hay
muchos más libros diversos al alcance de los estudiantes de los que
ha habido nunca en la historia del país. Pero, a juzgar por los
resultados, estas acciones no son suficientes 53. ¿Por qué? Una
52F
posible explicación es que el cambio educativo es un proceso

gradual, lento, que necesita mucho tiempo para verse reflejado en la
práctica pedagógica de las escuelas. Además de la gradualidad del
cambio, también es posible que la complejidad del sistema
educativo haga que cada nivel de mediación de una política pueda
transformar sustancialmente las intenciones y el sentido de la
53 Hay que reconocer que el acceso a colecciones diversas que ha

posibiliado el Programa Nacional de Lectura es relativamente reciente y
que probablement eno se refleje en la Encuesta Nacional de Lectura. En
2005 -cuando se entrevistó a adultos- los alumnos de educación básica
apenas habían tenido acceso a las primeras colecciones. Todavía no ha
pasado por la educación obligatoria una generación completa expuesta a
esa diversidad.
247
política misma, y que estas acciones hayan sido insuficientes para

producir los cambios sistémicos institucionales que, según hemos
argumentado, son necesarios para mejorar la calidad de forma
sostenida.
El hecho de que quienes toman las decisiones a nivel federal

compartan con las comunidades científicas del país una concepción
compleja y sofisticada del proceso de desarrollo de la lectoescritura
no significa que esta concepción sea compartida por la mayoría de
los maestros del país, ni de los padres y madres, y, por lo tanto, las
diferencias de implementación en la política pueden ser muy
grandes. Es evidente que en esta materia la implementación puede
transformar radicalmente las intenciones de una política o de un
programa.
VII. Opciones para progresar en el desarrollo de competencias

avanzadas de lectura y escritura
En buena medida, el reconocimiento de que hay desafíos

importantes en materia de desarrollar competencias lectoras y de
escritura es una señal de progreso. El mismo descontento de parte
de quienes establecieron los sistemas de educación pública en
América Latina, Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento, José
Vasconcelos, o más recientemente José Torres Bodet, permitió
finalmente lograr en esta región las aspiraciones de Comenio hace
casi cuatro siglos. Para hacer realidad la oportunidad de que todos
los niños pudieran tener acceso a la escuela y cursar en ella una
educación básica fue necesario construir una institucionalidad
basada en una cultura educativa que hizo de esta aspiración un
valor compartido. La construcción de esta institucionalidad en
América Latina tomó la mayor parte del siglo XX y la última parte
del XIX.
La centralidad del desarrollo de competencias avanzadas de lectura
248
y escritura está reconocida en un discurso que se inicia, en América

Latina, apenas hace un par de décadas y que continúa en evolución,
aun cuando la importancia de la lectura y de las bibliotecas escolares
data al menos desde que José Vasconcelos lideró la creación del
sistema de instrucción pública en México. Como hemos señalado, no
es una coincidencia que esta reflexión sobre qué significa leer, y la
emergencia de la aspiración de que la lectura sea parte de procesos
comunicativos, la base de un pensamiento crítico y de la capacidad
de aprender, ocurre en el momento en que la mayoría de los países
de América Latina experimentan transiciones políticas de gobiernos
autoritarios a gobiernos elegidos democráticamente. Con la
transición a la democracia, un proceso aún en curso en el que
evolucionan las concepciones de ciudadanía y de democracia como
forma de vida, la aspiración de la ciudadanía democrática hace más
obvia la limitación de una concepción de comprensión lectora
centrada en el viejo concepto de alfabetización. De igual modo, la
creciente búsqueda de desarrollo económico sobre la base de mayor
valor agregado hace del conocimiento, de la capacidad de resolver
problemas y de la capacidad de aprender continuamente, también
una aspiración democrática. De este modo, ciudadanía y
conocimiento son los nuevos propósitos para la educación. En la
base de la trayectoria educativa, y a lo largo de todo el continuo
educativo, está inserta la capacidad de leer con comprensión y de
escribir. Es esta la trama que enlaza la lectura con la ciudadanía.
Este entramado hace pertinentes los estudios internacionales

comparados de las competencias lectoras, todos los cuales hacen
referencia a los propósitos sociales de la lectura, y en particular los
estudios de PISA, que definen el tipo de competencia que permite
participar en sociedades democráticas y en economías basadas en el
conocimiento. Porque éste es el tipo de sociedad al que aspiran
actualmente las sociedades latinoamericanas, la participación en
estos estudios internacionales es altamente pertinente, y sus
resultados son la base de una reflexión sobre la efectividad de los
249
sistemas educativos para producir las competencias necesarias en el

siglo XXI. Estas evaluaciones y estudios internacionales son aún más
recientes que el nuevo discurso sobre la lectura, de apenas hace una
década. Es pues comprensible que observemos diferencias entre los
resultados de la institución educativa y este discurso emergente. El
propósito de este Documento de base para las discusiones de esta
semana monográfica es catalizar ese discurso y catalizar acciones
para ir conformando la institucionalidad que permita que las
prácticas en las aulas reflejen un poco mejor dicho discurso y con
ello contribuyan a cerrar las brechas, la falta de alineamiento, entre
los diferentes componentes de un ‘sistema’ eficaz de enseñanza de la
lectura.
Nuestra propuesta es que, para conformar esta institucionalidad, es

necesario entender su naturaleza sistémica. Dicho sistema se
conforma de propósitos, currículo y prácticas pedagógicas,
organización y administración, y relación entre la institución escolar
y el contexto social en el que viven los estudiantes. Las
oportunidades más efectivas para desarrollar competencias de
lectura y escritura avanzadas resultarán del buen alineamiento entre
estos cuatro aspectos del proceso educativo. Pensamos que serán
improductivos los esfuerzos lineales, bien sean estos para inundar
de libros las escuelas, como se ha intentado en el pasado, para
formar a todos los profesores o para promover una nueva
metodología de enseñanza de la lectura. Hay que avanzar en
múltiples acciones simultáneamente, de forma concertada.
Sin duda son necesarios materiales de lectura interesantes, diversos,

en buena cantidad, aun cuando ellos solos no sean suficientes para
producir buenos lectores. En este sentido, el Programa Nacional de
Lectura de México ilustra muy bien el tipo de acciones que son
necesarias y posibles para aumentar significativamente la
oportunidad de que todos los estudiantes tengan acceso a un
número importante y diverso de libros, no solo de texto, sino de
250
otras colecciones. Para lograr esto es necesario asignar recursos

financieros a la producción de libros, así como desarrollar
procedimientos administrativos eficaces, como los que ha
desarrollado México, para universalizar su acceso.
Son también necesarios buenos programas de formación

especializada, tanto para maestros como para directivos y
supervisores escolares, en lenguaje, adquisición de lenguaje y
enseñanza de la lectura. En muchos países latinoamericanos esto
implica crear nuevas carreras docentes, lo cual requiere de dialogo
internacional para dar a conocer modelos efectivos y compartir
experiencias. La información comparativa que ofrece el estudio de
PIRLS muestra en qué medida los maestros de Argentina y
Colombia tienen menor especialización en estos temas que sus
iguales en el resto de los países estudiados. Estos programas
deberían facilitar la comprensión de la adquisición de la lengua
escrita como un proceso evolutivo que incluye dos tipos de
subprocesos, unos de descodificación de la lengua escrita y otros de
comprensión. El desarrollo de las competencias en ambos
subprocesos es un proceso graduado en el cual es posible identificar
etapas e hitos de desempeño en una trayectoria que puede ser pre
especificada. Los maestros necesitan también adquirir competencias
para ofrecer enseñanza diferenciada a distintos niños, en particular
para enseñar a decodificar a aquellos niños que tengan dificultades
aprendiéndolo por su cuenta. Los maestros necesitan también
adquirir repertorios didácticos para promover el desarrollo de la
escritura, por ejemplo, promoviendo que sus alumnos respondan
frecuentemente en forma escrita a los materiales que leen.
Igualmente los profesores pueden aprender a utilizar los ejercicios
de sus alumnos para evaluar qué aspectos requieren instrucción
explicita. El desarrollo de competencias profesionales entre los
profesores debe estar apoyado con materiales de instrucción que,
por ejemplo, orienten a los profesores en la lectura en voz alta de
libros apropiados a los niños de cada grado, apoyando dicha lectura
251
con una guía que dé sugerencias sobre cómo leerlos y cómo

utilizarlos para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias
lectoras y vocabulario.
El diseño de programas eficaces de formación profesional requerirá

no solo definir los contenidos de los mismos, sino desarrollar
modalidades eficaces. Los Programas Escola Que Vale, Palabrario y
CETT ilustran algunas de las modalidades que han demostrado
efectividad para llevar a escala oportunidades de desarrollo
profesional. El CETT también ha servido para fomentar las
relaciones regionales entre profesionales de lenguaje a través de
congresos profesionales dirigidos tanto a la didáctica de la lectura
como al apoyo de la gestión en una escuela que prioriza la
comprensión lectora. Los congresos y las revistas profesionales dan
lugar a nuevos discursos regionales que responden a los desafíos
compartidos, además de ofrecer un foro dentro del cual se define la
profesión y su rumbo.
Ciertamente programas de desarrollo profesional eficaces requieren

de niveles adecuados de financiamiento. Este es, por lo general, un
tema muy descuidado en América Latina. Los insuficientes niveles
de financiamiento con frecuencia obligan a recurrir a modalidades
inadecuadas e inefectivas de formación profesional. El lograr
modalidades de formación profesional continua, basadas en la
escuela, implica recursos superiores a los que generalmente se
asignan a esta tarea. Por ejemplo, en México, entre los años 2001 y
2005, la asignación presupuestal a la formación de profesores fue de
14 dólares anuales, en promedio, una cifra a todas luces insuficiente
para poder ofrecer programas de formación de calidad (Reimers et
al 2006, página 279).
Además de buenos materiales de lectura y programas de desarrollo

profesional para profesores son necesarias herramientas de
252
evaluación y diagnostico que permitan identificar a los lectores que

tienen dificultades en alcanzar algunos de los hitos de la trayectoria
de evolución lectora para posteriormente ofrecerles atención
individualizada. Esto será posible con el desarrollo de instrumentos
para la evaluación periódica de las destrezas de lectura de los niños
con el fin de poder dar asistencia a quienes lo necesiten y de
orientarles a practicar lectura con materiales a su alcance. Estos
instrumentos requerirán definir estándares de desempeño lector de
los estudiantes en distintos puntos de sus trayectorias académicas.
El diseño de un conjunto de instrumentos que reflejen la trayectoria
evolutiva para la comprensión lectora es crucial, porque aspectos de
este diseño dirigirán la atención a tipos de destrezas particulares y,
por lo tanto, tienen la capacidad de distorsionar la instrucción
enfocándola demasiado en algunas áreas y demasiado poco en otras.
Las reformas recientes de enseñanza de la lectura han cambiado su
centro de interés desde aspectos más formales, como la corrección
en la lectura o en la pronunciación o la corrección en la escritura,
hacia las funciones comunicativas de la lectura y han enfatizado la
comunicación oral como base de la lectura. Este desarrollo debe ser
la base del diseño de medidas del desarrollo de la comprensión
lectoescritora de los niños.
Simultáneamente, este interés por la comunicación se ha traducido

en un énfasis en discusiones de clase, pero no en estándares altos
para la participación, y en un mayor énfasis en la escritura que en la
lectura, descuidándose los detalles del texto durante la lectura en
favor de discusiones sobre predicciones, y atendiendo a la escritura
personal más que a un conjunto amplio de tareas de escritura,
incluyendo exposiciones y escritura crítica. Es necesario también
que los profesores se dediquen a la instrucción explicita para el
desarrollo de vocabulario (con una secuencia y con un uso diario de
las nuevas palabras – creando nuevo conocimiento y dándole
significado en un contexto) y de estrategias por ejemplo de escritura
253
(como escribir un argumento, como escribir un ensayo de

investigacion, etc.)
El desarrollo de estos instrumentos diagnósticos corresponde a una
agenda de investigación para mejorar las competencias lectoras con
datos sobre desempeños lectores del alumno y que incluya también
experimentos y evaluaciones orientadas al diseño de materiales y de
programas de formación.
Los esfuerzos anteriores por alinear propósitos, programas,

pedagogía y gestión deberán ser complementados por esfuerzos
para integrarlos mejor con la participación de los padres en el
fomento de la lectura, incluso antes de que sus hijos comiencen su
escolaridad. Para ello es necesario impulsar la efectiva participación
de los padres en la construcción de una cultura que promueva el
desarrollo pleno de las competencias comunicativas desde la más
temprana edad de los niños. A ello podrían contribuir campañas de
comunicación social, escuelas para padres o proyectos específicos,
en los que se discuta con los maestros el valor de que los padres
trabajen con los niños contando historias, organizando y
desarrollando palabras, actividades orales todas ellas. Como
mencionamos anteriormente, es fundamental no solo tener
propósitos claros sino también que estos sean conocidos y
compartidos por todos los que participan en la educación –
educadores, familias, miembros de las comunidades - para que este
alineamiento sistémico pueda realizarse.
254
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263
264
Capítulo 5. Políticas Educativas y Desarrollo de Lectores

Competentes
Fernando M. Reimers
(Este artículo fue publicado originalmente como: Reimers, F. 2006.

Lectores Competentes y Expansión Escolar en México. Continuidad
intergeneracional y desafíos de política educativa. En Goldin, D.
(Coordinador). Encuesta Nacional de Lectura. Informes y Evaluaciones.
México. CONACULTA. Páginas 173-202.)
En este texto argumento que, a pesar de un importante aumento en

los niveles de escolaridad de la población en México, los niveles de
comprensión lectora son relativamente estables entre distintos
grupos de edad de la población. Esto sugiere que ha habido
insuficiente atención a la calidad educativa para aumentar dichos
niveles.
Además, presento algunas evidencias que sugieren la importancia

de las experiencias tempranas de desarrollo lector, y concluyo que el
desafío de promover lectores competentes es uno de los retos
centrales del sistema educativo mexicano.
En este sentido señalo que los esfuerzos en curso para promover el

desarrollo de la lectura en la escuela (el Programa Nacional de
Lectura, el Programa Nacional de Libros de Texto y el Programa
Nacional de Actualización Docente Permanente) son importantes y
deben recibir el suficiente apoyo para tener continuidad y
profundizarse. Sin embargo, considero que es importante buscar
mayor integración de estos programas con acciones de los padres
para promover el desarrollo lector, y apoyar más directamente el
desarrollo de competencias pedagógicas efectivas por parte de los
maestros.
265
Políticas Educativas y Desarrollo de Lectores Competentes
Escolaridad y Competencias Lectoras
En las últimas cinco décadas ha habido un importante aumento en

los niveles de escolaridad de la población en México que se refleja
en diferencias en los niveles de escolaridad alcanzados por distintos
grupos de edad, como muestra el Cuadro 1. El porcentaje de
personas con ninguna escolaridad, por ejemplo, que es de 18% para
las personas con 56 años o más, y de 6% para aquellos entre 46 a 55
años, es menor a 1% para las personas con menos de 30 años.
Igualmente, el porcentaje de personas con primaria incompleta, que
representa a una tercera parte de las personas con más de 46 años y
un 15% de aquellos entre 31 y 45 años, disminuye a apenas 5% para
aquellos entre 15 y 22 años. La probabilidad de haber completado al
menos la primaria es así mucho más alta para las generaciones más
jóvenes, para el grupo de 18 a 22 años la probabilidad de haber
completado la primaria es 87% más alta que para el grupo de edad
de 56 años o más.
Podría suponerse que esta expansión educativa se traduciría en un

aumento del número de personas con capacidad de leer, al menos
en un nivel básico, asumiendo que varios años de escolaridad
primaria, permiten desarrollar las competencias lectoras. Bajo estos
supuestos menos del 2% de la población más joven (es decir
aquellos que no han completado la primaria) serían analfabetas. Esta
comprensión básica de la competencia lectora corresponde a la que
reportan las cifras de analfabetismo del Censo de Población, en el
cual tan sólo 9% de las personas mayores de 15 años reportaban en
el año 2000 que sabían leer y escribir. Analizando los datos de la
Encuesta Nacional de Lectura, para las personas con 20 años y más
(es decir, quienes tenían 15 años y más en el año 2000) el 5% no ha
cursado ningún grado y el 12% tiene algún grado de escolaridad
primaria, pero no la ha culminado. Es decir que quienes se
declaraban analfabetos en el Censo del 2000 eran con probabilidad
quienes no tenían ninguna escolaridad, y una parte de quienes
266
habían cursado algunos grados de primaria sin completarla.
Cuadro 1. Nivel de escolaridad alcanzada por grupo de edad en

2005.
Edad
56
12 a 14 15 a 17 18 a 22 23 a 30 31 a 45 46 a 55 años o
Escolaridad años años años años años años más
Ninguna 0% 0% 1% 1% 2% 6% 18%
Primaria
incompleta 6% 2% 1% 6% 9% 19% 30%
Primaria
completa 15% 3% 5% 8% 15% 29% 27%
Secundaria
incompleta 68% 5% 2% 5% 3% 2% 2%
Secundaria
completa 11% 47% 22% 29% 29% 17% 10%
Preparatoria
incompleta 0% 36% 16% 9% 5% 2% 0%
Preparatoria
completa 5% 31% 19% 12% 7% 1%
Algún grado
universitario o más 2% 22% 24% 26% 18% 12%

Lectura 2005.
Sin embargo, no es evidente que la escolaridad primaria en México

garantice el desarrollo de competencias lectoras suficientes para
funcionar como adulto en la sociedad actual. Es por ello que la
educación básica obligatoria comprende ahora nueve años de
escolaridad fundamental además de los de preescolar. Desde este
punto de vista es problemático que actualmente haya alumnos que
no culminan su educación básica. También es un desafío la situación
de los adultos que culminaron su educación en la escolaridad
primaria o menos, pues las competencias que ello les permitió
267
desarrollar en su tiempo no les son suficientes actualmente, y

probablemente tampoco lo sean en el futuro, para desempeñarse
social y profesionalmente. Las exigencias en comprensión lectora
han aumentado notablemente en pocos años, y la escuela va a la
zaga. Estas exigencias crecen más rápido que el tiempo que demora
la escuela en responder a ellas...
El concepto de capacidad lectora sólo puede definirse por referencia

a un contexto social y a usos sociales determinados. Se es un lector
más o menos competente en función de lo que dichas competencias
permiten en contextos específicos. La Organización de Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE) ha definido cinco niveles de
competencias lectoras en función de las capacidades de las personas
de obtener información, interpretar textos y reflexionar y evaluar
sobre lo leído. Son estas competencias importantes para funcionar
en sociedades democráticas y en economías basadas en el
conocimiento. En función de los niveles de capacidad de las
personas en estas tres dimensiones la OCDE ha definido cinco
niveles de competencia lectora, desde el más bajo donde las
personas tienen serias dificultades para comprender un texto
simple, hasta el más alto que permite manejar información difícil de
encontrar en textos con los que no está familiarizado el lector. Éste
último es considerado el nivel de competencia necesaria para que las
personas puedan funcionar con efectividad en una economía basada
en el conocimiento.
En una evaluación de estos niveles de comprensión en muestras de

estudiantes de 15 años en los países de la OCDE en el año 2000, se
encontró que hay una gran diversidad dentro de cada país y entre
los países en la distribución de las competencias lectoras. En el caso
de México, el 16% de los jóvenes de 15 años que estaban en ese
momento matriculados en la escuela secundaria tenían serias
dificultades para comprender un texto simple (nivel 0); el 28%
podían apenas identificar el tema central de un texto (nivel 1); el
268
30% podían ubicar información directa y realizar inferencias simples

(nivel 2); el 19% podían establecer relaciones entre información
contenida en un mismo texto (nivel 3); el 6% puede hacer
interpretaciones más sutiles del lenguaje (nivel 4), y el 1% podía
encontrar información con los que no están familiarizados y leerla
críticamente (nivel 5). Tomando en cuenta que sólo el 51% de los
jóvenes de 15 años están matriculados en la escuela y que es
improbable que los que han abandonado la escuela antes de esta
edad tengan niveles de competencia lectora superiores a quienes
persisten en la escuela, estas cifras permiten cuestionar como
demasiado simple la definición de alfabetización reflejada en el
Censo. Es claro que el haber culminado estudios de primaria no es
suficiente para desarrollar el tipo de competencia lectora necesario
para funcionar eficazmente en una democracia con una economía
basada en el conocimiento a juzgar por el muy bajo porcentaje de
estudiantes en México que leen a niveles 3, 4 y 5.
La Encuesta Nacional de Lectura desarrollada por el Instituto de

Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de
México para el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes obtuvo
información sobre las prácticas lectoras, experiencias lectoras y
sobre la autopercepción de los entrevistados sobre su competencia
lectora en una muestra representativa a nivel nacional de personas
mayores de 12 años. Entre los que tenían entre 19 y 21 años al
momento de la encuesta (es decir el grupo de edad comparable con
quienes tenían 15 años en el año 2000 que fue el marco muestral
para el estudio de PISA) a la pregunta de ‘Qué tanto entiende lo que
lee’ el 15% contestó todo, 44% contestó mucho, 27% contestó algo, 14%
contestó poco y .4% contestó nada.
Estos resultados sugieren que existe una correspondencia entre esta

autopercepción de la competencia lectora y las competencias
evaluadas en el estudio de PISA. Así quienes contestan que pueden
entender todo lo que leen corresponden con toda probabilidad a los
269
lectores que alcanzan los mayores niveles tres, cuatro y cinco en

PISA –el 26% de los alumnos examinados en 2000 alcanzaron estos
tres niveles en el estudio de PISA, ellos corresponderían al 15% de
los encuestados en 2005, considerando que los examinados en el año
2000 representan aproximadamente la mitad de la población en ese
grupo de edad, al incluir sólo a los alumnos matriculados en la
escuela. Esto correspondería a un 13% del grupo total de la
población, es decir de aquellos matriculados y los no matriculados
en la escuela. El 14% de los encuestados en el año 2005 que reportan
que entienden poco o nada de lo que leen, estaría incluido en el 16%
que en la prueba PISA en el año 2000 no alcanzaron el nivel 1, es
decir que tienen serias dificultades de comprensión lectora.
Si bien la verificación de la hipótesis que aquí sugiero requeriría

administrar una prueba de competencia lectora a las mismas
personas que contestaron la encuesta nacional de lectura, la
correspondencia entre la distribución de las competencias lectoras
de la muestra representativa de estudiantes que participó en el
estudio de PISA y la distribución de las competencias auto
reportadas por los encuestados en la encuesta nacional de lectura de
CONACULTA-IIJ-UNAM, sugiere que esta hipótesis es sostenible.
Las pruebas de PISA reflejan adecuadamente que la comprensión
lectora es un proceso complejo que incorpora la capacidad de
decodificar lenguaje pero que va mucho más allá de esto y que
presume suficiente conocimiento del tema que se lee como para
poder derivar significación de lo leído. Las deficiencias de
comprensión entre los estudiantes con mayores niveles de
escolaridad podrían reflejar tanto deficiencias en la capacidad de
decodificar, o en la fluidez para hacerlo, como insuficiente
conocimiento sobre los temas que leen para poder comprender
dichas lecturas.
Otras preguntas en la encuesta nacional de lectura dan cuenta de la

diversidad de competencias lectoras de este grupo de 19 a 21 años.
270
Al preguntarles qué tan fácil o difícil es para ellos leer, sólo el 9%

contestan que muy fácil y el 61% contestan que fácil, pero el 19%
reportan que no les es ni fácil ni difícil, el 8% que les es difícil y el
3% que les es muy difícil. Igualmente, una pregunta sobre su fluidez
como lectores –Qué tan rápido o lento lee usted—arroja heterogeneidad
en las respuestas: el 7% indica que leen muy rápido, el 41% que leen
rápido, el 37% que no leen ni rápido ni lento y el 1% que leen muy
lento. Esta heterogeneidad está bien tipificada en los 10 perfiles de
lectores construidos de acuerdo a la diversidad de lecturas, la
intensidad del comportamiento lector y la finalidad del mismo que
se presentan en el Informe de resultados. Los pocos lectores y
lectores esporádicos –perfiles 1 y 2—concentran a la mayoría de los
que no entienden nada de lo que leen e incluyen muy pocas de las
personas que indicaron que entienden todo y mucho de lo que leen.
Al preguntarle a los encuestados “¿En general qué tan buena o mala

diría usted que es su capacidad para leer?” El 22% en este grupo de
edad indican que es muy buena, el 46% indican que es buena, el 28%
indican que no es ni buena ni mala y el 4% que es mala o muy mala.
Estas variaciones en las competencias lectoras de los jóvenes reflejan

tres procesos relacionados: en primer lugar, diferencias en las
oportunidades iniciales de desarrollo lector –antes del ingreso a la
primaria y en los primeros grados de la escuela primaria; en
segundo lugar, diferencias en sus trayectorias evolutivas como
lectores, y finalmente, diferencias en los niveles de escolaridad
alcanzados. Los lectores más deficientes tienen menor probabilidad
de acceder a los niveles más altos de educación, pues no pasan los
niveles educativos básicos o si pasan no pueden mantener el
necesario desempeño académico para continuar avanzando en
niveles superiores. A su vez, el alcanzar niveles educativos
superiores desarrolla la capacidad lectora al desarrollar
conocimientos que permiten comprender material más complejo y al
ofrecer más oportunidades de práctica lectora.
271
Entre este grupo de jóvenes con edades entre 19 y 21 años, el 1% no

tienen ninguna escolaridad, el 1% tienen primaria incompleta, el 6%
han completado la primaria, el 3% tienen algunos estudios de
secundaria, pero no la han completado, el 21% han completado la
secundaria, el 11% tienen algunos estudios de preparatoria, pero no
los han completado y el 36% han completado la preparatoria y el
21% tienen algún grado universitario. Como sería de esperar, hay
una alta relación entre el nivel de escolaridad completado por este
grupo de la misma edad y el nivel de competencia lectora que dicen
tener, como se muestra en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Qué tanto entienden lo que leen los jóvenes de 19 a 21
años por nivel de escolaridad.
¿Qué tanto entiende lo que lee?, usted diría

Escolarid Ninguna
ad del
14.7% 85.3% 100.0%
Entrevist
ado
Primaria
5.2% 94.8% 100.0%
incompleta
Primaria
19.1% 20.5% 59.7% .7% 100.0%
completa
Secundaria
4.1% 17.5% 38.5% 32.6% 7.3% 100.0%
incompleta
Secundariaco
14.4% 40.9% 30.4% 14.2% 100.0%
mpleta
Preparatoria
26.9% 47.6% 15.6% 8.4% 1.5% 100.0%
incompleta
Preparatoria
6.1% 52.8% 34.8% 6.3% 100.0%
completa
Algún grado
universitario 30.9% 44.1% 10.0% 14.9% 100.0%
o más
Total 15.1% 43.7% 27.0% 13.8% .4% 100.0%
Lectura 2005.
272
Por ejemplo, la mayoría de quienes tienen primaria incompleta o

ninguna escolaridad indica que entienden algo. Curiosamente, un
15% de quienes no tienen ninguna escolaridad dicen que entienden
todo lo que leen, lo que podría indicar problemas de confiabilidad
con esta medida, o bien que es posible desarrollar competencias
lectoras fuera del sistema escolar. El porcentaje de estudiantes que
indican que entienden todo lo que leen aumenta a medida que
aumenta el nivel de escolaridad. Hay que tener en cuenta que el
aumento del nivel de escolaridad también lleva a las personas a leer
materiales más complejos; con toda posibilidad cuando los
universitarios dicen que no entienden todo lo que leen no se están
refiriendo a los mismos materiales de lectura a los que se refieren
quienes sólo han completado la escolaridad primaria. A pesar de
estas posibles diferencias en el nivel de complejidad del material
leído, la probabilidad de que un estudiante indique que entiende
todo lo que lee es el doble para quienes tienen algún grado
universitario, que para quienes sólo han completado la secundaria y
es siete veces mayor que para quienes solo han cursado algún grado
de secundaria sin completarla.
Además de esta asociación entre el nivel de escolaridad alcanzado y

el nivel de competencia lectora, el Cuadro 2 muestra también la
heterogeneidad que existe en el nivel de competencia lectora de los
jóvenes con el mismo nivel de escolaridad. Dado que éstos son
jóvenes en un rango muy cercano de edades (19 a 21 años) es
particularmente informativo observar estas disparidades en los
niveles de competencias lectoras que reportan. Por ejemplo, entre
quienes sólo han completado la primaria, uno de cada cinco dice
que entiende mucho –aunque ninguno dice que entiende todo lo
que lee—otro tanto dice que entiende algo, y tres de cada cinco
dicen que entienden poco. Podría pensarse que esta heterogeneidad
que caracteriza las competencias lectoras de los grupos
probablemente más vulnerables disminuye a medida que los
estudiantes avanzan en sus niveles de logro educativo, pero esto no
273
es así. Entre quienes han completado la preparatoria, por ejemplo,

sólo tres de cada cinco dicen que entienden mucho o todo lo que
leen, pero una tercera parte apenas dice entender algo y el 6% dice
entender poco de lo que leen.
Es claro que la variación en los niveles de competencia lectora está

pues explicada en parte por el nivel de escolaridad alcanzado, pero
que hay una variación sustancial en dichas competencias dentro de
cada nivel de competencia lectora. La relación entre escolaridad y
nivel de comprensión lectora se estrecha al analizarla para el
conjunto de la población de más de 12 años, como puede verse en el
Cuadro 3.
274
Cuadro 3. Nivel de comprensión lectora por escolaridad para la

población mayor de 12 años en México en 2005.
¿Qué tanto entiende lo que lee?, usted
diría que entiende... Total
Escolari Ninguna
dad del
entrevis
9.1% 8.2% 38.0% 21.1% 23.5% 100.0%
tado
Primaria
incompleta
7.4% 21.8% 31.2% 29.8% 9.9% 100.0%
Primaria
completa
8.3% 28.1% 33.0% 26.6% 4.0% 100.0%
Secundaria
incompleta
8.6% 27.0% 49.1% 14.4% .8% 100.0%
Secundaria 13.6
completa %
33.5% 39.0% 11.9% 1.9% 100.0%
Preparatoria 12.1
incompleta %
46.3% 32.2% 9.0% .4% 100.0%
Preparatoria 13.2
completa %
49.1% 28.4% 9.2% .1% 100.0%
Algún grado
31.0
universitario
%
40.4% 22.4% 5.3% .9% 100.0%
o más
Total 14.7
%
34.6% 33.3% 14.4% 3.1% 100.0%
Lectura 2005.
Cambios Generacionales en los niveles de comprensión lectora.
El análisis de los niveles de comprensión lectora para distintos

grupos de edad nos permite examinar en qué medida han
evolucionado dichos niveles a lo largo del tiempo. El Cuadro 4 y el
Gráfico 1 presentan los porcentajes de personas encuestadas que
reportan distintos niveles de comprensión lectora por grupo de
edad. Puede observarse que el grupo que reporta que no entiende
nada ha decrecido claramente entre las personas de mayor edad y los
275
más jóvenes (es decir, ha disminuido con el tiempo). El porcentaje

que entiende poco se ha mantenido constante mientras que el que
entiende algo ha aumentado. El porcentaje de personas que entienden
mucho no ha cambiado y el porcentaje de quienes entienden todo ha
disminuido. Esto sugiere que los significativos aumentos en el nivel
de escolaridad de la población apenas se han traducido en eliminar
el más básico analfabetismo, pero no han resultado en aumentos de
la comprensión lectora de la población, en particular de los niveles
de mayor competencia lectora, como podría esperarse 54. En 53F
cualquier caso, los resultados de la encuesta no reflejan que haya

aumentos de la comprensión lectora hacia los niveles elevados de
comprensión con el paso del tiempo.
54 También es posible que los distintos grupos de la población se planteen

metas diferentes de lectura y que las metas de los grupos más jóvenes sean
más ambiciosas que las metas de las personas mayores, lo cual resultaría en
dificultades de comprensión aun si los niveles de comprensión fuesen
comparables entre los distintos grupos de edad. Quienes han participado
en la selección de textos señalan que efectivamente los libros de texto y los
libros de las bibliotecas de aula son actualmente más complejos, como
parte del propósito de producir lectores avanzados, que los de antaño. Este
aumento en los estándares de lectura dificulta la comparación
intergeneracional de autopercepción de competencia lectora.
276
Cuadro 4. Nivel de comprensión lectora por edad para la población

mayor de 12 años en México en 2005.
52.- ¿Qué tanto entiende lo que lee?, usted

diría que entiende...
12 a 14 años 8% 28% 46% 17% 0%
15 a 17 años 12% 34% 37% 17% 1%
18 a 22 años 15% 44% 29% 11% 1%
23 a 30 años 16% 38% 33% 11% 3%
31 a 45 años 16% 32% 33% 16% 2%
46 a 55 años 13% 30% 34% 16% 7%
56 años o más 16% 31% 27% 18% 8%
Lectura 2005.
Gráfico 1. Nivel de comprensión lectora por edad para la población

mayor de 12 años en México en 2005.
50
40
30 Todo
20
Mucho
10
Algo
0
Poco
os
22 s
30 s
os
56 55 s
os os
ás
ño
ño
Nada
añ
añ
añ
añ añ
m
18 7 a
46 5 a
o
14
4
a
a
12
15
23
31
277
El que a pesar de significativos aumentos en los niveles de

escolaridad de la población no hayan aumentado los niveles de
comprensión lectora, siendo que el nivel de escolaridad tiene una
relación positiva con el nivel de comprensión lectora, es un
resultado paradójico. Esto sugiere que el mejoramiento educativo ha
sido espurio, donde niveles superiores de escolaridad se han
logrado sin un correspondiente aumento en la competencia
subyacente. El Cuadro 5 apoya esta hipótesis. Al examinar la
relación entre nivel de comprensión lectora por grupos de edad, por
nivel educativo de los entrevistados se encuentra que, dentro del
grupo con un mismo nivel educativo, los niveles de comprensión, en
particular los más altos, parecen haber disminuido o se han
mantenido estables, pero no han aumentado entre las generaciones
más jóvenes 55.
54F
Cuadro 5. Nivel de comprensión lectora por edad y nivel de

escolaridad para la población mayor de 12 años en México en 2005.
Escolaridad del 52.- ¿Qué tanto entiende lo que
entrevistado lee?, usted diría que entiende...
Ninguna 12 a 14 años 100%
15 a 17 años 100%
18 a 22 años 14% 86%
23 a 30 años 11% 12% 19% 57%
31 a 45 años 3% 21% 27% 48%
55Sin duda las dinámicas intertemporales son complejas, en el sentido de

que con el paso del tiempo personas con mayor nivel de habilidad
subyacente van alcanzando niveles educativos más altos, con lo cual la
comparación de los niveles de habilidad al interior de un mismo nivel
educativo a través de distintos grupos en el tiempo refleja en parte este
cambio en la composición sociodemográfica de las personas que sólo
alcanzan ese nivel educativo. Esta dinámica podría afectar más a aquellos
niveles en los que ha habido una mayor expansión y en relación a los
cuales una mayor proporción de personas los han excedido hacia niveles
superiores, cambiando así la composición sociodemográfica del nivel.
278
46 a 55 años 9% 1% 38% 30% 21%

56 años o más 11% 11% 40% 19% 19%
Primaria
15 a 17 años 24% 38% 22% 16%
18 a 22 años 3% 95% 2%
23 a 30 años 3% 25% 37% 24% 10%
31 a 45 años 11% 25% 27% 33% 4%
46 a 55 años 2% 37% 29% 21% 12%
56 años o
más 10% 10% 31% 35% 14%
Primaria
completa 12 a 14 años 2% 22% 41% 34%
15 a 17 años 3% 11% 52% 34%
18 a 22 años 15% 35% 47% 3%
23 a 30 años 1% 12% 24% 59% 5%
31 a 45 años 7% 19% 49% 26% 0%
46 a 55 años 6% 27% 34% 21% 13%
56 años o
más 21% 54% 15% 9% 1%
Secundaria
15 a 17 años 8% 6% 59% 27%
18 a 22 años 3% 17% 48% 26% 6%
23 a 30 años 5% 35% 39% 16% 5%
31 a 45 años 16% 29% 41% 15%
46 a 55 años 17% 83% 0%
56 años o
más 4% 36% 41% 19%
Secundaria
completa 12 a 14 años 10% 42% 46% 1%
15 a 17 años 16% 24% 42% 16% 1%
18 a 22 años 11% 38% 36% 13% 2%
279
23 a 30 años 16% 38% 37% 8% 2%

31 a 45 años 7% 33% 40% 17% 2%
46 a 55 años 30% 21% 41% 8% 0%
56 años o
más 16% 46% 33% 3% 2%
Preparatoria
incompleta 12 a 14 años 100%
15 a 17 años 9% 53% 25% 13% 0%
18 a 22 años 30% 39% 24% 6% 1%
23 a 30 años 2% 48% 41% 9%
31 a 45 años 2% 35% 55% 7% 1%
46 a 55 años 96% 2% 2%
56 años o
más 52% 3% 45%
Preparatoria
completa 15 a 17 años 3% 21% 39% 37%
18 a 22 años 7% 52% 34% 6%
23 a 30 años 14% 52% 30% 3% 0%
31 a 45 años 10% 44% 25% 21%
46 a 55 años 29% 69% 2%
56 años o
más 57% 24% 4% 11% 5%
Algún grado
universitario
o más 15 a 17 años 36% 60% 4%
18 a 22 años 24% 55% 12% 9%
23 a 30 años 33% 34% 27% 4% 2%
31 a 45 años 39% 38% 20% 3% 1%
46 a 55 años 19% 32% 39% 10%
56 años o
más 26% 54% 16% 5%
280
Lectura 2005.
Al examinar los niveles de comprensión lectora entre distintos

grupos de edad en los tres niveles educativos que más se han
expandido (primaria completa, secundaria incompleta y secundaria
completa), observamos que los logros en comprensión lectora han
sido en los niveles más básicos de comprensión. Por ejemplo, entre
quienes sólo han completado la educación primaria (Gráfico 2) el
porcentaje que entiende algo es superior entre los grupos más
jóvenes, el porcentaje que entiende todo o mucho, sin embargo, ha
disminuido.

mayor de 12 años en México en 2005 que sólo ha completado
primaria.
70
60
50
40 Todo
30
20 Mucho
10 Algo
0
Poco
18 17 os
23 22 os
31 30 os
46 45 os
añ 5 a s
o s
ás
56 a 5 añ o
os ñ o
Nada
a añ
a añ
a añ
a añ
m
15 14
a
12
El Gráfico 3 muestra que entre quienes han cursado –pero no

completado—algún grado de educación secundaria se observa un
281
aumento de quienes entienden poco o algo de lo que leen, y una

disminución de quienes entienden mucho.

mayor de 12 años en México en 2005 que solo ha completado
primaria.
90
80
70
60
50 Todo
40
30 Mucho
20
10 Algo
0
Poco
18 17 os
23 22 os
31 30 os
46 45 os
añ 5 a s
o s
ás
56 a 5 añ o
os ñ o
Nada
a añ
a añ
a añ
a añ
m
15 14
a
12

mayor de 12 años en México en 2005 que sólo ha completado
primaria.
282
50
40
30 Todo
20
Mucho
10
Algo
0
Poco
18 17 os
23 22 os
31 30 os
46 45 os
añ 5 a s
o s
ás
56 a 5 añ o
os ñ o
Nada
a añ
a añ
a añ
a añ
m
15 14
a
12
El Gráfico 4 muestra curvas erráticas de comprensión lectora entre

quienes han completado la educación secundaria, donde quienes
tienen más de 46 años parecen tener niveles más altos de
comprensión que las generaciones más jóvenes. Sin embargo, al
excluir a estos grupos mayores, el porcentaje que indica que entiende
algo o mucho ha aumentado mientras que el porcentaje que entiende
todo se ha mantenido estable (y bajo) a lo largo del tiempo.
Estos datos sugieren que hay razones para ser mesurados en la

ponderación de los avances en las competencias lectoras que han
producido los claros avances en los niveles de escolaridad de la
población. Es posible que una parte de estos logros sean espurios,
que hayan aumentado los promedios de escolaridad sin que esto
signifique que han aumentado las competencias lectoras de la
población.
283
El Desarrollo de la Comprensión Lectora
Sabemos que el desarrollo de la comprensión lectora es un proceso

evolutivo, graduado, que las experiencias tempranas de desarrollo
de vocabulario y de lectura lo facilitan, que las oportunidades de
leer (solo o con otros) ayudan al desarrollo de dicha capacidad, y
que la disponibilidad de materiales lectores en la escuela y de
instrucción efectiva por parte de los maestros juegan un papel
crucial en promover el desarrollo de dichas competencias. La
Encuesta Nacional de Lectura ofrece información que permite
conocer el estado de situación en México con relación a estas áreas.
Por ejemplo, quienes reportan niveles más altos de comprensión
lectora tienden a recordar haber aprendido a leer antes que quienes
no, como muestra el Cuadro 6 lo que habla de la importancia de las
experiencias tempranas en el desarrollo de buenos lectores.
Así, tres de cada cinco personas que recuerdan haber aprendido a

leer a los cuatro años dicen que entienden todo lo que leen, mientras
que sólo 3% de quienes recuerdan aprender a leer con más de 10
años entienden todo lo que leen. Correspondientemente, el porcentaje
de personas que entienden poco de lo que leen es mayor entre quienes
aprendieron a leer de mayor edad. De esta forma, una de cada
cuatro personas que aprendieron a leer a los 9 años o más (y dos de
cada cinco para quienes tenían más de 10 años cuando aprendieron
a leer) dicen que entienden poco de lo que leen. Esta evidencia
refuerza la importancia de las experiencias tempranas de desarrollo
lector.
284
Cuadro 6. Niveles de comprensión lectora que reportan quienes

aprendieron a leer a distintas edades.
52.- ¿Qué tanto entiende lo que lee?,
usted diría que entiende... Total

¿A qué 4
edad
60.3% 29.3% 6.3% 4.1% 100.0%
aprendió
a leer?
5 29.1% 43.1% 20.4% 6.1% 1.3% 100.0%
6 16.6% 39.1% 32.2% 11.5% .6% 100.0%
7 8.3% 36.6% 37.9% 14.5% 2.7% 100.0%
8 23.8% 28.7% 31.1% 14.4% 2.1% 100.0%
9 3.1% 13.8% 51.4% 24.9% 6.7% 100.0%
10 15.0% 26.9% 28.1% 24.4% 5.6% 100.0%
Más de
3.3% 18.5% 32.2% 43.0% 3.1% 100.0%
10 años
No
recuerd 12.1% 28.1% 35.0% 16.2% 8.7% 100.0%
a
NC 14.8% 12.9% 72.3% 100.0%
Total 14.7% 34.7% 33.4% 14.7% 2.5% 100.0%

Lectura 2005.
Los resultados de la encuesta confirman igualmente la importancia

de la lectura frecuente y de la participación de los padres en su
promoción. Aquellas personas que recuerdan que sus padres o
madres les leían frecuentemente reportan niveles más altos de
comprensión lectora que quienes no recuerdan estas experiencias
tempranas como muestra el Cuadro 7. También es de notar lo poco
frecuente de estas experiencias de estimulación temprana del
desarrollo lector. Así, si bien sólo el 6% de las personas recuerda que
sus padres les leían siempre de niños (y 29% que les leían algunas
285
veces) entre quienes indican que sus padres les leían siempre la
probabilidad de entender todo lo que leen es el doble que para
quienes reportan que sus padres no les leían nunca, uno de cada
cuatro indica que entiende todo lo que leen, mientras que entre
quienes indican que sus padres no les leían nunca, solo 14%
entienden todo lo que leen. Se observan diferencias semejantes para
niños a quienes les leían sus madres cuando eran pequeños, aun
cuando sólo 7% de las personas indican que sus madres les leían
siempre.
286
Cuadro 7. Porcentaje de personas que reportan que les leían de niño

y relación con cuanto entienden lo que leen actualmente
52.- ¿Qué tanto entiende lo que lee?,
usted diría que entiende...
Porcentaje Todo Mucho Algo Poco Nada
Cuando niño su padre le leía
Siempre 6% 26% 36% 22% 16% 0%
Algunas
veces 29% 15% 42% 29% 12% 2%
Nunca 62% 13% 32% 35% 16% 4%
No sabe 2% 14% 24% 34% 21% 6%
Cuando niño su madre le leía
Siempre 7% 22% 32% 33% 13% 0%
Algunas
veces 29% 15% 41% 30% 12% 2%
Nunca 59% 14% 31% 34% 16% 4%
No sabe 2% 8% 35% 36% 17% 5%
No
contesta 3% 3% 37% 43% 16% 2%
Cuando niño otros familiares le leía
Siempre 3% 17% 38% 36% 8%
Algunas
veces 16% 19% 40% 27% 12% 3%
Nunca 73% 14% 33% 34% 16% 3%
No sabe 3% 10% 40% 23% 10% 16%
No
contesta 5% 7% 35% 40% 17% 1%
Cuando niño sus profesores le leían
Siempre 10% 14% 42% 24% 19% 1%
Algunas
veces 26% 14% 37% 32% 12% 4%
Nunca 57% 16% 32% 35% 15% 3%
No sabe 3% 8% 25% 27% 18% 22%
No
contesta 5% 7% 42% 35% 15% 1%
15% 34% 33% 15% 3%
287

Lectura 2005.
Dadas las ventajas asociadas al desarrollo de la lectura temprana,

podría esperarse que a medida que los niveles de escolaridad de la
población han ido aumentando la participación de los padres y
maestros en la promoción de la lectura habría aumentado también,
esto parece ser así para la participación de las madres, pero no en el
caso de los padres o maestros, como muestra el Cuadro 8. En
cualquier caso, la oportunidad de tener alguien que lea
consistentemente es una experiencia que no tuvieron la mayoría de
adultos durante su infancia.
Como se puede observar en el Cuadro 8, el porcentaje de personas

que reportan que de pequeños les leían sus padres no varía entre los
distintos grupos de edad pero el porcentaje a quienes les leían sus
madres es mayor entre los grupos más jóvenes de edad. Es
particularmente llamativo el bajo porcentaje de personas que
recuerdan que sus profesores les leían de pequeños y el que este
porcentaje no aumente para los grupos de edad más jóvenes, si bien
hay una pequeña diferencia entre quienes tienen más de 30 años y
quienes tienen menos de esa edad. Es llamativo que entre los grupos
más jóvenes, apenas entre 5% y 12% señalen que sus profesores les
leían siempre.
288
Cuadro 8. Porcentaje de personas a quienes les leían de pequeños

por grupo de edad en 2005.
¿Cuándo usted era niño? Le leía…

Algunas No No
Siempre veces Nunca sabe contesta
Le leía su
padre
12 a 14 años 6.80% 35.20% 54.70% 1.30% 2.00%
15 a 17 años 6.30% 43.60% 41.40% 1.30% 7.50%
18 a 22 años 6.10% 38.30% 53.10% 1.20% 1.40%
23 a 30 años 6.10% 26.80% 64.20% 1.70% 1.10%
31 a 45 años 5.10% 24.00% 69.10% 1.10% 0.70%
46 a 55 años 7.60% 23.70% 64.60% 1.00% 3.10%
56 años o
más 5.80% 20.30% 68.00% 3.30% 2.60%
Le leía su
madre
12 a 14 años 7.40% 40.80% 49.20% 1.50% 1.20%
15 a 17 años 13.30% 43.20% 37.80% 2.20% 3.50%
18 a 22 años 11.80% 35.00% 49.90% 1.30% 2.10%
23 a 30 años 6.60% 24.80% 60.40% 2.50% 5.70%
31 a 45 años 5.70% 24.70% 65.30% 1.30% 3.00%
46 a 55 años 7.40% 26.00% 61.80% 0.90% 3.90%
56 años o
más 3.10% 22.40% 67.80% 4.00% 2.60%
Le leían sus
profesores
12 a 14 años 5.00% 40.10% 48.40% 1.70% 4.70%
15 a 17 años 11.90% 36.70% 44.70% 3.20% 3.50%
18 a 22 años 11.90% 24.50% 57.20% 1.40% 5.00%
23 a 30 años 10.40% 24.10% 56.30% 2.40% 6.80%
31 a 45 años 10.10% 21.90% 61.50% 2.10% 4.50%
289
46 a 55 años 11.70% 23.10% 55.40% 4.50% 5.30%

56 años o
más 5.50% 24.50% 62.80% 3.30% 3.80%
Lectura 2005.
Igualmente, el tener acceso a materiales de lectura interesantes es

una condición importante para poder desarrollar esta competencia.
Si bien el porcentaje de quienes no tienen libros en casa ha
disminuido considerablemente con el paso del tiempo –de la mitad
de las personas con más de 46 años que no tenían libros en sus casas
cuando pequeños a una cuarta parte de las personas de 12 a 14
años—aún hay una proporción significativa de niños que indican
que en su casa no había libros cuando eran niños, como muestra el
Cuadro 9.
290
Cuadro 9. Porcentaje de personas que reportan que tenían libros en

sus casas por grupo de edad
Cuando usted era niño, ¿ en su casa

había libros?
No No
Sí No recuerda contesta Total
12 a 14
años 68.30% 24.00% 7.10% 0.60% 100.00%
15 a 17
años 72.40% 17.80% 9.70% 100.00%
18 a 22
años 72.10% 21.90% 5.80% 0.20% 100.00%
23 a 30
años 61.90% 31.70% 6.00% 0.40% 100.00%
31 a 45
años 55.30% 40.10% 4.60% 100.00%
46 a 55
años 47.60% 48.50% 3.90% 100.00%
56 años
o más 40.90% 48.90% 10.00% 0.20% 100.00%
Total 59.00% 34.50% 6.30% 0.20% 100.00%
Lectura 2005.
Iniciativas en Curso para Promover el Desarrollo de la

Comprensión Lectora
Frente a la ausencia de libros al alcance de los niños y dada la poca

participación de los padres en la promoción de la lectura, es claro
que la escuela y los maestros pueden jugar un papel muy
importante. Los maestros pueden desarrollar instrucción directa de
291
lectura, promover el gusto por la lectura, facilitar el desarrollo de

competencias comunicacionales de los estudiantes. Para ello es
esencial que los maestros tengan competencias específicas para
llevar adelante instrucción efectiva, que tengan materiales de lectura
diversos para apoyar la formación de lectores complejos y que
integren a los padres en tareas de promoción de la lectura y que lo
hagan a la más temprana edad posible y durante todas las
trayectorias académicas de los estudiantes.
Es necesario destacar que es de la naturaleza de los sistemas

educativos que sus efectos sean demorados en el tiempo. Una
política y un programa educativo toman varios años en ser
implantados en las escuelas. Una vez implantados, sus efectos son
integrados con otras acciones en la escuela que reflejan programas
de data anterior. La práctica pedagógica y la cultura educativa de las
escuelas, reflejan en un momento dado los efectos de varias
generaciones de programas educativos. En este sentido no sería
apropiado asumir que la comprensión lectora de los jóvenes en 2006
refleja la efectividad de los programas educativos en curso en 2006;
con toda probabilidad ellas reflejan más los efectos acumulados de
programas educativos en curso cuando estos estudiantes iniciaron la
escuela. Así, quienes tienen hoy entre 15 y 17 años, comenzaron la
escuela hace una década. Su formación inicial como lectores ocurrió
hace diez años, sus competencias lectoras son reflejo de los
programas para promover la lectura vigente en aquel momento.
Actualmente hay tres programas relacionados de la Secretaría de

Educación Pública aspiran a promover el desarrollo de lectores
avanzados: el Programa Nacional de Lectura, el Programa Nacional
de Libros de Texto y el Programa Nacional de Actualización
Docente. Estos programas representan actualmente, visiones
renovadas e integradas que se inspiran en iniciativas de más larga
data. Si bien los programas son demasiado incipientes para que sus
resultados puedan verse reflejados en las respuestas ofrecidas por
292
las personas entrevistadas en la Encuesta Nacional de Lectura, es

posible cotejar los resultados de dicha encuesta con los de otras
encuestas recientes que reflejan lo que está ocurriendo actualmente
en las escuelas.
Algunas de las caracterizaciones que emergen de la Encuesta

Nacional de Lectura en las personas con 12 años o más de edad en
relación a las escasas oportunidades que tuvieron cuando niños de
que sus padres o maestros les leyesen, por ejemplo, y en relación al
poco acceso que tuvieron a libros diversos contrastan con las
caracterizaciones recientes que ofrecen estudiantes en una Encuesta
Nacional de Prácticas de Lectura. 56 En dicha encuesta, administrada
55F
a una muestra representativa de estudiantes en el año 2006, la

mayoría de ellos reporta que los maestros les leen libros y les hacen
preguntas sobre lo que leen, también indican los estudiantes que los
maestros les cuentan historias. Esta discrepancia podría reflejar
esfuerzos de los últimos años por asegurar la disponibilidad de
materiales de lectura diversos en las escuelas y por ofrecer
acompañamiento y oportunidades de formación profesional a los
maestros. El Cuadro 10 presenta algunas de las respuestas de los
alumnos a las preguntas para caracterizar las prácticas de lectura.
3 Esta encuesta fue realizada por el INEGI a petición de la SEP y

actualmente está en proceso de publicación.
293
Cuadro 10. Prácticas de Desarrollo Lector en una muestra

representativa de escuelas en 2006
¿En tu salón: Grados 1 a 3
el maestros les lee libros? 90.7%
el maestro les hace preguntas sobre lo que les lee? 89.7%
el maestro les cuenta historias? 80.8%
los niños cuentan historias? 69.9%
lees los libros con tus compañeros? 78.8%
lees en voz alta? 75.5%
los niños platican sobre lo que les lee el maestro? 75.8%
los papás vienen a la escuela para leerles a los niños? 20.8%
¿En clase: Grados 4 a 6

el maestro les lee libros completos? 49.3%
el maestro les lee partes de libros? 87.8%
el grupo lee al mismo tiempo en voz alta? 52.4%
se turnan para leer en voz alta? 90.3%
leen en equipos? 54.9%
cada quien lee solo? 89.9%
el maestro les hace preguntas sobre lo que leyeron? 97.9%
el maestro les pide investigar acerca de lo que
leyeron? 85.4%
el maestro comenta con ustedes sobre lo que
leyeron? 91.8%
ustedes comentan en equipos sobre lo que leyeron? 65.0%
ustedes escriben sobre lo que leyeron? 86.2%
Fuente: Cálculos propios sobre la Encuesta Nacional de Prácticas
de Lectura
Mientras más de la mitad de las personas encuestadas en la

Encuesta Nacional de Lectura señalan que cuando niños nadie les
leía en su casa, en la Encuesta Nacional de Précticas de Lectura en la
Escuela una proporción mayor de los padres dicen que les leen
294
libros a sus hijos en la casa, aun cuando estas cifras son superiores
para padres en escuelas urbanas (62%) que rurales (59%) o indígenas
(40%).
La encuesta de Prácticas de Lectura en la Escuela confirma que la

mayoría de los maestros aún no han desarrollado formas efectivas
de integración de los padres al desarrollo de la lectura. Así, por
ejemplo, apenas el 17% de los padres de alumnos en escuelas
indígenas señalan que la escuela los ha invitado a leer en el grupo
de los alumnos, y sólo el 29% de los padres en escuelas rurales y el
26% de los padres en escuelas urbanas mencionan que la escuela los
ha invitado a leer. Así, por ejemplo, el 17% de los padres de
alumnos en escuelas indígenas señalan que la escuela los ha
invitado a leer en el grupo de los alumnos, mientras que el 29% de
los padres en escuelas rurales y el 26% de los padres en escuelas
urbanas mencionan que la escuela los ha invitado a leer. Se observan
semejantes bajos niveles de integración de los padres a la promoción
de la lectura en actividades escolares en el bajo porcentaje de padres
que manifiestan haber sido invitados a exposiciones o ferias de
libros: 5% de los padres en escuelas indígenas, 13% de los padres en
escuelas rurales y 18% de los padres en escuelas urbanas.
Las bibliotecas de aula son fundamentales para poner al alcance de

los alumnos materiales diversos de lectura. La mayoría de los
padres señalan en la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura que
a sus hijos les han prestado libros de la biblioteca (59% en escuelas
indígenas, 74% en escuelas rurales y 56% en escuelas urbanas).
Reconociendo los valiosos esfuerzos en curso para promover la

comprensión lectora, es necesario señalar que algunos de estos son
incipientes y que representan cambios sobre una cultura más
establecida. Por ejemplo, los libros de las bibliotecas de aula
comenzaron a llegar a las escuelas apenas hace tres años, incluido al
preescolar. Hasta este momento prevalecía en muchos preescolares
295
públicos una cultura abiertamente opuesta a la introducción de

materiales impresos.
Es necesario señalar que los bajos niveles de desempeño lector que

alcanzan los estudiantes mexicanos en pruebas como PISA pueden
tener varios orígenes, entre ellos el que los niveles de competencia
lectora reflejados en dichas pruebas representen niveles más
avanzados que los que aspira a lograr el currículo de instrucción en
México y reflejados en los estándares y pruebas nacionales. Si este
fuese el caso, una forma de intervención comenzaría por hacer que
el currículo reflejase aspiraciones más elevadas de competencia
lectora expresadas en estándares más exigentes 57. 56F
Indicativo de que los estándares de comprensión lectoras nacionales

difieren de los estándares que refleja la prueba de PISA es el hecho
de que en el mismo año 2000 en que se administró la prueba cuyos
resultados se reseñan al comienzo de este capítulo a estudiantes de
sexto grado indican que 25% estaban muy lejos del estándar
esperado, 26% estaban lejos del estándar esperado, 26% estaban
cerca del estándar esperado y 26% alcanzaron el estándar esperado
(Cuadro 11). Es decir, aproximadamente la mitad de los alumnos de
primaria logran las competencias lectoras que se esperan de ellos.
En educación secundaria el 27% de los alumnos estaban muy lejos
de alcanzar el nivel esperado de comprensión lectora en el año 2000,
29% estaban lejos de alcanzar el estándar, 23% estaban cerca de
alcanzar el estándar y 21% alcanzaban el estándar (Cuadro 12).
57Algunos tomadores de decisiones educativas en México consideran que

el perfil de egreso de la educación básica, los libros de texto y otros
materiales que se distribuyen a maestros para su práctica, están orientados
a que la escuela forme a sus alumnos para un nivel de competencia
corresponde al nivel 3 en la prueba de PISA.
296
En el año 2005 el Instituto Nacional de Evaluación Educativa

administró la misma prueba de competencia lectora utilizada en el
año 2000 a una muestra representativa de escuelas en el país. Los
resultados demuestran que durante los cinco años transcurridos
desde 2000 las competencias lectoras de los estudiantes aumentaron
en un 10% de alumnos que lograron alcanzar el estándar esperado
con una disminución correspondiente en el porcentaje de los
alumnos que estaban más lejos de alcanzar el estándar (Cuadro 11).
Los cambios son mayores entre estudiantes en escuelas indígenas
donde el porcentaje de alumnos muy lejos de alcanzar el estándar de
comprensión lectora disminuye de 51% en el año 2000 a 29% en el
año 2003 y donde el porcentaje de los que están cerca del estándar o
alcanzan el estándar (niveles 3 y 4) aumentan de 23% a 49%.
Por el contrario, como muestra el Cuadro 12, en el caso de

secundaria el avance en comprensión lectora durante este periodo
no es tan notable. En escuelas secundarias generales, por ejemplo, el
porcentaje de alumnos muy lejos de alcanzar el estándar disminuye
de 28% a 21%, el porcentaje lejos de alcanzar el estándar se mantiene
en 30%, el porcentaje cerca de alcanzar el estándar aumenta de 23%
a 25% y el porcentaje que alcanza el estándar aumenta de 19% a
25%. Los promedios nacionales no varían significativamente
durante el periodo.
297
Cuadro 11: Porcentajes de alumnos de sexto grado de primaria

en cada nivel de ejecución en comprensión lectora (Fuente: INEE
2005)
Nivel de
1 2 3 4
ejecución
Año 200 200 200 200 200 200 200 200
Modalidad 0 5 0 5 0 5 0 5
Urbana
22% 12% 27% 21% 27% 30% 25% 37%
pública
Urbana
9% 2% 15% 6% 25% 20% 51% 72%
particular
Rural
32% 23% 28% 25% 25% 30% 15% 22%
pública
Educación
51% 29% 26% 32% 15% 26% 8% 13%
Indígena
Cursos
comunitario 35% 36% 31% 27% 22% 23% 12% 14%
s CONAFE
Media
25% 16% 26% 22% 26% 29% 23% 33%
nacional
298
Cuadro 12: Porcentajes de alumnos de tercer grado de

secundaria en cada nivel de ejecución en comprensión lectora
(Fuente: INEE 2005)
Nivel de
1 2 3 4
ejecución
Año 200 200 200 200 200 200 200 200
Modalidad 0 5 0 5 0 5 0 5
Particular 4% 5% 12% 10% 18% 21% 66% 64%

General 28% 21% 30% 30% 23% 25% 19% 25%
Técnica 29% 27% 28% 28% 23% 23% 20% 22%
Telesecundar
33% 42% 35% 31% 23% 19% 9% 9%
ia
Media
27% 26% 29% 28% 23% 23% 21% 24%
nacional
Conclusiones e implicaciones
En síntesis, la capacidad de leer con comprensión es fundamental al

ejercicio pleno de la ciudadanía en una sociedad democrática y
sustenta la posibilidad de participar en los distintos procesos
sociales, de poder aprender durante toda la vida, de poder
participar en la productividad y de comunicarse con otros. La
competencia lectora, como la ciudadanía misma, es un proceso más
que un evento.
Los estándares que definen los niveles necesarios para ser efectivo
están social e históricamente situados y se han ido elevando a
medida que las expectativas mismas de participación ciudadana y
de participación productiva se elevan también.
299
Descansar en definiciones de competencias propias del pasado, tales

como el porcentaje de analfabetismo, conlleva el riesgo de utilizar
indicadores inadecuados a las necesidades del presente y con ello de
sobreestimar las competencias de la población.
A pesar de que durante las últimas décadas ha habido una clara

expansión en los niveles de escolaridad de la población en México,
no es claro que los mismos hayan resultado en aumentos en las
competencias lectoras de la población. Esto es sorprendente dado
que el nivel de escolaridad permite oportunidades de leer textos de
creciente complejidad, así como adquirir conocimientos que
permitan una mayor comprensión de lo que se lee lo cual debería
traducirse en un mayor desarrollo lector. Una posible explicación de
la paradoja de que la expansión escolar no haya estado acompañada
de significativos aumentos en los niveles de comprensión lectora
que dicen tener las personas (reflejados también en los bajos niveles
de comprensión lectora que detectan las evaluaciones
internacionales como PISA) está en que la expansión educativa en el
país ha atendido insuficientemente la calidad de la misma. Es claro
que la calidad ha sido priorizada en las políticas educativas al
menos de los últimos dos sexenios. También es claro que se han
llevado a cabo iniciativas que posibilitan acciones más efectivas de
enseñanza de la lectura en la escuela –se ha mejorado la calidad de
los libros de texto, hay más oportunidades de desarrollo profesional
para los maestros y hay muchos más libros diversos al alcance de los
estudiantes de los que ha habido nunca en la historia del país. Pero,
a juzgar por los resultados, estas acciones no son suficientes. ¿Por
qué? Una posible explicación es que el cambio educativo es un
proceso gradual, lento, que necesita mucho tiempo para verse
reflejado en la práctica pedagógica de las escuelas. Además de la
gradualidad del cambio también es posible que la complejidad del
sistema educativo haga que cada nivel de mediación de una política
puede transformar sustancialmente las intenciones y el sentido de la
política misma. El que los tomadores de decisiones a nivel federal
300
compartan con las comunidades científicas del país una concepción

compleja y sofisticada del proceso de desarrollo de la lecto escritura
no significa que esta concepción sea compartida por la mayoría de
los maestros del país, ni de los padres y madres, y por lo tanto las
brechas de instrumentación en la política pueden ser muy grandes.
La implicación de estas hipótesis es que los esfuerzos por promover
el desarrollo lector deben ser sostenidos en el tiempo, que el tema
debe continuar ocupando un lugar prioritario en la agenda
educativa, y que es necesario profundizar acciones y hacerlas más
efectivas para incidir en la práctica docente.
Son sin duda de particular importancia las acciones que desde la

escuela puedan llevarse a cabo para promover el desarrollo de
lectores competentes. Ha habido avances en años recientes en la
comunidad de educadores en México, entre investigadores y
tomadores de decisiones de política educativa, en promover
enfoques más complejos sobre qué significa promover el desarrollo
de la competencia lectora. Reflejo de estos avances lo constituye el
Programa Nacional de Lectura 58, el cual ha asegurado la provisión
57F
de bibliotecas de aula con materiales bibliográficos diversos, para su

integración a las acciones de enseñanza de lectura en la escuela.
Como señala una evaluación reciente de ese programa, sin embargo,
hay también paradojas en que dicho programa haya resultado en
una dotación sin precedentes de libros en todas las escuelas del país,
sin que sea aun suficientemente claro que los maestros estén
aprovechando de forma óptima estos recursos para el desarrollo de
58Para un análisis del Programa Nacional de Lectura véase Reimers,

F, C. Snow, E. Bonilla, A. Carrasco, M. Charria y L. Vargas. 2006. La
formación de lectores avanzados en México. Un proceso en
construcción en Reimers, F. (Coordinador) Aprender más y mejor:
políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación. México.
Fondo de Cultura Económica. 2006.
301
competencias lectoras. El proceso de adquisición de la lectura es, sin

duda alguna, un proceso cultural, y los intentos de cambiar los
significados compartidos sobre este proceso representan un proceso
de cambio cultural complejo, gradual y de largo alcance.
Es posible que la expansión de niveles de escolaridad sin que éstos

hayan resulten en aumentos aparentes de las competencias lectoras,
se deba a programas basados en el supuesto de que el capital
humano del país es sinónimo con los años de escolaridad de la
población, sin reconocer la importancia de la calidad de la oferta.
Por ejemplo, los programas de becas para promover la asistencia a la
escuela, que han recibido mucha más atención, prioridad,
continuidad y recursos que los programas para promover el
desarrollo de buenos lectores, están sustentados en una teoría de
reducción de la pobreza que asume que la productividad de las
personas aumentará si sus niveles de escolaridad aumentan. Esta
teoría supone que la calidad de la oferta a la que asisten los
estudiantes que reciben becas es adecuada. Este razonamiento es la
razón por la cual programas como Oportunidades representan 4.6%
del presupuesto federal educativo 59. En el año 2005 el programa
58F
Oportunidades tuvo un costo de más de 31 mil millones de pesos,

de los cuales más de 15 mil millones fueron contabilizados como
parte del presupuesto educativo. Esto contrasta con que, en ese
mismo año, la SEP destinó 351 millones de pesos al Programa
Nacional de Lectura, o el equivalente a 19 pesos por alumno. Es
decir, a facilitar que los estudiantes asistieran a la escuela se destinó
un monto 88 veces superior a mejorar las posibilidades de que, una
59Para una revisión de la investigación sobre la efectividad educativa de

estos programas véase Reimers, F., C. Da Silva y E. Treviño. 2006. Where is
Education in Condicional Cash Transfers of Education. Montreal. UNESCO
Institute of Statistics.
http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=6737_201&ID2=DO_TOPIC.
302
vez en la escuela, aprendieran a leer 60.59F
En la necesaria tarea de examinar y discutir públicamente cómo

formar lectores cada vez más competentes, la Encuesta Nacional de
Lectura que han realizado CONACULTA y el Instituto de
Investigaciones Jurídicas de la UNAM, marcan un importante hito
que contribuirá sin duda a informar este diálogo con la
contundencia de los hechos.
60 En el estudio mencionado se reconoce que programas como

Oportunidades tienen objetivos múltiples y son principalmente
mecanismos de transferencia de recursos para aliviar la pobreza en el corto
plazo. Sin embargo, en años recientes se ha enfatizado que dichos
programas son especialmente virtuosos porque además de aliviar la
pobreza en el corto plazo, proporcionan incentivos que permitirán también
reducir la pobreza en el largo plazo al hacer que las familias apoyen la
educación de sus hijos. Ésta es la razón de que casi la mitad del monto
destinado al programa Oportunidades sea contabilizado como ‘Gasto
Educativo’ aun cuando no existe evidencia que demuestre que dichos
programas aumentan los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Reimers, Da Silva and Treviño. 2006. Op. Cit.
303
304
Capítulo 6. El Programa Nacional de Lectura de México
Fernando Reimers, Catherine Snow, Elisa Bonilla, Alma Carrasco

Altamirano, María Elvira Charria y Leonor Vargas Gil Lamadrid
Con aportes de Alba Martínez, Germán Cervantes, Lino Contreras,
Aurora Saavedra y Sergio Cárdenas
(Este capítulo fue publicado originalmente como:
Fernando Reimers, Catherine Snow, Elisa Bonilla, Alma Carrasco

Altamirano, María Elvira Charria y Leonor Vargas Gil Lamadrid,
con aportes de Alba Martínez, Germán Cervantes, Lino Contreras,
Aurora Saavedra y Sergio Cárdenas 2006. La formación de lectores
avanzados en México. Un Proceso en Construcción. En Reimers, F.
(Ed.) 2006. Aprender Más y Mejor. Políticas, Programas y Oportunidades de
Aprendizaje en Educación Básica en México. Fondo de Cultura
Económica. Ciudad de México.
FORMACIÓN DE LECTORES AVANZADOS
En el presente estudio se analiza el Programa Nacional de Lectura

(PNL) y su relación con la formación de competencias avanzadas de
lectura y escritura en alumnos de educación básica (preescolar,
primaria y secundaria). El PNL expresa el propósito del Programa
Nacional de Educación 2001-2006 de hacer del desarrollo de las
competencias comunicativas la primera prioridad del currículo de
educación básica (en sus tres niveles: preescolar, primaria y
secundaria). Para lograr tal propósito, el PNL considera cuatro
líneas estratégicas, las cuales se expresan en metas que serán
cumplidas por diferentes unidades administrativas de la Secretaría
de Educación Pública (SEP).
La responsabilidad de la coordinación del PNL corre a cargo de la

Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la
305
El Programa Nacional de Lectura de México
Subsecretaría de Educación Básica. La mayor parte de la operación

del PNL se ha emprendido desde dicha dirección: tanto el
desarrollo de iniciativas nuevas —que es el caso de la
universalización de las bibliotecas escolares y de aula—, como el
perfeccionamiento y mantenimiento de iniciativas más
institucionalizadas además de la dotación regular de libros de texto
gratuitos. Sin embargo, para alcanzar las metas del PNL, la DGME
también tiene la responsabilidad de coordinar acciones específicas
con otras unidades, por ejemplo, en lo referente al fortalecimiento
curricular y de formación continua de los maestros, y en la
impresión y distribución de los libros de texto gratuitos.
La evaluación del PNL que aquí se expone está estructurada con

base en las cuatro líneas estratégicas mencionadas: 1)
fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de
enseñanza; 2) fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos
en las escuelas de educación básica y normal y en centros de
maestros; 3) formación y actualización de recursos humanos, y 4)
generación y difusión de información acerca de la lectura.
El estudio fue elaborado entre los meses de enero y agosto de 2006

por un equipo formado por Fernando Reimers, Catherine Snow y
Sergio Cárdenas de la Universidad de Harvard; Elisa Bonilla Rius,
María Elvira Charria, Lino Contreras y Aurora Saavedra de la
DGME; Alba Martínez y Germán Cervantes de la Dirección General
de Formación Continua; 61 60F Alma Carrasco de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y Leonor Vargas que
trabaja como consultor independiente.
La información que sirvió de base proviene de entrevistas a personal
61Ambas direcciones generales también forman parte de la Subsecretaría

de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública de México.
306
directivo y administrativo de la SEP, del análisis de documentos

administrativos, de información estadística y de datos recogidos en
varias encuestas en escuelas (tales como las encuestas que
administra el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
[INEE] y la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura administrada
por el INEGI), así como de visitas de campo a escuelas preescolares,
primarias y secundarias realizadas en mayo de 2006.
Este capítulo está estructurado en cuatro partes. La primera versa

sobre el contexto cultural y los antecedentes de política de
materiales educativos en México. La segunda describe y analiza los
objetivos y las acciones del PNL. La tercera analiza evidencia
empírica sobre las prácticas en el aula para promover la lectura. La
cuarta y última resume los principales hallazgos del estudio y ofrece
recomendaciones en relación con cada una de las cuatro líneas
estratégicas descritas.
Estos programas reflejan grandes esfuerzos por construir una

institucionalidad más amplia y, a la vez, se apoyan y dan
continuidad a acciones y programas de largo plazo. Así, el
Programa Nacional de Libros de Texto se ha extendido durante casi
cinco décadas; si bien el diseño y calidad de los materiales han sido
perfeccionados a lo largo del tiempo, la continuidad del programa
refleja la comprensión de que los esfuerzos educativos han de ser de
largo plazo y que esta continuidad es esencial para el logro de una
educación de calidad. El PNL, si bien refleja un énfasis más reciente
en la dotación de materiales bibliográficos diversos para las aulas de
todas las escuelas en todos los niveles de la educación básica, se
apoya a su vez en programas de suministro de colecciones escolares
que comenzaron hace casi dos décadas en el país. El Programa
Nacional de Actualización Permanente refleja también la
continuidad de esfuerzos por construir un sistema de formación
profesional durante más de una década.
307
Como resultado de estos esfuerzos, en la mayoría de las escuelas de

México estudiantes y maestros tienen la posibilidad de desarrollar
sus competencias lectoras con materiales de alta calidad, y los
maestros tienen la oportunidad de perfeccionar sus competencias
pedagógicas en cursos de actualización. A pesar de esto, las
competencias lectoras de los estudiantes mexicanos aún son
deficientes, en comparación con las competencias lectoras de jóvenes
en otros países integrantes de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE).
En este estudio se intenta explicar esta paradoja: la de los bajos

desempeños lectores de los estudiantes, a pesar de las políticas y
programas que han asegurado la disponibilidad de materiales
bibliográficos de calidad y de oportunidades de formación
profesional 62. Por esta razón, en este análisis examinaremos, en
61F
primer lugar, el contexto cultural del país en relación con las

conductas lectoras para discutir luego, con mayor detalle, las
acciones adelantadas por el PNL y el impacto de las mismas. El
informe concluye con una reflexión en torno a la forma en que
dichas acciones se integran en el aula, y termina presentando una
agenda de investigación orientada hacia apoyar esfuerzos que
permitan aumentar la efectividad de las labores realizadas y a que
los estudiantes mexicanos alcancen niveles avanzados de
comprensión lectora.
Asimismo, se explica la paradoja de que, a pesar del éxito de los
62En el caso de la primaria, se cubre 100% de la matrícula nacional, pues la

distribución de textos escolares abarca escuelas públicas y particulares. En
los casos de preescolar y secundaria, que se hicieron obligatorios más
recientemente (en 2004 y 1993 respectivamente), la cobertura alcanza
solamente las escuelas públicas, lo que corresponde a más de 90% de la
matrícula.
308
programas para ofrecer materiales de lectura y oportunidades de

capacitación a los docentes, el resultado es que estos programas
generan condiciones necesarias, pero no suficientes, para producir
lectores avanzados. Los estudiantes mexicanos efectivamente
aprenden a leer en las escuelas, y leen tanto en la escuela como en su
casa. Buena parte del énfasis de los esfuerzos para promover la
lectura en la escuela han estado orientados a lograr la alfabetización
y la lectura por placer, y esto se ha logrado en buena medida.
Sin embargo, la formación de lectores autónomos y críticos, con los

niveles de competencias avanzadas que evalúan pruebas como las
del Programa Internacional de Evaluación del Desempeño
Estudiantil (PISA, Programme for International Student
Assessment), requieren más que la mera capacidad de decodificar y
el hábito de leer por placer. 63 Esta concepción del proceso de
62F
desarrollo de la lectura como un proceso evolutivo, caracterizado

por niveles de comprensión y desempeño lector progresivamente
más avanzados, no está reflejada en las prácticas de los profesores
en la enseñanza del español. 64 63F
63 El gusto por leer no necesariamente revela un buen lector. No hay una

relación causal entre el placer de leer y comprender lo que se lee. Los
resultados del estudio pisa 2000 muestran, por ejemplo, que el gusto y
dedicación a la lectura no son suficientes para desarrollar una competencia
lectora avanzada. En el caso de México los estudiantes examinados tienen
el segundo lugar más alto en el gusto por la lectura y casi el último en los
resultados de comprensión lectora. Véanse OCDE (2002) y Bonilla (2005).
64 Las razones por las cuales las prácticas de enseñanza de la lectura y la

escritura no reflejan esta concepción graduada y evolutiva son múltiples.
En parte esto puede hablar de un nivel insuficiente de especificidad de los
programas de español en la graduación de estas competencias, aun cuando
hay muchas indicaciones contenidas en los programas y en otros materiales
que distribuye la SEP para apoyar la práctica de los maestros, como los
ficheros y los libros para el mentor. En mayor medida, esta limitación de la
309
Para superar los logros de las políticas que aquí se analizan, los
desafíos del futuro deben consistir, precisamente, en facilitar una
utilización más efectiva de los libros de texto y de los acervos de las
bibliotecas con pedagogías apropiadas al desarrollo de una
comprensión gradualmente más avanzada de la lectura, y con
formas de adecuación e individualización para aquellos estudiantes
que lo necesiten. Es necesaria, también, una mayor integración entre
las prácticas de lectura con la instrucción explicita para el desarrollo
de las capacidades de lectura y escritura. Un área que deberá recibir
principal atención con el fin de resolver la paradoja analizada en
este estudio es la actualización profesional de los maestros en
técnicas de instrucción lectora. Para ello, y para continuar
consolidando las bibliotecas de aula y escolares, así como su
utilización efectiva, es necesario reconsiderar el monto y tipo de los
recursos destinados a estos programas cuyo fin es el desarrollo de
competencias comunicativas efectivas y avanzadas.
La paradoja que discutimos en este estudio —los bajos niveles de

comprensión lectora de los estudiantes mexicanos a pesar de los
abundantes materiales para apoyar dicha comprensión-– resulta
también en parte de que la definición de competencia lectora se ha
ido elevando con el tiempo para establecer requisitos cada vez más
exigentes de ciudadanía y de productividad. Entendemos además el
proceso de adquisición de las competencias lingüísticas como un
proceso evolutivo, de complejidad creciente, que se extiende
durante un periodo prolongado en el desarrollo de las personas. En
práctica pedagógica obedece a una atención insuficiente de los cursos de

actualización para los profesores. Si bien es posible que elaborar programas
y cursos más específicos contribuya positivamente, estos cambios, por sí
solos, serían probablemente insuficientes para lograr transformaciones de
fondo en prácticas que resultan de concepciones bastante establecidas entre
los maestros sobre la forma de enseñar a leer y cuyo cambio requeriría
sistemas de apoyo más continuos y efectivos.
310
ese sentido suscribimos la idea expresada por el humanista y

escritor alemán Johann Wolfgang Goethe: “La gente no sabe el
tiempo y el esfuerzo que son necesarios para aprender a leer. Yo
vengo intentándolo desde hace 80 años y aún no puedo afirmar que
lo haya logrado”. 65 64F
I. CONTEXTO CULTURAL Y POLÍTICA DE MATERIALES

EDUCATIVOS EN MÉXICO
1. Importancia de la cultura escrita en México
“La cultura escrita tiene dos comienzos: uno en el mundo, y otro en

cada persona que aprende a leer y a escribir. Por tanto, tiene
también dos tipos de historia: una, la que corresponde al cambio y la
evolución en el tiempo de lo que importa en la cultura escrita; la
otra, las historias de vida de los individuos que aprenden a leer y a
escribir y que dependen de esas aptitudes como atributos vitales en
las sociedades letradas. Es imposible entender la cultura escrita sin
referirse a su historia, a los que son usuarios de la lengua escrita en
un momento dado, y a lo que hace realmente la gente con la lectura
y la escritura.” Margaret Meek.
La necesidad de desarrollar competencias lectoras en México, así

como las competencias ciudadanas o productivas, han ido
ampliándose con el tiempo, tanto en el sentido de resultar
indispensable que todas las personas las obtengan, como en el de
avanzar hacia un nivel diferente, progresivamente mayor, de las
mismas. Si bien en el México de hace un siglo se consideraba
alfabetizada a una persona que pudiese decodificar textos simples, 66 65F
Johann Wolfgang von Goethe, Conversaciones con Eckermann, citado en

65
Manguel (2004), p. 39.
66 Ésta sigue siendo la definición utilizada por el Censo de Población, por
311
el significado actual de ser un usuario pleno de la cultura escrita

implica un nivel de competencia superior: poder leer textos
diversos, aprender de ellos, abordarlos críticamente, evaluar la
validez del contenido tanto desde el punto de vista de su estructura
interna como de la posibilidad de relacionarlo con otras fuentes. 67 66F
En particular, la profundización de la cultura democrática en el país

exige ciudadanos que puedan pensar críticamente, competentes al
organizar y articular los puntos de vista propios, deliberar, escuchar
a otros y concertar. Estas competencias tienen su base en
capacidades avanzadas de procesar y comunicar información, las
cuales van mucho más allá de decodificar textos simples. Para
ejercer la democracia, la ciudadanía necesita ser capaz de elegir y
leer textos distintos, materiales complejos y efectuar lecturas
múltiples de los mismos. Así como existe una relación etimológica
entre los términos elegir, leer e inteligencia, pues los tres provienen
del vocablo latino lêgêre, que significa arrancar, coger, escoger, 68 los
67F
tres procesos a que estos tres términos se refieren: leer, pensar y

elegir están íntimamente relacionados. Elegir requiere reconocer las
distintas opciones sobre las que se elige —leerlas—, comprender sus
diferencias —pensarlas—, estar dispuesto a tomar decisiones y
ejemplo, en donde se considera alfabetizada a una persona que contesta

afirmativamente a la pregunta “¿Puede usted escribir y leer un recado?”
67En la segunda parte de este documento se presenta la definición de lector

competente que ha orientado las acciones del Programa Nacional de Lectura.
68 Véase Corominas (1961), y también Blánquez Fraile (1969), para la

definición del vocablo latino lêgêre, asociado originalmente en la
horticultura a la acción de recoger flores, “recoger robando”, hacer suyas…
apropiándose, en este caso, de las ideas leídas. Por su parte De Miguel
(1903) añade a los significados de lêgêre los de “entresacar, escoger…
examinar, considerar”.
312
actuar sobre las mismas. Son éstas las competencias complejas que
la formación de usuarios plenos de la cultura escrita busca
desarrollar a lo largo de la educación obligatoria.
Además, el aumento de la productividad económica del país, la que

permita generar empleos de calidad, demanda que los trabajadores
tengan competencias cognitivas complejas, las cuales también
descansan sobre esta concepción de usuarios plenos de la cultura
escrita. Un estudio recientemente publicado en Canadá, en el que se
utilizan resultados sobre niveles de desempeño con respecto a tasas
de alfabetización entre individuos que entran al mercado laboral en
14 países de la OCDE (Coulombe, Tremblay y Marchand, 2004,
citado en Coulombe y Tremblay, 2005), muestra que un incremento
de 1% en la tasa de alfabetización por encima del promedio del resto
de los países considerados en el estudio, permite que eventualmente
la productividad laboral se incremente en el largo plazo en poco
más de 2%, provocando también que el PIB per cápita aumente 1.5%
en el mismo periodo. Asimismo, demuestran que el aumento en las
habilidades de lectura y matemáticas en el grupo poblacional menos
calificado es más importante para el crecimiento económico de un
país que el incremento en la preparación de profesionistas muy
calificados. Concluyen que, si no se acorta de manera importante la
brecha entre la población muy calificada y la poco calificada, no es
posible aumentar sustancialmente la productividad de un país.
Formar buenos lectores en el sentido ya descrito abre la posibilidad

no solamente de que los mismos tengan la capacidad de pensar de
manera ordenada, sino que también puedan aprender de diversos
temas y durante lo largo de toda la vida. El propio desarrollo de
competencias matemáticas o científicas en escuela exige entender en
profundidad textos escritos. Los estudiantes de bachillerato o
universitarios con dificultades para decodificar textos difícilmente
podrán comprender las explicaciones impresas de conceptos físicos,
químicos o de otra área del conocimiento. Además, la posibilidad de
313
aprender continuamente descansa sobre la capacidad de ser un

lector avanzado que pueda identificar los materiales necesarios para
actualizar su conocimiento y aprender de ellos. Las bajas
competencias lectoras de los estudiantes constituyen un cuello de
botella en la aspiración de ampliar las capacidades científicas y
tecnológicas para acceder a un desarrollo industrial de alto valor
agregado.
La OCDE ha definido que, para desempeñarse en una economía

basada en el conocimiento, son necesarias las competencias lectoras,
científicas, matemáticas y tecnológicas. En el caso de las habilidades
lectoras, la OCDE ha definido cinco niveles de comprensión (véase
el Cuadro i.1): desde el más bajo, donde las personas tienen serias
dificultades para comprender un texto simple, hasta el más alto, que
permite manejar información difícil de encontrar en textos con los
que el lector no está familiarizado. Éste último es considerado el
nivel de competencia necesaria para que las personas puedan
funcionar en una economía basada en el conocimiento. 69 68F
En el año 2000, al evaluar con base en estos niveles muestras de

estudiantes de 15 años de los países de la OCDE, se encontró una
gran diversidad en la distribución de competencias lectoras en cada
país y entre los países. En el caso de México, 16% de los jóvenes
matriculados de 15 años tienen serias dificultades para comprender
un texto simple (nivel 0), 28% puede identificar apenas el tema
central de un texto (nivel 1), 30% puede ubicar información directa y
69A menudo se utilizan como sinónimos “sociedad de la información” y

“sociedad del conocimiento”, pero no significan lo mismo. Particularmente,
en el contexto de este trabajo, interesa aclarar la diferencia. La información
es externa, informe, rápidamente acumulable, se puede automatizar y es
inerte; por contraste, el conocimiento es interiorizado, estructurado, sólo
puede crecer lentamente, sólo es humano y conduce a la acción. Véase
Millán (2000).
314
realizar inferencias simples (nivel 2), 19% puede establecer

relaciones entre información contenida en un mismo texto (nivel 3),
6% puede hacer interpretaciones más sutiles del lenguaje (nivel 4), y
1% puede encontrar información con la que no está familiarizado y
315
leerla críticamente (nivel 5). En comparación, en Finlandia, el país

con los resultados más altos en dicha evaluación, 2% de los
estudiantes lee a nivel 0, 5% a nivel 1, 14% a nivel 2, 29% a nivel 3,
32% a nivel 4, y 18% a nivel 5. Es decir, la probabilidad de encontrar
316
un joven que pueda leer a nivel 3 o superior es tres veces mayor en

Finlandia que en México, y la probabilidad de leer al nivel más alto
es 18 veces mayor en Finlandia que en México. Además, hay que
tomar en cuenta que en el caso de México sólo 51% de los jóvenes de
317
15 años están matriculados y es improbable que los que han

abandonado la escuela antes de esta edad tengan niveles de
competencia lectora superiores a quienes permanecen. Además, en
el caso de México hay una importante heterogeneidad entre los
318
estados. Los datos de PISA correspondientes al año 2003, por

ejemplo, muestran que estados como Colima, Distrito Federal y
Aguascalientes están por arriba de la media de México y de otros
319
países, acercándose a España, mientras que Guerrero, Oaxaca y

Tabasco están muy por debajo de la media nacional y de la de otros
países como Brasil, cuya media nacional es inferior a la de México. 70
69F
Asimismo, las conductas lectoras de los estudiantes son deficientes.

Como muestra el estudio PISA 2000, la diversificación en el tipo de
textos que se leen, la frecuencia con que se leen y su extensión
inciden directamente sobre la comprensión lectora (OCDE, 2002).
En México, 14% de los alumnos de sexto grado no leen material que
no sea asignado por la escuela y un 32% adicional lee menos de una
hora a la semana textos no asignados directamente por los
70 Véase Vidal et al., 2004.
320
maestros. 71 70F
Esta perspectiva amplia del concepto de lectura es relativamente

reciente tanto en el mundo como en México. A decir de los
especialistas, el discurso contemporáneo sobre la lectura data de los
últimos 25 años. 72 En México, es a partir de 1980 cuando comienza a
71F
discutirse en algunos ámbitos de la esfera educativa esta concepción

más amplia de la competencia lectora. Hasta ese momento
prevalecía entre los educadores del país la concepción, aún no
erradicada, de que ser lector se limita a ser alfabetizado, a tener la
capacidad de decodificar textos escritos. En la enseñanza de la
lectura se separaban los procesos de adquisición de los de uso de la
lectura, y en los primeros grados el acento estaba puesto en
desarrollar la alfabetización inicial. Hasta ese momento había
mucho énfasis en los aspectos formales de la lectura oral: leer con
buena dicción, por ejemplo. En 1979, como consecuencia de la
publicación en México del libro seminal Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño, de Ferreiro y Teberosky, y, tres años después, en
1982, de Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, que
compilaron Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio, comenzó la
efervescencia, aquí y en otras partes del mundo, por
reconceptualizar la alfabetización y por tanto los procesos de lectura
y escritura. 73 72F
Ferreiro plantea la necesidad de cambiar la concepción misma del

objeto para que se entienda por qué la alfabetización implica un
Cálculos propios sobre encuesta administrada como parte de Estándares

71
Nacionales, 2004.
72 A. M. Chartier y J. Hebrard, 1994.
73Véase Emilia Ferreiro, Cultura escrita y educación, Fondo de Cultura

Económica, México, 1999.
321
trabajo conceptual: “El niño puede recitar el abecedario tanto como

puede recitar la serie de los números. Pero eso no basta para llegar a
la noción de número, ni basta para entender qué es lo escrito y cuál
es su relación con la lengua oral. La modificación del objeto
conceptual es imprescindible”. 74 73F
A partir de ese momento se promovió una concepción más amplia

sobre los procesos de lectura y escritura en la escuela, la cual se
traduce en cambios en los materiales educativos. Al libro de texto
gratuito editado por la SEP le acompañaba entonces un libro de
lecturas, el cual presentaba una antología de textos cortos y
adaptaciones. Este cambio se expresó mediante dos innovaciones
importantes: la primera fue una modificación de los libros de texto
de español de los primeros grados que incorporaba la utilización del
método global, el cual remplaza métodos fonéticos que dominaban
hasta ese momento. Estos libros remplazan el énfasis en letras y
sílabas como base para construir palabras y frases, por la iniciación a
la lectura a partir de frases. La segunda innovación se dio con la
creación del Programa Rincones de Lectura, a fines de esa década, el
cual reconoció al niño pequeño como lector y propuso que desde la
iniciación a la lectura se complementen la instrucción y los enfoques
didácticos globales poniendo al alcance de los estudiantes otros
libros de lectura.
Actualmente la noción de que aprender a leer no es un evento sino

un proceso que ocurre en una trayectoria de aprendizaje, está
mucho más extendida en el sistema educativo mexicano. Una
consecuencia fundamental de este cambio conceptual es el
reconocimiento (tanto desde el discurso de la autoridad como desde
la práctica de muchos maestros) de la necesidad de apoyar el
desarrollo lector de cada estudiante a lo largo de toda su escolaridad
74 Op. cit., p. 28.
322
obligatoria. De ahí el esfuerzo de la SEP por ofrecer a los lectores

incipientes y jóvenes el acceso a una multiplicidad de textos. Otra
razón para ofrecer tal diversidad incluso sobre un mismo tema es
que ello resulta esencial para comprender que existen varios puntos
de vista e interpretaciones sobre la misma realidad, y que la verdad,
inclusive la verdad científica, es un proceso en construcción
permanente, con un margen de error.
La comprensión de la construcción del conocimiento como proceso

social basada en el reconocimiento y superación del error está en la
base de la necesidad de la deliberación respetuosa y de la tolerancia.
El manual escolar, aun cuando contenga textos que provengan de
fuentes diversas, es limitado en su capacidad de permitir a los
lectores en formación apreciar esta diversidad de enfoques sobre un
mismo tema. En este sentido, las bibliotecas escolares y de aula
ofrecen a los estudiantes, además, la posibilidad de tener acceso en
forma cotidiana a fuentes primarias, frente al hecho de descansar
exclusivamente en la interpretación que de las mismas hacen los
compiladores y elaboradores de textos escolares.
Dada la escasez de libros en los hogares de México y la poca

diversidad bibliográfica a la que tienen acceso los mexicanos, las
bibliotecas de aula y escolares tienen una importancia fundamental
como el único espacio en el que los lectores en formación acceden a
diversidad de textos durante su vida escolar. Las bibliotecas
escolares y de aula sirven además como espacio mediador que
prepara a los estudiantes para la consulta de otras bibliotecas.
Durante la década de los ochenta hubo efervescencia en México en

relación con la lectura. Se gestaron grupos de investigación que
realizaron diversas investigaciones sobre los procesos de
adquisición de la lengua y se publicaron los resultados de estos
estudios específicos sobre la lectura. Este diálogo se tradujo en un
cambio en relación con la enseñanza de la lectura: del énfasis en una
323
preocupación casi exclusiva por la adquisición inicial de la lectura,

hacia la conceptuación del desarrollo de la capacidad lectora como
un proceso más extenso que incluye la adquisición inicial, pero
continúa al menos a lo largo de toda la trayectoria escolar.
Hay que notar, sin embargo, que esa ampliación en la concepción de

las competencias lectoras ocurre entre especialistas en el tema tanto
en la SEP como entre académicos. Empero, el cambio no se da entre
las élites políticas y económicas del país, o incluso entre la
generalidad de los maestros. Los esfuerzos de actualización y
desarrollo profesional de los maestros en los últimos 15 años han
estado orientados a facilitar el cambio de la concepción inicialmente
restringida sobre la enseñanza de la lectura, como la mera
adquisición de un código escrito, hacia una concepción ampliada de
la misma. Esto es un proceso en curso, lento, cuyos resultados se
manifiestan más en el caso de algunos maestros que pueden
articular verbalmente esta concepción ampliada, aun cuando sus
prácticas pedagógicas todavía tengan rastros de la concepción
tradicional más establecida.
Hay que reconocer, por otra parte, que el paso de la concepción

restringida de competencias lectoras a la concepción ampliada,
necesaria para apoyar el desarrollo del pensamiento crítico, es
posible también porque los esfuerzos acumulados en las últimas
décadas han comenzado a transformar el contexto social de los
estudiantes.
Actualmente, la mayoría de los alumnos crecen en hogares en donde

ambos padres tienen algún grado de escolaridad y por tanto saben
leer y escribir —aunque sea en forma restringida—, lo cual no era
así hace apenas 30 años.
Esta progresión de una concepción restringida de las competencias

lectoras a una ampliada, y de los procesos necesarios para apoyarla,
324
conlleva también cambios en la concepción de las formas de

instrucción necesarias para formar usuarios plenos de la cultura
escrita. Es necesario advertir, sin embargo, de algunos riesgos
asociados a este cambio de concepción sobre los procesos de
enseñanza de la lectura. Las formas tradicionales de enseñanza de la
lectura tanto en México como en América Latina han descansado en
procedimientos de adquisición de la capacidad de decodificar textos
tal como el uso del método silábico, reflejados en los silabarios. De
acuerdo con estos métodos, los estudiantes y maestros se enfocan en
una consonante inicial durante algunos días: ma-me-mi-mo-mu,
para luego pasar a otra: sa-se-si-so-su —aprendiendo este código, en
buena medida, en forma desconectada de textos significativos. Las
formas más comunes de adquisición del código de acuerdo con esta
concepción tradicional consisten en memorizar textos breves, copiar
del pizarrón y aprender a deletrear.
El remplazo de este enfoque tradicional por un enfoque

comunicativo es un progreso importante. Esta transición se está
logrando claramente en las escuelas de México. Este enfoque
comunicativo implica prácticas tales como la lectura de textos en
voz alta por parte del maestro de libros diversos e interesantes; la
lectura por parte de alumnos de textos auténticos, y las
oportunidades de que los estudiantes escriban sin ser corregidos.
Estas prácticas son todas importantes y productivas. En nivel
preescolar y en el jardín de niños deben ser apoyadas de forma
irrestricta. Entre primero y tercer grado, sin embargo, deben
acompañar, apoyar y enriquecer, en lugar de remplazar
completamente, la instrucción explícita de formas de decodificación.
El riesgo de abandonar por completo dicha instrucción explícita es
que, así como el enfoque tradicional podía producir estudiantes que
pronunciaban correctamente, pero con poca comprensión, el
enfoque comunicativo, sin ninguna instrucción explícita de abordar
procesos de decodificación, puede producir estudiantes incapaces
de leer. Algunos niños descubren cómo decodificar textos escritos
325
por cuenta propia, y sin duda aprenderán bajo un enfoque

comunicativo. Pero quienes no puedan hacerlo —y algunos niños no
aprenden a decodificar espontáneamente— estarán en severa
desventaja con el uso del enfoque comunicativo.
2. Contexto cultural y social, disponibilidad de libros para leer y

hábitos lectores en el país
En México hay poca disponibilidad de libros diversos. La mayoría

de las personas no tiene acceso a una librería. Hay muy pocos libros
en los hogares. Los libros que se encuentran con mayor frecuencia
en los hogares son los libros de texto escolares. Como consecuencia
de ello, las oportunidades de leer libros son reducidas. Además, las
tendencias de producción editorial muestran que México ha perdido
el liderazgo en la edición de libros en español a pesar de tenerlo en
los años setenta, de ser el país con el mayor número de
hispanohablantes y de tener un producto nacional bruto comparable
al de España. Y si bien los esfuerzos de la escuela por promover
lectores avanzados estimulan la demanda de libros diversos, no es
posible satisfacer dicha demanda con la oferta comercial, ya que ésta
es casi inexistente en la mayor parte del país. En consecuencia, y
para que los esfuerzos que se hacen en el interior del sistema
educativo para formar lectores tengan el impacto que el país
requiere, dichos esfuerzos deben complementarse y traducirse en
oportunidades de lectura fuera de la escuela que permitan a los
educandos reconocer que los actos de leer y escribir no son sólo
propios de la escuela, sino que tienen también múltiples
aplicaciones fuera del sistema escolar en diversos contextos.
Lograr que la mayoría de los mexicanos sean usuarios plenos de la

cultura escrita requiere un proceso de cambio cultural, en el que
participen múltiples actores más allá del Estado y de la escuela. Es
necesario que haya un eco en las familias y que éstas apoyen el
desarrollo de una nueva cultura lectora en el país. Las familias a su
326
vez requieren tener acceso a una oferta diversa de materiales de

lectura que responda a sus intereses particulares, por lo que es
indispensable continuar ampliando la red de bibliotecas públicas,
mejorar su personal, acervos y servicios, y multiplicar los puntos de
venta de libros, atendiendo a la demanda específica de cada
contexto.
A continuación, se describe y analiza información de contexto sobre

las condiciones y la infraestructura cultural que inciden en la
circulación del libro y en la lectura, la cual ayuda a comprender las
circunstancias sociales que enmarcan el desarrollo del PNL.
Alfabetización
El sistema educativo mexicano ha sido exitoso al promover la

alfabetización de la población, al menos en un nivel básico. Entre
1920 y 2000 el porcentaje de personas analfabetas disminuyó de 80 a
8%, a pesar de que también en ese mismo periodo la población
creció más de siete veces, de 14 a 100 millones. Asimismo, la
escolaridad promedio de la población, que era de un grado en la
década de los veinte —cuando con el fin de universalizar la
educación se creó la Secretaría de Educación Pública—, ha
aumentado a ocho grados en el mismo periodo. Como consecuencia
de esta expansión educativa la mayoría de los alumnos actualmente
matriculados en la educación básica tiene padres que cuentan con
algún grado de escolaridad. En 2004, en una encuesta administrada
por el INEE en una muestra representativa de escuelas, 8% de los
estudiantes reportaron que sus madres no saben leer y 6% indicaron
que sus padres no saben hacerlo. 75 74F
75 Cálculos propios con base en encuestas de contexto de la prueba de

estándares nacionales de 2004.
327
Hay sin embargo desigualdad entre la población incluso en estos

niveles básicos de alfabetización. Si bien 90.54% de los mexicanos
mayores de 15 años reporta en el Censo de Población 2000 que sabe
leer y escribir, esta capacidad no se distribuye uniformemente a lo
largo y ancho del territorio nacional. De acuerdo con las cifras del
mismo, hay hasta 20 puntos porcentuales de diferencia en el
porcentaje de alfabetizados entre entidades federativas: mientras en
el D. F. el promedio de personas alfabetizadas mayores de 15 años
es de 97.09% —el más alto del país—, el promedio más bajo
corresponde a Chiapas, con 77.06%; pero si este análisis se realiza a
nivel municipal, las diferencias son aún mayores. Por ejemplo, dicho
censo señala al municipio de Coicoyán de las Flores, Oaxaca, como
el de menor porcentaje de población alfabetizada de 15 años o más
(24.99%), el cual tiene casi 74 puntos porcentuales de distancia con la
zona de mayor índice de alfabetización en México: la delegación
Benito Juárez en la capital del país. Coicoyán de las Flores es una
comunidad indígena (mixteca) de la sierra de Oaxaca que tiene poco
menos de 6.000 habitantes, 60% de ellos monolingües, el cual cuenta
con alguna infraestructura cultural, entre la que destacan 42 escuelas
(18 preescolares, 23 primarias, una telesecundaria) y una biblioteca
pública. 76 75F
Bibliotecas públicas
Según una fuente oficial, 77 90% de los municipios del país cuenta
76F
con una biblioteca pública, cubriendo la totalidad de los municipios

de más de 50 000 habitantes y muchos otros de menor tamaño. En
total, hay 6.810 bibliotecas organizadas en la Red de Bibliotecas
Públicas, la cual comenzó a operar en 1983 con 351 establecimientos
76 Véase García Jiménez, 2005.
77 Castellanos, 2003.
328
y creció más de 18 veces en dos décadas. En 1983 había una

biblioteca por cada 240.000 habitantes. Hoy, la relación es de una
por cada 15.000 mexicanos. Considerando la distribución de la
población, sólo 0.63% de los mexicanos vive en municipios que no
tienen biblioteca, 14.75% habita en municipios con una biblioteca,
37.16% corresponde a municipios que tienen de seis a 22 bibliotecas,
y 17% vive en municipios que tienen de 23 a 76. A pesar de la
disponibilidad de las bibliotecas su uso es limitado. En una encuesta
reciente sobre prácticas de lectura en la escuela, sólo 10% de madres
y padres de niños de preescolar, 7% de primaria y 14% de
secundaria indicaron que llevaban a sus hijos a una biblioteca
pública. El porcentaje de madres y padres que reportan haber
llevado a sus hijos a bibliotecas públicas es de 2% en el caso de los
alumnos de escuelas indígenas, 6% de los de escuelas rurales y 18%
en los de escuelas urbanas públicas. Entre los estudiantes de cuarto
a sexto grado, 15% de los matriculados en escuelas indígenas, 24%
en escuelas rurales y 54% en escuelas urbanas, manifiestan haber ido
alguna vez a una biblioteca pública. 78 77F
El acervo actual de las bibliotecas públicas rebasa los 33 millones de

volúmenes y representa 0.33 de libros por habitante, cifra por debajo
de la recomendada por la UNESCO, que es de entre 1.5 y 2.5 libros
por habitante. El número de consultas también creció más de 20
veces en este periodo: pasó de 0.057 consultas por habitante en 1983
a 0.897 en 2003.
Una encuesta reciente 79 muestra que dos de cada tres entrevistados

78F
mayores de 15 años (68.6%) han visitado una biblioteca al menos

una vez y 25% lo ha hecho en los últimos dos meses. Casi 30%
reporta no haber asistido nunca y casi 60% de este grupo argumenta
78 Cálculos propios sobre los datos de la encuesta INEGI-SEP SEP de

79 Véase Flores, 2004.
329
no tener tiempo para ello. La mayor asistencia a bibliotecas 80 está 79F
asociada a niveles de escolaridad e ingreso más altos. No hay

diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los mayores
niveles de asistencia se registran entre la población más joven, entre
cinco y 17 años, y la asistencia disminuye conforme la edad se
incrementa: a 46.8% entre 18 y 22 años y a 31.4% de 23 a 30 años,
para ubicarse por debajo de la media nacional entre los mayores de
30 años. En particular, la atención de las bibliotecas públicas se
concentra en la población estudiantil y 70% de las consultas
corresponde a estudiantes, principalmente de secundaria, que
acuden a elaborar trabajos escolares.
El motivo principal para acudir a la biblioteca es buscar información

(82.8%), seguido de estudiar en los libros de la biblioteca (36.4%) y
sacarlos prestados (20%). El último lugar lo ocupa ir por libros para
entretenerse (11.4%), después de estudiar con sus libros (17.4%). En
la región centro se registra una mayor asistencia reciente y la región
noroeste ligeramente rebasa el promedio. Asimismo, las poblaciones
de más de 100.000 habitantes tienen una asistencia superior al
promedio nacional y las poblaciones más pequeñas se sitúan por
debajo de la media. Dos de cada tres encuestados que asisten a
bibliotecas juzgan que éstas están en buen estado de conservación
física, 88.3% reporta que son de fácil acceso, 57% informa que los
materiales son suficientes y están en buen estado (59.8%). El 77.3%
reporta como buena la atención que le brinda el personal que
atiende las bibliotecas. Según esta encuesta, las bibliotecas son los
espacios culturales más visitados, al menos una vez (68.6%),
después de los cines (80.1%) y antes de las librerías (63.2%) y los
80La asistencia a bibliotecas reportada en esta encuesta se refiere no sólo a

la Red de Bibliotecas Públicas sino a la totalidad de bibliotecas que existen
en el país (incluyendo las universitarias y especializadas); de ahí que la
mayor asistencia se asocie a niveles altos de ingreso y escolaridad.
330
museos (62.4%).
Este perfil de los usuarios de las bibliotecas es corroborado por un

estudio etnográfico que muestra que los adultos son quienes menos
asisten a las bibliotecas públicas, mientras que quienes más asisten
son los alumnos de educación básica de escuelas públicas que
habitan en la localidad. Los adultos rara vez acuden por interés
propio, más bien lo hacen para llevar a sus hijos pequeños a buscar
información para realizar alguna tarea escolar, la cual, por lo
general, llevan a cabo con el apoyo de otras personas del contexto
bibliotecario o del familiar. A menudo, reporta Ortega-Cortez, la
tarea es muy amplia y en especial los niños pequeños requieren
ayuda para transcribir información cuando todavía les cuesta
trabajo escribir rápido (p. 35). “Aquellos que ya tienen cierta
experiencia en la resolución de tareas en la biblioteca emprenden
una coordinación de trabajo en equipo… y pone[n] en práctica la
estrategia de la economía del esfuerzo” (p. 35). Por lo tanto, en las
bibliotecas públicas de México, “la relación texto-lector se encuentra
configurada en gran medida a partir de las demandas escolares” (p.
31) y la asistencia a la biblioteca está principalmente promovida por
la escuela (p. 39), aunque algunos usuarios también hacen uso de
ella a partir de necesidades de información personal (por ejemplo,
adolescentes que buscan información sobre sexualidad), o bien hay
otros que continúan asistiendo al egresar de la escuela, como una
usuaria que estableció una buena relación con la bibliotecaria y
regresó después de casarse para obtener información relativa a su
nueva condición: educación sexual, embarazo y parto (p. 35).
La autora de este estudio destaca la labor de las bibliotecarias, no

sólo como auxiliares importantes para facilitar al usuario los
materiales que requiere sino particularmente cuando logran generar
experiencias de lectura y no sólo actividades, en el sentido
planteado por Larrosa (2003). Además, nos recuerda que “toda
trayectoria lectora es construida socialmente, por lo que sólo puede
331
ser comprendida dentro de un espacio social y en interacción con el

otro” (p. 35). En ese sentido, los entrevistados, al hablar de sus
experiencias lectoras, gratas o no, referían siempre que éstas habían
ocurrido en un contexto social concreto y en interacción con los
otros (especialmente maestros, padres, otros familiares y
bibliotecarios).
Salas de Lectura
El Programa Salas de Lectura fue creado en 1995 con cinco salas y la

concurrencia de fondos federales y estatales con objeto de “propiciar
el encuentro gratificante y significativo entre los lectores y los
libros” . 81 Su operación es impulsada y coordinada por Consejo
80F
Nacional para la Cultura y las Artes, el cual informa que las salas no
cuentan con espacios construidos ex profeso; cada sala se forma con
un acervo de 100 títulos y un voluntario de la comunidad, quien está
a cargo de promover la lectura en hogares, plazas, hospitales, atrios,
parques, casas de cultura, cárceles, oficinas, etc. Ahí donde se instala
una sala de lectura, se recomiendan y prestan libros, se lee en voz
alta, se narra, se escribe, se platica y se reflexiona a partir de la
lectura de textos variados en género, temas y tratamiento. En 2005
había un total de 5.342 salas registradas, muchas itinerantes
viajando en maletas, cajas o canastas por rancherías y ejidos. En los
Estados Unidos hay más de 200 salas que dan servicio a mexicanos
que emigraron, con apoyo de los consulados.
Producción y circulación de libros y otros impresos
México es un país creativo, prolífico en autores, cuya industria

editorial publica miles de títulos anualmente y, aunque las
exportaciones han aumentado en términos absolutos desde 1990, la
81 Castellanos (2003).
332
Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (Caniem)

reporta que, entre 1991 y 2002, la producción de títulos se redujo en
19%, lo cual representa una disminución de 21 500 títulos
publicados en 1991 a 17 374 en 2002. Esto se reflejó también en el
número de editores registrados en ese periodo, que descendió en
186 para quedar en 230, en 2002. Aunque el total de ejemplares
producidos en México aumentó entre 2000 y 2002 de 100.823.955 a
121.217.954, el INEGI concuerda con esta apreciación y advierte de
pérdidas nominales en el valor de producción (–1.46%) y ventas (–
5.13%) de esta industria, entre 2000 y 2003. Asimismo, la Cámara
Nacional de la Industria de las Artes Gráficas (Canagraf) indica que
del total de su capacidad instalada, únicamente 7% se aplica a la
impresión de libros. 82 Sólo los libros de texto aumentaron su tiraje y
81F
este rubro representa, según estimaciones del Cerlalc (Uribe, 2005),

más de 18% del mercado regional latinoamericano, con un ingreso
por casi 198 millones de dólares.
México, el país con más hispanohablantes, tiene una producción

baja de títulos en relación con el tamaño de su población y en
comparación con otros países de Iberoamérica. Esta producción de
títulos está ligeramente por encima de la de Colombia, que tiene casi
60 millones de habitantes menos que México, y muy por debajo de
Brasil y España (véase el Cuadro i.3); pero, por otra parte, es el único
país de la región de Latinoamérica y el Caribe (LAC) que figura
entre los 20 países del mundo que exporta e importa bienes
culturales y en particular libros. Ocupa el séptimo lugar mundial en
las importaciones de libros (con 3.5% del mercado global y 41.6% del
latinoamericano, el más alto de la región) y el lugar 15 en las
exportaciones (con 1.1% del mercado global y 36.4% del
latinoamericano, el más alto de la región), con España como su
mayor competidor. 83 82F
82 Datos publicados en Piedras

83 unesco, 2005.
333
España ocupa 6.3% del mercado global y el cuarto lugar mundial en

exportaciones de libros, detrás de los Estados Unidos, el Reino
Unido y Alemania. De lo anterior se desprende que la producción
local de Brasil, Argentina y Colombia está dirigida para el consumo

interno en mayor proporción que en el caso de México y que en el
mercado mexicano circulan un número importante de títulos en
español publicados fuera del país, especialmente en España. La
labor editorial española en el extranjero se ve claramente reflejada
cuando se encuentra que las editoriales españolas más grandes
tienen filiales e inversiones en América. En México están
establecidas 20 editoriales españolas con producción editorial
propia, en Argentina 14, en Chile 10 y en Colombia nueve.
La edición de revistas en México está muy por encima de los tirajes
334
de libros, aunque esta producción es cambiante. En 2001, 464

editores de revistas publicaron 979 títulos, mayoritariamente
mensuales, de los que se produjeron un total de 449 millones de
ejemplares. Adicionalmente, se realizan 72 ferias anuales del libro;
circulan 14 periódicos a nivel nacional y 582 a nivel local, y el INEGI
reporta casi 16.5 millones usuarios de Internet.
Librerías 8483F
México es el país de Iberoamérica con menos librerías por habitante:

una por cada 206 000, mientras que, por ejemplo, España tiene una
por cada 12.000 habitantes, Argentina una por cada 15 000 y Costa
Rica una por cada 27 000. Existen en el país un total de 1 178 puntos
de venta de libros que comparten su espacio con otros productos. La
venta exclusiva de libros se da solamente en 500 locales, un número
similar al de las librerías con que cuenta la ciudad de Barcelona,
para 1.5 millones de habitantes. Además, estos establecimientos no
están homogéneamente distribuidos, pues 94.56% de los municipios
de México no cuenta con una librería y los 1.178 puntos de venta
están presentes en tan sólo 133 municipios, 5.44%. La situación es
tan desigual que mientras más de 50% de los mexicanos habita un
municipio sin librerías, 43% de las librerías está en el área
metropolitana de la ciudad de México, con una concentración de 436
establecimientos. Estados pequeños como Colima y Tlaxcala sólo
cuentan con tres librerías cada uno, mientras que Aguascalientes,
otro estado pequeño, cuenta con 16.
Aunque hay algunas cadenas de librerías, la pequeña librería
domina la escena —que vive de la venta de libros de interés general
y de texto, de papelería y regalos— y en menor proporción están las
grandes superficies como los supermercados y los restaurantes. Hay
algunas librerías especializadas, como las médico-científicas,
84 Los datos de este apartado fueron tomados de Castellanos, 2003.
335
jurídicas, religiosas, esotéricas e infantiles. Sin embargo, diversas

organizaciones 85 advierten que el número de librerías va en
84F
descenso y calculan que en la última década cerraron el 40% de

ellas. A pesar de ello, la venta de la industria editorial ha crecido en
número de ejemplares al sector de librerías, la cual representaba
36.4% del total de ventas en 1999 y para 2001 subió a 41.7%, aunque
la proporción más fuerte de ventas de la industria sigue siendo
directamente al Estado. A diferencia de otros sectores, en el librero
no hay inversión extranjera.
Dos de las mayores amenazas que existen en el sector del libro

latinoamericano, y México no es la excepción, es el de la fotocopia y
el de la piratería, que generan cuantiosas pérdidas al conjunto de las
empresas del sector, especialmente a las librerías. Según la encuesta
citada anteriormente, 63.2% de la población de más de 15 años ha
asistido alguna vez a una librería y la asistencia es similar entre
hombres y mujeres: 64.4 y 62.1%, respectivamente; 40.6% lo ha
hecho cuando menos una vez al año y 19.3% al menos una vez en
menos de dos meses. La asistencia crece conforme aumenta la
escolaridad y las diferencias son muy marcadas a partir de los 12
grados. El patrón es similar por rango de ingresos, sobre todo a
partir de siete salarios mínimos.
Como en el caso de las bibliotecas públicas, los jóvenes entre 15 y 22

años reportan asistencias superiores al promedio. Lo mismo sucede
con los estudiantes frente a personas que trabajan, desempleados y
amas de casa. La concentración de librerías en las zonas más
pobladas se ve reflejada por una asistencia nula a éstas por
aproximadamente la mitad de los habitantes en los municipios con
menos de 100.000 habitantes, mientras que en los estratos con mayor
población la inasistencia a librerías es de alrededor de 24%. En las
85 20 Cerlalc, almac.
336
regiones geográficas sur y centro occidente del país la asistencia a

librerías es menor que en las del noroeste y centro, que son las dos
regiones en las que se reporta la mayor asistencia a librerías, y que
coincide con mejores niveles de escolaridad y mayor disponibilidad
de librerías. Según esta encuesta, las librerías son los espacios
culturales más visitados, en los últimos 12 meses (40.6%), después
de los cines (75%) y antes de las bibliotecas (29.8%) y los museos
(23.7%).
Según otra encuesta reciente administrada por el INEGI, el

porcentaje de madres y padres que reportan haber llevado a sus
hijos a librerías es de 1% en el caso de los alumnos de escuelas
indígenas, 6% en los alumnos de escuelas rurales y 16% en los de
escuelas urbanas públicas. 86 85F
Marco legal
Las acciones de promoción y fomento a la lectura requieren un

marco legal, el cual ha sido difícil asegurar en México. Desde hace
casi tres años, diversos interesados en este campo desarrollaron un
proyecto de ley que prevé hacer accesible el libro en igualdad de
condiciones en todo el territorio nacional, con el fin de aumentar su
difusión y acercarlo al lector. Esta propuesta pretende propiciar la
generación de políticas, programas y acciones dirigidas al fomento y
promoción de la lectura, así como estimular la capacidad y
formación profesional de los diferentes actores de la cadena editorial
y promotores de la lectura; para ello reconoce la obligación del
Estado de encabezar una agenda pública para mejorar los niveles
lectores, construida con la concurrencia de diversas autoridades y
sectores de la sociedad, y propone la elaboración y puesta en
86Cálculos propios sobre los datos de la encuesta INEGI-SEP de Prácticas

de Lectura, 2006.
337
práctica de un Programa de Fomento a la Lectura y el Libro como

instrumento rector de esa agenda. La propuesta de ley prevé la
creación del Consejo Nacional de Fomento para el Libro y la Lectura
con el carácter de órgano consultivo de la Secretaría de Educación
Pública, un espacio de concertación y asesoría entre todas las
instancias públicas, sociales y privadas vinculadas con el libro y la
lectura. Asimismo, dispone, como muchas legislaciones semejantes
de otros países, que los editores e importadores deberán fijar un
precio único de venta al público para los libros editados o
importados, tema que ha generado mucha polémica en el país.
Esta propuesta fue aprobada por unanimidad en marzo de 2006 en
el Senado. Más tarde, el 26 de abril, la Cámara de Diputados la
aprobó por mayoría absoluta, y el 2 de septiembre el presidente Fox
la devolvió al Congreso con observaciones relativas al precio único
para que vuelva a discutirse en el seno del Poder Legislativo. Su
futuro es aún incierto, pero lo que es indudable es la necesidad de
apoyar las políticas públicas y la actividad comercial en el campo de
la promoción a la lectura y al libro con una legislación clara y
solvente.
Disponibilidad de libros en el hogar y conductas lectoras
La disponibilidad de material impreso en los hogares es limitada.

Uno de cada cinco estudiantes de sexto grado indica que en sus
hogares no hay revistas, libros o enciclopedias que puedan utilizar
para estudiar. Dos de cada cinco estudiantes dicen que en sus
hogares hay menos de 10 libros y 30% manifiesta tener entre 11 y 25
libros. Otro 30% de los alumnos vive en hogares donde hay más de
25 libros y sólo
10% vive en hogares con más de 100 libros. 87 Kalman (2004) reporta
86F
87Cálculos propios con base en la encuesta de contexto a estudiantes de

sexto grado, administrada como parte de las pruebas de estándares
nacionales en 2004.
338
sus hallazgos en este campo, como se muestra en el Cuadro i.4.

La Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Culturales, 88 87F
realizada y publicada en 2004 por el Consejo Nacional para la

Cultura y las Artes, nos ofrece los siguientes datos sobre hábitos de
lectura. La encuesta incluyó preguntas sobre el acceso y las
preferencias de lectura de libros, revistas y periódicos entre la
población mexicana mayor de 15 años.
25 Idem.
88 Véase Flores, 2004
339
Seis de cada 10 mexicanos reportan que leyeron cuando menos de

un libro al año y no se encontraron diferencias significativas en la
lectura entre hombres y mujeres: 39.9% de los mayores de 15 años
no leyó ningún libro en el año, 13.6% leyó uno, 13.7% leyó dos,
18.1% de tres a cinco, 8.1% de seis a 10 y 6.6% más de 10. El número

de libros leídos en un año es mayor para la población joven y
decrece con la edad. Sólo 11.7% de jóvenes entre 15 y 17 años no
leyeron ningún libro. Los grupos de 15 a 17 años, 18 a 22 y 23 a 30
tienen niveles de lectura superiores al promedio nacional, mientras
que a partir de los 31 años las cifras son inferiores a la media. Más
de la mitad (52.1%) de los jóvenes de 15 a 17 manifiesta haber leído
340
tres o más libros en el año.
Entre los maestros y directores de escuelas primarias sólo 50% de

quienes laboran en escuelas indígenas, y 70% de quienes laboran en
escuelas rurales y urbanas públicas, reportan haber leído al menos
un libro al año. 89 Entre los padres de los estudiantes de escuelas
88F
públicas, el porcentaje que reporta haber leído un libro al año es de

11% en escuelas indígenas, 16% en escuelas rurales y 25% en
escuelas urbanas públicas. 90 89F
El número de libros leídos aumenta a mayor escolaridad. Menos de

10% de la población en cada grupo de edad leen más de 10 libros
por año (entre 7.7 y 5.55%). Claramente, el principal motivo para
leer un libro es porque “le atrae el tema” (68.8%), muy por encima
de por “recomendación de un amigo o familiar” (27.3%). Los temas
de lectura favoritos son la novela y la historia, seguidos por los
libros científicos o técnicos, y los libros de superación personal
aparecen en cuarto lugar, por encima del cuento.
La compra es la principal vía de acceso a los libros, antes que

préstamos de familiares, de amigos o bibliotecarios y antes también
que el fotocopiado. Las librerías son los puntos principales de
compra de libros, muy por encima de vendedores ambulantes,
ferias, puestos de periódico y tiendas de autoservicio. Aunque 55.4%
reportó no haber comprado ningún libro en el año de la encuesta,
13.9% compró uno o dos; 10.6% de tres a cuatro; 10.9% de cinco a
ocho y 8.1% más de ocho.
La mitad de la población manifiesta leer el periódico cuando menos

una vez a la semana, 16% lo hace todos los días, en tanto que 28.4%
89 Cálculos propios sobre los datos de la encuesta inegi-SEP de Prácticas de

Lectura 2006.
90 Idem.
341
nunca lee la prensa diaria. Los niveles más altos se dan entre la
población de 23 a 30 años y las diferencias más marcadas, como en
el caso de la lectura de libros, se presentan entre los diversos niveles
de escolaridad. La sección de noticias nacionales y las de deportes
son las que más se leen, así como las de espectáculos y televisión.
El 42.9% de la población mayor de 15 años lee revistas cuando

menos una vez al mes; 26.4% lo hace una vez a la semana, en tanto
que 19% lo hace con menor frecuencia y 38.1% no lo hace nunca.
Como en el caso de los libros, la lectura de revistas decrece
conforme aumenta la edad de la población y crece conforme se
elevan los niveles de escolaridad e ingresos.
Así, 82.9% de la población no lee historietas nunca, 13.7% cuando

menos una vez al mes y 8.4% lo hace con menor frecuencia. A
diferencia de los casos de libros y revistas, la lectura de historietas
disminuye conforme aumenta la edad y los niveles más altos se dan
entre la población con escolaridad máxima de secundaria y entre las
personas con ingresos de cinco a siete salarios mínimos.
Las zonas noroeste (Monterrey) y centro (Distrito Federal) tienen

niveles superiores de lectura, dato que coincide con niveles de
escolaridad y mayor disponibilidad de librerías. De ahí que 86.1%
de los encuestados reporta tener libros en su casa, lo que representa
el equipamiento cultural más frecuente después de la televisión
(97.9%) y el radio (95.8%) y antes de los cd (76.5%) y los casetes
(69.7%). Alrededor de 50% declara tener también enciclopedia en
casa, un objeto cultural tan frecuente como la cámara fotográfica. De
los que tienen libros en su casa, 11.8% tienen entre uno y cinco;
15.4% tienen entre seis y 10; 15.2% entre 11 y 20; 23.8% entre 21 y 50;
12.3% entre 50 y 100 y 9.5% más de 100. A menor edad y mayor
escolaridad hay más libros en casa.
Los datos obtenidos sugieren un alto índice de rotación de los
342
materiales impresos. Es decir que un libro, un periódico o una

revista es leído por más de una persona. Esto, junto con el
fotocopiado y el comercio informal, dificulta cruzar los datos de la
encuesta con los de la producción editorial del país.
3. Políticas públicas para garantizar la existencia de materiales de

lectura y estudio y para promover el desarrollo de competencias
lectoras en la escuela
“Hace 80 años, José Vasconcelos produjo la primera inundación de

libros que registra la historia de México. Tenía razón, en 1920
existían en México apenas 70 bibliotecas, 39 de ellas públicas; en
1924, cuando dejó el ministerio, había 1.916 y se habían repartido en
todo el país 297.103 libros, y esa política de acercar los libros y las
bibliotecas al pueblo ha sido uno de los pilares del sistema
educativo mexicano.” -Enrique Krauze
En el contexto descrito anteriormente, el proceso de formación de

competencias lectoras complejas implica un cambio cultural. Éste es
un proceso de largo plazo para el cual es necesario que haya
continuidad de políticas y programas, suficientes recursos
financieros para los respectivos programas, así como la suficiente
continuidad de los equipos técnicos a nivel federal, estatal y escolar,
para que sea posible un verdadero aprendizaje organizacional
además de la institucionalización de este esfuerzo. Esta continuidad
es esencial para apoyar las trayectorias de desarrollo lector de los
estudiantes. 91 Es por ello que el PNL, en forma deliberada, ha
90F
buscado apuntalarse en políticas consolidadas como la dotación

universal de libros de texto gratuitos y dar continuidad a esfuerzos
91 Apoyar las trayectorias lectoras de los estudiantes es un proceso social

que resulta de la articulación de elementos como el acceso y circulación de
libros de bibliotecas, las demandas y necesidades de información y los
mediadores de la lectura. Véase Ortega-Cortez, Florencia, 2006, pp. 30-41.
343
anteriores como el Programa Rincones de Lectura y el Programa

Nacional de Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (Pronalees).
De la misma forma, retomando la tesis planteada antes, es esencial
que los esfuerzos del PNL tengan continuidad y estabilidad en el
tiempo. Es la gradual institucionalización de los programas la que
permitirá avanzar hacia etapas más ambiciosas en la promoción de
una cultura lectora. Por ejemplo, fue la institucionalización del libro
de texto la que permitió plantearse la posibilidad de obtener
materiales de lectura complementarios en colecciones escolares para
primaria. La progresiva institucionalización y generalización a los
tres niveles educativos de las colecciones permitirá plantearse la
institucionalización de las bibliotecas escolares. La generalización de
dichas colecciones —resuelto el desafío de la disponibilidad de
materiales diversos— permitirá abordar el desarrollo de nuevas
competencias entre los maestros y estudiantes en la utilización de
dichos materiales —para resolver el desafío de la accesibilidad, es
decir de la utilización efectiva 92 de los mismos.
91F
Hacia el futuro los desafíos más importantes de una política de

formación de usuarios de la cultura escrita son:
a) asegurar la suficiente dotación y reposición de libros;

b) institucionalizar bibliotecas escolares, y
c) desarrollar competencias lectoras y pedagógicas entre los
profesores para su utilización.
92 Kalman define las categorías “disponibilidad” y “acceso”. Desde su

óptica, “disponibilidad de- nota la presencia física de los materiales
impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, punto de
venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera, mientras que
acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua
escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis à vis con otros
lectores y escritores, así como las oportunidades y las modalidades para
aprender a leer y escribir”, 2004, p. 26 .
344
El apoyo a los colectivos escolares en este proceso de desarrollo de

competencias para la utilización de dichos materiales es una tarea en
la cual el desarrollo de formas más específicas y efectivas de
formación profesional de maestros, la asignación de una persona
especializada —el maestro bibliotecario encargado de coordinar la
biblioteca escolar y demás recursos de aprendizaje con que cuente la
escuela— y que la escuela destine un espacio especializado —la
biblioteca escolar—, son los desafíos inmediatos en este proceso de
institucionalización de acciones para promover este cambio cultural.
El PNL fue diseñado apoyándose en esfuerzos anteriores e

incorporando cada vez más personal de los equipos técnicos
estatales, así como a otros grupos de la sociedad civil, con el fin de
propiciar esta continuidad y visión de largo plazo de las políticas
educativas. Asimismo, ha sido la búsqueda de esta
institucionalización la que ha motivado a involucrar cada vez más a
los equipos técnicos en los procesos de selección de libros que el
PNL lleva a cabo actualmente, para con ello coadyuvar al desarrollo
progresivo de la capacidad institucional y un proceso de mejora
continua que permitiese ir mejorando la calidad y diversidad de los
textos.
Las políticas que actualmente impulsa la SEP en el marco del PNL

para dotar de libros a las escuelas de educación básica y promover
su lectura, están asociadas a un proyecto de nación, pues buscan
apoyar la formación de los ciudadanos que requiere la democracia
que México está construyendo. Estas políticas tienen antecedentes
que se remontan a la fundación de la SEP cuando, con la creación de
bibliotecas (públicas y escolares) y la dotación de libros a las
escuelas, Vasconcelos trató también de apuntalar el naciente
proyecto educativo nacional y, con ello, favorecer la construcción
del país en el sentido que la Constitución de 1917 había delineado.
Las políticas impulsadas por José Vasconcelos en la década de los
345
veinte se fundamentaban en conceptos bastante adelantados para su

época, particularmente en lo que se refiere a la visión de escuela que
proponía y de los insumos que ésta requería para cumplir con su
tarea. En su concepto, “la escuela moderna” no podría subsistir sin
el auxilio de una adecuada biblioteca:
“…Como base de enseñanza general y célula de difusión de la

cultura, no se concibe una comunidad sin biblioteca pública… Como
complemento y material de cursos, una pequeña biblioteca escolar
es imprescindible en cada escuela… En todo el mundo la biblioteca
es anexo forzoso y, más bien dicho, porción integrante de una
escuela bien dotada. Entre nosotros la escasez del libro es máxima…
El problema de la lectura se vuelve agudo y no hay otra manera de
resolverlo que por medio de la biblioteca, iniciada desde la primaria.
Aparte de los libros auxiliares de clase, que constituyen más bien la
biblioteca del maestro, no es posible concebir una buena escuela sin
su dotación de libros de carácter infantil.” 93
92F
En concordancia con su visión, Vasconcelos fue el primero en

publicar desde el Estado materiales que tenían como destino su
distribución masiva a las escuelas y comunidades del país. 94 A lo 93F
93 Véase Vasconcelos, 2002, pp. 85-86.
94 En este periodo se editan las famosas Lecturas clásicas para niños y con
ello comienza la tarea editora del Estado mexicano, que fue polémica desde
el primer momento. En la introducción a ese libro, el entonces secretario
Vasconcelos afirmaba: “…el Estado tiene el derecho de abaratar el libro y
difundirlo, aun cuando por hacerlo se arruinen veinte empresas, pero que
en realidad lo que tenía que pasar era que todos aquellos que han
aprendido a leer en el millón de libros repartidos por el gobierno tendrían
que volverse clientes de los editores porque tenían que seguir leyendo, y
así, lo que hubieran dejado de vender de cartillas de enseñanza, lo
recuperarían con creces con los libros de todo género que un pueblo
instruido consume”.
346
largo del siglo xx, diversos gobiernos continuaron ocupándose de

asegurar la presencia de libros en la vida escolar, aunque no todos
pudieron garantizar el sostenimiento de su producción y
distribución. Fue cuatro décadas más tarde, en los años sesenta,
cuando comenzó la etapa de expansión de la educación más
importante del México posrevolucionario —con el llamado Plan de
Once Años (1959-1970) — que el entonces secretario de Educación
Pública, Jaime Torres Bodet, impulsó la elaboración de textos
escolares, modernos y de buena calidad, para distribuirlos
gratuitamente a todos los alumnos que cursaran la educación
primaria. El objetivo principal era garantizar a todos los niños el
acceso a la escuela primaria y la permanencia en ella hasta la
certificación. En aquella época la disponibilidad de textos era muy
desigual. Sólo 20% de los 5.5 millones de escolares tenía acceso a
ellos. El 80% restante no tenía libros y una minoría de éstos contaba
con lápices y cuadernos. La deserción escolar por falta de textos era
muy alta: mientras la matrícula de primer grado era de 2.4 millones
de alumnos, la de sexto era apenas de 260 000. El alumnado de
primer grado se reducía a la mitad al pasar al segundo, a la tercera
parte en el tercero, a la quinta parte en el cuarto, a la octava en el
quinto y a la décima en el sexto. 95 94F
Si bien el Plan de Once Años no cumplió cabalmente su objetivo de

alcanzar la cobertura total —pues, aunque la expansión que se
alcanzó fue muy importante, no se logró atender a la totalidad de
niños en edad escolar de asistir a la primaria—, lo que sí logró
establecer fueron los sólidos cimientos de una política de provisión
de materiales educativos para la educación obligatoria que sigue
vigente en nuestros días. Política que parte de reconocer estos
materiales como una herramienta indispensable para garantizar la
gratuidad y la eficacia de la educación nacional, tanto en términos
de una mayor equidad como de una mejor calidad. “En un país de
95 Véase Observatorio, Excélsior, 17 de julio de 1959.
347
tantos desheredados —declaró el presidente Adolfo López Mateos

en su primer informe de gobierno, el 1º de septiembre de 1959—, la
gratuidad de la educación primaria supone el otorgamiento de
libros de texto: hemos resuelto que el gobierno los done a los niños
de México”. 96
95F
96La explosión demográfica iba en aumento y la proporción de analfabetas

era de 38%. Véase Greaves-Laine, 2001.
348
La dotación universal de libros de texto gratuitos ha sido sin duda

un pilar fundamental del proyecto educativo de México, y ha
permitido además que lleguen los libros a una multitud de hogares,
dando la posibilidad inicial de acceder a la cultura escrita tanto en el
ámbito escolar como en el familiar. Sucesivas administraciones de la
SEP continuaron y profundizaron la labor iniciada por Torres Bodet.
A mediados de los años noventa, a la dotación de textos de primaria
se agregaron los libros de texto para la educación secundaria y el

material de actividades para la educación preescolar, además de una
variedad de materiales educativos para los maestros, las escuelas, e
incluso los padres de familia.
A lo largo de las casi cinco décadas que tiene de existencia este

programa (véase el Cuadro i.5) se han distribuido miles de millones
de ejemplares de libros educativos. Tan sólo durante la
administración federal del presidente Fox se rebasó la cifra de 1 700
millones de volúmenes distribuidos en seis años para beneficio de
los alumnos de educación básica, según datos de la Comisión
Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), que fue la
349
institución creada 97 en la administración de López Mateos con el fin

96F
de dar fortaleza y estabilidad al propio programa.
A fines de la década de los ochenta la SEP, a través de su Unidad de

Publicaciones Educativas (UPE), inició un programa editorial y de
promoción de la lectura en la escuela que paulatinamente pasó de
organizar acervos para las escuelas rurales a conformar acervos para
todas las escuelas primarias públicas del país. En poco más de 15
años la UPE editó 98 alrededor de 500 títulos para la colección Libros
97F
del Rincón, con un amplio registro de géneros literarios y algunos

libros informativos que se entregaron regularmente para la
formación de bibliotecas escolares y que fueron abriendo el espacio
para que algunas escuelas empezaran a considerar la presencia de
libros diferentes del texto escolar dentro del proyecto educativo.
Libros del Rincón logró a lo largo de todos los años de trabajo del
Programa Rincones de Lectura de la UPE, posicionarse como un
sello que dio una posibilidad de lectura a los alumnos, maestros,
directivos y padres, aún más allá del trabajo en las escuelas.
Rincones de Lectura, como proyecto pedagógico, consideró esencial
rodear al niño de libros diversos desde el primer momento de la
vida escolar, que apelaran a sus intereses y necesidades, y
reconocerlo desde edad temprana como lector de una diversidad de
materiales, como elemento esencial para que la escuela lograra que
desde pequeños los niños se formaran con naturalidad como
lectores.
A la par del Programa Rincones de Lectura, la SEP desarrolló otras
97El decreto de creación de la Conaliteg se publicó en el Diario Oficial de la

Federación el 12 de febrero de 1959.
98 La edición de estos libros la definió un comité editorial interno de la SEP,

en el marco centralista que caracterizaba a la política educativa de ese
tiempo.
350
acciones relacionadas específicamente con la enseñanza del español,

las cuales culminaron en el Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (Pronalees). Éste dio
continuidad en los años noventa al trabajo iniciado 10 años antes
por la Dirección General de Educación Especial para evitar el
fracaso escolar centrándose en la capacidad de leer y escribir. El
Pronalees se planteó la necesidad de revisar la visión de lectura y
escritura en la escuela y las concepciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza de éstas. A partir de 1995, el Pronalees 99 inició la revisión
98F
del programa de la asignatura de español vigente desde 1993, llevó

a cabo la renovación de los libros de texto, de los libros para el
maestro y elaboró los ficheros de actividades didácticas; una nueva
herramienta para invitar al maestro utilizar en su enseñanza tanto el
libro de texto como otros materiales, todo ello desde un enfoque que
privilegió el desarrollo de las competencias comunicativas. La
propuesta pedagógica de Pronalees puso énfasis en el libro de texto
como eje medular para la comprensión del nuevo modelo
pedagógico por parte del maestro para permitir la entrada de los
niños y niñas desde temprana edad al mundo de la escritura como
lectores y escritores efectivos.
Ambos programas —Pronalees y Rincones de Lectura— cumplieron

un importante trabajo de capacitación para los maestros de
educación básica. Sin embargo, cada uno avanzó en términos
conceptuales y operativos siempre de forma aislada, tanto desde el
nivel federal como en las acciones generadas en las entidades
federativas. Si bien ambos programas partían del principio de
considerar lectores a los alumnos desde preescolar, en el desarrollo
de las propuestas pedagógicas cada programa enfatizó puntos
99 Véase en la página
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8entre.html la en-
trevista con Margarita Gómez Palacio en la cual se describe los objetivos y
alcances del Pronalees.
351
diferentes y no lograron verse nunca como proyectos

complementarios, ni tampoco coincidieron en que la integración de
sus propuestas podría redundar en una mejor eficiencia de sus
objetivos. La escuela se convirtió en el espacio de aplicación de dos
proyectos cuya compatibilidad no se hizo explícita. Por eso sólo en
muy escasas excepciones algún director o algunos maestros
lograron integrar las propuestas, entendiendo cada uno como
complementario del otro. Esto indujo a que algunas escuelas
primarias se identificaran con una propuesta pedagógica y otras con
la otra, provocando incluso rivalidades.
Al iniciarse la gestión administrativa federal 2000–2006 se designó a

un subsecretario de educación básica que había fungido como titular
de una secretaría de educación estatal. En su experiencia frente a
dicho cargo se había percatado de la inconveniencia de contar con
dos programas que mantenían sus objetivos orientados a la lectura
en la escuela y que manifestaban fuertes resistencias para lograr una
real articulación entre ellos. La actual administración federal
reconoció, a través de sus ejecutores en el estado, y con la
coordinación de la Dirección General de Materiales y Métodos
Educativos (hoy DGME), 100 la riqueza de aportaciones de cada
99F
programa y buscó desarrollar una propuesta única que superara las

diferencias capitalizando lo más valioso de cada uno, una propuesta
que respondiera a las necesidades de la escuela para mejorar su
eficiencia en los procesos de formación de lectores y escritores.
Con la publicación del nuevo reglamento interior de la SEP, a comienzos

100
de 2005, esta área de la Secretaría cambió de nombre y hoy se denomina

Dirección General de Materiales Educativos.
352
II. EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA
La Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa

Nacional de Lectura (PNL) en marzo de 2002 101 a partir de las
100F
experiencias precedentes, fortaleciendo las acciones que hasta ese

momento habían resultado exitosas; abrió nuevas líneas de trabajo y
amplió el rango de atención de las políticas de lectura —limitadas
hasta entonces a la educación primaria— para abarcar los tres
niveles de la educación obligatoria: preescolar, primaria y
secundaria. Este programa complementa al Programa Nacional de
Libros de Texto Gratuitos y se articula con el Programa Nacional de
Actualización Permanente para Maestros de Educación Básica en
Servicio (Pronap). A continuación, se describen y analizan una
variedad de acciones que este programa ha impulsado desde su
creación para alcanzar sus objetivos.
1. Formación de usuarios competentes de la cultura escrita
El PNL propone mejorar las competencias comunicativas en los

estudiantes de educación básica y favorecer el cambio escolar a
través de una política de intervención que asegura la presencia de
materiales de lectura que apoyen el desarrollo de hábitos lectores y
escritores de los alumnos y maestros, asegurando una enseñanza
eficaz en todas las asignaturas.
101El PNL se puso oficialmente en marcha en una ceremonia celebrada en

marzo de 2002, pero se concibió durante el año 2001, con base en el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 y los programas referentes a la
promoción de la lectura que lo precedieron. En este libro se reportan
algunas acciones realizadas en 2001 en virtud de que se dio continuidad a
algunas tareas, como la adquisición de títulos para bibliotecas escolares,
pero con orientaciones propias de lo que más tarde se denominó Programa
Nacional de Lectura.
353
El PNL aspira a que las escuelas desarrollen condiciones óptimas

para que sus alumnos, desde el ingreso a la educación básica,
comiencen su formación como lectores autónomos y, al egreso de la
educación obligatoria, hayan alcanzado la competencia
comunicativa que requieren tanto para su desarrollo personal como
para una participación ciudadana informada. Asimismo, para que
mediante la apropiación activa de la cultura escrita los educandos
sean capaces no sólo de un mejor desempeño escolar futuro sino de
mantener, a lo largo de su vida, una actitud abierta para conocer y
valorar las diferencias étnicas, lingüísticas y culturales del país.
El PNL se propone formar usuarios competentes de la cultura

escrita, es decir lectores competentes, pensadores críticos e
individuos con responsabilidad social. En ese sentido, para este
programa, un usuario competente de la cultura escrita es aquel que:
• Reconoce las distintas funciones sociales que tiene la
lengua escrita.
• Comprende el funcionamiento del sistema de escritura.
• Distingue distintas maneras de leer conforme a los
propósitos de su lectura:
o estudio
o recreación
o búsqueda de información específica.
• Conoce distintos portadores de texto y puede identificar
el contenido de cada uno de ellos.
• Anticipa el contenido por leer y tiene expectativas sobre
la lectura.
• Sabe obtener información relevante de un título a partir
de la revisión de la portada, la contraportada, las páginas
preliminares y el índice.
• Durante la lectura relaciona las ideas contenidas en el
libro con otras que formuló o que ha leído antes.
354
• Puede interpretar una amplia diversidad de textos.

• Reconoce que un texto tiene más de una interpretación
posible.
• Emite juicios sobre lo que lee.
• Durante y después de la lectura reflexiona sobre lo que
lee.
• Tiene criterios claros para elegir lo que desea o necesita
leer en diferentes momentos.
• Tiene diversos intereses que se reflejan en los materiales
que selecciona para leer.
• Contrasta fuentes diversas. Selecciona la información
relevante y sabe reconocer una fuente autorizada de otra
que no lo es.
Este programa reconoce que la presencia permanente de materiales

de lectura diversos es indispensable para favorecer las prácticas que
desde la escuela formen a los usuarios competentes de la cultura
escrita; es por ello que ha avanzado en la creación de condiciones
para impulsar la instalación definitiva de la biblioteca escolar como
elemento sustancial del proyecto de educación básica del país.
El PNL busca garantizar el acceso de los alumnos a materiales de

lectura diversos como condición necesaria para la formación de
usuarios competentes de la cultura escrita. Esto es poner libros al
alcance de los niños no sólo textos escolares sino una multiplicidad
de otros materiales de lectura que cubran una variada gama de
temas y de géneros literarios e informativos con el afán de
despertar, fomentar y alimentar en ellos el interés por la cultura
escrita y desarrollar al máximo sus competencias lectoras. La
diversidad bibliográfica genera condiciones para realizar lecturas
con diferentes propósitos: para la recreación con el lenguaje; para la
consulta de datos precisos; para reflexionar sobre la historia, la
sociedad y el medio ambiente; para comprender y disfrutar el
355
desarrollo de la ciencia y la tecnología, o para forjar una cultura de

aprecio a la convivencia humana y la legalidad, entre otros.
Asimismo, subraya la importancia de favorecer que ese
acercamiento a una bibliografía diversa también ocurra con los
maestros, los padres de familia, los bibliotecarios y todos aquellos
que pueden actuar como mediadores entre los libros y los alumnos.
Este programa aspira a que el uso y la circulación de materiales

escritos impacte el desarrollo de nuevas prácticas de lectura. Por
tanto, desde el PNL se han diseñado criterios y procedimientos para
contar con la mejor selección de acervos mediante la participación
de múltiples actores sociales. Asimismo, la demanda de formación y
actualización permanente de mediadores de lectura ha exigido el
diseño de propuestas de intervención específica y, de manera muy
evidente, ha favorecido las estrategias de vinculación de la DGME
con otras instancias de la SEP, particularmente con la DGFC. Este
programa, como se describirá más adelante, ha cumplido con
garantizar la disponibilidad básica de materiales de lectura y ha
impulsado la formación de mediadores, pero el mayor reto que
enfrenta sigue siendo la creación de condiciones locales e
institucionales para asegurar la apropiación más eficaz de los
acervos.
2. Objetivos generales del PNL 102 101F
Los objetivos generales que el Programa Nacional de Lectura definió

en 2002 son:
• Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana

de materiales escritos en el marco de los proyectos de
enseñanza y aprendizaje de la escuela básica para hacer
102 Véase http://lectura.dgme.sep.gob.mx
356
posible que los alumnos lean y escriban de manera

autónoma, crítica y significativa.
• Conocer y valorar la diversidad étnica, lingüística y
cultural de México mediante todos los componentes del
Programa Nacional de Lectura.
• Desarrollar los mecanismos que permitan la
identificación, producción y circulación de los acervos
bibliográficos necesarios para satisfacer las necesidades
culturales e individuales de los miembros de las
comunidades educativas.
• Consolidar espacios para apoyar la formación y la
interacción de los diversos mediadores del libro y la
lectura (maestros, padres, bibliotecarios, promotores
culturales), tanto a nivel estatal como nacional e
internacional.
• Recuperar, producir, sistematizar y circular información
sobre la lectura, las prácticas de enseñanza de la lengua
escrita, y sobre las acciones para la formación de lectores
en el país y en otros lugares del mundo, con el fin de
favorecer la toma de decisiones, el diseño de políticas, así
como la gestión de las mismas, y la rendición de cuentas.
3. Líneas estratégicas y metas 103102F
Para alcanzar los objetivos del Programa Nacional de Lectura se

establecieron cuatro líneas estratégicas que buscan atender
integralmente los retos que representa formar usuarios de la cultura
escrita desde la escuela. Estas líneas se entienden como
componentes de un programa integrado, en las cuales las acciones
que se desarrollan bajo una de las líneas estratégicas contribuyen
103 Véase http://lectura.dgme.sep.gob.mx
357
también a los objetivos de alguna de las otras.
A continuación, se presentan las líneas estratégicas y las metas de

cada una de ellas.
Línea 1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas

de enseñanza
Metas
• Revisar permanentemente los programas de enseñanza y
desarrollar estándares y perfiles de egreso de cada nivel
en las competencias comunicativas.
• Actualizar los materiales educativos para alumnos y
maestros de acuerdo con la meta anterior.
• Mejorar los resultados de las competencias
comunicativas en los estudiantes de educación básica.
• Crear y desarrollar redes para la reflexión sobre el
desarrollo de habilidades comunicativas y la instalación
de bibliotecas escolares entre maestros de los estados.
Línea 2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en

las escuelas de educación básica y normal y en Centros de Maestros
Metas
• Extender la cobertura de acervos para bibliotecas
escolares y de aula a la educación preescolar y
secundaria, así como mantener la dotación de acervos al
nivel de educación primaria.
• Definir, en coordinación con las autoridades estatales, los
procedimientos para la selección y distribución de los
títulos que conformarán la dotación para las bibliotecas
escolares y de aula.
358
• Selección de títulos para las colecciones dirigidas a

maestros de educación básica y normal.
• Conformar las colecciones destinadas a las bibliotecas
escolares y de aula atendiendo a: a) las necesidades e
intereses que se identifiquen mediante estudios del uso
de materiales entre los distintos grupos de la educación
básica; b) la presencia de libros en lenguas indígenas; c)
la ampliación de la riqueza cultural mexicana; d) los
requerimientos de las poblaciones con necesidades
especiales.
• Crear y mejorar los espacios físicos para las bibliotecas
escolares y de aula.
• Crear y desarrollar espacios para la formación y
actualización de bibliotecarios, tanto para las escuelas
como para los de centros de maestros, con el fin de que
puedan promover la lectura de las colecciones a su cargo.
Línea 3. Formación y actualización de recursos humanos
Metas
• Coordinar acciones entre el Pronap y el PNL para
capacitar a los equipos técnicos, maestros y bibliotecarios
a partir del ciclo escolar 2002-2003 en materia de
prácticas pedagógicas de lectura, escritura en el aula y la
biblioteca escolar.
• Fortalecer los equipos pedagógicos de los estados y los
procesos de capacitación mediante la página electrónica:
http://lectura.dgme.sep.gob.mx.
• A través de la atención a la escuela, promover la
formación en colectivos de los maestros y directores para
favorecer el cambio escolar.
359
Línea 4. Generación y difusión de información
Metas
• Obtener y divulgar información sobre: a) los
comportamientos de los alumnos de la educación básica
y normal como lectores y escritores, y los factores
asociados a los logros; b) las prácticas de enseñanza de la
lengua escrita y el uso de los acervos bibliográficos en las
escuelas de educación básica y normal, y c) la realización
periódica, en colaboración con el INEGI, de una encuesta
nacional sobre comportamientos lectores en México.
• Mantener actualizada la página electrónica
http://lectura.dgme.sep.gob.mx para favorecer la
comunicación permanente entre equipos técnicos
estatales y apoyar la construcción de una comunidad
nacional de interesados en lectura.
• Identificar, organizar y divulgar información sobre la
lectura y los lectores, derivada de investigaciones en el
ámbito académico nacional e internacional, a través del
centro de documentación del PNL.
• Crear y animar un espacio para la comunicación
permanente entre organismos públicos y privados e
instituciones nacionales e internacionales que trabajan en
la formación de lectores. Esto permitirá sumar acciones y
potenciar los esfuerzos individuales en un propósito
nacional.
4. Transformaciones necesarias en los ámbitos educativo y cultural

para formar usuarios de la cultura escrita
El PNL se ha sumado al impulso de un modelo pedagógico que la
360
autoridad educativa en México ha buscado desde hace varios años.

A diferencia de modelos pedagógicos más tradicionales, que basan
sus métodos de enseñanza casi exclusivamente en el uso intensivo
de textos escolares, desde la reforma curricular de 1993, la SEP
promueve prácticas pedagógicas que se centran tanto en el texto
escrito —pasando de un énfasis exclusivo en el texto escolar, a
promover el uso de textos diversos: didácticos, literarios,
documentales y de referencia—, como en los alumnos —buscando
formar usuarios plenos de la cultura escrita—, así como en los
encuentros entre educandos y textos —buscando desarrollar
diversas formas de relación entre lectores y textos.
Una síntesis esquemática de las prácticas buscadas para favorecer la
lectura y la escritura en la escuela básica, a partir de un cambio
evidente en las condiciones del entorno creado por la presencia de
materiales de lectura y congruentes con dicho modelo pedagógico,
se expresa en el documento conocido como Los 10 propósitos para las
escuelas formadoras de lectores y escritores que desarrolló el PNL y que
ha tenido una amplia difusión en todo el sistema educativo. Estos
propósitos son los siguientes:
• En esta escuela discutimos lo que nos preocupa y

tomamos decisiones entre todos para mejorar.
• En esta escuela leemos todos los días textos distintos, de
diferentes maneras y para cumplir diversos objetivos.
• En esta escuela escribimos para diversos objetivos y
momentos, y lo que escribimos lo leen personas distintas.
• En esta escuela interactuamos con muchos libros y
materiales de lectura distintos, además del libro de texto.
• En esta escuela todos los días tenemos tiempo para
hablar de las cosas que nos interesan. Discutimos,
argumentamos, narramos, y así nos vamos conociendo
mejor.
361
• En esta escuela hay quienes se ocupan de que los libros

estén siempre al alcance de todos, de que circulen y estén
bien cuidados.
• En esta escuela nos ocupamos cada tanto de conseguir
libros y materiales que necesitamos y no tenemos.
• En esta escuela todos los que quieren llevarse libros
prestados a su casa pueden hacerlo (¡y casi no se
pierden!).
• En esta escuela, las familias saben que tienen un lugar
para compartir la lectura y la escritura con sus hijos.
• En esta escuela nos interesa comunicarnos con la
comunidad y lo hacemos de distintas maneras.
La creación de condiciones para multiplicar los libros disponibles

para los lectores ha supuesto, en primer lugar, continuar con la
distribución masiva de los libros de texto gratuitos; en segundo,
garantizar la presencia de cada vez más materiales de lectura y
estudio para complementar el trabajo con los textos escolares.
Asimismo, es bien sabido que los cambios en la escuela no son
producto de la mera existencia de nuevos materiales de estudio o de
lectura, por lo que es indispensable también asesorar a los maestros
en el aprovechamiento y uso de los libros. Por ende, el PNL ha
contemplado también el diseño de estrategias de formación
continua y de asesoramiento técnico-pedagógico a la escuela para
contribuir a la transformación y fortalecimiento de la práctica
docente, las cuales se describen más adelante.
Por otra parte, el PNL reconoció que, para que la formación de

usuarios plenos de la cultura escrita en la escuela sea posible, es
necesario que el contexto sociocultural en el que está inserta la
escuela sea una buena caja de resonancia, que acoja y expanda los
aprendizajes escolares. Como se analizó en la primera parte de este
capítulo, esto presenta un desafío de cambio cultural que requiere
362
de la participación de diversos actores y muy especialmente de la

integración de las familias a estos esfuerzos. Para ello, el PNL ha
buscado incorporar a los padres, por ejemplo, mediante el préstamo
de libros a domicilio, e invitándolos a leer con sus hijos en la
escuela.
El reto de emprender este cambio cultural explica, en parte, también

el énfasis que el PNL ha puesto en la promoción de procesos
participativos —como, por ejemplo, en la selección de materiales— y
en la construcción de alianzas con organizaciones sociales, con
editoriales y con universidades, entre otros. Si bien el PNL se
propone lograr este cambio cultural en toda la población, en la
medida en que los grupos más desfavorecidos tienen un acceso
mucho más reducido a la cultura escrita, el PNL juega un papel
decisivo de compensación social: no sólo al acercar una diversidad
de materiales tradicionalmente asequibles a niños de clase media
sino al elevar las expectativas de logro para todos los niños,
asumiendo que, con independencia de su condición económica y
social, todos pueden y deben aprender.
5. La política nacional y las necesidades estatales
El PNL tiene una vocación federalista y, para la construcción de las

políticas nacionales, ha establecido una mecánica de trabajo que
incluye la opinión de las 32 autoridades estatales. El PNL cuenta con
una coordinación nacional, ubicada en la DGME, y 32
coordinaciones estatales, nombradas por cada una de las 32
autoridades educativas estatales, las cuales llevan a cabo acciones
para la formación de recursos humanos, el acompañamiento a las
escuelas, la selección y distribución de materiales y la difusión de las
acciones nacionales y estatales del programa.
363
Programas estatales y reglas de operación del PNL
Es así como el PNL ha considerado esencial que dentro de las

estrategias nacionales, cada estado pueda desarrollar su Programa
Estatal de Lectura —PEL—, adecuando los lineamientos de la
política nacional a las necesidades propias de cada entidad
federativa. Para ello, desde 2005, la coordinación nacional ha llegado
a acuerdos con las autoridades estatales para transferirles recursos
financieros dentro de un convenio marco y bajo reglas de operación
concertadas y publicadas en el Diario Oficial de la Federación que
les permitan impulsar sus PEL y, con ello, lograr condiciones cada
vez más estables para la operación del PNL en los estados.
Los objetivos específicos de dichas reglas de operación consideran:
1) Diseñar e instrumentar estrategias de formación,

capacitación y actualización de maestros, directivos,
bibliotecarios y equipos técnicos, en coordinación con las
autoridades educativas federales, estatales y municipales
que corresponda.
2) Consolidar un Comité de Selección Estatal y un Comité
Ampliado como instancias que garanticen la selección de
nuevos títulos para las bibliotecas escolares y de aula, de
acuerdo con las necesidades e intereses expresadas por
los alumnos y maestros, y tomando como base la
preselección elaborada por la DGME para generar
consensos.
3) Distribuir los títulos seleccionados para todo el país
(biblioteca escolar) y para cada entidad (bibliotecas de
aula) a todas las escuelas y salones de clase de educación
pública básica (preescolar, primaria y secundaria), a
364
través de mecanismos de corresponsabilidad entre la SEP

y las autoridades educativas estatales.
4) Conformar redes de colaboración, asesoría y
comunicación entre docentes, bibliotecarios y
autoridades educativas y escolares, a fin de mejorar las
prácticas de enseñanza para el desarrollo de las
competencias comunicativas.
5) Impulsar y fortalecer los procesos de acompañamiento
presencial en las escuelas de educación básica y normal,
entendido éste como las acciones de asesoría y
supervisión para incorporar y usar los acervos de las
bibliotecas escolares y de aula, con el fin de instaurar una
cultura de aprecio y aprovechamiento del libro y la
lectura entre los maestros, directivos y alumnos.
6) Diseñar y aplicar estrategias regionales y estatales para
generar, sistematizar y difundir información acerca de la
lectura y la escritura entre distintos sectores de la
sociedad, a partir de los resultados alcanzados por el
PNL y por la puesta en práctica de los PEL. Dicha
información habrá de orientar las decisiones y el diseño
de políticas, y favorecerá la rendición de cuentas.
El equipo nacional y los equipos estatales realizan periódicamente

reuniones de carácter nacional (dos anuales) o regional (una o dos
anuales) con el fin de:
• Construir orientaciones de política educativa en esta

materia;
• dar seguimiento a las diversas acciones que impulsa el
PNL a nivel nacional;
365
• desarrollar o consolidar en los equipos técnicos

habilidades para el diseño y operación del programa en
los estados, y
• cimentar los compromisos federales y estatales en esta
materia.
Fortalecimiento de equipos técnicos y desarrollo de capacidades

locales
Las reuniones nacionales y regionales han sido espacios

privilegiados para la acción formativa. Además, con el fin de que
localmente cada equipo, en lo individual y colectivamente,
desarrolle más competencias, consolide capacidades de planeación,
político-administrativas y técnicas —especialmente en los campos
de educación, lectura y literatura infantil—, y confíe cada vez más
en los recursos propios —procurando que se interrelacione con
recursos profesionales de otros estados y del equipo central, pero
que no dependa de ellos para el diseño y gestión de su PEL—,
continuamente se llevan a cabo otras acciones formativas como:
• Reuniones académicas como seminarios, congresos y

foros donde, además, los equipos técnicos tienen la
oportunidad de relacionarse con especialistas nacionales
y extranjeros del más alto nivel;
• foros en línea para la discusión y reflexión de la práctica
de los encargados de la estrategia de acompañamiento a
las escuelas;
• estancias formativas breves de los equipos estatales en la
sede del equipo central (por ejemplo, para aprender el
manejo de herramientas informáticas para la planeación),
y
• visitas de personal del equipo nacional a los estados con
fines de capacitación.
366
Asimismo, para apoyar el desarrollo de estas actividades formativas

se han elaborado una variedad de instrumentos en diversos soportes
—impresos, audiovisuales e informáticos— que facilitan el trabajo
de estos equipos técnicos, por ejemplo, manuales para los asesores
acompañantes y para los maestros bibliotecarios, series
audiovisuales que apoyan la lectura de libros especializados,
etcétera. El desempeño y participación de los equipos en estas
actividades formativas es tan heterogénea como lo son sus
condiciones particulares, el tiempo que le dedican a la formación y
el apoyo que reciben de sus autoridades.
6. Bibliotecas escolares y de aula
Disponibilidad y acceso a materiales de lectura
Una vez que la presencia de libros de texto de calidad está

garantizada universalmente en todas las escuelas de educación
básica de México, el objetivo primordial del PNL ha sido rodear a
los alumnos y maestros de libros, no sólo de textos escolares sino de
una multiplicidad de otros materiales de lectura que cubren una
variada gama de temas y de géneros literarios e informativos. Así, el
PNL ha trabajado tanto para garantizar la disponibilidad de
materiales —esto es, la creación de condiciones para la circulación
efectiva y oportuna de los libros y otros acervos tanto en las aulas,
como entre ellas y fuera de ellas—, como para promover el
desarrollo de condiciones de accesibilidad a ellos (Kalman, 2004).
La creación de esas condiciones ha requerido desarrollar, en

colaboración con los equipos estatales, acciones que permitan
superar concepciones muy arraigadas, tanto acerca de la lectura
como de la didáctica, y modificar formas de relación con el
conocimiento y con los objetos culturales en la comunidad escolar.
Es así como el programa ha trabajado en estos años tanto desde el
nivel formativo (por ejemplo, con la estrategia de acompañamiento a
367
la escuela, la cual se describe adelante) como en el informativo (con

acciones de comunicación como la distribución a las comunidades
escolares de carteles, dípticos, manuales, audios y videos, entre
otras), a fin de superar la visión de que un programa de esta
naturaleza alcanza sus objetivos con el mero envío de libros muy
buenos a las escuelas y la capacitación a los maestros para usarlos.
En contraste, el PNL apuesta al desarrollo de condiciones de
apropiación de los acervos por parte de las comunidades escolares
en cada estado de la República, trabajando para cimentar la
instalación definitiva de la biblioteca escolar como elemento
sustancial del proyecto de educación básica del país.
Definición y características de bibliotecas escolares y de aula
Uno de los aspectos medulares del programa, y para el que se han

destinado mayores recursos financieros, se refiere a la adquisición
de materiales de lectura cuidadosamente seleccionados para
promover la presencia de libros diversos, diferentes de los libros de
texto, en todas las escuelas públicas, ofreciendo dos tipos de
colecciones: bibliotecas escolares y bibliotecas de aula. Estas
bibliotecas se han definido tomando en cuenta una variedad de
parámetros, como su carácter nacional o estatal, su tamaño, los
niveles lectores a los que están dirigidos, los géneros y las temáticas
que conforman las colecciones.
a. Carácter y tamaño de las colecciones
Mientras las bibliotecas escolares tienen carácter nacional —cuentan

con los mismos libros en todo el país— y están conformadas por 300
títulos iniciales, en promedio, para cada nivel educativo, las
colecciones de las bibliotecas de aula cuentan con más de 80 títulos
por salón de clase, con la meta de acercarse a los 100 en esta
administración, y su carácter es estatal. Cada estado selecciona
anualmente una colección para cada grado a partir de la oferta
368
preseleccionada y presentada en un catálogo nacional.
Para definir el tamaño de la colección se tomaron como referencia

las directrices que estableció la Unesco, en colaboración con la
Federación Internacional de Asociaciones Bibliotecarias (IFLA por
sus siglas en inglés). Según estas organizaciones, una colección
escolar de recursos impresos razonable debe constar de 10 libros por
alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo
menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un surtido
de libros equilibrados para todas las edades, habilidades e historias
personales. Al menos 60% de los títulos, sin incluir los textos
escolares, debería estar relacionado con el currículo, es decir 60% de
los libros deben ser de carácter informativo y el restante 40%, de
literario. 104 Otras organizaciones, como por ejemplo la Asociación de
103F
Bibliotecas del Reino Unido (The Library Association) recomienda

un mínimo de 13 libros por alumno y una renovación anual mínima
de 10% de los títulos del acervo para garantizar que la colección
mantenga su buena condición física y su actualidad. 105 104F
Actualmente el promedio nacional es de 7.95 106 libros por alumno

105F
(véase el Cuadro ii.3), aunque este número puede variar de una

escuela a otra, dependiendo del número de grupos que tenga el
centro escolar. Ahora bien, con la cantidad de libros que existen
actualmente en las escuelas (véanse los Cuadros ii.1 y ii.2), un
estudiante podrá acceder, a lo largo de los 11 grados de su
educación obligatoria, a casi 2 500 títulos, considerando los que el
Programa Rincones de Lectura distribuyó a las escuelas primarias
antes de 2001.
104 ifla/unesco, 2000.

105 Booktrust, 2002.
106 Número promedio que considera los libros distribuidos hasta el ciclo
escolar 2005-2006. Con los libros que se distribuirán en el ciclo 2006-2007 se

alcanzará el promedio que establecen las directrices de ifla-unesco
369
Siguiendo las directrices de la IFLA-UNESCO mencionadas antes, se

ha buscado una mayor presencia de libros informativos en la
conformación de las colecciones de aula y escuela, pero como
muestra el Cuadro ii.3, todavía no se alcanzan los porcentajes
propuestos por estas organizaciones sobre la proporción de libros
informativos y literarios que es deseable encontrar en una colección
escolar. Esta dificultad deriva principalmente de que en el mercado
editorial en lengua española hay más oferta del género literario que
del informativo. Esta situación se presenta también en otros países.
Un estudio reciente 107 de las bibliotecas escolares en España muestra
106F
que 45.6% de los centros escolares cuenta con menos de 30 de títulos

informativos, 40.6% posee entre 30 y 60 y sólo 8.8% de los centros
alcanza más de 60 por ciento.
107 Marchesi, 2006.
370
b. Niveles lectores y categorías temáticas de las colecciones. El sello
371
Libros del Rincón fue desarrollado por la SEP hace más de 15 años y
aunque consideró en su primera etapa sólo a las escuelas primarias,
su reputación entre los maestros de educación básica está muy bien
establecida. Por ello, el programa decidió conservarlo y ampliar sus
alcances. Una innovación del PNL en este renglón consistió en
reorganizar su catálogo mediante la definición de cuatro series, con
base en los niveles lectores que se desarrollan a lo largo de la
educación obligatoria. La definición de niveles lectores requirió
centrar la atención en el lector. Éste es un terreno difícil pero
necesario de abordar, particularmente para ayudar a los maestros a
distinguir el perfil lector de sus alumnos y a encontrar materiales
apropiados que ofrecerles, con base en su nivel de desarrollo lector.
Así, la colección se organizó en cuatro series (descritas en el Cuadro
ii.4): Al Sol Solito, para los más chiquitos; Pasos de Luna, para los
que empiezan a leer; Astrolabio, para los que leen con fluidez; y
Espejo de Urania, para los lectores autónomos.
Cada perfil lector, sin ser exhaustivo ni excluyente, ofrece

orientación acerca del sentido de la serie y las distintas series son
utilizadas en diferentes grados escolares, e incluso en diferentes
niveles educativos. Así, Al Sol Solito tiene libros que se utilizan en
preescolar y en los dos primeros grados de primaria; Pasos de Luna
cuenta con títulos que son leídos en diferentes grados de primaria y
algunos de ellos se utilizan en preescolar; Astrolabio tiene libros que
se usan en los últimos grados de educación primaria y algunos
también se usan en primer grado de secundaria; algunos títulos de
Espejo de Urania, además de utilizarse en secundaria, también se
usan en los últimos grados de primaria. Todo ello con atención a
que los perfiles lectores descritos no se conciben de manera rígida e
inamovible; al contrario, se superponen y se complementan. Un
lector puede poseer características diferentes, en grado y matiz, de
varios de estos perfiles. Por todo ello, estos perfiles lectores, al ser
indicativos y ordenadores de las series de los Libros del Rincón,
ofrecen también una guía para apoyar
372
373
374
el reconocimiento del desarrollo lector. La heterogeneidad de los

lectores reales permite comprender el sentido indicativo de estos
perfiles y constata que las características descritas coexisten, se
estimulan entre sí y tienen fronteras invisibles. 108
107F
Hasta antes de la creación del PNL, los Libros del Rincón contaban
SEP, tomado de la Convocatoria para la selección de Libros del Rincón

108
para las bibliotecas escolares y de aula de las escuelas públicas de

Educación Básica, 2005-2006.
375
con títulos literarios e informativos, pero con una representatividad

menor de estos últimos. Por tanto, y con base en las directrices de
IFLA-UNESC) mencionadas más arriba, se estableció también la
necesidad de reorganizar la colección para que las bibliotecas
escolares y de aula cuenten con un surtido equilibrado de títulos
informativos y literarios. En ese sentido, para cada uno de estos dos
grandes géneros —informativo y literario— se definieron también
categorías temáticas acordes a los cuatro niveles lectores descritos
antes. Esta clasificación temática ha buscado ofrecer a los lectores las
mejores condiciones para facilitar su encuentro con los materiales,
tanto en el aula como en la biblioteca escolar. La nominación de sus
categorías distingue los intereses escolares para los lectores de los
primeros grados de los lectores más avanzados en la idea de
permitirles mayores posibilidades de interacción independiente con
los libros, como elemento importante de su reconocimiento como
lector desde temprana edad, como se muestra en el Cuadro ii.5.
La colección de libros se va desarrollando año tras año. El mapa que

se genera anualmente ofrece a todas estas temáticas una
representación equitativa. Los libros a los que puede acceder en el
aula un alumno van cambiando a medida que pasa de un grado a
otro. Los temas se repiten en muchos casos, pero con diferentes
perspectivas o niveles de profundidad. En el caso de los libros
literarios, la diversidad de autores se ha ido construyendo
gradualmente, pero a la vez se ha procurado el seguimiento de
algunos autores presentes en las colecciones a lo largo de varios
grados escolares.
Por tanto, un alumno que ingresa hoy a la educación preescolar en

la escuela pública podrá tener, a lo largo de los tres niveles de su
educación básica, varios miles de títulos a su disposición. Aun
suponiendo que la colección fuera estática, tendría la oportunidad
de acceder, durante los 11 grados de su educación obligatoria, a casi
2 500 títulos de las colecciones de biblioteca escolar y de biblioteca
376
de aula. En este lapso se encontrará, y podrá leer, libros de muy

distintos tipos. Tendrá asimismo posibilidades de usarlos para muy
diversas prácticas sociales de aprendizaje e interrelaciones de otro
carácter. Podrá desarrollar competencias lectoras que sería
imposible lograr a partir de la disponibilidad exclusiva del libro de
texto.
c. Lenguas de los títulos de las colecciones
Las colecciones están conformadas mayoritariamente por libros

monolingües: los más en español y otros, muy pocos, en inglés. 109 108F
Además, casi 10% de los libros son bilingües en alguna de las 62

lenguas indígenas vigentes en el país y en español. La colección
bilingüe llega a todas las aulas y escuelas y busca a través de estos
materiales que los alumnos tengan una perspectiva más amplia de la
diversidad étnica y lingüística del país en el que viven, en
consecuencia, con el segundo objetivo del PNL enunciado antes y
que se refiere precisamente al conocimiento y valoración de la
diversidad lingüística y cultural de México.
109Para apoyar el estudio de la asignatura de lengua extranjera que se cursa

en la educación secundaria, se adquieren un par de títulos para las
colecciones de este nivel educativo anualmente.
377
378
Proceso de selección de acervos para bibliotecas escolares y de aula*
El objeto fundamental del proceso de selección de Libros del Rincón

es garantizar los libros más pertinentes y de mayor calidad para las
bibliotecas escolares y de aula de las escuelas públicas de educación
básica. Este proceso, además de reconocer la necesidad de
conformar colecciones que respondan al principio de
bibliodiversidad, establece una amplia participación y ofrece una
oportunidad formativa para todos los involucrados. Se han
establecido las bases para una participación de la comunidad escolar
y otros agentes educativos en la incorporación anual de títulos a las
colecciones, de manera que la selección de los libros se vaya
acercando paulatinamente a sus usuarios directos en cada escuela.
Una herramienta fundamental para garantizar registros de

información eficaz y que ha permitido concentrar datos
provenientes de distintos actores en diferentes momentos del
proceso ha sido el Sistema de Captura Bibliográfica (Sicabi), que fue
diseñado en la SEP para el registro de títulos por parte de las
editoriales, registro de su valoración por parte de las organizaciones
independientes, la selección por parte de los estados y la
consolidación de pedidos para la adquisición por parte de la
federación. La información disponible en este sistema ofrece una
379
oportunidad única para estudios y evaluación de la oferta editorial

para niños y jóvenes en lengua española.
* Este proceso no considera la selección de títulos bilingües, la cual

se describe en la sección 10 de este capítulo.
a. Premisas del proceso
Desde el primer proceso de selección, la SEP se planteó la necesidad

de atender varios aspectos para garantizar el mejor desempeño en el
logro de sus objetivos:
• seleccionar títulos para las bibliotecas escolares y de aula
a partir de la oferta editorial para niños y jóvenes que
circula en el mercado nacional;
• diseñar mecanismos que permitan la participación de
títulos de catálogos de editoriales grandes, medianas y
pequeñas, nacionales e internacionales, así como de
autores independientes;
• definir las líneas para el desarrollo de colecciones con la
concurrencia de las autoridades federal y estatales;
• tomar decisiones para la selección final de los títulos con
criterios provenientes de la consulta a un amplio y muy
plural grupo de mexicanos de todos los rincones del país,
que conociendo las necesidades de la escuela y la
comunidad hayan explorado la oferta viva organizada en
el catálogo y representen las voces de alumnos, maestros
de grupo, directores, supervisores y especialistas en
literatura, artes, ciencias, entre otros;
• generar condiciones para el proceso de selección final
que favorezcan la satis- facción a la demanda;
• una oferta de hasta cinco obras por categoría y grado
escolar para seleccionar cada título;
380
• Atención a la demanda estatal a partir de asegurar un

tiraje mínimo de 10 000 ejemplares por título para estar
en posibilidades de realizar una compra consolidada, y
• realizar centralmente, con apoyo de la Conaliteg, una
compra consolidada que permita abatir costos y con ello
atender a la totalidad de las aulas y escuelas. 110
109F
b. Etapas del proceso
El proceso de selección de libros se desarrolla, a lo largo de casi un

año, en tres etapas, las cuales se esquematizan en el Cuadro ii.7.
110En el futuro, y en la medida que exista la conectividad en todo el sistema

educativo, es deseable que cada escuela haga su pedido, vía Internet, a
partir de un catálogo. Para ello habrá que superar también los retos de
distribución que este procedimiento traerá consigo.
381
c. Normatividad
El desarrollo de las colecciones de bibliotecas escolares y de aula, y

la instalación de bibliotecas escolares, ha implicado el diseño de
numerosos procedimientos y la definición de una normativa para
382
cada uno de ellos a fin de operarlos con claridad y transparencia, lo

cual ha contribuido a darle al proceso de selección credibilidad y
confianza ante el sistema educativo y la sociedad.
d. Primera etapa: convocatoria pública y registro de títulos
Desde el año 2003, la SEP y la Conaliteg publican, en los primeros

meses del año, una convocatoria dirigida a propietarios de los
derechos de autor para que registren títulos con base en el mapa de
categorías temáticas y que cumplan con los requisitos
de dicha convocatoria. Anualmente se han registrado unas 150

razones sociales, entre editores y distribuidores, las cuales dan
entrada, en promedio, a alrededor de 13 000 títulos, procedentes de
383
más de 350 sellos editoriales. El ingreso de las obras al proceso de

selección se realiza en línea, a través del Sicabi. Como se puede
apreciar en el Cuadro ii.9, la participación de las casas editoriales ha
sido muy nutrida. Esto da cuenta tanto del interés que ha generado
este programa como de la confianza que los participantes tienen en
la eficiencia y transparencia del proceso.
e. Segunda etapa: preselección y catálogo
Una vez recibidas las muestras de libros presentadas por la
industria editorial y los autores independientes, la SEP se vale de la
384
asesoría de asociaciones civiles dedicadas a la promoción de la

lectura para evaluar y preseleccionar la oferta de los miles de títulos
registrados, pues conformar un catálogo de títulos preseleccionados
es una tarea de grandes proporciones que excede la capacidad del
equipo técnico de la SEP que coordina el PNL; más aún si se toma en
cuenta que el plazo que la convocatoria establece para esta etapa del
proceso es menor de 60 días. Por ello se contratan asociaciones
especializadas cuya participación es fundamental para leer, valorar
y preseleccionar los títulos que conformarán el catálogo que se
utiliza durante la etapa de selección final. Dado lo nutrido de la
oferta que deben analizar, estas organizaciones requieren engrosar
sus filas invitando a otros expertos a sumarse a las tareas de lectura,
análisis y dictamen de los títulos. Así, este año, por ejemplo, se
reunieron más de 300 lectores (entre maestros de grupo,
divulgadores de ciencias, especialistas en literatura, ilustración,
ciencias sociales, ciencias biológicas, físico-química y matemáticas)
que se abocaron, desde alguna de las cuatro asociaciones que hasta
ahora han participado, a trabajar en colectivos de lectores para, a
partir de criterios de calidad y pertinencia construidos con la SEP,
leer, analizar y comentar todos los títulos registrados con el fin de
hacer la preselección que conformará el catálogo. 111
110F
Estas asociaciones trabajan de manera permanente en la tríada:

libros infantiles y juveniles, lectores, y lectura en la escuela. Cumplir
con la tarea encomendada les exige ampliar sus grupos lectores y
continuar formándose de manera permanente. Las tareas que
realizan las asociaciones durante esta etapa también se sistematizan
en el Sicabi.
111 Desde 2005, la convocatoria a estas organizaciones expertas en

promoción de la lectura para participar en la etapa de preselección se
realiza mediante licitación pública.
385
El resultado de este proceso se publica en forma de catálogo, el cual

tiene por objeto:
• ofrecer a la comunidad educativa un número manejable
de títulos de obras de calidad y pertinentes al proyecto
educativo de país;
• permitir la realización de una compra consolidada,
independientemente de cuanto se disperse la selección de
los comités estatales.
El catálogo presenta los títulos que resultan del proceso de

preselección y consta de alrededor de 8% de los títulos
originalmente registrados. Se ha buscado aumentar
progresivamente el número de libros informativos en las aulas
aunque la oferta registrada tiende a ser más nutrida en literarios. 112 111F
Cabe destacar que la mayoría de los títulos son de producción

nacional —44.09% en 2005— y, en segundo lugar, de casas
editoriales asentadas en España —36.0% en 2005—; el resto
corresponde a editoriales de Japón, Inglaterra, Estados Unidos,
Puerto Rico, Uruguay, Venezuela, Alemania, Argentina, Bélgica,
Brasil, Chile, China, Colombia y Eslovenia.
112 Hasta antes del proceso 2006 la solicitud era de 50% de libros
informativos y otro tanto de literarios. A partir de este año se modificó la
solicitud a 60% de informativos y 40% de literarios.
386
f. Criterios y momentos para la valoración y preselección de la oferta
Las políticas para el desarrollo de las colecciones comprenden

lineamientos acerca de qué materiales las conformarán, con qué
características, cuántos y cómo se adquirirán. Estas políticas se
revisan año con año y se plasman en la convocatoria a editores, la
licitación a asociaciones para la preselección y en documentos sobre
líneas temáticas de desarrollo que se elaboran anualmente en
colaboración con los equipos técnicos estatales. Asimismo, en el
marco de estas políticas, se han desarrollado criterios básicos para la
lectura y análisis de los libros que se deben preseleccionar, así como
para proponer títulos que conformarán la colección nacional en la
biblioteca escolar. Estos criterios han atendido tanto a parámetros
tradicionalmente considerados en la selección de títulos para
bibliotecas infantiles y juveniles en el mundo como a otros más
específicos desarrollados en la SEP.
Los materiales que ingresan al proceso son evaluados en dos etapas.

En la primera se analizan los siguientes aspectos:
• calidad literaria o de la información tratada

• calidad de la ilustración (cuando es el caso)
• calidad editorial
• pertinencia en el tratamiento del tema
• congruencia con la propuesta educativa vigente.
Aquellos libros que por su calidad, pertinencia y congruencia llegan

a la segunda etapa son analizados de nueva cuenta considerando,
para cada obra, si ésta:
• permite establecer vínculos hipertextuales con otras
obras de la colección en las escuelas;
• tiene aportes novedosos para diversificar la colección ya
existente;
387
• promueve la constitución de vínculos significativos con

prácticas o manifestaciones culturales relevantes del país,
y
• ha demostrado su vigencia y ofrece diversas
posibilidades para ser reapropiada por futuros lectores.
El resultado de este ejercicio de lectura, análisis y selección es un

catálogo de títulos preseleccionados, el cual ofrece materiales
pertinentes y de calidad organizados por cada categoría y grado. El
catálogo equilibra la representación de libros por niveles lectores,
para cada uno de los 11 grados que abarca. Hasta ahora se han
impreso cuatro catálogos (2003, 2004, 2005 y 2006) y se tienen
disponibles los cinco catálogos, desde el 2002, en la página
electrónica: http://lectura.dgme.sep.gob.mx.
Si bien la SEP, a lo largo del tiempo, ha valorado y se ha valido del

conocimiento de maestros y otros especialistas para la elaboración
de textos y otros materiales, con el proceso de selección de acervos
para las bibliotecas escolares y de aula ha promovido una gran
participación social en la construcción de criterios de selección
mediante mecanismos que propician la pluralidad, la transparencia
y la rendición de cuentas. Dicha participación ha ido en aumento
año con año, tanto en el caso de la preselección como en la etapa
propiamente de selección en la que participan en cada estado
grupos cada año más amplios y diversos.
g. Tercera etapa: consulta nacional y selección final
El PNL pretende acercar cada vez más la elección final de títulos

para las colecciones de bibliotecas escolares y de aula a los lectores
directos, es decir, a la comunidad escolar; pero para que esto sea
posible es necesario construir condiciones para que estos lectores
puedan tomar decisiones informadas. Un objetivo a mediano plazo
es que sean directamente las comunidades escolares las que tomen
388
decisiones: acerca de los libros que es posible y deseable incluir en

las colecciones, sobre las prácticas de lectura que se van a desarrollar
con los libros seleccionados, pero sobre todo acerca de las
necesidades específicas de materiales educativos que tiene la
comunidad escolar y las características de los mismos en función de
sus lectores y usuarios. La primera aproximación a esta tarea ha sido
comprender qué habilidades se requieren para seleccionar libros con
eficacia, de modo que se han ido instalando condiciones en los
estados para que los equipos técnicos, y los maestros en general,
tengan de manera permanente:
• acceso a la mayor cantidad de libros de la oferta infantil y

juvenil en circulación, y
• espacios para leer esos libros y encontrarse con muy
diversos actores de la educación para tener con ellos un
diálogo formativo acerca de sus lecturas.
Con ese propósito se ha ido conformando año tras año una colección
de la oferta calificada, la cual está representada en los catálogos de
selección. Este universo cuenta hoy con casi 3 000 títulos y
representa una buena base documental para el trabajo de
información y formación de estos equipos técnicos y de las
comunidades educativas en los estados. Los catálogos y la colección
completa de los libros contenidos en ellos se envían anualmente a
cada entidad federativa para ser revisada de manera directa por
maestros, supervisores, directivos, padres de familia y alumnos, con
el fin de que los equipos responsables de la selección final puedan
identificar mejor los intereses y necesidades de material
bibliográfico que tienen en este momento las comunidades escolares
de las distintas regiones del estado. Este espacio para la revisión
promueve el intercambio de puntos de vista, además de que
propicia que todas las personas que participan en las consultas de
intereses y necesidades se vayan familiarizando con la oferta y
vayan generando criterios, propios y colectivos, para la selección de
389
materiales.
Para favorecer la organización del mayor número posible de estas

consultas, se ha constituido en cada estado el llamado “Grupo
ampliado de selección”. A este grupo, conformado por unas 50
personas en cada entidad, pertenecen maestros, directivos,
supervisores, promotores culturales, bibliotecarios, padres de
familia, quienes deciden continuar, con posterioridad a su
participación en los procesos anuales de consulta y análisis de los
libros del catálogo, en una tarea sistemática para la revisión
periódica de la oferta de literatura infantil y juvenil que les permita
dialogar con mayor profundidad acerca de los libros y sus posibles
lecturas escolares. Éste es un equipo técnico que en varias entidades
estatales se ha ido consolidando al lograr, a lo largo del tiempo, que
sus miembros se reúnan con periodicidad y sistematicidad (y no
sólo durante los procesos de consulta) para hablar de sus lecturas,
así como de los usos (posibles y reales) de los materiales en las
escuelas y de las necesidades que las comunidades van detectando
en esta materia.
Cada entidad cuenta además con un Comité estatal de selección,

conformado por siete funcionarios de la autoridad educativa estatal,
todos profesionales representativos de los tres niveles de la
educación básica y de los procesos de acompañamiento a la escuela
en los temas de lectura, y encabezado por el coordinador del PNL en
el estado. Este comité tiene a su cargo la organización, a nivel
estatal, de todas las tareas encaminadas a la selección final de los
libros y, por ende, la mayor responsabilidad en este campo.
Atendiendo a la necesidad de que éste sea un grupo que se forma
continuamente y con base en la normatividad vigente, cada año la
autoridad estatal debe ratificar a tres de sus miembros y sustituir a
tres de ellos con profesionales provenientes del equipo ampliado
que cuenten con experiencia en el conocimiento de la oferta y de los
procesos de selección. Asimismo, la autoridad debe informar a la
390
SEP sobre quiénes integran el nuevo comité, en virtud de que ése

será el equipo autorizado para preparar la propuesta de colección
para las bibliotecas escolar y de aula que representará a su estado en
la Reunión Nacional de Selección.
La consulta estatal sobre intereses y necesidades se financia

principalmente con parte de los recursos que la autoridad federal
transfiere a los gobiernos estatales por medio de las reglas de
operación. Este ejercicio de consulta, en el que cada año participan
unas 16 000 personas a nivel nacional, culmina en la Reunión
Nacional de Selección, que se efectúa anualmente entre agosto y
octubre. A esta reunión, que dura seis días, acuden los comités
estatales de selección de las 32 entidades federativas, los cuales, a
partir de la información surgida de la consulta en su entidad, tienen
la oportunidad de intercambiar puntos de vista con los comités de
otros estados sobre los títulos que cada entidad propone para
integrar tanto la colección nacional (biblioteca escolar) como las
colecciones estatales (bibliotecas de aula). Los primeros tres días de
la reunión se dedican a definir los títulos que formarán parte de la
colección nacional ese año; para ello se analizan primero los
argumentos de los participantes para la construcción de líneas de
desarrollo de esta colección y luego se discute la pertinencia de los
títulos propuestos. Por ejemplo, el año pasado la DGME propuso a
los comités estatales unas líneas generales para el desarrollo de la
colección nacional de Biblioteca Escolar de 2005. Estas líneas fueron:
Libros para la convivencia; Libros para valorar la cultura de México
y su relación con América Latina y con el mundo, y Libros para
reflexionar en torno a la cultura popular. Con base en estas líneas y
tomando en cuenta los resultados de sus propios procesos de
consulta, cada comité estatal elaboró su propuesta de títulos para la
colección y presentó al resto de los comités sus argumentos para
sustentar cada título propuesto.
391
392
Después de expresar y escuchar los argumentos, se llega a la

decisión final de los títulos que se comprarán por medio de un
proceso de votación con pesos ponderados: 70% para las entidades
federativas y 30% para la DGME. Con este mecanismo en 2005, por
ejemplo, se produjeron 38 títulos para preescolar, 78 para primaria y
40 para secundaria, con un total de 156 títulos seleccionados, y un
gran total de 758 títulos en el acervo general de biblioteca escolar,
reunidos a partir de 2002; la meta de la SEP es contar con 1 000
títulos para los acervos de las colecciones de bibliotecas escolares al
final de 2006. Los tres días restantes de la reunión se invierten en
conformar las bibliotecas de aula. En grupos de ocho o 10 personas
organizadas por nivel lector, los representantes estatales exponen a
sus pares los títulos que han seleccionado para sus colecciones
estatales y las razones en que sustentan su decisión. Así, analizan
cada título destacando sus virtudes y, en particular, las prácticas de
lectura, escritura y habilidad oral que ofrece. Los comités
argumentan a partir de líneas de desarrollo de sus colecciones que
han venido construyendo, con base en los resultados de las
consultas realizadas en su entidad. Al final de este intercambio
plural, rico en saberes y muy formativo, cada comité, de manera
independiente, toma su decisión definitiva y hace su pedido de
forma directa, mediante la digitación en el Sicabi de los títulos que
desea adquirir para cada categoría y grado, estableciendo sus
preferencias en orden descendente. De esta forma, los títulos
seleccionados en 2005, por ejemplo, ascendieron a 440, con lo que se
alcanzó un total acumulado de más de 1 500 títulos distribuidos en
los 850 000 salones de clase de las escuelas públicas de preescolar,
primaria y secundaria de todo el país. El trabajo de selección de
libros es cada vez más calificado, no sólo por la experiencia que los
equipos acumulan de un año a otro sino porque intencionalmente
esta tarea se ha apuntalado con una variedad de procesos
formativos, entre los que destacan cursos, talleres y sesiones para la
lectura, revisión y análisis de libros. Sin embargo, la construcción de
este proceso de selección no se dio de un día para otro. Ha ido
393
evolucionando y tendrá que seguir haciéndolo hasta que se consiga,

como se planteaba líneas atrás, que todas las escuelas cuenten con
las habilidades y los saberes necesarios para hacerse cargo de la
selección de los libros para sus colecciones.
El proceso de selección de títulos comenzó en 2002 con la instalación

de un comité de 80 expertos y al año siguiente esta cifra se
multiplicó por 20 con la conformación de comités estatales de
selección y comités ampliados para la consulta. En promedio, en
2003, participaron alrededor de 50 personas por estado. Para 2004 la
cifra había crecido a 16 000 participantes, 200 veces más que los que
habían participado dos años antes. Este incremento se produjo
cuando comenzaron los procesos de consulta estatal sobre intereses
y necesidades a alumnos de educación básica, maestros, directivos y
equipos técnicos que laboran en el sistema educativo nacional,
contando con un catálogo y la muestra viva del mismo. El año
anterior, si bien no se incrementó el número de personas
consultadas, la participación se amplió cualitativamente en dos
sentidos: al incluir en este proceso a los padres de familia como
miembros activos de la comunidad escolar, y al llevar la exposición
de libros más allá de las capitales estatales, a municipios alejados,
donde fue posible escuchar una mayor diversidad de voces, las
cuales enriquecieron mucho el proceso de consulta.
Consolidación del pedido, adquisición e impresión de los libros
Con la información que resulta de la Reunión Nacional de Selección

y que los comités capturan en el Sicabi, la SEP procede a la
consolidación de pedidos, tomando como tiraje mínimo 10 000
ejemplares, para cada título que se compre. Si el título seleccionado
en primera opción por una entidad no fue seleccionado por otra y
no alcanzan los 10 000 ejemplares, con base en la matrícula estatal, el
Sicabi detecta el título seleccionado como segunda opción y lo
procesa de la misma forma hasta cubrir todos los títulos solicitados
394
por las 32 entidades. La satisfacción a la demanda es muy alta. Está

por encima de 95% para títulos seleccionados por los comités en
primera y segunda opciones. El resultado de este proceso de
consolidación de pedidos es una lista de los títulos por adquirir para
cada colección, la nacional y las 32 estatales, con los
correspondientes tirajes para cada título. La SEP hace pública esta
lista a través de la página de Internet del PNL y simultáneamente
conviene con la Conaliteg para que sea esta empresa del Estado la
que adquiera para la SEP, con recursos federales, todos los títulos
seleccionados ese año.
En cinco años, de 2001 a 2005, se compraron casi 175 millones de

ejemplares con una inversión cercana a 2 000 millones de pesos,
como se muestra en el Cuadro ii.12. Como se aprecia, del análisis de
las cifras la inversión en este rubro aumentó de manera importante
del 2001 a 2002, año en que comienza el PNL, pero la inversión se ha
ido reduciendo, en términos reales, a lo largo de la administración.
Un reto para dar continuidad y profundidad a la política educativa
nacional en materia de formación de usuarios de la cultura escrita
será garantizar al programa un presupuesto regular que asegure la
continuidad de estas acciones. Los libros seleccionados se imprimen
especialmente para el PNL. Con base en un manual de aplicaciones
gráficas elaborado por la DGME, los editores deben producir una
edición especial, respetando en lo general el formato y las
características originales de cada título, y adecuando su portada y
contraportada para incluir las características específicas de diseño
de los Libros del Rincón, las cuales, mediante un sistema de
logotipos y colores, indican al maestro la serie de la colección a la
que pertenece cada libro y por tanto orientan acerca del nivel lector
al que está dirigido. El proceso de adquisición y entrega de millones
de ejemplares de libros concluye en diciembre de cada año, y a
partir de enero del año siguiente comienzan los preparativos para su
distribución.
395
Distribución de colecciones para las bibliotecas escolares y de aula
El proceso de distribución de colecciones descansa, en primer lugar,

sobre los procedimientos, el conocimiento y la infraestructura con
que cuenta el país, y que se ha desarrollado, a lo largo de casi
cincuenta años, como resultado de distribuir anualmente cientos de
millones de ejemplares de los libros de texto gratuitos a las decenas
de miles de escuelas que tiene México, a lo largo y ancho de toda su
geografía. En segundo lugar, el proceso está normado por la Ley
General de Educación, 113 la cual establece la obligación de los
112F
gobiernos estatales de distribuir a las escuelas de educación básica

todos los materiales que le envíe la Secretaría para la realización de
la tarea educativa. El proceso está dividido en dos etapas. La
primera la opera la Conaliteg y consiste en llevar los materiales
desde su lugar de producción hasta los almacenes concentradores
con los que cuenta cada estado. La segunda está a cargo de la
autoridad estatal y consiste en trasladar los materiales de esos
113 Véase el artículo 19 de la Ley General de Educación.
396
almacenes a las escuelas.
Los libros para las bibliotecas tienen características distintas de los

libros de texto gratuitos y plantean retos particulares para su
distribución, por lo que aún hay muchas tareas por resolver en este
ámbito, tanto en el orden de acuerdos federales (para el
cumplimiento de cronogramas, calidad del armado de paquetes y
seguimiento a la llegada de los libros a los estados) como en el orden
estatal (para que cada entidad cumpla con sus responsabilidades de
mantenimiento de almacenes, existencia y capacitación de
almacenistas, entre otros), así como en el nivel local (para lograr que
en cada escuela el director esté atento a la recepción de los libros y
sea el primer promotor de su uso).
El PNL, en cooperación con las autoridades estatales y con sus

equipos técnicos, 114 busca que pueda desarrollarse gradualmente un
113F
procedimiento para mantener a las escuelas permanentemente

informadas sobre los materiales que tienen derecho a recibir, el
momento del ciclo escolar en que debe llegarles, así como el
propósito educativo de estos materiales. Con ello, las escuelas se
transformarán de entes receptoras pasivas de materiales en
unidades demandantes de esos materiales. El proceso de
distribución de las bibliotecas escolares y de aula comienza en el
segundo semestre del ciclo escolar y las escuelas reciben las nuevas
dotaciones de materiales poco antes del fin de curso escolar. El
Cuadro ii.13 concentra la información sobre las colecciones
distribuidas a las escuelas durante los últimos cinco años.
7. La Estrategia Nacional de Acompañamiento a las Escuelas para la

instalación y desarrollo de bibliotecas escolares y de aula
Finalidad de la estrategia
114 Véase SEP, 2002.
397
La paulatina incorporación de las colecciones anteriormente

descritas a las prácticas cotidianas de las comunidades escolares es
un proceso complejo que parte del reconocimiento de que, en su
tarea
pedagógica, la escuela ha utilizado fundamentalmente libros de

texto, y que la llegada de otros libros de lectura y referencia, aunque
sean muy valorados, son ajenos a la pedagogía imperante. Los
maestros no siempre cuentan con estrategias didácticas para la
incorporación natural y efectiva de otros libros, distintos de los
textos escolares, a las tareas cotidianas del aula. Desde su creación,
el PNL se planteó la necesidad de instalar o desarrollar bibliotecas
398
escolares, no sólo como espacios para permitir la organización y

puesta a disposición de un número amplio de materiales que
lleguen a la escuela, sino, a su vez, como dinamizadoras de prácticas
comunicativas, promotoras del desarrollo de competencias
documentales de alumnos y maestros, y puntales del proyecto
escolar de cada comunidad.
Así, el PNL concibió la biblioteca escolar en consonancia con el

modelo pedagógico para la formación de usuarios plenos de la
cultura descrito ya antes. En dicho modelo el acceso al conocimiento
y al desarrollo de competencias para la vida solamente es posible
interactuando con múltiples fuentes de información, superando la
visión del libro de texto como herramienta única. Se trata de una
propuesta pedagógica en la que se supera el mero registro
memorístico de informaciones y se posibilita el diálogo de saberes
(representado en prácticas comunicativas entre diversos
interlocutores y con múltiples fuentes que dan cuenta de esa
realidad) para dar lugar a la instalación de verdaderos aprendizajes
que tendrán su incidencia en las competencias para la vida. Existen
diversas definiciones 115 de biblioteca escolar, las cuales comparten
114F
criterios parecidos acerca de lo que hace a una biblioteca

verdaderamente escolar: su compromiso con la función del plantel
en cuanto a apoyar intencionalmente la construcción de
conocimiento, democratizar el acceso a la información, formar
hábitos de lectura y preparar para la investigación y el aprendizaje
autónomo. Se trata pues de una biblioteca que será requerida en la
escuela porque a través de sus servicios:
• proporciona a la comunidad educativa la posibilidad de

organizar una efectiva circulación de materiales en
condiciones de seguridad para favorecer su préstamo sin
detrimento de la conservación de los mismos;
115 Véase Silvia Castrillón y Elia María Van Patten, 1982, pp. 17-19.
399
• favorece el desarrollo de competencias documentales en

todos los usuarios;
• promueve el autoaprendizaje, con atención
individualizada para las diferentes necesidades, ritmos y
estilos de aprendizaje;
• pone al alcance de los estudiantes materiales para
complementar el trabajo académico del aula, en el
momento requerido;
• favorece el trabajo interdisciplinario entre áreas y la
realización de proyectos transversales, como lo plantean
todas las reformas curriculares recientes;
• ofrece a los estudiantes espacios para el encuentro con
otros lectores de distintas edades que comparten
intereses y con ello apoya su formación lectora;
• pone a todos los agentes educativos en contacto a través
de material de consulta y formación de actualidad, más
aún si dispone de Internet y otras bases de datos
pertinentes;
• contribuye a la alfabetización y a la adquisición de
competencias en el manejo de las nuevas tecnologías de
información y comunicación, cuando cuenta con
diversidad de soportes;
• presenta a los educandos un universo de conocimientos y
desarrollos humanos, con diversos puntos de vista y
distinto nivel de profundidad, que complementan y
amplían las perspectivas expuestas en los libros de texto
y en las colecciones de las aulas, y
• pone a disposición de todos los profesores una variedad
mayor de materiales para preparar su trabajo en el aula y
enriquecerlo.
La instalación de una biblioteca que sirva al desarrollo del modelo
400
pedagógico para la formación de usuarios plenos de la cultura

escrita, anteriormente descrito, no es un proyecto de fácil o
inmediata implementación en las escuelas de educación básica. Éste
debe asumirse gradual, pero sistemáticamente, y supone como
condiciones necesarias (aunque no suficientes) la existencia de un
currículo que promueva una pedagogía multireferencial, la
presencia de libros en las escuelas y la oferta de cursos de
actualización para los maestros; pero, sobre todo, requiere del
acuerdo e impulso de la propia comunidad escolar. La situación no
es homogénea y, como en otros campos, hay gran diversidad entre
las escuelas. Hay algunas en las que poco a poco (y con ayuda de la
estrategia de acompañamiento) los colectivos escolares van
incorporando los libros al proyecto escolar e instalando una
verdadera biblioteca escolar en apoyo al proyecto educativo de la
comunidad. Por otra parte, también hay escuelas de los tres niveles
educativos en las que no se han logrado aún grandes avances en la
inclusión de los libros a la práctica cotidiana de los docentes y en las
cuales la instalación del nuevo modelo pedagógico es todavía muy
incipiente. Así, por ejemplo, podemos encontrarnos con directores
que reciben las colecciones, pero conservan las cajas en su oficina, o
bien otros casos en los cuales los materiales sí están al alcance de los
alumnos, pero no existen en la planeación del tiempo escolar
momentos específicos para la utilización de los mismos ni una
articulación entre su uso y los objetivos de clase. En estos casos el
impacto de los materiales en la formación de usuarios de la cultura
escrita es incierto.
Asimismo, hay una variedad de formas de concebir el complejo

fenómeno de la lectura, la cual tiene implicaciones en las formas de
trabajo pedagógico que desarrollan los maestros, el bibliotecario e
incluso los padres de familia cuando apoyan a sus hijos en las tareas
escolares. En este sentido hay, por ejemplo, escuelas en las que se
analiza y debate lo leído como práctica cotidiana en el aula, en las
cuales la disponibilidad inmediata de libros tiene implicaciones
401
directas en el desarrollo integral de sus alumnos; sin embargo,

también hay otras escuelas que tienen un concepto más restringido
del fenómeno de la lectura y sólo dan cabida a lecturas individuales
y aisladas de los estudiantes, en las cuales la presencia de los libros
todavía no tiene gran resonancia en la práctica docente.
Es importante resaltar que la llegada de los libros a las escuelas ha

comenzado a impactar la lectura en familia, en tanto que hay padres
que cada vez con mayor frecuencia están en contacto con obras de
las colecciones de biblioteca escolar y de aula, lo que les da ocasión
para estar más cerca de sus hijos, acompañando en particular su
proceso formativo como lectores y en general su desarrollo personal
y social. En este sentido, y en el marco del PNL se concibió, en 2003,
la Estrategia Nacional de Acompañamiento a las Escuelas en su
labor de formación de lectores y escritores. Se trata de una
intervención directa en la forma de una asesoría técnico- pedagógica
al centro escolar, con objeto de apoyar a la comunidad que
voluntariamente lo solicite en la instalación gradual del modelo
pedagógico. De esta forma, el PNL asume la responsabilidad de
contribuir a la transformación paulatina de la práctica docente y al
desarrollo de procesos colectivos de aprendizaje que se generen en
la escuela y sean atendidos con apoyos externos por parte de las
instancias del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE).
La implementación efectiva de esta estrategia resulta de la

interacción de varios factores; por una parte, del nivel de
organización de la escuela y de la prioridad que en la misma se
otorgue al desarrollo de competencias lectoras; por otro lado, de la
formación inicial de los profesores y de sus competencias
pedagógicas para integrar a su práctica docente oportunidades para
que los estudiantes utilicen de formas diversas dichos materiales. La
misma intervención tiene un efecto diferente en escuelas distintas
porque el contexto de la escuela modula el impacto mismo de la
intervención. Así como los colectivos escolares son heterogéneos —
402
en su grado de articulación y cohesión, en la prioridad que la

enseñanza de la lectura y la escritura tiene en su proyecto
institucional, en las competencias lectoras y pedagógicas de los
profesores—, también hay heterogeneidad entre las entidades
federativas. Algunas dan más importancia al tema y, por ende,
asignan a la estrategia de acompañamiento más recursos y personal
más calificado.
Intervención de las autoridades federales y estatales en la estrategia
La estrategia de acompañamiento la desarrollan, en concurrencia,

las autoridades federales y estatales con la colaboración del equipo
técnico central y los 32 equipos estatales. Por su parte, la autoridad
federal participa, a través de la DBPL de la DGME, dando apoyo
formativo a los equipos técnicos estatales, generando, a este efecto,
un diálogo permanente con ellos y produciendo herramientas para
el acompañamiento. El documento Los 10 propósitos para las escuelas
formadoras de lectores y escritores mencionado en el punto cuatro del
Capítulo ii de la tercera parte, ha sido una de las herramientas
básicas, el cual se ha distribuido masivamente mediante carteles y
folletos dirigidos a los diversos niveles de la autoridad estatal y
escolar. Estos propósitos han sido la brújula que ha orientado el
trabajo de escuelas, maestros, maestros bibliotecarios y asesores
acompañantes. En primer lugar, para encauzar el diagnóstico en los
temas de lectura y escritura, que el director con su colectivo docente
lleva a cabo al comienzo de este proceso de acompañamiento, así
como para desarrollar y dar seguimiento al proyecto educativo de
su centro escolar.
Asimismo, el equipo central ha producido otras herramientas para
apuntalar las tareas de acompañamiento, como son el Manual de
acompañamiento, dirigido a los asesores técnico-pedagógicos; el
Manual del bibliotecario; materiales informativos para orientar la
planeación de proyectos educativos hacia la formación de lectores y
para el manejo de los préstamos de los libros y de la organización de
403
las colecciones en las bibliotecas; y documentos normativos para

orientar la operación de la estrategia, como los siguientes:
• Lineamientos para la elaboración de Planes Estatales de

Lectura (PEL).
• Lineamientos anuales para la formación de colectivos
escolares en materia de lectura y escritura, en
colaboración con la Dirección General de Formación
Continua, para orientar los proyectos estatales de
formación continua de profesionales del sistema
educativo en las entidades federativas.
Por su parte, cada estado realiza esta estrategia de acompañamiento

en el marco de su PEL y anualmente determina el número de
escuelas de los tres niveles que puede atender. Para ello recibe
apoyo del nivel central a través de la transferencia de recursos
financieros y mediante acciones formativas e informativas. La
transferencia de recursos está normada por las reglas de operación
del PNL, las cuales determinan los rubros que pueden atenderse con
este financiamiento, como son traslados para llevar a cabo las
labores de asesoría, la producción y distribución de materiales y los
procesos de seguimiento y evaluación.
Avances en la estrategia de acompañamiento
El cambio escolar, y en particular la transformación de las prácticas

pedagógicas, no se presentan automáticamente, y cuando se dan son
resultado de la concurrencia sostenida de acciones para apoyar el
cambio. Entre las acciones que más éxito han demostrado en el
pasado, cuando de cambios en prácticas pedagógicas 116 se trata,
115F
sobresale el acompañamiento a las escuelas por el inevitable
Véase (http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8entre.html)
116
particularmente las estrategias de acompañamiento en Palem .
404
aislamiento en el que docentes y actores educativos viven su trabajo

cotidiano. [Véase particularmente los estudios de Elsie Rockwell
(1982, 1984, 1987) sobre la vida cotidiana en las escuelas.] En este
momento están siendo acompañadas, en el marco del PNL, 2 120
preescolares, 4 059 escuelas primarias, 2 271 secundarias y 219
escuelas de educación especial, las cuales muestran diversos grados
de avance. Se describen a continuación hechos relevantes que son
producto de la estrategia de acompañamiento y que ponen de
manifiesto cambios en las prácticas de lectura en aulas y escuelas a
partir de asegurar la circulación de acervos, avances en la
construcción del colectivo escolar aprovechando el acompañamiento
como espacio de formación y, en el plano del aprovechamiento de
recursos disponibles desde el sistema educativo, las propuestas y
acciones ofrecidas por distintas instancias educativas.
a) En el plazo de uno a dos años un número importante de

escuelas acompañadas ha logrado instalar la circulación de acervos
a padres de familia, alumnos, maestros y directivos, así como iniciar
la instalación de una biblioteca escolar en un espacio diferente a las
aulas y tener un responsable de la biblioteca escolar, que además
actúa como enlace de la estrategia de acompañamiento con las
autoridades educativas.
b) Los asesores de la estrategia de acompañamiento han debido
ir construyendo una nueva forma de acercarse a la escuela para
atender lo que el colectivo requiere de manera específica y no lo que,
desde fuera de la escuela, desde la burocracia del sistema, se
considera que deben ser los temas formativos.
c) La estrategia de acompañamiento es un espacio formativo
muy importante tanto para los asesores como para los colectivos
docentes y para miembros específicos de la comunidad escolar
(como los directivos o los bibliotecarios) en temas muy diversos que
abarcan la comprensión del complejo fenómeno de la formación de
lectores y escritores autónomos y a través de variadas formas de
trabajo.
405
d) Se ha confirmado la hipótesis de base que planteaba la

necesidad de mejorar la gestión escolar para lograr la implantación
del modelo pedagógico y, en consecuencia, los asesores han tenido
la necesidad de formarse en estos temas para poder ofrecer un mejor
apoyo técnico-pedagógico a la escuela.
e) Se ha hecho patente la necesidad de articularse con otros
programas (como el PEC, la Enciclomedia, el Pronap y las reformas
curriculares de preescolar y secundaria en curso) para lograr la
implantación del modelo, en tanto todos ellos realizan acciones que
tienen el mismo fin.
8. Formación continua de recursos humanos para la formación de

usuarios de la cultura escrita
Política nacional
La política nacional para el desarrollo profesional de los maestros y

directivos del sistema educativo nacional se reorientó durante la
presente administración federal, generando un nuevo modelo de
formación continua para maestros de educación básica, el cual “está
centrado en la escuela y tiene al aprendizaje como razón de ser”. 117
116F
Este modelo reconoce dos campos de acción: la escuela, para atender

a los colectivos docentes, y fuera de ella, para la formación de los
maestros en lo individual. Sus instrumentos son los Programas
rectores estatales y el mecanismo de asegura- miento de la calidad lo
constituyen los exámenes nacionales para maestros en servicio. La
reorientación de la política dio lugar a documentos y preceptos
normativos que regulan la actuación de las autoridades federales y
estatales en esta materia. Con base en ellos, el equipo técnico central
del PNL ha trabajado estrechamente con la DGFC, encargada de
esta política, con la finalidad de fortalecer en el seno de la oferta
formativa del nuevo modelo los temas relativos a la formación de
117 Véase SEP, 2005, pp. 3-4.
406
usuarios de la cultura escrita en la escuela básica y de incorporar la

reflexión sobre el papel que tiene la biblioteca escolar en el proyecto
educativo.
Colaboración con la Dirección General de Formación Continua para

maestros en servicio
La colaboración con la DGFC ha buscado favorecer el impulso a una

cultura del desarrollo profesional, promoviendo la articulación de
los equipos técnicos estatales del PNL y de formación continua;
apoyando el reordenamiento de la oferta formativa; y encarando
algunos retos identificados por la propia política de formación
continua, particularmente en lo referente a:
• privilegiar la escuela como el principal espacio del

desarrollo profesional;
• coadyuvar a la constitución de colectivos docentes y a su
permanente formación;
• fortalecer y profesionalizar los equipos técnicos estatales
para favorecer el mejoramiento de las capacidades
locales, y
• constituir un servicio de apoyo técnico a la escuela de
alta calidad, que se apoye en las instituciones educativas
y otros recursos locales para garantizar a las escuelas y
sus colectivos docentes un acompañamiento
especializado y continuo que les permita aprender e ir
transformando su quehacer.
a. Prioridades estatales y articulación de equipos técnicos a nivel

local
En el nivel estatal, algunos equipos técnicos del PNL realizan su

trabajo articuladamente con, o son parte de, las instancias de
407
formación continua en las entidades. En este último caso se

encuentran, por ejemplo, Baja California Sur, Oaxaca y Tabasco. En
los estados donde se da una buena articulación, los equipos del PNL
colaboran en el dictamen de cursos (por ejemplo, sobre lectura y
bibliotecas) y en la coordinación e impartición de cursos, ya sean de
carácter estatal o de alguna otra modalidad. Sin embargo, en un
número importante de estados la articulación buscada para
construir una visión común sobre los propósitos de las políticas
nacionales (de lectura y formación continua) y de la oferta formativa
estatal está en proceso, pero es aún incipiente; y en otros continúa
siendo difícil lograrla por una variedad de razones
fundamentalmente relacionadas con las condiciones organizativas y
políticas locales.
A partir de 2005, la DGFC y la DGME pudieron entregar a los

equipos estatales, tanto de actualización como de lectura, los
lineamientos para la construcción colaborativa de un proyecto
estatal de formación continua en materia de competencias
comunicativas y bibliotecas escolares. Estos lineamientos se
acompañan de indicaciones sobre los materiales —impresos, videos,
audios— disponibles para entregar a los maestros gratuitamente o
para su consulta en las coordinaciones estatales y en los centros de
maestros. Así, por ejemplo, para 2006, los lineamientos se dirigen a
privilegiar el trabajo de planeación en materia de formación
continua en los siguientes temas:
Gestión, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar
El tema está marcado como prioritario y dirigido a autoridades

educativas, asesores técnico-pedagógicos, maestros bibliotecarios y
maestros frente a grupo en tanto que la presencia de la biblioteca
escolar, su organización y funcionamiento, están directamente
vinculados con todos los actores educativos del centro. Garantizar la
disponibilidad y accesibilidad de los acervos en función de los
408
intereses y necesidades de la comunidad es una tarea compartida y

que en mucho depende de las formas de gestión escolar.
Disponibilidad y uso de los acervos en la escuela secundaria
La escuela secundaria presenta retos especialmente complejos a la

hora de instalar y desarrollar bibliotecas escolares y de aula. Por su
estructura, organización y mismas dinámicas culturales, la
organización y el uso de los libros en este nivel merecen un
tratamiento particularmente intensivo. Es necesario destacar
aspectos de gestión de las bibliotecas, la transversalidad y
diversificación de las prácticas de lectura y escritura asociadas a los
materiales impresos, y el papel de los directivos como garantes de la
disponibilidad de las bibliotecas.
Acervos: desarrollo de habilidades para interactuar con una

variedad de libros
A medida que la colección se desarrolla, los retos para su

incorporación al aula crecen y se diversifican; en el marco del
proyecto global del PNL, el hecho de que los directivos, docentes y
asesores puedan desenvolverse con solvencia y fluidez con
colecciones variadas de materiales de lectura, está directamente
relacionado con sus capacidades para incorporar a la vida del aula y
la escuela dimensiones cada vez más amplias de los actos de lectura
y escritura. La intertextualidad, la “mirada de acervo”, la capacidad
de relacionar unos materiales con otros y con elementos clave de la
vida pedagógica es componente esencial para el fortalecimiento de
un modelo pedagógico multireferencial.
Prácticas de lectura y desarrollo de la oralidad
Con base en los planteamientos del programa de estudio de

preescolar, la presencia de los materiales y prácticas de lectura en el
409
aula resultan un insumo prioritario para el desarrollo del lenguaje y

para garantizar pleno acceso a la cultura escrita. En aras de definir y
explicitar cuál es el papel de los educadores respecto de la
formación lectora de niños que aún no acceden a su alfabetización
formal, consideramos que debe ponerse a disposición de los
docentes y directivos del nivel elementos que permitan establecer
nexos claros y significativos entre los usos del lenguaje oral, a los
que los alumnos pueden acceder como plenos ejercitantes, y los usos
del lenguaje escrito, a los que pueden acceder desde distintos
lugares de participación.
Textos: Producción y comprensión
La biblioteca escolar, como centro de información y espacio de

encuentro de la comunidad escolar, ha de garantizar el
mejoramiento del desempeño de las diferentes habilidades
comunicativas y los usos diversos del lenguaje entre los miembros
de la comunidad; la producción de textos escritos y orales, así como
la comprensión de diferentes formas de discurso son aspectos
importantes que toda biblioteca escolar ha de considerar para el
cumplimiento de su función. Desarrollar una noción de biblioteca
escolar que incluya aspectos sobre la incorporación de materiales,
además de los ya presentes en el imaginario (espacio físico,
responsable y acervo) es una tarea prioritaria en el marco del
proyecto educativo.
b. Reordenamiento de la oferta
Con objeto de reordenar la oferta formativa en materia de desarrollo

de competencias comunicativas y uso de materiales bibliográficos en
las escuelas, la colaboración entre los equipos técnicos del PNL y la
DGFC en el nivel central comenzó con la revisión y valoración
conjunta de la vasta oferta nacional y estatal en esta materia.
410
Cursos nacionales y exámenes estandarizados
La oferta formativa se sustentó principalmente durante varios años

en los llamados cursos nacionales que se siguen ofreciendo como
parte del modelo renovado. En particular, desde 2001, se ofrece un
curso de adquisición inicial de la lengua escrita para maestros de
primaria. En este curso se han inscrito desde entonces 213.000
profesores de educación primaria (35.1% de la población total) y lo
han acreditado más de 41% de los inscritos (88 708 118 profesores)
117F
que representan 14.6% de la población total. Desde 1996 se ofrece

también un curso que se centra en la enseñanza del español en la
escuela secundaria, el cual han acreditado 28 743 profesores de esta
asignatura.
Hasta hace poco no existía un curso nacional específico para el nivel

de preescolar en relación con la enseñanza de la lectura, entre otras
cosas porque durante largo tiempo se consideraba que este tema no
correspondía al nivel preescolar sino a la primaria. Como resultado
del proceso de reforma en preescolar (la cual se analiza en otro
capítulo de este libro) se ha reconocido la necesidad de que los niños
tengan un acercamiento sistemático a la lengua escrita desde la más
temprana edad. Por ello se desarrolló, en 2005, un Curso de
formación y actualización profesional para el personal docente de
educación preescolar, el cual está estructurado en siete módulos,
que se pueden obtener gratuitamente impresos o en línea
(http://reformadepreescolar.sep.gob.mx). Dos de estos módulos
están dedicados específicamente al desarrollo de las competencias
comunicativas de los alumnos, y llevan por título “El lenguaje oral.
Prioridad en la educación preescolar” y “Aproximación de los niños
al lenguaje escrito”. Cada módulo contiene actividades de reflexión,
análisis de casos, textos especializados y sugerencias de situaciones
118Además 49 416 maestros de primaria (8.1% de la población total) se han

inscrito alguna vez en el examen pero no lo han presentado.
411
didácticas para ser aplicados a los alumnos. Por primera vez en el

ciclo 2005-2006, las maestras educadoras del nivel preescolar
tuvieron la oportunidad de certificar sus competencias mediante el
examen nacional denominado Las prioridades de la educación
preescolar, el cual acreditaron 19 956 maestras.
La colaboración entre la DGME y la DGFC se ha dado también en

materia de diseño de exámenes nacionales sobre lectura. Desde el
año pasado existe un nuevo examen: La lectura en la educación básica,
el cual no está asociado a cursos específicos para que los maestros
de educación básica en servicio que lo deseen certifiquen sus
competencias en materia de lectura. Hasta el momento lo han
acreditado 3.076 profesores de los tres niveles educativos, de los
cuales 1.793 son maestros de primaria.
Actualmente, la DGFC ofrece dos exámenes para la educación

primaria sobre lectura: La lectura en la educación básica, y otro,
asociado al curso nacional sobre adquisición de la lengua, al que nos
referimos anteriormente, que se denomina La adquisición de la lectura
y la escritura en la educación básica. En uno o en ambos exámenes se
han inscrito, hasta este momento, 217 138 profesores (35.8% de la
población total). Los estados con mayor participación de maestros
inscritos son: Baja California Sur (64.4%), Zacatecas (59.3%) y Sonora
(55.1%), y los de menor participación: Querétaro (21.1%), Tlaxcala
(23.2%) y D. F. (24.5%). Del total de maestros de primaria inscritos,
90 501 han acreditado uno o ambos exámenes, 15% de la población
total. Los estados con mayor acreditación son Baja California Sur
(36.4%), Aguascalientes (30.4%) y Zacatecas (29.6%) y los de menor
acreditación son Estado de México (9.4%), Chiapas (9.1%) y Puebla
(9.0%). Los maestros que han acreditado uno o ambos exámenes
laboran en 71.9% de las escuelas de educación primaria, aunque,
como en otros casos, la distribución a nivel nacional no es
homogénea: Aguascalientes y Baja California Sur, dos estados
pequeños, tienen la mayor participación de escuelas (con 91.9% y
412
90.8% respectivamente), mientras que Oaxaca (60.2%), Chiapas

(60.8%) y Tabasco (61.7%) tienen menos de 70% de escuelas
primarias en las que algún profesor ha acreditado estos exámenes.
En el Cuadro ii.14 se muestra la distribución de los profesores que
han acreditado alguno o ambos exámenes, según su concentración
en las escuelas primarias, y se destacan los estados de la República
que tienen mayor y menor número de escuelas con la presencia de
estos maestros.
Desde 1997 a la fecha, los maestros de educación básica de los tres

niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria) han
acreditado 877.882 exámenes asociados a cursos nacionales en una
diversidad de temáticas que exigen del sustentante competencias de
lectura avanzadas. Con los resultados de los exámenes que
presentan los maestros reciben información sobre sus niveles de
dominio, así como indicaciones acerca de sus errores y se les dan
sugerencias para subsanar sus zonas débiles. Cada maestro recibe
un informe individualizado sobre su desempeño en un cuadernillo
de diagnóstico personalizado. En las pruebas se detecta que los
maestros reconocen las orientaciones generales del enfoque
comunicativo funcional de la lengua, vigente desde la reforma
curricular de 1993, pero al preguntarles cosas muy específicas sobre
cómo aplicar estos principios a la enseñanza en el aula las
dificultades aumentan.
413
414
Cursos generales
Con base en la revisión y valoración conjunta de los equipos

técnicos sobre la oferta nacional y estatal, se determinó la
elaboración conjunta de propuestas para enriquecer la oferta
formativa, en particular en la modalidad de cursos generales. A la
fecha se han elaborado tres cursos sobre bibliotecas escolares (véase
el Cuadro ii.15), los cuales han generado una demanda importante
entre los docentes de los tres niveles de la educación básica.
Actualmente hay otro en preparación.
Talleres generales de actualización (TGA)
Los talleres generales de actualización se ofrecen a todos los

maestros tres días antes de comenzar el ciclo escolar, se llevan a
cabo en las escuelas y requieren de la participación de todos los
maestros del plantel. Representan la opción formativa básica para
todos los maestros. Tienen un carácter informativo y su propósito es
detonar otros procesos de estudio y aprendizaje colectivo. Se basan
en el uso de una guía de trabajo que se distribuye gratuitamente; su
duración es de 12 horas y desde el año 2002 se diseñan a nivel
estatal con base en las prioridades formativas de la entidad. De
entonces a la fecha se han realizado 58 talleres con temática relativa
al desarrollo de las competencias comunicativas, los cuales pueden
consultarse en línea. 119118F
119 Véase http://Pronap.ilce.edu.mx.
415
416
c. Formación continua de equipos técnicos estatales
Los equipos técnicos de la SEP y de cada entidad estatal que

colaboran en el PNL están inmersos en un proceso de formación
continua que abarca diferentes órdenes y múltiples propósitos. En
primer lugar, pretende dar herramientas conceptuales a los equipos
técnicos que les permiten, en el marco de las prioridades nacionales
definidas en el PNL, diagnosticar las necesidades locales y
establecer las prioridades de la entidad, las cuales habrán de
plasmarse en los PEL. Asimismo, se ofrece una atención focalizada
para los varios equipos técnicos estatales, dependiendo de la
función que cumplan. En este sentido pueden distinguirse tres tipos
de equipos técnicos en las entidades federativas:
• Equipo técnico de coordinación del PEL con funciones de

articulación con todos los niveles educativos y con otros
programas que promueven la calidad educativa, con
miras a transformar la práctica pedagógica en la escuela.
• Equipo técnico que trabaja en la Estrategia de
Acompañamiento a las Escuelas.
• Equipo ampliado de selección.
Los equipos técnicos de articulación de cada estado tienen funciones

técnico-políticas que permiten tanto el desarrollo de procesos de
construcción de los PEL en los rubros indicados en las reglas de
operación y concertados con la autoridad educativa federal como de
coordinación general de todas las tareas en materia de lectura a
nivel estatal.
Es fundamental señalar que el trabajo formativo hacia estos equipos

ha partido de considerar a sus miembros como profesionales que
poseen un conocimiento privilegiado de la situación educativa en su
estado y desde ese saber contribuyen a la definición de políticas de
carácter nacional. Se pasó de enviar instrucciones desde el nivel
417
central para ser ejecutadas a nivel estatal a la construcción colectiva

de soluciones.
Los espacios formativos que se desarrollan con estos equipos
técnicos son de dos tipos:
1) Reuniones nacionales y regionales de preparación y

análisis de procesos y de evaluación, y
2) Seminarios nacionales sobre temas relativos a los lectores,
los libros infantiles y las lecturas.
Actualmente se trabaja en la instalación de herramientas formativas

en materia de planeación y evaluación de proyectos en la página
electrónica del programa. Los equipos estatales de acompañamiento
trabajan directamente con las escuelas para apoyarlas en la
instalación y desarrollo de bibliotecas escolares con las
características antes mencionadas. Los espacios formativos que se
desarrollan con estos equipos técnicos tienen varios formatos:
• Un foro temático, aún incipiente, en Internet, que aborda

el trabajo con los coordinadores de acompañamiento de
los equipos estatales. En varios estados existe un
floreciente foro electrónico, donde participan sus
asesores en actividades formativas variadas.
• Cajas de herramientas en la página Web del programa,
que incluyen el acceso a documentos de sistematización
de experiencias y de otro tipo.
• Encuentros presenciales periódicos, casi siempre anuales,
que se repiten también a nivel estatal en varios estados
con un carácter formativo y en apoyo al establecimiento
de redes nacionales y estatales de acompañamiento que
favorezcan la comunicación entre pares, como un potente
dispositivo de formación.
418
En este sentido, el PNL ha desarrollado una variedad de acciones

para apuntalar los procesos formativos de asesores y otros actores
que participan en la estrategia de acompañamiento a las escuelas,
apoyándose tanto en acciones que ya son tradicionales del Pronap
como organizando grupos de estudio y en otros espacios
concertados con universidades o grupos de especialistas. Dichas
acciones han hecho un uso intensivo de los libros de la Biblioteca de
Actualización del Maestro, particularmente de aquellos títulos que
se refieren a temas relacionados con la lectura y la cultura escrita.
El Cuadro ii.16 es una síntesis de las acciones formativas para

acompañantes, docentes y para la comunidad escolar en general,
reportadas hasta 2004.
419
420
421
9. Difusión de las acciones del PNL
422
Se han elaborado y distribuido a los equipos estatales una gran

diversidad de materiales impresos, carteles y dípticos, “caminos de
lectura” para todos los miembros de la comunidad a fin de ir
construyendo condiciones para la definitiva instalación de la
biblioteca escolar en el proyecto de educación básica del país
(proyectos de comunicación y difusión dirigidos a supervisores,
directivos y maestros en general). Estos materiales informan sobre
las colecciones anuales, manuales para el acompañamiento, la
organización de bibliotecas, y para el maestro bibliotecario, carteles
para apoyar la instalación de bibliotecas escolares, materiales de
audio tanto para apoyar el conocimiento de las colecciones como

con reflexiones sobre los libros y las lecturas, así como varias
colecciones de videos (emitidos por el sistema cerrado de
colecciones como con reflexiones sobre los libros y las lecturas, así
423
como varias colecciones de videos televisión satelital Edusat que

transmite a las escuelas de educación básica y a través de canales
abiertos de televisión), pero reproducidos y entregados también a
los estados. Asimismo, se mantiene una página electrónica
(http://lectura.dgme.sep. gob.mx) con información actualizada
acerca de las diversas acciones del programa, a nivel nacional y
estatal.
10. Participación social: incorporación de una variedad de actores y

concertación
La industria editorial
La política de la actual administración federal ha propiciado una

amplia participación de diversas casas editoriales. A la Convocatoria
para la Selección de Libros del Rincón para las Bibliotecas Escolares
y de Aula de las escuelas públicas de educación básica que se
publica cada año, entre febrero y abril, en algún periódico de
circulación nacional y en la página electrónica
(http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx) responden alrededor de 150
razones sociales —entre editoriales, instituciones y autores
independientes— que representan a casi 400 sellos, las cuales
registran anualmente en el proceso de selección unos 12 000 títulos
en promedio, de su creciente oferta editorial.
Las asociaciones civiles que promueven la lectura
En México son pocas las organizaciones civiles constituidas

legalmente que se dedican al estudio de las prácticas de lectura y a
la valoración de libros para niños y jóvenes. Estas tareas han sido
mayoritariamente asumidas por los departamentos de educación o
de lenguaje de algunas universidades y, desafortunadamente, con
muy escasa vinculación con el sector educativo. El PNL consideró
desde su creación el impulso a las acciones que algunas asociaciones
424
civiles dedicadas a la lectura venían realizando, buscando contribuir

a su desarrollo y consolidación y, asimismo, se planteó la necesidad
de motivar la participación de nuevas organizaciones. Desde la
puesta en marcha del programa, en 2002, se convocó a distintas
asociaciones para participar en los distintos momentos del proceso
de selección y, a partir de 2003, se ha convocado su participación en
la etapa de preselección de materiales que se integrarán al catálogo
nacional. Desde el año 2005 la convocatoria a estas asociaciones se
realiza mediante una licitación pública.
La existencia del PNL articula la posibilidad de atender dos

necesidades básicas de las entidades independientes que se
esfuerzan por atender de manera sostenida asuntos relacionados
con la lectura en México:
• les requiere mejorar su conocimiento, valoración y
criterios para la selección de la oferta editorial para niños
y jóvenes en lengua española, y
• les allega recursos financieros, como contraprestación
por sus servicios, tan necesarios para el sostenimiento y
la supervivencia de estos grupos emergentes.
El PNL también ha logrado formar redes de trabajo y articulación de

proyectos entre las propias entidades participantes, entre éstas y los
responsables estatales de lectura en los estados, entre ellas y
diversas dependencias de la SEP y entre todos los actores
involucrados y la sociedad, permitiendo hacer de la lectura un tema
visible de estudio, pero también un tema de conversación cotidiana.
La participación en los procesos de preselección ha hecho que los
integrantes de cada organización civil se pongan en contacto con
múltiples organizaciones a través de la convocatoria amplia a
grupos de lectura, análisis y selección de títulos para conformar
bibliotecas escolares y de aula. Estos contactos entre individuos han
ido sensibilizando progresivamente a una mayor cantidad de
personas sobre la importancia de impulsar la lectura desde las
425
escuelas y sobre la necesidad de reconocer y formar

progresivamente a los lectores. Dado lo nutrido de la oferta que se
registra anualmente, para el proceso de preselección, estas
organizaciones requieren engrosar sus filas invitando a expertos a
sumarse a las tareas de lectura, análisis y dictamen de los títulos.
Así, por ejemplo, este año se han reunido más de 300 lectores que se
abocan, desde alguna de las cuatro asociaciones que hasta ahora han
participado, a preseleccionar títulos para el catálogo, a partir de
criterios de calidad y pertinencia construidos con la SEP. Las tareas
que se realizan durante esta etapa de preselección también se
sistematizan en el Sicabi.
Otras autoridades educativas de la SEP
Como se mencionó antes, la colección para las bibliotecas escolares y

de aula consta de libros monolingües en español e inglés, así como
de libros monolingües o plurilingües en lenguas indígenas (de las 62
vigentes) y español. Se trata de una colección que se integra a la
colección del aula o a de la biblioteca escolar y llega a todas las
escuelas del país. Su proceso de selección se lleva a cabo de manera
similar, pero en colaboración con tres de las instituciones que
trabajan en el tema de educación indígena e intercultural. El trabajo
coordinado entre estas entidades atiende tanto la selección de
materiales enviados por las editoriales, autores independientes, a
través de la convocatoria general, como la búsqueda de proyectos de
posible edición que instituciones o grupos de trabajo o investigación
con las comunidades indígenas desarrollan, para poder conformar
año tras año una colección cercana a 10% del número comprado en
materiales monolingües, con características de calidad y pertinencia
similares a las logradas con el catálogo de las colecciones
monolingües. 120 119F
120 Véase el Cuadro ii.6 de esta tercera parte.
426
Desde el principio del trabajo en el año 2002 se conformó un comité

de selección con representantes de la Coordinación General
Intercultural y Bilingüe, la Dirección de Educación Indígena, la
DGME y el Conafe, el cual realiza su tarea con simultaneidad a los
otros procesos de selección descritos antes, aunque con dificultades
para lograr identificar una oferta de calidad editable en los mismos
tiempos que se logra seleccionar y producir los demás materiales.
Por su parte, la DGDGIE ha impulsado la realización de estudios
sobre lectura a través de financiamiento sectorial a la investigación
educativa con demandas específicas para el estudio de prácticas
lectoras y el desarrollo de propuestas de intervención específicas.
Existen asimismo estados que han suscrito la importancia del tema
de la lectura en sus convocatorias estatales y, en las últimas dos
convocatorias (2005 y 2006), los fondos sectoriales SEP-Conacyt
también demandan el estudio de la lectura y su articulación
curricular.
Las autoridades federales en materia de cultura
Las autoridades federales en materia de cultura, a través de la

Dirección General de Publicaciones (DGP) del Conaculta, tienen la
responsabilidad de fomentar la lectura entre la población abierta, en
espacios no escolarizados. La DGME colabora con ellas realizando
varias acciones. En primer lugar, otorgan conjuntamente, desde hace
nueve años, y con la coparticipación de la Asociación Mexicana de
Promotores de Lectura A. C., el Premio Nacional de Historias de
Lectura y de Promoción a la Lectura, los cuales reconocen los
méritos de personas que han puesto su esfuerzo en ampliar los
horizontes lectores de sí mismos y de otros, mediante acciones
voluntarias y de la socialización de los testimonios sobre sus propios
inicios en la palabra escrita. Desde 2005, el premio cuenta con dos
modalidades: Promoción de la lectura en espacios de la comunidad,
y se inauguró la modalidad Promoción de la lectura en escuelas de
educación básica. Ésta última está destinada a colectivos de escuelas
427
públicas de educación básica, cuya labor se enfoque de manera

prioritaria a la instalación y desarrollo de bibliotecas en el interior
del centro escolar. Esta nueva vertiente de participación abre la
posibilidad de reconocer y valorar experiencias de trabajo en
escuelas públicas alrededor de la instalación de bibliotecas escolares
para fortalecer la tarea escolar de formación de lectores como una
acción con características y perfil propio, y acercarnos también,
desde esta vía, a una amplia invitación a los docentes a explorar sus
posibilidades como lectores y como promotores de la lectura. 121 120F
Otra colaboración permanente con la DGP es la organización anual

del Seminario Internacional sobre fomento del libro y la lectura, que
se realiza en noviembre, en el marco de la Feria Internacional del
Libro Infantil y Juvenil (FILIJ). Ésta es una de las actividades más
interesantes de la FILIJ y que le ha valido el reconocimiento
mundial, pues reúne a especialistas, editores, ilustradores,
escritores, investigadores y diseñadores de México y de otros países
como Francia, España, Argentina, Venezuela, Colombia y Brasil.
Como producto de este encuentro anual, se creó la colección
Lecturas sobre Lecturas, que publica Conaculta y que está integrada
por las mejores ponencias, investigaciones y conclusiones
presentadas durante los ocho seminarios que se han realizado. La
Ley de Fomento al Libro y la Lectura, que se discute actualmente en
el Congreso de la Unión, propone normar la coordinación entre la
121En la edición 2005 se recibieron 19 trabajos provenientes de los estados

de Coahuila, Colima, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Puebla,
Querétaro, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. El trabajo ganador
fue presentado por la maestra Nora Angélica López Delgado, del jardín de
niños unitario Pablo Picasso, de Coatepec, Veracruz. Cabe mencionar que
los participantes fueron invitados al Primer Encuentro Nacional de
Maestros Bibliotecarios y Asesores Acompañantes, celebrado en la ciudad
de México del 11 al 14 de octubre.
428
SEP y el Conaculta en esta materia.
11. Rendición de cuentas, evaluación y generación de políticas

basada en decisiones informadas
En el marco del Programa Nacional de Lectura, la Secretaría de

Educación Pública (SEP), en conjunto con el Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (INEGI), llevó a cabo la
Encuesta Nacional sobre las Prácticas de Lectura en las Escuelas de
Educación Básica en sus tres niveles: preescolar, primaria y
secundaria, para recabar información que permita conocer las
prácticas de lectura y escritura de la población escolar de educación
básica, en particular sobre los tipos de lectura y escritura que se
practican en la escuela, la diversidad de materiales que se utilizan,
para qué se lee y los libros que más gustan, todo ello en el ámbito
escolar. Los resultados preliminares de esta encuesta han sido
integrados en el capítulo iii de esta tercera parte. Los objetivos
generales de esta encuesta son:
• Generar información estadística sobre las prácticas de

lectura que se llevan a cabo en la comunidad escolar.
• Apoyar el diseño de acciones que contribuyan a lograr
los objetivos planteados en el PNL.
• Contribuir al conocimiento de los logros alcanzados por
el programa como una acción de la transparencia y la
rendición de cuentas.
• Compartir información con otras entidades interesadas
en la lectura, y desarrollar posteriormente otras
investigaciones sobre el tema.
12. Consideraciones finales
Al formar en la lectura, la escuela favorece en los estudiantes la
429
capacidad de pensar crítica y ordenadamente. Apoyar a los

estudiantes en el progresivo logro de ser lector, en su formación
como usuarios competentes de la cultura escrita, sigue siendo la
gran tarea para la que se han creado condiciones en este periodo
2002-2006. Desde el sector educativo se ha favorecido en México la
formación de lectores y ello se expresa en diferentes decisiones que
se han tomado a lo largo de los últimos 50 años:
• Al hacer de la política de dotación de materiales para la

enseñanza, y en particular de libros de texto, una
realidad que progresivamente ha logrado abarcar a toda
la población en edad escolar, con el programa de libros
de texto gratuitos.
• Al impulsar los programas Palem, Pronalees, y Rincones
de lectura en la escuela primaria.
• Al fortalecer el impulso a la lectura en los tres niveles de
la educación básica con la puesta en marcha del
Programa Nacional de Lectura en el año 2002.
No sólo se logró dar continuidad a programas de lectura

impulsados en administraciones anteriores sino que se avanzó, en
este periodo, en definiciones básicas sobre la lectura que justifican la
producción sin precedente de libros de diversos temas y formatos en
géneros informativos y literarios que asegura, por primera vez en la
historia nacional, la presencia generalizada, en cantidad y calidad,
de materiales para leer para todos los niños y jóvenes que asisten a
las escuelas públicas del país, como expresión singular de equidad
para acceder a la lectura. El reto asumido ha sido doble: por un lado,
fortalecer buenas prácticas de lectura, es decir, asegurar la gestación
de prácticas de lectura en donde no existían o se expresaban de
manera muy débil; y por otro, cambiar las prácticas exclusivamente
escolares sin aplicación de la lectura en contextos reales para acercar
a los estudiantes a experiencias lectoras basadas en los usos sociales
430
de la lengua escrita. Una condición para favorecer estas prácticas es

la existencia sostenida de materiales de lectura en los espacios en los
que cotidianamente conviven los niños y los jóvenes. Los libros,
condición indispensable para el encuentro, se han producido y
existen para estar presentes en todas las aulas de todas las escuelas
públicas, de tal suerte que, un estudiante que ha iniciado su
educación básica en el ciclo escolar 2002-2003 se encuentre con ellos
a lo largo de los 11 años de su escolaridad obligatoria. Es sabido que
la sola presencia de los materiales no cambia automáticamente las
prácticas, pero, definitivamente, frente a la anterior inexistencia de
materiales para leer en las escuelas sí posibilita este cambio.
En ese sentido, la existencia de los libros debe sostenerse y

enriquecerse, al menos para mantener la cantidad y variedad que
establecen las directrices de organismos especializados, y aspirar a
tener en un plazo razonable buenas bibliotecas escolares (en cuanto
a colecciones, servicios bibliotecarios y espacio físico). El gran reto
hacia adelante es lograr ir más allá de la presencia actual de los
libros en las escuelas para lograr su natural y permanente
incorporación al trabajo escolar, en el aula y fuera del aula. Que el
uso cotidiano de los libros genere familiaridad con ellos, esto es,
condiciones para el encuentro con los textos que se traduzcan en que
alumnos y maestros incorporen también la lectura a su esfera
personal, más allá de los deberes escolares.
Asimismo, otro ingrediente fundamental del cambio es el trabajo

sostenido de los mediadores de lectura. Aunque se ha avanzado en
el diseño de estrategias de acompañamiento y formación continua
de mediadores que sean los principales resortes de este cambio
escolar a favor de la lectura, aún es un reto de importantes
dimensiones abarcarlos a todos y favorecer la construcción de rutas
de formación y la toma de decisiones locales e institucionales en
materia de formación de mediadores. Conformar redes de
colaboración, asesoría y comunicación entre docentes para favorecer
431
el desarrollo de lectores competentes sigue siendo un reto

importante, cuya magnitud depende del espacio de que se trate:
escuelas, regiones y estados. Los aportes que el gobierno federal ha
hecho en materia de acervos y capacitación constituyen las bases
para la participación estatal autónoma, para el desarrollo de
proyectos locales que reconozcan y aprovechen las peculiaridades
locales y regionales en materia de formación lectora. Los equipos en
los estados han iniciado una trayectoria de trabajo para el desarrollo
de capacidades locales pero su continuidad y fortalecimiento
dependerá en gran medida de su empeño individual si no se
aseguran las condiciones para sostenerla, porque la formación de
lectores es un asunto de largo plazo y la heterogeneidad de
propuestas, la continuidad de los equipos y los diferentes niveles de
compromiso en grupos estatales ponen a veces en duda la
sustentabilidad de los logros, así como su capitalización en beneficio
de los lectores.
En el periodo 2000-2006 se ha avanzado en México en la

construcción de mecanismos y procedimientos que aseguran la
participación de actores distintos en los procesos de valoración,
selección y circulación de acervos de lectura infantil y juvenil que
tienen dos rasgos que los hacen singulares: aseguran la participación
coordinada de diferentes actores vinculados al libro —editores,
promotores, docentes y autoridades educativas— y el segundo
rasgo es su recurrencia, su realización anual ha permitido no sólo
mejorar los procesos sino que ha contribuido a formar una tradición
que ha resultado ser formativa para todos. Materiales producidos,
encuentros permanentes de formación, estrategias de
acompañamiento escolar y un impulso al estudio sobre prácticas
lectoras, son realidades que constituyen una mejor condición para el
desarrollo de la cultura escrita desde las escuelas, pero resulta
evidente que sigue haciendo falta atender a múltiples retos que estas
condiciones han generado.
432
Retos
• de acceso real y sostenido a la lectura, el cual se

expresará en los encuentros entre libros y lectores, esto es
en el uso, circulación y renovación permanente de los
acervos;
• de vinculación estatal entre diferentes instancias del
sector educativo a favor de la lectura, mediante el
desarrollo y la apropiación de propuestas de formación
de lectores entre autoridades educativas locales y de su
traducción en prácticas distintas en escuelas;
• de sostenimiento y profundización de la formación de los
equipos técnicos estatales para continuar ampliando su
conocimiento sobre libros y lectores, sobre prácticas de
lectura y escritura con el apoyo de la autoridad estatal;
• de incorporación gradual, de un número creciente de
personas en cada estado, al conocimiento de los acervos y
a su lectura frecuente, mediante el diseño de estrategias
que favorezcan la circulación de los títulos
recomendados en los catálogos;
• de conocimiento acerca de lo que pasa en las aulas, en las
escuelas y en los hogares a partir de investigar acerca de
las preferencias lectoras y el impacto de los materiales de
lectura seleccionados en las trayectorias de los lectores, el
cual se traduzca en información para facilitar y mejorar
las prácticas pedagógicas de los maestros y en decisiones
de política educativa más informadas.
Una asignatura pendiente en el terreno de la formación lectora es la

construcción, adopción o adaptación de criterios de logro lector,
como parte de la normatividad curricular, que permita a todos (en la
433
escuela y fuera de ella) reconocer y dar cuenta del desarrollo de

lectores y de la necesaria articulación entre grados y niveles
escolares para hacer de la educación básica un trayecto
indisociablemente ligado al desarrollo de conductas que aseguren la
independencia lectora y favorezcan la evolución hacia una lectura
crítica, estética e instrumental, que fortalezca el desarrollo de un
pensamiento ordenado. En suma, que impulse la formación de
usuarios competentes de la cultura escrita. O, en palabras de Lerner
(2001): “… lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la
lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que
los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la
comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser
ciudadanos de la cultura escrita”.
434
III. LAS CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS LECTORAS Y DE ESCRITURA EN EL AULA
El impacto del PNL, los libros de texto y el Programa de

Actualización
Los efectos de una política se constatan finalmente en la medida en

que se alcancen los resultados previstos. Como se ha explicado
antes, son tres los programas interrelacionados de la SEP (el
Programa Nacional de Libros de Texto, el Programa Nacional de
Lectura y el Programa Nacional de Actualización Permanente) que
tienen como propósito común la formación de lectores avanzados
con las competencias ya planteadas al comienzo de este estudio. La
implementación de estos programas, sin embargo, no ha seguido
una lógica experimental. Por el contrario, estos programas fueron
concebidos para incidir sobre las prácticas de enseñanza de todos
los maestros y en todas las escuelas de manera simultánea. No
existen, por lo tanto, grupos de comparación con los cuales evaluar,
en sentido estricto, el efecto de la presencia de libros de texto, o de
bibliotecas escolares y de aula. Como veremos enseguida, éstos se
encuentran en todas las escuelas. Por este motivo, no es posible
seguir la lógica clásica de la investigación experimental o cuasi
experimental para determinar la validez de la “teoría” que subyace
en estas intervenciones. 122 A partir de estas observaciones, se
121F
desprende una recomendación: fortalecer en el futuro la base de

investigación empírica y la evaluación que permitan orientar la
122 Algunos programas son implementados de manera que permiten

mantener un grupo de comparación, por ejemplo, el Programa Progresa-
Oportunidades fue diseñado para permitir una evaluación rigurosa de sus
efectos manteniendo grupos de comparación. Otros, al no poder alcanzar a
todas las escuelas que desearían ser apoyadas por el programa, permiten
evaluar el impacto del mismo comparando la evolución de resultados de
los alumnos entre las escuelas incluidas y las no incluidas.
435
implementación y el rediseño de las acciones contempladas para

promover la formación de lectores avanzados en México. El capítulo
IV de esta tercera parte desarrolla un conjunto de recomendaciones
para ello y, en ese sentido, este informe representa una primera
exposición ordenada de las acciones que se han llevado a cabo en
relación con la promoción de la lectura en México durante la
administración federal 2000-2006, así como de la evidencia
disponible sobre los efectos de estas acciones.
¿En qué sentido es posible hablar de efectos de estos programas? En

primer lugar, podemos describir las condiciones que existen
actualmente en las escuelas y analizar dicha descripción desde el
punto de vista del conocimiento contemporáneo sobre las formas
efectivas de promover la formación de buenos lectores. Por ejemplo,
sabemos que uno de las determinantes más importantes de la
oportunidad de aprender a leer está en la instrucción específica, en
la disponibilidad de materiales impresos 123 y en el uso de
122F
pedagogías diversas para promover la lectura y la discusión de lo

leído. En la medida en que la evidencia disponible indica que estas
condiciones existen en las escuelas en México, ésta sugiere que
dichos programas están bien orientados. En esta tercera parte
caracterizamos las condiciones para la adquisición de competencias
lectoras en México con base en: a) observaciones de campo
realizadas durante el mes de mayo de 2006; b) nuestro análisis de los
datos de la Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura administrada
en 2006 por el INEGI, y de otros instrumentos aplicados por el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y la SEP, como la
prueba de estándares nacionales y la encuesta administrada a
maestros y directores en 2004 y en años anteriores como parte de las
mismas evaluaciones del INEE; y d) datos procedentes de varias
123 Algunos estudios, como el de Carrasco (2005) muestran cómo la

presencia de los materiales de lectura en las aulas mexicanas ha favorecido
la capacidad de comprender, emplear y reflexionar sobre los textos.
436
fuentes sobre los recursos financieros destinados a las políticas de

lectura y a otros programas, en México y en otros países.
El énfasis de estas observaciones estará puesto en las condiciones de

las escuelas como Gestalt o totalidad, como conjunto, en la
integración de los diversos programas que inciden sobre la escuela.
Por lo tanto, no será nuestro foco de atención el análisis separado de
cada uno de los tres programas mencionados. Como hemos
señalado, sus condiciones de implementación no permiten el
examen de los efectos independientes y de los resultantes de la
interacción entre ellos. Pensamos que esta mirada es justificada
porque representa también la forma en que estudiantes y maestros
“viven” los efectos de los programas. Un estudiante de primer
grado, por ejemplo, experimenta condiciones de aprendizaje de la
lengua que reflejan el efecto acumulado e interactivo de la
formación inicial y continua de sus profesores, de la estructura del
currículo, de la pertinencia de los libros de texto, de la calidad de las
bibliotecas escolares, y de la forma en que estos recursos son
utilizados. Su oportunidad de desarrollar competencias lectoras
resulta de la Gestalt o suma de influencias de todos estos
programas. Desde la óptica del estudiante, o del profesor, es
irrelevante que existan parcelas administrativas que agrupen unas
acciones bajo el nombre de “Programa Nacional de Libros de Texto”
y otras bajo el nombre de “Programa Nacional de Lectura”, o
“Programa Nacional de Actualización Permanente”.
Disponibilidad de materiales y condiciones familiares
La importancia de distribuir materiales impresos para el PNL debe

ser valorada en un contexto en el que, como se ha señalado
anteriormente, la presencia de aquéllos en los hogares es muy
limitada. A lo anterior se agrega el hecho de que uno de cada cinco
estudiantes de sexto grado reporta que no hay biblioteca en su
escuela y uno de cada cinco afirma que no hay una biblioteca
437
cercana a su domicilio. 124 Además, los alumnos que en sus hogares

123F
cuentan con menos condiciones que apoyen el desarrollo de sus

capacidades lectoras tienden a estar concentrados en las mismas
escuelas. Mientras que todos los niños y jóvenes de escuelas
particulares y 95% de los que asisten a escuelas públicas urbanas
tienen madres que saben leer y escribir, sólo 86% del alumnado de
escuelas públicas rurales y 68% de los estudiantes de escuelas
indígenas tienen madres alfabetizadas. El mismo patrón se observa
en relación con la disponibilidad de materiales impresos en el hogar:
97% de los estudiantes de escuelas particulares urbanas y 84% de
escuelas públicas urbanas indican contar en sus hogares con
materiales de lectura (revistas, libros, enciclopedias) en comparación
con sólo 65% de escuelas indígenas y rurales.
Entre los alumnos de escuelas indígenas, 42% tiene menos de 10

libros en sus hogares; lo mismo es cierto para 53% de los alumnos de
escuelas rurales, en comparación con 37% de los estudiantes de
escuelas públicas urbanas y con 11% de estudiantes de escuelas
urbanas particulares. Hay también diferencias en las conductas
lectoras de los padres de cada tipo de escuela considerado y en la
forma en que apoyan la lectura de los alumnos en casa. Por ejemplo,
mientras que 77% de los padres de alumnos de escuelas indígenas
señala que lee en casa, 89% de los padres de escuelas rurales y
urbanas indica lo mismo. También hay diferencias en el porcentaje
de padres que leen libros a sus hijos en casa, por ejemplo: 40% de
padres de alumnos de escuelas indígenas en comparación con 59%
de los de escuelas rurales y 62% de los de escuelas urbanas.
La concentración de los estudiantes más necesitados del apoyo
escolar para el desarrollo de la competencia lectora presenta, a la
vez, un desafío y una oportunidad. Un desafío en cuanto a que los
124Cálculos propios sobre encuesta de contexto administrada como parte

de Estándares Nacionales en 2004, DGME.
438
estudiantes aprenden de sus compañeros y a que la existencia de

grupos homogéneos con bajo capital cultural podría llevar a algunos
maestros a establecer bajas expectativas de logro en estos grupos y,
por tanto, a enseñar de forma congruente con tales expectativas. En
cambio, la oportunidad de que una gran proporción de estos
estudiantes se concentren en las mismas escuelas es que permitiría
focalizarlas y hacer de ellas una prioridad para recibir materiales en
abundancia, así como más formación profesional y asistencia
técnica, de manera que la calidad de la enseñanza sea alta en estos
casos. Paradójicamente, la disponibilidad de materiales de lectura en
distintos tipos de escuela no parece dar prioridad a los niños que
podrían beneficiarse más de este tipo de apoyo. Por el contrario, un
porcentaje menor de padres de escuelas indígenas señalan que la
escuela tiene biblioteca (36%) frente a la información que reportan
los padres de escuelas rurales (51%) y urbanas a las que asisten sus
hijos (52%). Igualmente, la forma en que los maestros involucran a
los padres a participar directamente en actividades relacionadas con
la lectura refleja los distintos contextos del origen de las distintas
familias. Así, los padres de los alumnos de primaria reportan
diferencias en la convocatoria que la escuela hace para participar en
actividades relacionadas con la lectura: 17% de los padres de
escuelas indígenas señalan que han sido invitados a leer en el grupo
de sus hijos mientras que 29% de los padres de escuelas rurales y
26% de los de urbanas reportan haber sido convocados a participar.
Semejantes diferencias se observan también en la proporción de
padres que manifiestan haber sido invitados a exposiciones o ferias
de libros: 5% de escuelas indígenas en comparación con 13% de
escuelas rurales y 18% de escuelas urbanas.
Las brechas entre la intención de una política y su implementación

se ilustran al analizar la disponibilidad de materiales de lectura en
las escuelas en 2004. En aquel momento se habían distribuido los
primeros acervos para bibliotecas de aula (30 libros por salón de
clases), adquiridos en 2002, y se había iniciado la distribución de los
439
acervos 2003, aunque todavía no estaban presentes en todas las

escuelas,* en una encuesta administrada por el INEE en 2004 a
directores de una muestra representativa de 3 158 escuelas
primarias, es posible identificar la disponibilidad de materiales
didácticos para promover la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los libros de texto complementarios son valorados y existen en un
porcentaje elevado, pero no en todas las escuelas. Así, 98% de los
directores de escuelas particulares señalan que tienen libros de texto
complementarios en comparación con 61% de las escuelas públicas
urbanas, 63% de las rurales y 68% de las indígenas. Es menor el
porcentaje de directores que señala que los libros de texto son
suficientes para todos los alumnos, en particular, hay menor
disponibilidad en escuelas indígenas, donde sólo 64% de los
directores señala que los libros de texto son suficientes para todos
los estudiantes. Alrededor de 80% de los directores de escuelas
públicas rurales y urbanas señalan que los libros de texto son
suficientes. La presencia de libros de texto complementarios
distingue las escuelas privadas de las públicas. Éstos existen en casi
todas las escuelas privadas y son considerados suficientes, mientras
que sólo 60% de los directores de las escuelas públicas señalan que
tienen libros de texto complementarios, y entre 35 y 40% indican que
éstos son suficientes.
* Como se describió en el Capítulo ii de esta tercera parte, entre el
fin del proceso de selección de títulos y la llegada al aula de los
libros seleccionados hay un lapso de por los menos seis meses.
440
Los ficheros didácticos, diseñados para ofrecer orientaciones en la

utilización de los libros de texto, existen en 80% de las escuelas
441
indígenas y en 87% de las escuelas públicas rurales y urbanas. Un

porcentaje significativamente menor de directores indica que tiene
suficientes ficheros didácticos para todos los profesores. Algunas
escuelas cuentan con bibliotecas escolares, aun cuando éstas son
mucho más frecuentes en las escuelas particulares que en las
públicas. Así, mientras que tres de cada cuatro escuelas particulares
tienen biblioteca escolar, apenas 33% de las escuelas indígenas y
50% de las escuelas públicas rurales y urbanas cuentan con este
espacio. Las dotaciones son insuficientes para la cantidad de niños
matriculados, a juzgar por el hecho de que sólo 16% de los
directores de escuelas indígenas y 33% de escuelas públicas rurales
y urbanas señala que los acervos de las bibliotecas escolares son
suficientes.
Frente a la alta proporción de escuelas públicas en las cuales no hay

bibliotecas escolares, las bibliotecas de aula son un apoyo
importante para el desarrollo de competencias lectoras. Un alto
porcentaje de escuelas que no tienen biblioteca escolar sí tiene, en
cambio, bibliotecas de aula. Tres de cada cinco escuelas indígenas
cuentan con biblioteca de aula; éstas existen en 80% de las escuelas
rurales y en 88% de las escuelas públicas urbanas. Sin embargo, el
porcentaje de directores que señalan que las bibliotecas de aula son
suficientes es menor, lo cual se refleja en que tan sólo 26% de los
directores de escuelas indígenas, 33% de los de escuelas rurales y
37% de los directores de escuelas urbanas afirmen que son
suficientes frente a 46% de directores de escuelas privadas. A decir
de los directores hay comisiones de bibliotecas en la mayoría de las
escuelas, pero no en todas. Uno de cada dos directores de escuelas
indígenas reporta que existe una comisión de bibliotecas y alrededor
de 70% de los directores en escuelas públicas rurales y urbanas
señala que la comisión existe. Un porcentaje menor de los directores
señala que dichas comisiones funcionan bien: apenas una tercera
parte de los de escuelas indígenas y 45% de los de escuelas públicas
rurales y urbanas.
442
Participación en el PNL y existencia de bibliotecas
Implementar un programa como el PNL es un proceso lento y

gradual. Como hemos señalado, éste requiere continuidad en sus
acciones para instalarse completamente e incidir en las prácticas de
lectura en las aulas. En 2004, un porcentaje relativamente pequeño
de directores señaló que la escuela participaba en el PNL aun
cuando desde su creación es un programa de cobertura nacional.
Entre los directores de escuelas indígenas, sólo 13% indicaron que
su escuela participaba, en comparación con 18% de los directores en
escuelas rurales y 27% de los directores en escuelas urbanas. Es
probable que, aun cuando el PNL fue diseñado para aplicarse
universalmente, recibir las colecciones de libros no sea suficiente
para que el director reconozca su incorporación. Dicho
reconocimiento probablemente señala también la presencia de algún
tipo de acompañamiento, el conocimiento de los objetivos del
programa, y una mayor integración de las diferentes acciones del
mismo.
Las bibliotecas de aula existían con anterioridad al PNL en sólo 2%

de las aulas de escuelas primarias de sostenimiento público.
Asimismo, la probabilidad de que existan es mucho más alta en
aquellas escuelas que participan en el PNL. En 2004, cuando sólo
algunas de las escuelas participaban plenamente, las bibliotecas de
aula estaban instaladas en 77% de escuelas indígenas, en
comparación con sólo 55% de escuelas indígenas que aún no se
consideraban incorporadas. En el caso de las escuelas rurales,
mientras que 84% de aquellas que se consideraban como
incorporadas al programa tenían bibliotecas de aula, sólo 78% de las
no incorporadas tenían bibliotecas de aula. Entre las escuelas
públicas urbanas, 94% de aquellas que se reconocían como
incorporadas tenía bibliotecas de aula, mientras que sólo 86% de las
no incorporadas las tenía.
443
Al aumentar el número de títulos de las colecciones, el PNL

aumenta también el número de bibliotecas de aula que son
consideradas suficientes por los directores. Para 2004, cuando las
dotaciones a las bibliotecas de aula apenas comenzaban, se observan
diferencias en la suficiencia de los materiales entre las escuelas que
se consideraban incorporadas al programa y las que se consideraban
no incorporadas. Así, entre las escuelas indígenas incorporadas al
PNL, 36% de los directores indicaron que las bibliotecas de aula
eran suficientes, en comparación con 24% de los directores de las no
444
incorporadas. Entre las escuelas rurales no hubo diferencia en el

porcentaje de directores que señaló que las colecciones de aula eran
suficientes (32%) entre las escuelas incorporadas y las no
incorporadas. Entre las escuelas públicas urbanas, 42% de los
directores incorporados al programa señaló que las mismas eran
suficientes, en comparación con 35% de los directores aún no
incorporados.
Relación entre disponibilidad de materiales, actualización docente y

desempeño lector de los estudiantes
La disponibilidad de estos materiales se asocia con las habilidades

de lectura de los estudiantes, como puede observarse en el Cuadro
iii.3. En aquellas escuelas en donde existen dichos materiales, el
desempeño de los estudiantes de sexto grado en una prueba de
estándares de la asignatura de español significativamente superior
en promedio al de los estudiantes de escuelas en las cuales no
existen tales materiales, o bien no existen en cantidad suficiente. En
el mismo año en que se realizó la encuesta a directores mencionada
anteriormente, se administró una prueba de español basada en el
programa de estudios a una muestra representativa de estudiantes
de sexto grado de las mismas escuelas. Los puntajes de dicha prueba
fueron transformados a una escala que variaba de 200 a 800 puntos,
con un promedio de 483 y una desviación estándar de 80 puntos
(transformación a una escala de Rasch).
El Cuadro iii.3 presenta los desempeños promedio de los

estudiantes de los grupos en los que había materiales suficientes y
aquellos en los que no era así. Por ejemplo, los estudiantes de
escuelas en las que no había libros de texto o los había de manera
insuficiente, obtienen un desempeño promedio de 466 puntos en la
prueba, en comparación con los estudiantes de escuelas en las que
había libros de texto en cantidad suficiente para todos, los cuales
obtienen un desempeño, en la misma prueba, de 489 puntos. Esta
445
diferencia de 34 puntos corresponde a más de un tercio de la

desviación estándar, es decir significativa. Se observan diferencias
similares
asociadas al tener suficientes libros complementarios, al tener

suficientes ficheros didácticos, bibliotecas escolares y de aula, y
comisiones de biblioteca que funcionen. Además de variar en la
disponibilidad de los recursos, hay también variedad en relación
con que sus profesores hayan recibido o no cursos de actualización.
El porcentaje de escuelas en las que al menos un maestro había
aprobado uno de los cursos de español ofrecidos por el Pronap, era
de 18% en escuelas indígenas, 53% en escuelas rurales y 74% en
escuelas públicas urbanas.
El efecto de tener estos recursos para facilitar el aprendizaje de la

lectura se combina en tanto éstas son acciones programáticas
446
diseñadas para complementarse entre sí. Las bibliotecas de aula, o la

actualización docente, son concebidas no como alternativas a los
libros de texto sino para complementar y potenciar la efectividad de
los libros. Para estimar los efectos complementarios de estas
acciones agrupamos escuelas en varias combinaciones de los
factores analizados anteriormente. En aquellas escuelas que no
tienen libros de texto ni ficheros didácticos suficientes, en las que
ningún profesor ha tomado un curso de actualización de español,
que no tienen bibliotecas escolares o de aula suficientes, los
estudiantes obtienen en promedio 434 puntos en la prueba de
español. En comparación, en escuelas en igualdad de condiciones en
las que al menos un maestro ha tomado un curso de español, los
estudiantes obtienen en promedio 481 puntos. En escuelas en las
que sólo hay suficiencia de libros de texto, los estudiantes obtienen
en promedio 457 puntos. En aquellas escuelas en las que hay
suficientes ficheros y libros de texto, en las que al menos un maestro
ha tomado un curso de español, con suficientes bibliotecas de aula y
escolares, los alumnos obtienen en promedio 509 puntos, es decir,
tienen un desempeño sustancialmente superior al de alumnos de las
escuelas con menor dotación de materiales.
Las diferencias asociadas a tener una variedad de estos recursos son

mayores en escuelas indígenas y urbanas que en rurales. En efecto,
en las escuelas indígenas donde los estudiantes no tienen libros de
447
texto suficientes, no tienen bibliotecas de aula suficientes y no hay

profesores que hayan recibido cursos de actualización de español, el
desempeño promedio de los alumnos es de 419 puntos, en
comparación con los de escuelas que tienen libros suficientes,
bibliotecas de aula y profesores formados, cuyo desempeño
promedio es de 449 puntos. Esta diferencia entre ambas condiciones
extremas —las escuelas más carentes de recursos y aquellas que
tienen estos tres recursos mínimos—, en el caso de las escuelas
rurales es de 460 frente a 475 puntos. En las escuelas urbanas, los
estudiantes más carentes de recursos obtienen en promedio 465
puntos, mientras que los que disponen de estos tres recursos
mínimos obtienen 510 puntos en la prueba de español. En las
escuelas privadas, en contraste, donde los estudiantes tienen otras
condiciones de apoyo al desarrollo de sus competencias lectoras, las
diferencias entre estos grupos de comparación no siguen el mismo
patrón.
A pesar de la clara ventaja que para el desempeño de los estudiantes

representan estos recursos didácticos, la presencia de los mismos es
menor en las escuelas indígenas y rurales. Por ejemplo, mientras que
21% de las escuelas indígenas no tienen libros de texto suficientes,
no tienen bibliotecas de aula suficientes y no tienen al menos un
profesor que haya participado en los cursos de español, sólo 8% de
las escuelas rurales y 3% de las urbanas se encuentran en tal estado
de carencia. En contraste, la presencia simultánea de libros de texto
suficientes, de bibliotecas de aula suficientes y de profesores que
448
hayan tomado al menos un curso de español es una condición que

se da en una de cada cinco escuelas urbanas, en 8% de las escuelas
rurales y en 2% de las escuelas indígenas.
Cómo utilizan los maestros estos materiales de lectura
Como se mencionó antes, en 2006 el INEGI y la SEP desarrollaron

una encuesta que fue administrada en una muestra representativa
de escuelas con el fin de describir las prácticas de la utilización de
los materiales de lectura y las bibliotecas a nivel nacional. Nuestro
análisis de los datos de esta encuesta confirma la presencia de

materiales de lectura diversos y su utilización por parte de
profesores y alumnos. Tal utilización refleja énfasis en promover la
lectura de textos diversos e interesantes. Es más débil la evidencia
de que estas lecturas se acompañen de instrucción sobre aspectos
esenciales para desarrollar la capacidad lectora, tales como poder
decodificar o ampliar el vocabulario de los estudiantes. En los
primeros tres grados de primaria, 92% de los alumnos de primero a
tercer grado dice que en su salón hay libros diferentes de los libros
de texto. Entre los alumnos que sí tienen libros diferentes de los de
texto en su salón, la mayoría (97%) los usa; 93% de los niños tiene
acceso directo a los libros; 7% restante tiene que pedirle permiso a la
maestra para utilizarlos; 70% de los niños indica que pueden llevar
449
libros a casa.
Al preguntar a los estudiantes de qué forma utilizan los materiales,

la mayoría señala que los maestros leen libros a los alumnos, les
hacen preguntas sobre lo leído y les cuentan historias. Menos
frecuente es que los niños cuenten historias, que los alumnos lean
libros con sus compañeros, que lean en voz alta o que discutan sobre
el material leído. Muy poco frecuente es que los padres vengan a la
escuela a leerles a los niños. Estos resultados se presentan en el
Cuadro iii.7.
En relación con el desarrollo de las habilidades de escritura,

predominan escribir planas, hacer que los alumnos copien lo que el
maestro pone en el pizarrón y escribir palabras que los maestros
dictan. Es mucho menos común que los alumnos escriban cuentos o
poemas. Esto indica que el énfasis en el desarrollo de la
450
comprensión es mayor en actividades de lectura que de escritura.
Valoración y uso de los materiales de los estudiantes
A los niños les gustan los libros; 93% de ellos indica que les gustan
los de la escuela. Sus preferencias en cuanto al tipo de libro se
orientan a libros de ficción (cuentos, rimas, juegos, dibujo). Hay una
preferencia menor por libros de no ficción (libros sobre el cuerpo

humano, números, y actividades y experimentos) como muestra el
Cuadro iii.8.
De manera congruente con la información ofrecida por directores y

maestros, apenas 51% de los niños indica que en su escuela hay
biblioteca y sólo 56% señala que pueden llevarse los libros de la
biblioteca a casa. La mayoría de los niños indica que leen en sus
casas (95%), y cerca de tres de cada cuatro niños señalan que tienen
un familiar que les lee en casa. La principal razón para que les lean
es ayudarles con las tareas (70%), y cerca de dos de cada tres casos
para ayudarles a estudiar para los exámenes (60%). Poco más de tres
de cada cinco niños dicen que les leen porque les gusta que les lean.
Entre los alumnos de cuarto a sexto grado, la mayoría (92%) también
451
indica que en el salón donde toman clases hay libros y la mayoría

(98%) los utiliza; 95% indica que utilizan estos libros además de los
libros de texto. Cuando los alumnos utilizan los libros en el salón, en
la mayoría de los casos, es porque los maestros les dan los libros a
los alumnos (43%), y en dos de cada cinco casos (40%), los alumnos
tienen acceso libre al acervo; 79% de los alumnos de estos grados
dice que pueden llevar libros prestados a sus casas.
Estos materiales complementarios se utilizan con mayor frecuencia
para hacer las actividades del libro de texto (78%) y, en el mismo
grado, para hacer otras actividades que indica el maestro (78%), así
como para estudiar para los exámenes (64%). Tres de cada cinco
alumnos usan estos materiales también para informarse sobre temas
de interés (60%), y dos de cada tres para leer por gusto (66%). Las
prácticas pedagógicas más frecuentes para el desarrollo de la lectura
consisten en que el maestro lea partes de libros (88%), que los
alumnos y maestros tomen turnos para leer en voz alta (91%) y que
cada quien lea solo (90%); menos frecuente es leer en equipos (60%),
que el maestro lea libros completos (55%) y que el grupo lea al
mismo tiempo en voz alta (53%). Las actividades posteriores a la
lectura incluyen que el maestro haga preguntas sobre lo leído (98%)
y que el maestro comente con los alumnos sobre lo leído (92%), que
el maestro pida a los alumnos investigar sobre lo leído (85%). Menos
frecuente es que los alumnos comenten en equipo sobre lo leído (65
por ciento).
Las actividades para promover la escritura en clase incluyen que los

alumnos copien lo que el maestro escribe en el pizarrón (97%) y que
tomen dictado (96%), así como que hagan resúmenes (94%), cuentos
o poemas (86%), trabajos sobre distintos temas (82%) o copiar en el
cuaderno los textos que leen (75%). Las actividades posteriores a la
escritura incluyen que el maestro califique las producciones de los
alumnos (98%), que los alumnos revisen y mejoren sus textos (93%),
que los alumnos utilicen sus producciones como apoyo para
exponer un tema (70%), que exhiban sus producciones en un
452
periódico mural (54%). Es más inusual que los alumnos envíen sus
producciones a concursos (34%) o que los incluyan en antologías (28
por ciento).
Utilización de los materiales y progreso académico de los

estudiantes
Para analizar la relación entre estas prácticas pedagógicas en la

utilización de los materiales de lectura y el progreso académico de
los alumnos, estimamos un indicador que asocia edad normativa y
grado escolar. En tercer grado, por ejemplo, los niños con 10 años o
más fueron considerados con extra-edad. En la muestra analizada,
22% de los estudiantes de tercer grado tenían 10 años o más.
Asumimos que la mayoría de estos estudiantes han repetido al
menos un grado, es decir, que su progreso académico ha sido más
lento que el de aquellos estudiantes con nueve años o menos del
mismo grado. La probabilidad de que los estudiantes tengan extra-
edad es significativamente superior cuando los alumnos reportan
prácticas pedagógicas menos efectivas. Por ejemplo, 22% de los
alumnos cuyos maestros asignan planas tiene extra-edad, en
comparación con 20% de los alumnos cuyos maestros no asignan
planas. De igual modo, la extra-edad es mayor entre aquellos cuyos
maestros les hacen copiar del pizarrón (22%) que entre quienes no lo
hacer (19 por ciento).
De los niños de cuarto a sexto grado, 58% indica que en la escuela

hay biblioteca, y sólo una tercera parte señala que hay una persona
encargada de la misma y que recibe ayuda de ella; 66% reporta que
puede llevarse los libros a casa; 68% señala que en la escuela se
llevan a cabo actividades para dar a conocer los libros de la
biblioteca. La biblioteca escolar es particularmente importante dado
el bajo porcentaje de estudiantes que acuden a bibliotecas públicas.
Sólo 49% de los estudiantes ha ido a bibliotecas públicas.
453
Asimismo, 99% de los niños valora los libros al señalar que les
gustan los que hay en su salón, y 98% dice que han aprendido cosas
nuevas en ellos; 96% de los niños leen en sus casas. La mayoría lee
los libros de texto (89%) y siete de cada 10 leen otros libros (71%);
46% leen periódicos, 53% revistas y 65% historietas. Las principales
454
razones de leer en casa son para hacer la tarea (93%) y estudiar para
los exámenes (91%), aun cuando cuatro de cada cinco dicen que leen
por gusto y siete de cada 10 para informarse sobre temas de su
interés. Las respuestas de los maestros complementan y son
consistentes con las de sus estudiantes. Entre los maestros de
primero a tercer grado, 96% señala que sí tienen libros adicionales a
los de texto, y 99% dice que los alumnos pueden utilizarlos. Cerca
de tres de cada cuatro maestros señalan que los libros se prestan a
domicilio.
La mayoría de los maestros de primero a tercer grado (96%) indica

que les leen a sus alumnos, que les cuentan historias (97%), que les
dan tiempo para leer por su cuenta (91%), que promueven que los
alumnos cuenten historias (90%), que miren los libros en grupos
(77%) y que quienes ya saben leer lo hagan en voz alta (91%). Es
menos frecuente que los padres vayan a leer a los alumnos al salón
(21%). Las actividades posteriores a la lectura incluyen que los
maestros hagan preguntas a los alumnos sobre lo leído (99%), que
platiquen con ellos sobre lo leído (98%), que comenten sobre lo leído
(94%), que los alumnos cuenten historias (86%), que hagan planas
(44%), copien del pizarrón (95%), que tomen dictado (95%) y que
escriban historias (76 por ciento).
Las respuestas de los maestros de cuarto a sexto grado son muy

similares a las de los maestros de los primeros grados: 95% indica
que hay libros adicionales a los de texto en el salón, casi todos
(99.5%) indican que los alumnos pueden utilizarlos. La mayoría
(84%) señala que los libros se prestan a domicilio. La mayoría de los
maestros de cuarto a sexto grado lee fragmentos de libros a los niños
(96%), permite se turnen para leer en voz alta (95%), da tiempo para
que lean por su cuenta en clase (90%). Cerca de siete de cada 10
maestros leen periódicos y comentan noticias en clase, seis de cada
10 dan a los niños tiempo para leer libros por su cuenta y dos de
cada cinco leen libros completos a sus alumnos.
455
Las actividades posteriores a la lectura incluyen hacer preguntas a

los alumnos después de que leen (98%), platicar con ellos sobre lo
leído (97%), promover que comenten sobre lo leído (92%), hacer que
escriban sobre lo leído (90%), pedirles que realicen investigaciones
sobre lo leído (82%) y promover actividades para que busquen
textos sobre lo leído (77%). Las actividades para promover la
escritura en clase incluyen hacer que los alumnos copien lo que el
maestro escribe en el pizarrón (93%), hacer que escriban resúmenes
(94%), hacer que tomen dictado (91%), hacer que escriban cuentos,
obras o poemas (93%), que escriban trabajos sobre temas específicos
(87%). Tres de cada cinco maestros hacen que los alumnos copien en
el cuaderno los textos que leen.
Más de la mitad de los profesores de primero a tercer grado indican

que la escuela tiene biblioteca (64%), y apenas 9% ha llevado a sus
alumnos a una biblioteca pública. Entre los maestros de cuarto a
sexto grado, seis de cada 10 señalan que la escuela tiene biblioteca y
tres de cada cinco indican que los libros de la biblioteca se prestan a
domicilio. Uno de cada cinco maestros indica que han llevado a sus
alumnos a bibliotecas públicas. Los maestros son lectores aun
cuando lean poco y una tercera parte de ellos casi no lee. Casi siete
de cada 10 maestros dicen haber leído un libro completo durante el
año anterior.
En la encuesta a directores, la mayoría (99%), confirma que la

escuela ha recibido los Libros del Rincón, pero sólo nueve de cada
10 directores dicen haber recibido la biblioteca de aula, y sólo 83%
recibieron los libros de la biblioteca escolar. Tres de cada cinco
directores señalan que la escuela tiene biblioteca y 85% indica que
los libros se prestan a domicilio; 96% de los directores dice usar los
libros de la biblioteca y 73% dice haber leído al menos un libro
completo el año anterior a la encuesta.
Las respuestas de los padres y madres de familia a la misma
456
encuesta confirman que no es frecuente que las escuelas los inviten a

leer en el grupo de sus hijos, a exposiciones o ferias del libro, a
lecturas públicas o a presentaciones de libros como muestra el
Cuadro iii.10. Los padres confirman que sus hijos han recibido libros
457
prestados de su escuela, lo cual ocurre en uno de cada dos padres en

preescolar, en tres de cada cinco en primaria y en 68% en
458
secundaria. Sólo una minoría de padres ha regalado libros a las

escuelas y un porcentaje bajo de ellos indica que la escuela tenga
biblioteca.
La mayoría de los padres señala que leen en su casa, y 68% de los

padres de preescolar, y uno de cada dos de primaria, les leen a sus
hijos en la casa. Sólo uno de cada cinco padres de preescolar y
secundaria, y uno de cada 10 de primaria, afirman haber leído un
libro completo en 2005.
Disponibilidad y utilización de los materiales por tipo de escuela
Entre los distintos tipos de escuela —indígenas, rurales y urbanas—

hay pocas diferencias en cuanto a la presencia de libros diversos y
su utilización por parte de los alumnos como puede apreciarse en el
Cuadro iii.11. Entre los alumnos de primero a tercer grado las
principales diferencias están en la oportunidad de leer libros en
pequeños grupos con compañeros de clase, la oportunidad de que
los alumnos lean en voz alta, la discusión sobre lo leído, y la
oportunidad de que los niños escriban cuentos o poemas. Estas
prácticas son todavía menos frecuentes en escuelas indígenas que en
escuelas rurales y urbanas. Entre los estudiantes de cuarto a sexto
grado hay también pocas diferencias como muestra el Cuadro iii.12.
Las respuestas de los alumnos son consistentes con las respuestas de

los maestros en la misma encuesta. De los grados primero a tercero
hay un porcentaje mayor de maestros en escuelas rurales y urbanas
que declara tener libros adicionales a los de texto en el salón. No hay
diferencias en la presencia de Libros del Rincón y en el acceso que
los niños tienen a los mismos. En cuanto a las prácticas docentes no
hay diferencias en las prácticas pedagógicas que reportan los
maestros de los tres tipos de escuelas, excepto en que un menor
porcentaje de escuelas indígenas hace que los alumnos cuenten
historias afines a lo leído; un porcentaje mayor los pone a hacer
459
planas, y un porcentaje menor hace que los alumnos escriban

historias o poemas. Un porcentaje menor de maestros de escuelas
indígenas manifiesta haber leído un libro en el año anterior a la
administración de la encuesta.
460
Las respuestas de los profesores de cuarto a sexto grado muestran
461
que no hay diferencias en la disponibilidad de materiales y las
462
prácticas pedagógicas entre los tres tipos de escuelas.
463
464
Según las respuestas de los directores de escuela no hay diferencia
465
en el porcentaje de escuelas indígenas, rurales y urbanas que han

recibido la colección de Libros del Rincón como se observa en el
Cuadro iii.15. Sin embargo, un porcentaje menor de directores de
466
escuelas indígenas reportan haber recibido libros para las bibliotecas

de aula y escolares que los directores en escuelas rurales y urbanas.
También es menor el porcentaje de directores de escuelas indígenas
que reportan haber leído algún libro en el año anterior a la

administración de la encuesta.
Disponibilidad de los libros de texto y de las bibliotecas de aula
Un primer nivel de examen del impacto de los programas

nacionales de libros de texto y del PNL es determinar si están
disponibles en las aulas, si son utilizados y si son valorados por los
usuarios. La respuesta a estas tres preguntas es positiva. Los
resultados de encuestas administradas a estudiantes indican que la
mayoría de los alumnos reciben libros de texto y que los reciben a
tiempo. En 2001, 82% de los maestros indicaban que los libros de
texto y los materiales de apoyo llegaban oportunamente a su centro
de trabajo. Sólo 77% de los maestros, sin embargo, señala que los
libros de texto llegan en cantidades suficientes para todos los
alumnos. 125124F
125 Cálculos propios sobre encuesta de contexto administrada como parte
467
Aparentemente, la entrega de los libros de texto ha

aumentado en los últimos años, pues 92% de los estudiantes en
primaria en 2006 indica que en su salón hay libros para los alumnos
y la mayoría de ellos dice que los utiliza. 126 En 2001, 32% de los
125F
maestros señalaba que no contaba con el material didáctico

suficiente para el desarrollo de sus clases, y 15% señalaba que el
material didáctico no era adecuado.
La colección de Libros del Rincón ha llegado, efectivamente, a todos

los salones de clase del país. Sus títulos constituyen la mayoría o el
único material bibliográfico complementario a los libros de texto
disponible en las escuelas. Entre los maestros de primero y tercer
grado, 96% indica que en el salón de clases hay libros diferentes de
los libros de texto, los cuales incluyen la colección de Libros del
Rincón de la SEP. Uno de cada cuatro dice que dispone de uno a 25
libros, 46% dispone de 26 a 50 títulos y 24% de 51 a 100, y 5%, de
más de 100 títulos. Aun cuando 70% de los maestros indica disponer
de libros distintos de la colección de Libros del Rincón, 80% dice
contar con menos de 25 de éstos. Observamos que los turnos
matutino y vespertino de un mismo edificio no comparten los
materiales de lectura; esto es una oportunidad desaprovechada para
tener colecciones más amplias que pudieran beneficiar al conjunto
de los niños que asisten en los dos turnos.
En todas las escuelas hay normas de reposición para los

libros que se pierden. Sin embargo, en las políticas de reposición no
hay una concepción de las características del acervo; la norma que
predomina es remplazar con cualquier material.
de estándares nacionales en 2001.

126 Salvo que se indique otra fuente, los datos citados en esta sección son el
resultado de nuestros análisis de los datos recabados en la Encuesta

Nacional de Lectura administrada por la dgme-inegi en 2006 a una muestra
representativa de escuelas y maestros en el país.
468
Utilización de los libros
El 95% de los maestros dice que sus estudiantes utilizan los

libros de las bibliotecas además de los libros de texto. Los libros de
las bibliotecas son utilizados para actividades diversas que incluyen
estudiar el contenido del libro de texto (84%), otras actividades
indicadas por el profesor (91%), estudiar para los exámenes (36%),
informarse sobre temas de interés (77%) o leer por gusto (79%). En
nuestras visitas a escuelas primarias observamos, sin embargo, que
la utilización de los libros de la biblioteca está desconectada de la
enseñanza de la lengua. El énfasis es casi exclusivo en la lectura por
placer, lo cual refleja la orientación del programa Rincones de
Lectura, que representa un avance, modesto pero importante; es una
primera etapa en la promoción de competencias lectoras, pero lleva
a que los libros de las bibliotecas sean subutilizados en un contexto
de instrucción formal de la lectura. Si bien todos los maestros dicen
que sus alumnos pueden utilizar los libros disponibles en su salón,
sólo tres de cada cinco maestros permiten que los niños elijan los
libros; en el resto de los casos los libros son entregados a los niños
por el maestro.
En los primeros tres grados, sólo 68% de los alumnos puede

llevarse los libros a su casa; los préstamos a domicilio aumentan
ligeramente entre los alumnos mayores. De cuarto a sexto grado,
79% puede llevarse los libros a su casa. La utilización de los libros es
variada entre escuelas y entre grados como muestra el Cuadro iii.16.
Las actividades de escritura son más limitadas que las de

lectura. La gran mayoría de los alumnos reportan copiar lo que el
maestro escribe en el pizarrón y escriben dictados. Uno de cada tres
escribe cuentos o poemas y 86% hacen planas.
Contrasta la disponibilidad de libros en el aula en la mayoría

de las aulas con la ausencia de bibliotecas escolares en casi la mitad
469
de las escuelas. Sólo la mitad de los niños indica que en su escuela

hay biblioteca, y de éstos, sólo la mitad dice que les prestan los
libros para llevarlos a casa. Sólo tres de cada cinco maestros dicen
que la escuela tiene biblioteca. La ausencia de bibliotecas, y la falta
de políticas que permitan llevar a la casa los libros de la biblioteca
escolar, contrastan con las prácticas en relación con la biblioteca de
aula. Tres de cada cuatro maestros indican que prestan los libros
para que los niños los lleven a sus casas. Esto es muy importante
porque extiende la posibilidad de desarrollar competencias lectoras
fuera de la escuela.
La mayoría de los niños de primero a tercer grado (95%) lee

en su casa y 78% dice que alguien les lee en casa. Entre los alumnos
de cuarto a sexto grado 97% lee en casa materiales diversos, la
mayoría lee libros de texto (92%), y uno de cada cuatro lee otros
libros (73%), dos de cada tres leen historietas (67%) y
aproximadamente la mitad lee revistas (55%) y periódicos (48%). Al
preguntar a los alumnos de cuarto a sexto grado cuántos habían
leído un libro completo el año pasado, 28% contestaron que no y
15% indicaron que habían leído un solo libro, 10% había leído dos
libros y otro 10%, tres libros.
470
471
Formación continua de maestros en servicio
Cuatro de cada cinco maestros participan anualmente en talleres y

cursos de actualización (83%). No tenemos evidencia sobre la
efectividad de estos cursos. En los esfuerzos de capacitación que
observamos no se están evaluando efectos en las prácticas como
consecuencia de los mismos. No se utilizan las producciones de los
estudiantes como material de trabajo en la capacitación. Visitamos
centros de maestros y constatamos que tienen acervos bibliográficos
muy provechosos, pero que son utilizados por un número
relativamente pequeño de maestros. Es posible que la modalidad de
autoestudio, en la que se basan los cursos nacionales, no sea
atractiva para todos ellos.
Una innovación que nos pareció particularmente interesante

consiste en la articulación del centro de maestros con el trabajo de
una organización no gubernamental que apoya colectivos escolares
en Tequisquiapan, Querétaro. En este caso, el centro Narciso Bassols
desarrolla un programa de actualización a colectivos docentes con
base en los materiales de actualización del PNL y en los materiales
del centro de actualización de maestros. Un profesional del centro
visita las escuelas que participan en este proyecto una vez a la
semana, para tener sesiones de trabajo con colectivos de maestros
que enseñan español. Estas actividades son particularmente
valoradas por los profesores como efectivas. Sin embargo, esta
experiencia ilustra también que hay dificultades de coordinación
entre el Estado y los organismos de la sociedad civil. Si bien la
normativa considera la posibilidad de contratar servicios de ONGs,
persiste entre muchos funcionarios una visión excesivamente
burocrática y reacia a asociarse con actores externos al sistema
educativo. Otra innovación que nos pareció también interesante es
un programa de diplomado ofrecido en Nayarit. En este diplomado,
coordinado por especialistas en la didáctica de la lengua, grupos de
maestros acompañantes se reúnen periódicamente con especialistas
472
a examinar sus prácticas de la enseñanza de español; analizan y

discuten producciones escritas de los estudiantes y ven videos de
profesores en clase que muestran prácticas efectivas en distintos
aspectos de la enseñanza de la lectura.
Observamos en las visitas de campo que hay pocos mecanismos de

retroalimentación formativa hacia el equipo técnico nacional
encargado de la formación continua de maestros.
Observaciones de aula sobre la enseñanza de la lectura
Observamos que los maestros desarrollan típicamente actividades

únicas para todo el grupo, lo cual resulta en que haya niños que no
participan en la actividad. No hay diferenciación en las prácticas
docentes para atender a grupos de niños en particular; esto es
especialmente grave en los cursos multigrado. Observaciones en
aula dan constancia, efectivamente, de que la forma predominante
de práctica de lectura consiste en que los niños lean en silencio y que
les lean en voz alta. En muchas aulas los niños pueden elegir sus
libros; en otras, los maestros asignan los libros a los estudiantes. No
vimos que los profesores ofrecieran a los niños materiales para leer.
Como resultado, hubo niños que habían elegido libros demasiado
difíciles para su nivel de comprensión lectora, y por lo tanto “hacían
como que leían”, sin estar comprendiendo verdaderamente; ¿y los
maestros, cómo hacen frente a esto? Aparentemente lo pasan por
alto. Esto refleja una ausencia en los programas de actualización
docente y también en el currículo: la de una comprensión del
proceso de adquisición de lectura como un proceso evolutivo y
gradual, con indicaciones precisas del tipo de competencias que los
niños deberían dominar en distintas etapas de ese continuo.
Observamos menos frecuentemente que los estudiantes tuviesen

que responder de alguna manera a lo leído. Una de las formas de
respuesta común era pedir a los niños que hicieran un dibujo —en
473
vez de explicar oralmente o por escrito que habían entendido del

libro—, con lo cual las posibilidades de que las maestras pudiesen
dar retroalimentación formativa a los estudiantes, y pudiesen
conocer en qué medida éstos estaban comprendiendo, fueron
limitadas. Otra práctica utilizada con frecuencia consiste en que los
maestros lean en voz alta a los niños. Se registraron dos formas
predominantes de esta práctica: en la primera, los profesores leen el
libro, con pocas pausas o discusión, sin parar, para mostrar las
ilustraciones; la segunda, mostrando las imágenes y pidiendo a los
niños que construyeran (adivinaran) la historia con base en las
imágenes. En ningún caso hubo formas de lectura que intercalasen
discusión de lo leído, por ejemplo, para explicar palabras nuevas o
construir vocabulario. Las palabras nuevas, que los alumnos
podrían no conocer, no fueron explicadas, salvo en un caso de un
grupo de primer grado de primaria de una escuela de la periferia de
Puebla. En estas sesiones de lectura en voz alta no observamos
modelaje de comprensión, o de extensiones del texto, o alusiones a
otros textos para construir intertextualidad, o discusiones profundas
sobre un texto. En general, observamos poca atención a los aspectos
específicos del texto, por ejemplo, a la naturaleza del lenguaje
utilizado por el autor, o al tipo de texto.
En algunos casos, los maestros pedían a los estudiantes hacer

predicciones sobre las historias, pero no les solicitaban hacer
explícitos los argumentos en los que sustentaban sus predicciones.
Los libros seleccionados por los maestros para estas sesiones de
lectura en voz alta eran inapropiados en ocasiones para la edad de
los niños, demasiado largos para los alumnos de primer grado o
demasiado simples para los alumnos mayores. No hay guías para
orientar la lectura libre, guías que indiquen los niveles de dificultad
de los libros y que los orienten a elegir aquellos que estén más
cercanos a su nivel de desarrollo. El resultado de esto es que
observamos niños leyendo y respondiendo libros que no podían
entender claramente. Es necesario orientar a los maestros para que
474
comprendan que el propósito de la práctica lectora es promover el

desarrollo del niño como lector y que para ello es necesario que éste
lea materiales que comprende y que le interesan.
La lectura y discusión en voz alta de los textos es muy superficial.

La misma se orienta a buscar una moraleja simple, un final feliz, lo
que quita a los textos la riqueza de ir encontrando nuevas formas de
narrativa. Dicha lectura refleja modalidades muy formales y rígidas.
En las observaciones de aula encontramos que no hay un claro
propósito para la lectura; los maestros van improvisando. No hay
un reconocimiento de que existan géneros de escritura como el
resumen, el ensayo abierto, y otros tipos de los que no encontramos
evidencia, como hacer una crítica, discutir el estilo del autor,
establecer relaciones entre textos, comparar dos textos que abordan
un mismo tema. Los maestros no demuestran una concepción de
qué es una actividad de lectura.
En los grados superiores de la primaria y en la secundaria no

observamos la utilización de los libros para apoyar proyectos de
investigación de los estudiantes. En las observaciones de clase
notamos que todos los maestros esperaban que los alumnos
escribiesen frecuentemente: en diarios, escribiendo o dibujando
respuestas a sus lecturas, y en ocasiones utilizando el proceso de
“sabías que” para textos expositivos, y en algunos casos
respondiendo a lecciones sobre géneros particulares: por ejemplo,
escribiendo rimas en poesía. Sin embargo, las formas de lectura que
observamos eran un tanto ritualistas, redundantes de una página a
otra y mostrando poco desarrollo a lo largo del año. No observamos
que los maestros respondieran de forma alguna a las respuestas
escritas elaboradas por los niños, más allá de marcar con caritas. En
particular, notamos la ausencia de respuestas sustantivas (discusión
sustantiva de la respuesta del alumno) o respuestas a la ortografía
de los niños.
475
Algunos maestros organizaban a sus alumnos para escribir en

pequeños grupos. Pocas veces observamos verdadera colaboración
entre los miembros de un grupo o equipo en el proceso de escritura,
fue más frecuente la escritura paralela o que un alumno hiciera el
trabajo por todo el equipo. Con excepción de los casos en los que se
leyó poesía y se explicó la rima, la instrucción sobre escritura
consistía fundamentalmente en dar a los niños la oportunidad de
escribir. No observamos ningún caso en que los maestros modelasen
para los alumnos el proceso de escribir, en que se examinara este
proceso, en los que se definiesen y enseñasen aspectos específicos
del proceso de escritura como seleccionar un título, crear un
esquema, producir un párrafo inicial efectivo, revisar la gramática,
revisar la puntuación y la acentuación. En cambio, en nuestras
observaciones de sesiones de formación en el diplomado a maestros
que se lleva a cabo en Nayarit, constatamos el énfasis en este tipo de
aspectos específicos de instrucción.
En ninguna de las observaciones de aula notamos una instrucción

específica del maestro de grupo para decodificar textos; estos
comentarios se basan exclusivamente en informes de los maestros y
en actividades de lectura con algunos niños de los primeros grados.
Los maestros reportan poco uso de técnicas específicas para enseñar
a decodificar. Algunos indicaron que utilizaban el método silábico,
pero la mayoría dijeron que no lo utilizaban y que se apoyaban
enseñando a leer oraciones completas o palabras.
Los maestros indicaron un rechazo a metodologías que enseñaran a

decodificar sin comprender; sin embargo, en nuestras observaciones
de niños leyendo el énfasis de los niños era claramente en la lectura
sílaba por sílaba, con poca atención a la comprensión. En muchos
casos observamos a niños leer correctamente palabras cuyo
significado no pudieron explicar.
Los maestros observados no pueden establecer diferencias sutiles
476
entre los niveles de comprensión lectora de sus alumnos ni parecían

tener la inclinación de conocer estas diferencias; encaran al grupo
como grupo, no como conjunto de individuos particulares. No
parecen tener herramientas de diagnóstico ni estrategias
diferenciadas de enseñanza. En algunas escuelas observamos que
existían grupos de padres que participaban en el proceso de
enseñanza de la lectura, lo cual nos parece muy positivo. Sin
embargo, los padres no reciben orientación sobre formas efectivas
de apoyar la enseñanza de la lectura en los niños. Las prácticas que
los padres utilizan (leer en voz alta, hacer que los niños lean en voz
alta, hacer preguntas, pedir que los niños escriban) parecen reflejar
las prácticas a las cuales los padres estuvieron expuestos como
estudiantes. No nos pareció que los padres utilizaran aquellas áreas
en las que tenían fortalezas obvias —contar historias, desarrollar
vocabulario, explicar el significado de palabras—. En algunas
escuelas tenían un “cuaderno viajero” que pedía a los padres
respuestas o comentarios sobre las actividades de lectura. Tanto ésta
como otras actividades que involucraban a los padres se apoyaban
bastante en las capacidades de lectura y escritura de los mismos
padres.
Financiamiento de los programas para promover la formación de

lectores competentes. Niveles de esfuerzo destinados a este
programa en relación con los desafíos futuros
La mejor expresión de la voluntad de llevar adelante una política o

un programa se encuentra en los recursos que se asignen a la misma.
Un plan sin presupuesto, o con un presupuesto insuficiente, es una
expresión de deseos más que una expresión de voluntad política. El
PNL está insuficientemente financiado para atender las necesidades
de construir una cultura de lectura plena. Asimismo, es importante
destacar que la asignación de recursos a este programa es un
proceso que hasta la fecha ha debido ser renegociado año tras año
de forma ad-hoc, lo cual contrasta con otros programas de la SEP,
477
como los que se analizan en los otros capítulos de este libro, cuyo
presupuesto regular está institucionalizado y para los cuales se han
garantizado recursos para varios años. La falta de
institucionalización de los recursos para este programa limita no
sólo el alcance de las acciones sino también una planeación
multianual que permita plantear metas más avanzadas, sobre todo
en materia de apoyo a los colectivos docentes a través de la acción
del bibliotecario y la institucionalización de la biblioteca escolar.
Si bien la mayor parte de los recursos que México ha asignado al

PNL se han destinado a la adquisición de materiales diversos de
lectura, estos recursos son insuficientes: tanto en relación con la
cantidad de recursos actualmente disponibles dentro del programa,
como en relación con los recursos que se destinan a otros programas
y en comparación con los recursos que otros países de Europa y
América del Norte invierten, tanto en términos absolutos como
proporcionales por alumno. La inversión total para la compra de
libros del PNL, entre 2001 y 2005, fue de 1 781 915 882 millones de
pesos. Esta inversión no es resultado de una ampliación al techo
financiero de la SEP en este renglón, la cual no ha variado desde el
año 2000. Por el contrario, estos recursos provienen de la
reorganización de otros ya existentes: la baja en el gramaje del papel
en el que se imprimen los libros de texto gratuitos (de 75 a 68
gramos) y la reducción en los precios a los que se paga la impresión
de estos libros generó una diferencia importante que a partir de 2002
se aplicó al programa de producción y distribución de bibliotecas de
aula y escolares.
Adicionalmente, se han invertido recursos federales en el PNL en

otros rubros, como son:
a. 50 millones de pesos en transferencias directas a los
gobiernos estatales para el desarrollo de los PEL,
mediante reglas de operación, en los años 2005 y
2006;
478
b. 30 millones de pesos en acciones para la formación de

equipos técnicos estatales;
c. 890.6 millones de pesos en formación de maestros, lo
que equivale a una inversión anual de 142.58 pesos
por maestro en promedio, lo que, acumulado para el
periodo 2001-2006, equivale a 855.5 pesos por
maestro,* y
d. 25 millones de pesos en el diseño y aplicación de la
Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura y Escritura
en la Escuela Básica.
* Estos datos se refieren a la inversión total en actividades de

formación continua, en tanto éstas promuevan en todos los casos la
lectura y la escritura, aunque el contenido de cada actividad no se
refiera específicamente a la formación de competencias
comunicativas. No fue posible aislar, del monto total de la inversión,
aquella específicamente orientada a actividades de formación
continua en lectura y escritura.
Como se puede apreciar en los Cuadros iii.18, iii.19, el presupuesto

anual disponible para el PNL aumentó en 2002, cuando comenzó la
distribución de las colecciones para bibliotecas de aula, y, a partir de
ese año, el presupuesto ha disminuido anualmente. Como
consecuencia de esta disminución, el gasto por alumno en el PNL en
2005 representa 70% del valor nominal de dicho gasto en 2002.
Como referencia comparativa, en 2005 el gasto por alumno en el
PNL equivalía a 7% del gasto por alumno en el programa PEC y a
5% del gasto por alumno en el programa Enciclomedia. 127 En ese126F
sentido, el PNL es vulnerable porque su financiamiento no está

asegurado y el presupuesto del programa debe ser renegociado cada
año. Los recursos no sólo no son suficientes, sino que además no
Estos gastos incluyen sólo los correspondientes al desarrollo del sistema

127
Enciclomedia, sin incluir los costos del equipamiento.
479
están etiquetados para este propósito en el presupuesto regular de la

SEP. Los recursos con que ha contado el programa provienen de
asignaciones que ha sido necesario gestionar año con año, a
diferencia de otros programas que cuentan con un presupuesto
regular, como es el caso de los libros de texto gratuitos, o con un
financiamiento para varios años, como es el caso de Enciclomedia y
del PEC; el primero se sustenta en un contrato multianual de ser-
vicios (por cinco años) y el último cuenta con recursos de Banco
Mundial para el financiamiento a las escuelas hasta julio de 2009. 128
127F
Esta disminución anual de recursos ha impedido diseñar una

política de reposición de libros en algún porcentaje anual que
permita que la colección se mantenga actualizada y en buen estado.
Asimismo, se ha afectado la meta original de aumentar en 30 títulos
anuales las colecciones de bibliotecas de aula y para sostener la
distribución anual de materiales a todas las escuelas y a sus aulas ha
sido indispensable además afectar las características físicas
originales de los libros; ya que, para mantener una dotación por aula
de la mitad o dos tercios de la meta propuesta originalmente, ha
sido necesario disminuir el gramaje y la calidad del papel, así como
eliminar las pastas duras en la mayoría de los títulos adquiridos.
Esta reducción en la calidad de los materiales se traduce asimismo
en una disminución de la vida útil del libro. Ante estas reducciones
es comprensible que algunos maestros sean resistentes a la idea de
permitir un uso intensivo de los materiales, como sería deseable.
128El PEC está respaldado por un préstamo del Banco Mundial (id:
po88728) por 346.2 millones de dólares, a tres años.
480
481
Ahora bien, si se compara la inversión de México en libros de

lectura con la de otros países, 129 es posible apreciar la gran
128F
disparidad que existe. Los Estados Unidos, por ejemplo, invierten

un promedio de 1 400 millones de dólares al año en libros
informativos (sin incluir manuales escolares ni obras literarias) para
las escuelas (k-12), provenientes de una variedad de fondos
federales, estatales y locales, 130 mientras que México invirtió en
129F
libros informativos y literarios 351.8 millones de pesos en 2005 para

las escuelas (preescolar a grado nueve), con fondos federales, 131 que 130F
129 La comparación se refiere a países desarrollados que pertenecen también

a la OCDE y con los que México se compara respecto de una multiplicidad
de indicadores. No se encontraron datos de países de la región
latinoamericana para establecer una comparación, la cual probablemente es
en términos generales menor que la de México.
130 Véase el estudio de Whelan (2004) y según cálculos de St. Lifer (2004) esta
cifra podría aumentar a 2 000 millones de dólares cuando se incluyan en

la inversión los libros literarios.
131 En Mexico país la inversión para libros en escuelas públicas es casi
exclusivamente federal. Hacia futuro sería deseable utilizar recursos de la
482
equivalen a 32.36 millones de dólares, 132 es decir, 2.3% de la

131F
inversión anual que hacen los Estados Unidos. Si la comparación se

hace en relación con la inversión por alumno, podemos apreciar
que, en 2005, México invirtió 19.2 pesos, lo que equivale a 1.77
dólares. Por su parte el organismo británico Booktrust 133 132F
recomendó en 2002 una inversión de £16.50 (libras esterlinas) por

alumno —de primaria— en libros para la biblioteca, que al mismo
tipo de cambio equivalen a 31.32 dólares. Esto es, más de 17 veces la
inversión que México realizó en el año de la comparación. En el caso
de secundaria esta inversión aumenta a £ 17.50, o sea que es 18 veces
mayor a la inversión realizada por México en 2005. Si se toma en
cuenta que, según cifras de la OCDE, 134 la inversión total anual por
133F
alumno en educación en México es de 1 666 dólares y la media de

los países de la OCDE es 5.736 dólares, la inversión media de los
países es 3.44 veces mayor que la de México, de donde se desprende
que la inversión de este país en libros es proporcionalmente menor a
la inversión que hace en otros rubros. 135 134F
A pesar de estas cifras, que muestran la distancia entre México y

otras naciones con los que este país se compara periódicamente en
una variedad de campos —entre ellos el de la comprensión lectora;
véase por ejemplo la prueba pisa 136—, a través del PNL se ha
135F
logrado transformar, en menos de seis años, a las escuelas públicas
federación como estímulo para la inversión estatal en el programa de

lectura.
132 Al tipo de cambio actual de $ 10.87 pesos por dólar
133 Vease Booktrust (2002).
134 Véase OCDE (2004), p. 205
135 La inversión por alumno del Reino Unido es de $5.592 dólares anuales,
ligeramente por debajo de la media de los países de la OCDE y de Estados

Unidos, la más alta de los países de la OCDE, está muy por encima en
10,240 dólares, OCDE (2004). Panorama de la Educación, OCDE 2003.
(Véase bib.).
136 Vease OCDE (2002).
483
de educación básica en lo que se refiere a la amplia disponibilidad

de libros de calidad con la que cuentan hoy alumnos y maestros. Se
pasó de una situación donde los materiales disponibles en la escuela
eran casi exclusivamente libros de texto a otra en la que, además de
los textos escolares con que cuenta cada alumno, hay una gran
variedad de libros (literarios e informativos) en las aulas y en los
acervos centraliza- dos de las bibliotecas escolares. En total se han
distribuido cerca de 175 millones de libros en cinco años. Sin
embargo, para equiparar las condiciones de las escuelas mexicanas
con las de otros países y para que los alumnos mexicanos estén en
posibilidad de convertirse en usuarios plenos de la cultura escrita
para competir equitativamente con jóvenes de esos países —en
terrenos como el de la comprensión lectora—, es necesario no sólo
ser eficiente en la aplicación de los recursos existentes sino
garantizar mejores condiciones a la escuela para que ésta pueda
formar usuarios de la cultura escrita, por la vía de ampliar el monto
total de la inversión anual— tanto para garantizar la disponibilidad
como el acceso de materiales— y de institucionalizar la dotación
regular de recursos.
484
IV. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA EL DISEÑO DE

LA POLÍTICA EDUCATIVA
Como se describió en el Capítulo iii de esta parte, el PNL toma en

cuenta cuatro líneas estratégicas de acción: 1) fortalecimiento
curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza, 2) dotación
de materiales, 3) formación de recursos humanos, y 4) generación y
difusión de información sobre la lectura. Como ya se dijo también,
estas líneas se entienden como componentes de un todo integrado,
con acciones que, si bien se desarrollan bajo una de las líneas
estratégicas, contribuyen también a los objetivos de alguna de las
otras; por ejemplo, el proceso de selección de títulos sirve a dos
propósitos: conformar colecciones y apoyar la formación de redes de
especialistas. En general, como se detalla más adelante, el programa
ha desarrollado las acciones que se propuso y ha alcanzado la
mayoría de sus objetivos. Los principales logros del programa son
los siguientes cuatro. Un primer logro del programa consiste en
haber reflejado en su definición e impulsado dentro del sistema
educativo una concepción ampliada de las competencias
comunicativas y lectoras que la Secretaría de Educación Pública
plantea en sus documentos programáticos. En segundo lugar, haber
desarrollado un sistema nacional para la promoción de la lectura,
entendido como la capacidad institucional en equipos a nivel federal
y estatal para desatar los procesos que permiten el logro de las
metas reflejadas en las cuatro líneas estratégicas. En tercer lugar, la
organización de procesos de selección de libros de literatura infantil
con una amplia participación de actores diversos y, en cuarto lugar,
la dotación de acervos a través de la distribución de colecciones a
todas las escuelas y las aulas de los tres niveles de la educación
pública básica para dotar, durante cinco ciclos escolares, a las
bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares.
Como resultado de estos cuatro importantes logros, empiezan a

observarse en las escuelas procesos de enseñanza de la lectura y
485
escritura que se corresponden con la concepción ampliada descrita

en el capítulo i de este documento. Sin embargo, es aquí, en la
práctica docente, donde están los mayores retos hacia el futuro. Por
este motivo es indispensable asegurar, por una parte, la
institucionalización y fortalecimiento de este programa, garantizar
su financiamiento y dar una prioridad muy alta a los esfuerzos de
actualización docente y a su evaluación. Es también un reto
mantener y ampliar las redes de maestros especialistas en los temas
del libro infantil y juvenil y la lectura en la escuela que el mismo
programa ha contribuido a desarrollar. Es esencial que esfuerzos
futuros consideren de manera fundamental brindar de forma
sostenida y sistemática asesoría técnico-pedagógica que garantice la
incorporación efectiva de este nuevo elemento —los libros
diferentes del libro de texto— en la vida escolar. Finalmente, para
apoyar la asimilación efectiva de los materiales bibliográficos en las
escuelas es necesario lograr la meta de universalizar la instalación
de bibliotecas escolares cuyo buen funcionamiento requeriría de
espacio físico, mayores colecciones y un maestro bibliotecario que
serviría de enlace con la comunidad escolar. A continuación, se
resumen los principales hallazgos de este estudio y se hacen
recomendaciones para el mejoramiento del programa y el impulso a
la investigación.
Hallazgos
Línea 1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas

de enseñanza
Los currículos para preescolar y secundaria se renovaron. Además,

para la educación básica se elaboró un perfil de egreso general como
resultado de un amplio proceso de consulta asociado con la
preparación de la Reforma de la Educación Secundaria.
Alcanzar un perfil presupone trabajar con ellos desde el ingreso al
486
preescolar y en ese sentido es una guía para apoyar el desarrollo de

las trayectorias académicas de cada estudiante hasta el término de
su educación básica. Este perfil enfatiza el desarrollo de
competencias comunicativas y cognitivas de orden superior.
El perfil de egreso para la educación básica forma parte de los

criterios de desempeño de la educación básica. En el caso de los
criterios referidos a español, el énfasis está en el desarrollo de
competencias de comprensión lectora y expresión escrita, con menos
énfasis en el desarrollo de los componentes más básicos que
permiten la comprensión lectora, como el desarrollo fonológico, de
vocabulario y fluidez.
Los instrumentos de expresión del plan y programa de estudios

vigentes en el aula son los libros de texto y demás materiales de
apoyo para la práctica docente tales como los libros para el maestro,
los ficheros didácticos y otros. Como evidencian los resultados de la
Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura y Escritura administrada
en 2006, los libros de texto están en todas las escuelas y llegan en
forma oportuna a la gran mayoría de ellas. Además, los libros son
utilizados y valorados por maestros y estudiantes, aun cuando el
uso que se hace de los mismos es convencional, ya que prevalecen
prácticas en las que los maestros leen partes del libro a toda la clase
o los estudiantes leen en forma individual los libros.
Entre 2001 y 2006 se distribuyeron anualmente libros de texto

gratuitos para los tres niveles de la educación obligatoria. En 2006 se
desarrollaron nuevos libros de texto para el primer año de
educación secundaria, así como el modelo pedagógico y los
materiales educativos correspondientes para la telesecundaria de
acuerdo con las orientaciones de los nuevos programas. En el caso
de primaria no hubo cambios en el currículo que requirieran la
renovación de los libros de texto. Sin embargo, a través del sistema
Enciclomedia se ofrece, para quinto y sexto grados de primaria,
487
hipervínculos para actualizar y ampliar información de los libros de

texto. Este recurso tecnológico ofrece en los hechos una
actualización de los materiales. En otro capítulo de este libro se
presentan los avances del programa Enciclomedia, que fue instalado
en todas las aulas de quinto y sexto grado de escuelas públicas. En
dicho capítulo se reconoce que la calidad de los libros de texto
promueve el desarrollo de competencias cognitivas de orden
superior.
La primera línea estratégica del PNL se plantea mejorar los

resultados de las competencias comunicativas en los estudiantes a lo
largo de la educación básica. A diferencia de otras metas, que se
refieren a acciones específicas que resulten en la provisión de
insumos a los maestros y estudiantes —programas de estudio, libros
de texto o bibliotecas de aula—, ésta se refiere a los resultados que
se esperan de las acciones propuestas. En este sentido no es ésta una
meta en la que se pueda incidir directamente, sino que es reflejo del
logro de las metas de cambio en insumos y procesos en la escuela.
La razón por la cual se explicita esta meta es para reconocer que el
cambio en los materiales o en los programas no se traduce de forma
automática en cambios en las prácticas.
Como se analiza en este estudio, el cambio en las prácticas

pedagógicas de los maestros en relación con el desarrollo de las
competencias de lectura y escritura de los alumnos constituye uno
de los principales desafíos para el logro de los objetivos del
programa. Los resultados de la Encuesta sobre Prácticas de Lectura
en la Escuela Básica (INEGI-SEP, 2006) analizados en el capítulo iii
de esta tercera parte muestran que, si bien algunos profesores están
desarrollando prácticas pedagógicas que pueden promover el
pensamiento crítico, tales como analizar y discutir con sus
estudiantes los materiales leídos, predominan aún pedagogías muy
tradicionales, como la lectura en voz alta por parte de los alumnos
con mínimo desarrollo de competencias comunicativas, la lectura a
488
coro, y en el caso de la escritura, si bien existe la elaboración de

comentarios, ensayos y reseñas, también sigue muy presente el uso
del dictado y de las planas.
Como mencionamos antes, la llegada a la escuela de libros

diferentes de los manuales escolares, si bien a lo largo de la última
década fue asimilándose de alguna manera a una buena cantidad de
escuelas primarias, aún constituye en otras un elemento extraño. En
el plano pedagógico, muchos maestros señalan que desconocen
cómo utilizar el nuevo acervo de materiales de lectura para los niños
—los libros de las bibliotecas—. Las observaciones en aula nos
muestran que tienen aún mucho por aprender sobre la manera de
seleccionar los libros más apropiados para apoyar el desarrollo de
una trayectoria lectora de creciente nivel de complejidad, para cada
uno de sus alumnos y sobre cómo hacer intervenciones pedagógicas
que lleven al alumno a desarrollar todos los componentes
psicolingüísticos requeridos para la mejor comprensión y
producción textual. Ello lo podemos señalar a partir de las visitas de
campo al ver que la utilización de los materiales es todavía
superficial y formalista; hay poca discusión de los libros; es muy
escaso observar que se señalen propósitos de lectura, y el
tratamiento posterior a la lectura con frecuencia no se centra en los
múltiples significados del texto, ni en un análisis de éste para
desarrollar un conocimiento acerca de la estructura del lenguaje o
para ampliar el vocabulario de los niños; o bien los materiales no
están siendo utilizados para promover el desarrollo del pensamiento
crítico de los niños, cuando ellos ofrecen múltiples posibilidades de
hacerlo.
Aunque las propuestas curriculares de los tres niveles que

conforman el ciclo básico señalan la importancia de aprovechar las
bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares, todavía hay poca
articulación entre la enseñanza del español y la utilización de las
bibliotecas. Estas propuestas curriculares tienen todavía que superar
489
retos para su comunicación y apropiación por parte de todos los

maestros, en un ejercicio de continuidad que llevará aun años y con
ellos ir transformando las prácticas pedagógicas. Hay poco énfasis
en la enseñanza de la lengua en las otras asignaturas, disociación
que aumenta en la escuela secundaria donde hay maestros
especializados por asignatura.
Dado que la adquisición del sistema de escritura es una condición

para avanzar hacia la lectura independiente, será necesario atender
al grupo relativamente pequeño de niños que no aprenden a leer y
escribir en el tiempo establecido enseñándoles el código alfabético.
Estos niños con dificultades no parecen ser identificados en forma
temprana para recibir ayuda especial.
Es necesario entender que la práctica docente es el resultado de

muchos procesos que inciden sobre la misma, y que, en particular,
las prácticas de enseñanza de la lectura reflejan una cultura
pedagógica muy arraigada en las escuelas del país. Al cambio de
esta cultura contribuyen la provisión de nuevos programas, libros
de texto y materiales bibliográficos diversos, pero claramente son
necesarias otras acciones que incidan más directamente para que la
llegada de ellos a la escuela se pueda asimilar efectivamente y se
construyan condiciones para que la mediación de los maestros
permita actualizar verdaderamente el potencial de estos recursos
para formar lectores avanzados. Es por ello que son necesarios
esfuerzos efectivos de formación inicial, así como de actualización y
desarrollo profesional de los maestros en servicio.
Para apoyar cambios en las prácticas docentes se desarrolló una

estrategia de acompañamiento que incluye hasta la fecha un número
relativamente modesto de escuelas, como inicio de una estrategia
para impulsar la construcción de redes para la reflexión sostenida
sobre el desarrollo de las habilidades comunicativas.
490
Recomendaciones
1. Con el fin de que la práctica de los maestros permita desarrollar

una trayectoria lectora de creciente nivel de complejidad sería
necesario:
1.1. Que los maestros aprendan que formar miembros activos de la
cultura escrita es un proceso evolutivo que incluye dos tipos de
exigencias en la formación de lectores: la adquisición del sistema de
escritura (decodificación de la lengua escrita) como condición para
favorecer la independencia lectora y la construcción progresiva de la
comprensión de textos. El desarrollo de las competencias en ambas
actividades es un proceso gradual en el que es posible identificar
etapas e hitos de desempeño.
1.2. Proporcionar a los maestros herramientas para que hagan
periódicamente evaluaciones rápidas de las destrezas de lectura de
los niños con el fin de poder orientarlos hacia libros con un nivel de
dificultad apropiado y con el fin de identificar en forma temprana a
los niños que no logran aprender a decodificar.
1.3. Dar orientaciones a los maestros para brindar una enseñanza
diferenciada de acuerdo con las necesidades individuales del
desarrollo lector de cada alumno; para lo cual es necesario a)
explicitar los logros que se pueden esperar de los alumnos a lo largo
de su escolaridad básica, y b) generar orientaciones específicas para
enseñar el código alfabético a aquellos niños que tengan dificultades
para hacerlo.
1.4. Ofrecer a los maestros más orientaciones específicas sobre los
diversos usos posibles de los libros tanto en función de su grado de
dificultad relativa como de sus conexiones con el currículo, y con el
desarrollo psicoafectivo de los alumnos, aprovechando la
experiencia de los maestros en el uso de los mismos. Es fundamental
entender que el aprendizaje de la lectura es un proceso que se
desarrolla como resultado de la enseñanza y a partir de las
oportunidades que ofrece la escuela para conocer los usos sociales
de la lengua y para ponerla en práctica fuera de ella. Para ello, es un
491
requisito que el maestro se apropie del significado de dar a los

alumnos oportunidades para participar en una multiplicidad de
prácticas de lectura, con una diversidad de textos, propósitos y
destinatarios.
2. Para mejorar la efectividad de la lectura en voz alta, se

recomienda reconocer que distintos tipos de libros exigen diferentes
formas de lectura en esa modalidad, y que la experiencia de muchas
personas que lean para los niños multiplica las posibilidades de
reconocerlas. Preparar y ofrecer a los maestros, para estos libros,
una guía o fichas de trabajo que indiquen cómo pueden ser leídos
diferentes libros que existen en los acervos de bibliotecas de aula y
escolares. Preparar estas guías con explicaciones sobre por qué se
recomiendan estas estrategias particulares, de manera que las guías
sirvan como material de actualización profesional.
3. Para promover la enseñanza de la escritura:
3.1. Diseñar y producir guías sobre la variedad de géneros en que

los estudiantes deben desarrollar destrezas, mostrando diferentes
momentos del proceso de escritura y criterios para revisar y editar
textos.
3.2. Sugerir a los maestros que utilicen comentarios extendidos sobre
las producciones de los niños cada dos semanas. Es decir, una
retroalimentación amplia que le permita al alumno reflexionar sobre
su texto y corregirlo, más que simplemente un chequeo de si
escribió o no.
4. Utilizar las producciones de los estudiantes como insumos para el

desarrollo profesional de los maestros, con guías para extraer de la
escritura de los alumnos ideas sobre aspectos específicos en los que
debe haber instrucción específica, como por ejemplo en relación con
ortografía, puntuación, uso de palabras, sintaxis y estructura
discursiva.
492
5. Sugerir la utilización de las muestras de escritura como una

fuente de análisis evolutivo del desarrollo de la ortografía, para
ayudar a los maestros a identificar formas de promover el desarrollo
hacia la reflexión sobre la lengua. Por ejemplo, en el caso de la
ortografía convencional, sin desperdiciar tiempo enseñando aquellas
cosas que los niños aprenderán por su cuenta.
Línea 2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos en

las escuelas de educación básica y normal, y en centros de maestros
A partir de 2002 se inició la adquisición de libros para bibliotecas de

aula en todas las aulas públicas en los tres niveles. Para definir los
títulos que se incluirían en las colecciones para las bibliotecas
escolares y de aula se promovió una amplia participación en 2002
que fue creciendo y, a partir de 2003, incorporó una consulta sobre
las necesidades e intereses estatales. Este procedimiento de selección
participativa sirve tanto para adquirir colecciones como para
desarrollar capacidades locales de selección con grupos cada vez
más amplios los cuales estudian los libros infantiles y juveniles, y la
promoción de sus usos o su incorporación a las prácticas escolares.
Evidencias de estas capacidades son la conformación de diversas
colecciones estatales de libros infantiles y juveniles; la formación
individual sostenida de los participantes en los procesos de
selección de las colecciones de bibliotecas escolares y de aula, y la
realización periódica de encuentros formativos alrededor de la
colección mencionada y de los procesos de acompañamiento a las
escuelas que involucra a personas que han acumulado durante
varios años experiencias en el proceso y a nuevos integrantes de
estos encuentros formativos. La selección llevada a cabo anualmente
ha permitido conformar colecciones para bibliotecas escolares en los
tres niveles de educación básica, universalizar las colecciones en
preescolar y primaria y aumentar las de este último nivel.
493
Entre 2001 y 2005 se seleccionaron 2 391 títulos, 137 de los cuales se

136F
distribuyeron 173 242 187 ejemplares. Para apoyar la organización

de las bibliotecas y promover un mayor uso de los materiales
actualmente se está desarrollando un portal electrónico que contiene
las reseñas de todos estos títulos y orientaciones para su uso en el
aula. Aunque una de las metas era crear y mejorar los espacios
físicos para las bibliotecas escolares, el programa no contó con
presupuesto en este renglón.
137Éstos se refieren al total de títulos diferentes adquiridos a nivel nacional,

dado que cada estado selecciona los títulos de sus propias colecciones; el
total de títulos diferentes recibidos por cada escuela es menor a esta cifras.
494
Recomendaciones
Universalizar bibliotecas escolares para los tres niveles con un

maestro bibliotecario por escuela que deberá ser un integrante de la
comunidad escolar, un par de los maestros y un actor importante
del colectivo docente. El perfil de estos maestros bibliotecarios debe
ser específico para poder asegurar un trabajo directo con los niños
en la biblioteca, para contribuir a que los materiales se utilicen de la
forma más efectiva posible y dedicarse a la tarea de apoyar la
formación de los colectivos docentes, así como para buscar la más
efectiva utilización de las colecciones en la enseñanza de todas las
asignaturas del plan de estudios.
Línea 3. Formación y actualización de recursos humanos
Para apoyar la formación de equipos estatales y del equipo nacional

del PNL el programa ha desarrollado acciones de desarrollo
profesional tanto en relación con contenidos técnicos de lectura,
literatura infantil y bibliotecas escolares, como con la planificación y
gestión de programas.
Mediante el desarrollo de trayectos formativos en reuniones

nacionales y regionales, congresos y seminarios, los equipos técnicos
han recibido formación sobre lectura, formación de lectores,
literatura infantil y juvenil, biblioteca escolar y de aula. En cada uno
de estos espacios de formación ha concurrido un promedio de cinco
participantes por estado. Para apoyar la gestión del programa se
desarrolló un sistema informático (PELNet), y se han desarrollado
trayectos formativos dentro de las reuniones regionales, desde el
año 2004, para apoyar tecnológicamente la planeación y seguimiento
de los programas estatales de lectura (PEL).
Para promover la formación y actualización de maestros, directivos

y bibliotecarios, el PNL ha coordinado acciones con el Pronap a
495
partir del ciclo escolar 2002-2003, en materia de prácticas

pedagógicas de lectura, escritura en el aula y gestión de la biblioteca
escolar.
Se perfeccionó un portal electrónico

(http://lectura.dgme.sep.gob.mx) con información, recursos para
apoyar a los diversos actores involucrados en la promoción de la
lectura y la escritura, incluidos los editores y las asociaciones civiles
que participan en este proceso. Además, se desarrolló un boletín
electrónico para mantener informados a los 32 equipos estatales del
programa.
Para promover el desarrollo de competencias didácticas se apoyó el

trabajo de colectivos docentes con asesores pedagógicos. Se elaboró
un Manual de acompañamiento para apoyar la tarea de los asesores
y se destinaron en los años 2005 y 2006 recursos para su ejercicio en
los estados. Actualmente están siendo acompañados 2 120 jardines
de niños, 4 059 escuelas primarias, 2 271 escuelas secundarias y 219
centros que apoyan la educación especial, que, aunque es un
número relativamente pequeño si se piensa en el número total de
escuelas en México, ofrecen experiencia en el trabajo de
acompañamiento para tomar decisiones en el futuro.
Recomendaciones
Existe una enorme oportunidad de mejorar las competencias de los

profesores a través de la formación; sin embargo, se detecta una
desconexión aparente entre la formación inicial y la formación
continua. No hay evidencia de que, desde la formación inicial, se
atienda integralmente la formación del lectores y escritores
competentes, si bien en la reforma al programa de las normales de
1997 hay un planteamiento muy claro en el terreno de la formación
de lectores. Se espera que los egresados de licenciaturas en
educación básica posean una alta capacidad de comprensión del
496
material escrito, que valoren la lectura y que lean críticamente. Las

generaciones de egresados con este nuevo plan de estudios no han
sido evaluadas para saber si cuentan con los conocimientos y
habilidades, esto es, con el perfil que se demanda para formar
lectores. Recomendamos por lo tanto que los programas de estudio
de las escuelas normales y de las carreras de educación en las
universidades incluyan cursos específicos para formar a sus
egresados como lectores y escritores, y para que cuenten con
conocimientos para lograr en sus futuros alumnos el desarrollo de
competencias de lectura y escritura avanzadas. Asimismo,
recomendamos la inclusión, en todas las licenciaturas, de una
materia o seminario que favorezca la especialización en el tema de
bibliotecas escolares, para apoyar la formación de maestros
bibliotecarios.
En cuanto a la formación continua, el colectivo de maestros, no sólo

de un grado sino también entre grados y para una misma
asignatura, deberá desarrollar y adoptar una concepción evolutiva
de trayectorias de desarrollo de la lengua con las recomendaciones
formuladas en la línea 1.
Es necesario un plan que gradúe la formación por niveles de

exigencia para la formación de competencias comunicativas en los
docentes. Los cursos para la formación continua de maestros en
servicio deberían estar graduados porque los cursos actuales ofrecen
diversidad temática, pero no gradúan la dificultad para el maestro.
Se sugiere también ampliar gradualmente la certificación de

competencias docentes en el tema de lectura y escritura para los
maestros de los tres niveles educativos y de todas las asignaturas
para el caso de docentes de secundaria. Asegurar que la evaluación
para dicha certificación refleje la comprensión de la enseñanza de la
lengua descrita en este capítulo.
497
Establecer mecanismos que garanticen que los maestros que se

incorporen al servicio tengan las competencias pedagógicas
necesarias para lograr que sus alumnos se conviertan en buenos
lectores y escritores. Para ello las pruebas de certificación de
competencias docentes en el tema de lectura y escritura deberían
tener un peso en el ingreso a la profesión.
Apoyar la documentación, por parte de los maestros, de sus

prácticas en la enseñanza de la lectura y el análisis de las
producciones de sus estudiantes y de su desempeño. Integrar estas
experiencias en procesos de reflexión y formación inicial y continua
de maestros. En estos procesos de formación es recomendable
incorporar a los maestros a la producción de recursos didácticos
para apoyar la enseñanza de la lectura, tales como guías para la
lectura en voz alta o la escritura de textos y que al hacerlo
aprovechen la experiencia para discutir entre ellos los usos posibles
de dichos recursos.
Línea 4. Generación y difusión de información
Se han desarrollado varias acciones para obtener y divulgar

información sobre el concepto de lectura y los comportamientos de
los alumnos de la educación básica y normal como lectores y
escritores, y los factores asociados a los logros, así como sobre las
prácticas de enseñanza de la lengua escrita y el uso de los acervos
bibliográficos en las escuelas de educación básica y normal. La
principal acción consistió en la preparación, financiamiento y
aplicación de una encuesta, diseñada en colaboración con el INEGI y
administrada por este organismo especializado. Este trabajo ha
sentado las bases conceptuales acerca de los retos que implica
evaluar prácticas de lectura en la escuela y tomando en
consideración a tantos actores (alumnos, maestros, directivos y
padres de familia) de los tres niveles educativos y de los diversos
contextos sociales y
498
culturales del país.
Se realizaron dos congresos sobre lectura y escritura en los años

2002 y 2004 dirigidos a maestros y especialistas con la participación
en cada uno de aproximadamente 2.000 personas. La amplia
respuesta a la convocatoria a estos eventos ha puesto de manifiesto
la importancia que un gran sector de la sociedad otorga al tema y ha
suscitado el interés de varios estados para dar continuidad a un
encuentro que ven como de alto nivel formativo y al que consideran
importante respaldar para apoyar los esfuerzos de fortalecer redes
de maestros y de especialistas, tan necesarias para el sostenimiento
de esta amplia acción cultural.
El PNL ha apoyado los seminarios sobre literatura infantil y lectura

que se desarrollan en la Feria Internacional del Libro Infantil y
Juvenil (FILIJ). Su participación en ésta y otras ferias nacionales e
internacionales responde al compromiso de entablar y sostener
diálogos formativos en beneficio de las metas del programa,
diálogos con y entre maestros, padres de familia, especialistas en
lectura y literatura, editores, autores, ilustradores y promotores de
lectura.
Se reorganizó el centro de documentación de la DGME para

especializarse en temas de lectura y escritura y particularmente para
albergar las colecciones de literatura infantil y juvenil más completa
de México. Así, el país cuenta hoy con un referente documental
actualizado de la producción en español, el cual está a disposición
de todos los interesados en los temas relativos a la lectura en la
escuela.
Como parte de la Biblioteca para la Actualización del Maestro se

publicaron 104 diversos títulos sobre los temas relativos a leer y
escribir.
499
Para la comunicación amplia del PNL, se ha desarrollado y

distribuido a las escuelas un paquete de materiales impresos para
apoyar la comunicación del programa. Carteles con los 10
propósitos de la escuela, con los servicios bibliotecarios básicos,
indicaciones para el manejo de los préstamos y pérdidas, y
organización de las colecciones. Asimismo, se han producido y
distribuido a los equipos estatales y se ha trasmitido por los canales
de televisión educativas y abiertas diversas series sobre la formación
de lectores y se produjo también un paquete de audios y radio-
teatros sobre una veintena de los Libros del Rincón, para los tres
niveles de la educación básica, los cuales se han transmitido a través
de Radio Educación y de otras radiodifusoras.
Como forma de mantener el interés por la formación de lectores

avanzados en la agenda pública, el PNL ha desarrollado diversas
acciones tales como otorgar un premio anual para la promoción de
la lectura, el cual reconoce experiencias desarrolladas por colectivos
de maestros en las escuelas. La revista de la SEP para maestros
(Educare) ha dedicado un número (agosto de 2006) al tema de la
enseñanza de la lectura.
Recomendaciones
Debido a que sobre el desarrollo de las competencias comunicativas

incide mucho el contexto social y cultural analizado al comienzo de
este capítulo, la generación y difusión de información sobre la
lectura deben estar orientadas a consolidar una agenda pública
sobre la importancia para el desarrollo económico y político del
país. Conocer y difundir información sobre el desarrollo de
competencias comunicativas contribuirá a una comprensión más
generalizada sobre las formas efectivas de apoyar dicho desarrollo.
Un movimiento en esta dirección apoyaría un cambio cultural que
incidiría sobre dicho contexto social y cultural. Para lograr este
cambio cultural es necesario sensibilizar e informar a grupos
500
específicos diversos incluyendo, entre otros, a los padres de familia,

a los empresarios, a las organizaciones sociales, a los maestros, a los
funcionarios encargados de las asignaciones presupuestales. De
entrar en vigor la Ley de Fomento al Libro y la Lectura nominada en
el capítulo i de esta tercera parte, se establecería un consejo
presidido por el secretario de Educación Pública, el cual tiene entre
sus funciones dar a conocer y difundir información sobre la lectura
y generar un espacio de concertación entre los actores interesados en
el tema.
Promover aún más la efectiva participación de los padres en la

construcción de una cultura que promueva el desarrollo pleno de las
competencias comunicativas desde la más temprana edad. A ello
podrían contribuir campañas de comunicación social, escuelas para
padres, o proyectos específicos. Así como que los maestros
expliquen a los padres el valor de que hablen cotidianamente con
sus hijos pequeños, les cuenten historias, jueguen con las palabras y
les ayuden a desarrollar vocabulario. Éstas y otras actividades orales
pueden ayudarles desde que son pequeños 138 a acercarse a la
137F
lectura y la escritura.
Difundir los resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas de

Lectura y en las escuelas de educación básica a través de una
variedad de presentaciones informativas orientadas a distintos
destinatarios (maestros, padres, administradores escolares,
especialistas, entre otros). Asegurar la realización periódica de esta
encuesta, por ejemplo, cada tres años, permitiría disponer de datos
138Un buen comienzo. Una guía para promover la lectura en la infancia,

texto de Catherine Snow y colaboradoras, forma parte de las colecciones de
bam y bn y se encuentra disponible en edición del fce; puede resultar muy
útil en este sentido.
501
actualizados y permitiría comparar tendencias en el tiempo. Es

necesario también complementar esta encuesta con otros estudios a
profundidad sobre prácticas de lectura que combinen diversas
metodologías.
Desarrollar una agenda de investigación para avanzar en la

comprensión del desarrollo de competencias lectoras y escritoras de
los alumnos en distintos contextos del país, de manera que ello
contribuya a orientar el diseño de procesos formativos secuenciales,
así como a la producción de materiales de apoyo para los mismos y
al diseño de materiales con los maestros para la valoración de los
avances de los alumnos en todos los aspectos de la comunicación:
verbal, oral y escrita. En particular sería útil que esta agenda de
investigación contribuya a definir estándares de desempeño lector
de los estudiantes en distintos puntos de sus trayectorias
académicas. Una concepción de la trayectoria que especifique
expectativas para lectura, escritura y expresión oral es útil para
varios aspectos del mejoramiento educativo:
• Ofrecer información tanto a la SEP como al público sobre el

desempeño esperado de los niños.
• Clarificar las metas de las intervenciones educativas.
• Ofrecer herramientas a través de las cuales la SEP y los
estados puedan evaluar el progreso en el logro de sus
metas
• Ofrecer información a los maestros sobre la efectividad de
su propia práctica docente y sobre las necesidades de los
alumnos a quienes enseñan.
• Producir materiales que pueden ser utilizados como parte
de actividades para el desarrollo profesional, para la
discusión entre maestros sobre las prácticas que generan
los logros esperados.
502
Un desafío en el diseño de estos estándares y en los instrumentos

para evaluar su logro es que las características necesarias para ser
utilizadas en un “índice nacional” o para propósitos de evaluación
de programas (validez, confiabilidad y calidad psicométrica) no son
las mismas que las que sirven para propósitos formativos, tales
como medidas diseñadas para ser utilizadas por maestros para
guiar su propia instrucción. Más aún, si las evaluaciones han de ser
utilizadas en forma acumulativa, es claro que habrá múltiples
incentivos que reducen su valor en general (enseñar lo que está en
las pruebas, falsificar resultados, copia). Por lo tanto, sería útil en
este momento enfocarse en medidas formativas, medidas que
ayudasen a comunicar al público los logros de los niños en las
escuelas de México, en demostrar a los maestros aquello que están
haciendo bien y dónde deben dedicar más atención, antes que
privilegiar el rigor psicométrico, un reto por atender a mediano
plazo.
El diseño de un conjunto de instrumentos que reflejen la trayectoria

evolutiva para la comprensión lectora es crucial, porque aspectos de
este diseño dirigirán la atención a tipos de destrezas particulares, y
por lo tanto tienen la capacidad de distorsionar la instrucción
enfocándose demasiado en algunas áreas y demasiado poco en
otras. Las reformas de enseñanza de la lectura reciente han
cambiado su foco hacia corrección en la lectura y escritura, hacia las
funciones comunicativas de la lectura, y han enfatizado la
comunicación oral como base de la lectura. Éste debe ser la base del
diseño de medidas del desarrollo de la comprensión lectoescritura
de los niños. Simultáneamente, este enfoque en la comunicación se
ha traducido en un énfasis de discusiones en clase, pero no en
estándares altos para la participación; a descuidar los detalles del
texto durante la lectura en favor de otras tareas, como por ejemplo,
hacer predicciones y escribir anotaciones personales más que a un
conjunto de actividades que favorezcan el dominio de la escritura,
incluyendo la preparación de ensayos y textos críticos.
503
La agenda de investigación debería contribuir a generar productos

que permitieran el desarrollo de competencias didácticas de los
profesores, balanceando la atención entre la comunicación oral y
escrita. En particular sería deseable contar con materiales y
estrategias que permitieran a los maestros perfeccionar la capacidad
lectora de sus alumnos, al ayudarlos a mejorar la fluidez en la
lectura y la comprensión de textos, mediante el trabajo con un rango
amplio de usos de la lectura. Dichos materiales y estrategias deben
reflejar una teoría aceptada sobre el desarrollo evolutivo de las
competencias comunicativas, orales y escritas, en los años
preescolares y escolares.
Asimismo, dicha agenda debería también contribuir a formular los

componentes de un sistema de evaluación formativo. En la selección
de dichos componentes es fundamental apoyarse en un análisis de
las metas de competencia (en este caso lectora) y de los distintos
puntos a lo largo de una trayectoria evolutiva que son productores
significativos de competencias de largo plazo. Este tipo de enfoque
basado en componentes no es universal en las teorías sobre el
desarrollo lectoescritor en español, aun cuando existe evidencia
creciente de que este desarrollo ocurre de igual modo en español
que en otros idiomas estudiados más extensivamente.
Por último y a partir de la investigación internacional existente,

proponemos a continuación los elementos o componentes del
desempeño de los niños que podrían ser evaluados
productivamente —algunos de éstos deberían surgir antes y otros
sólo después de algunos años de instrucción. Un objetivo central de
un proyecto de investigación es desarrollar expectativas razonables
sobre la edad en la que pueden lograrse las metas que se describen
enseguida, así como indicadores precisos sobre qué constituye un
desempeño adecuado en edades más tempranas y subsiguientes,
para cada uno de estos dominios:
504
• Lenguaje oral: vocabulario, capacidad de contar una

historia a partir de una secuencia de imagines, capacidad
de repetir una historia, capacidad para explicar un
proceso conocido (tal como jugar un juego), capacidad
para discutir críticamente algún material leído o
escuchado.
• Lectura: precisión en la lectura de palabras, precisión en la
lectura de pseudopalabras, velocidad de lectura de
palabras, fluidez (velocidad y fraseo) de lectura de textos
en voz alta, capacidad de hacer un resumen de un texto
breve, capacidad de identificar inconsistencias o errores
fácticos en textos, capacidad de analizar dos o tres textos
relacionados con el mismo tópico y de notar en qué
forma coinciden y discrepan y de sintetizarlos,
motivación para leer, tener algún interés especial que
guíe la lectura por placer.
• Escritura: Disposición para escribir, fluidez al escribir,
capacidad de estructurar textos escritos en forma lógica,
capacidad de diferenciar géneros en la escritura,
capacidad de revisar textos tomando en cuenta diversas
audiencias, precisión en la puntuación y ortografía,
comprensión de las razones para las irregularidades
aparentes en la ortografía (por ejemplo, fuentes históricas
para comprender el uso de la H, de la C/S/Z y
distinciones entre la B/V).
Descripción del procedimiento. Desarrollar medidas para el

conjunto de habilidades completas descritas antes es una tarea
ambiciosa, pero existe una serie de enfoques alternativos para
desarrollarlas, los cuales deberán ser considerados con atención a su
factibilidad y a su costo.
505
1. Existen evaluaciones estandarizadas en español utilizadas

internacionalmente para vocabulario, adecuación de lectura de
palabras y comprensión lectora que pueden ser útiles para comenzar
inmediatamente, sacrificando algo de relevancia social.
2. Hay dos conjuntos de pruebas desarrolladas en México. Las

pruebas de estándares desarrolladas para varios grados de primaria
y secundaria, basadas en el currículo de la asignatura de español (o
las más recientes elaboradas por el INEE denominadas Excale) y las
pruebas desarrolladas y utilizadas desde el año 2004 en Sonora a
partir del segundo grado. Un primer paso sería analizar estas
pruebas, y los resultados obtenidos en su implementación inicial,
para determinar si hay grupos de ítems que representan de forma
adecuada los constructos principales descritos antes. Estas pruebas
podrían ser la base de un sistema que se iría construyendo
gradualmente para incluir medidas de constructos no bien
representados aún.
3. Existe una gran diversidad de materiales escritos por niños de

distintas edades y en diversos tipos de escuelas, que podrían ser
muestreados y analizados de forma relativamente simple para
derivar guías para las medidas de escritura. Este enfoque colocaría
la práctica actual en la base del desarrollo de estos estándares, con la
desventaja de que llevaría a posponer la atención sobre aquellos
dominios actualmente más ignorados en el aula. Por otro lado, este
enfoque tendría la ventaja de generar desde los primeros estadios
material útil para el desarrollo profesional de maestros.
4. Desde otra perspectiva sería posible desarrollar —en forma

simultánea con los enfoques más prácticos sugeridos
anteriormente— un consenso entre investigadores y educadores en
relación con las expectativas de desarrollo de las competencias de
lectura y escritura —los niveles de logro o estándares en cada una
de las áreas señaladas anteriormente— y a partir de estos estándares
506
identificar los indicadores de competencia en estos varios dominios.

Este enfoque tiene la ventaja de ofrecer relevancia máxima y de estar
situado en el contexto local, pero tiene la desventaja de requerir más
tiempo. No debería ser considerado un prerrequisito para comenzar
con los datos y pruebas disponibles y trabajar hacia la construcción
de una teoría, pues de hacerse así se pospondría por un tiempo
considerablemente largo el desarrollo de un sistema completamente
articulado. Sin embargo, sería útil iniciar la construcción de este
consenso, como parte de las actividades de desarrollo profesional de
maestros experimentados, para aquellos que participan en la
formación de formadores, y tal vez para los docentes en escuelas
normales y universidades que están a cargo de la formación inicial
de maestros.
5. Esta meta más ambiciosa podría servir para articular concursos de

investigación, en los que los investigadores habrían de desarrollar
medidas para al menos alguna de las áreas de competencia
señaladas, y evaluarlas con niños de diversos grados y clases
sociales y tipos de escuelas, para asegurar que la trayectoria
evolutiva descrita no esté sesgada hacia un desempeño excelente o
muy pobre. Estos concursos estimularían el interés en estos tópicos
entre los investigadores, lo cual sería una oportunidad para
desarrollar colaboraciones entre investigadores y escuelas, y
generaría datos relativamente rápido, aun cuando no
necesariamente permitiera disponer de un sistema coherente en el
corto plazo.
507
AGRADECIMIENTOS
Para la elaboración de este estudio, los autores contamos con

múltiples apoyos en las distintas fases del proceso y en particular
durante las visitas de campo que realizamos en Nayarit, Oaxaca,
Puebla, Querétaro, Sonora y Veracruz. Por este medio, queremos
agradecer las valiosas gestiones y el tiempo de quienes
compartieron su experiencia con nosotros, los cuales hicieron
posible el desarrollo del estudio. Muy especialmente y ante la
imposibilidad de nombrarlos a todos, agradecemos a las
comunidades de las escuelas, los centros de maestros y otros centros
de trabajo visitados, en particular a los jefes de sector, supervisores,
asesores técnicos, directores, maestros, alumnos, padres, madres y
abuelos que nos recibieron (algunos incluso en sus hogares) y
acompañaron durante las entrevistas y las visitas.
Agradecemos, en Nayarit, al profesor Jorge Aníbal Montenegro

Ibarra, director general de Educación; al profesor Efraín Moreno
Arciniegas, director de Proyectos Educativos; a la profesora María
Luisa Díaz González, coordinadora del PNL en el estado, y a las
comunidades del Jardín de Niños Estefanía Castañeda, de la Escuela
Primaria Ramón Corona y de la Escuela Primaria Benemérito de las
Américas, los tres ubicados en el municipio de Ixtlán del Río. En
Oaxaca, a la maestra Lucrecia López Ballinas, coordinadora del PNL
en el estado, a su equipo de colaboradores y a la comunidad del
Centro de Maestros 2008 de Zimatlán de Álvarez. En Puebla, a los
integrantes del Consejo Puebla de Lectura, A. C.; al profesor Rubén
Guzmán Rosete y a la profesora María de Lourdes García Argüello,
director y profesora de español, respectivamente, de la Secundaria
Oficial Constitución de 1917, en la ciudad de Puebla; al profesor
Cristóbal Hugo Carrasco Bautista, maestro de primer grado de la
Escuela Primaria Francisco Neve, en el municipio de San Aparicio.
En Querétaro, a la licenciada Cecilia Madero del Centro de Maestros
2005, al Centro Educativo Narciso Bassols, a la Escuela Justo Sierra y
508
a la Escuela Sentimientos de la Nación, todos ubicados en el

municipio de Tequisquiapan. En Sonora, al maestro Pedro
Hernández Peña, subsecretario de Operación Educativa; al profesor
Rafael de la Rosa Martínez, coordinador operativo de la
Subsecretaría de Operación Educativa; al profesor Agustín Juárez
García, director general de Educación Elemental; al profesor Rogelio
Sañudo Sepúlveda, director general de Educación Secundaria; al
licenciado Marco Aurelio Avilés Mesa, coordinador del PNL en el
estado y a su equipo de colaboradores; a la profesora Martha Alicia
Navarrete Martínez, asesora de la Dirección de Primaria
Federalizada, y a las comunidades del Cendi núm. 1 y de la Escuela
Primaria Fernando Montes de Oca, ambos del municipio de
Hermosillo. En Veracruz, a la profesora Xóchitl Adela Osorio
Martínez, subsecretaria de Educación; al maestro Juan Alfonso
Morales Hernández, coordinador del PNL en el estado; al profesor
Hipólito Ollivier Pérez, director general de Educación Secundaria; al
profesor Zeferino Francisco Hernández, director de Telesecundarias;
al profesor Inocencio Rosas Rivera, supervisor escolar de la zona 35;
a la profesora Nora Angélica López del Jardín de Niños Unitario
Pablo Picasso, del municipio de Coatepec, y a su comunidad escolar.
Agradecemos la información y las bases de datos proporcionadas

por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación a través
de Felipe Martínez Rizo y sus colaboradores y por la Dirección
General de Evaluación de Políticas de la SEP por parte de Ana María
Aceves y su equipo de trabajo.
Asimismo, agradecemos a todas las personas que integraron y

sistematizaron información y a quienes participaron en la edición de
la versión final del documento. En especial a María de Lourdes
García Argüello, a Cristóbal Hugo Carrasco Bautista, a Magdalena
González Gámez y a su equipo de colaboradores, a Irasema
Franceschi, Paula Rangel, Guadalupe Umares y Cynthia Pérez.
509
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Formar Lectores y Ciudadanos. Desaﬁos de la Escuela en America Latina.

Book · December 2017

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Global Education Innovation Initiative View project

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Revisión de estilo: Ana Teresa del Toro

Diagramación: Kristin Foster

Diseño de la cubierta: Paulo Costa

Número de la Biblioteca del Congreso

VII. Opciones para progresar en el desarrollo de

Este libro es un compendio de varios capítulos y artículos que he

La escuela pública existe, principalmente, para formar ciudadanos,

Poder leer permite acceder a una comprensión del mundo informada

de las ciencias sociales permite comprender el mundo asistidos del

Leer permite también tener acceso a la subjetividad de otros, ver el

La escritura, a su vez, una capacidad íntimamente relacionada con la

disciplinar nuestro propio pensamiento al entrar en diálogo con

Es éste, en buena medida, el sentido de una educación humanística, el

En tanto que la lectura y la escritura son un prerrequisito de muchos

No es de extrañar, por ello, que el primer proponente de la escuela

Esta interdependencia entre la lectura y la ciudadanía, si bien intuida

un mundo que transciende al inmediato y que permite al lector

En momentos de significativa expansión del acceso a la educación, la

1Francisco de Miranda, a Transatlantic Life in the Age of Revolution. By Karen

Otro momento de significativa expansión educativa ocurre con la

El hecho de que en muchos países de América Latina por mucho

1961, Freire llevó a cierta escala la aplicación de su metodología,

La concepción de la capacidad lectora como medio de

Personalmente, fue la posibilidad de aprender a leer y a escribir, las

Clara Chirick, la directora de la escuela, tenía un claro gusto por la

habíamos escogido, y me impresionaba ver cuántos de estos libros ella

Mi última memoria del colegio Juan Jacobo Rousseau es seguramente

Venezuela no era voluntaria 2 Al despedirnos Madame Chirick insistió

en que hiciéramos una última visita a la biblioteca y me invitó a que

Ante el cierre del colegio Juan Jacobo Rousseau, mi madre me

2 Muchos años después tuve ocasión de reencontrar a Madame Chirick en

biblioteca descubrí el poder de la literatura de ficción para

Habiendo aprendido a escribir a máquina tenía que darle un uso a esa

copias en un mimeógrafo. Editar un pequeño periódico escolar

Fue así como concluí mis estudios en Humanidades en el Instituto

literatura e historia, y donde empecé a descubrir el poder de la lectura

toda la población para avanzar una democracia auténtica, que decidí

Una vez en la Universidad, las vastas colecciones de la Biblioteca

3 Luis Alberto Machado era un político venezolano quien escribió dos

los requisitos de nuestros cursos, las que me ayudaron a desarrollar

La confianza que me había dado el haber publicado varios escritos

Quizás sean estas experiencias personales como lector y escritor las

Mi interés por el desarrollo de las capacidades para el ejercicio de la

menos oportunidades para que las personas sean autores de sus

Capítulo 1. Educar a los hijos de los pobres para empoderarles.

(Este artículo fue publicado originalmente como Reimers, F. 2015.

De la Educación para las Élites a la Educación para Todos

La idea de que los “pobres”, quienes ocupan las posiciones más

comprometidos con educar a todos los niños –inicialmente en

En los Estados Unidos, por ejemplo, las luchas por la inclusión

Al nivel mundial, la incorporación de la educación como uno de los

En 1990, muchos gobiernos de todo el mundo, así como agencias de

una conferencia para hacer un balance del movimiento de la

1. Ampliar el cuidado y educación de la primera infancia.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Un esfuerzo global relacionado con reducir la pobreza, los Objetivos

de género y la autonomía de la mujer; reducir la mortalidad infantil;

En la actualidad, las metas educativas acordadas en la EPT, suscritas