Análisis crítico de la política educativa TIC contemporánea: formación docente y

virtualización de programas en Colombia

Autor: Luis Gerardo Rojas Quesada

Dirigido por: Gary Alberto Cifuentes Álvarez PhD

Trabajo de grado para optar por el título de Maestría en Educación

Universidad de los Andes
2020
 II

A mi familia: mis padres, Francisco y Elena; mi

hermano, Halim; y mi perro, Johnny.
 III

Agradecimientos

Agradecimientos a la Universidad de los Andes por

su apoyo a través de la beca Francisco Pizano de
Brigard, al profesor Gary Cifuentes por su guía y
acompañamiento; a todos los que, de alguna forma
u otra, me acompañaron en este proceso y a la vida
misma que, en su discurrir diario, me trajo hasta
aquí.
 IV

Tabla de contenido

Resumen....................................................................................................................................... VII

Abstract ...................................................................................................................................... VIII

Introducción .................................................................................................................................... 1

1.1. Antecedentes del problema ................................................................................................... 1

1.2. Formulación del problema y pregunta de investigación ....................................................... 3

1.2.1. Pregunta de investigación................................................................................................... 5

1.3. Objetivos ............................................................................................................................... 5

1.3.1. Objetivos específicos.......................................................................................................... 5

2. Marco teórico ............................................................................................................................... 6

2.1. Las TIC aplicadas a la educación .......................................................................................... 6

2.2. Las políticas educativas TIC ............................................................................................... 10

2.2.1. Racionalidad estratégica y operativa de las políticas TIC................................................ 11

2.2.2. Políticas TIC en Latinoamérica ........................................................................................ 13

2.2.3. Políticas TIC en Colombia ............................................................................................... 17

2.3. Investigaciones en políticas educativas TIC ....................................................................... 19

3. Diseño metodológico ................................................................................................................. 22

3.1. Plan de trabajo ..................................................................................................................... 27

3.1.1. Análisis de la información................................................................................................ 28

4. Resultados .................................................................................................................................. 30

4.1. Caracterización de los documentos seleccionados para el análisis ..................................... 31

4.1.1. Referentes sobre formación docente ................................................................................ 31

4.1.2. Referentes sobre virtualización de programas ................................................................. 33

4.2. Análisis crítico sobre la voluntad de innovar mediante la formación docente .................... 35
 V

4.2.1. Análisis desde las premisas que conforman las formas de razonamiento práctico .......... 35

4.2.2. Análisis desde las relaciones intertextuales y las relaciones de los actores sociales ....... 40

4.3. Análisis crítico sobre la voluntad de innovar mediante la virtualización ........................... 49

4.3.1. Análisis desde las premisas que conforman las formas de razonamiento práctico .......... 49

4.3.2. Análisis desde las relaciones intertextuales y las relaciones de los actores sociales ....... 53

4.4. Consideraciones finales sobre el análisis crítico de las políticas educativas TIC ............... 60

5. Conclusiones .............................................................................................................................. 63

6. Recomendaciones ...................................................................................................................... 65

Referencias .................................................................................................................................... 66

Anexos ............................................................................................................................................ 73

Anexo 1. ..................................................................................................................................... 73

Anexo 3. ..................................................................................................................................... 76

Anexo 4. .................................................................................................................................... 77

Anexo 5. .................................................................................................................................... 78
 VI

Índice de tablas

Tabla 1. Representación de actores sociales ................................................................................. 25

Tabla 2. Premisas que conforman las formas de razonamiento práctico ...................................... 26
Tabla 3. Categorías e instrumentos de análisis que permitirán la codificación de los datos ......... 27
Tabla 4. Sistematización de políticas, programas y proyecyos educativos TIC, según su año,
racionalidad y voluntad de innovar ................................................................................................ 73

Índice de figuras

Figura 1. Estrategias analíticas para el estudio crítico de la dimensión discursiva en tiempos de

reforma global. ............................................................................................................................... 28
Figura 2. Procedimiento para el análisis de la información ........................................................... 29
Figura 3. Ejes de política para incorporación de las TIC en educación.. ....................................... 40
Figura 4. Rol del docente en el uso e incorporación de TIC. ......................................................... 42
Figura 5. Pentágono de Competencias TIC .................................................................................... 44
Figura 6. Momentos inspiradores para usar. .................................................................................. 47
Figura 7. Sector Educativo al Servicio de la Vida: juntos para existir, convivir y aprender. ........ 59
Figura 8. Esquema de los documentos analizados en las voluntades innovar a través de la
formación docente y virtualización de programas educativos. ........................................................ 1
Figura 9. Estructura discursiva de Ruta TIC. ................................................................................. 75
Figura 10. Estructura discursiva de Competencias TIC. ................................................................ 76
Figura 11. Estructura discursiva de Metodología E-learning ......................................................... 77
Figura 12. Estructura discursiva de Lineamientos E-learning ....................................................... 78
 VII

Resumen

La presente tesis de maestría tuvo como propósito analizar la racionalidad contemporánea de las
políticas educativas TIC en Colombia referidas a la formación docente y virtualización de
programas educativos. Para ello, el paradigma desde el que se posicionó esta investigación fue el
crítico-hermenéutico. La investigación se enmarca bajo un enfoque cualitativo y acoge el método
de investigación de análisis crítico del discurso desde los componentes de la intertextualidad y las
premisas de razonamiento práctico. Como instrumentos de análisis, se utilizaron el análisis
documental y fichas analíticas documentales. Como resultados del análisis se encuentra que el
uso de las TIC en la educación ha generado cambios discursivos frente a la legitimidad de los
actores educativos en sus contextos. Se concluye que la apropiación de estas herramientas se ha
posicionado al mismo tiempo como instrumento de inclusión y exclusión de los actores
institucionales y docentes, lo cual constituye la tarea crítica de pensar nuevos retos educativos en
la era post-covid 19.

Palabras clave: políticas educativas TIC, formación docente, virtualización de programas

educativos, análisis crítico del discurso.
 VIII

Abstract

The following master’s thesis had the purpose to analyze the contemporary rationality of
Colombian ICT policies in education related to teacher training and virtualization of educational
programs. Bearing in mind that the research selected the critical hermeneutical paradigm, the
approach of this study was qualitative, and the method was critical discourse analysis. For this
reason, the research focused on intertextuality components and the premises of practical
reasoning. Instruments for data analysis were documental and analytical sheets. As a result,
research found that using ICT has created discursive changes regarding the legitimacy of
educational actors in their contexts. Finally, it concluded that the appropriation of these tools has
positioned itself as an instrument for both inclusion and exclusion of institutional and educational
actors, which constitutes a critical task for thinking new educational challenges in a POST-
COVID 19 era.

Keywords: Policies of ICT in education, teachers training, virtualization of educational

programs, critical discourse analysis.
 1

Introducción

1.1. Antecedentes del problema

Para la UNESCO (2014), Latinoamérica es la región con más vinculación de las TIC en
las diferentes áreas de lo humano, entre estas, la educación. Asimismo, Colombia es uno de los
países más activos en la integración de las TIC en la educación (Cifuentes, 2017; Hinostroza y
Labbé, 2011). El esfuerzo que ha hecho esta región se ve marcado por la creencia generalizada de
que vincular las TIC en la sociedad repercute inmediatamente en el desarrollo social, económico
y educativo de un país (Unesco, 2014; Kozma, 2010; Kozma, 2008; Almenara, 2010). Para ello,
en Colombia se han creado políticas, programas y proyectos con el fin de fomentar la innovación
educativa mediante el uso de las TIC (Cifuentes, 2017). Y si bien el Estado ha buscado promover
el uso de estas mediante el mejoramiento de la infraestructura y capacitación para su uso, estos
esfuerzos no son suficientes si no se logran reconocer los aspectos que en las TIC han tenido
injerencia.

El desarrollo de políticas y/o programas educativos TIC ha significado para cada país la
puesta en marcha de un procedimiento que ayuda a alcanzar unos objetivos en común (Kozma,
2008 y Unesco, 2014). Esto se puede observar en el reconocimiento que se le da a las TIC en el
artículo 5 de la Ley General de Educación (Congreso de la República, 1994), en el cual la
integración de la tecnología en la educación es vista como un objetivo necesario para el
desarrollo de la región y del capital humano. Sumado a ello, Cifuentes (2017) señala que los años
2006 y 2007 representan un punto de ruptura en el discursivo educativo en Colombia, dado que
se empiezan a planear, desarrollar e implementar nuevas formas de imaginar la educación a
través de las TIC, las cuales llama voluntades. A partir de estas voluntades, se desarrollan nuevos
programas relacionados con el desarrollo de la planeación estratégica en las instituciones
educativas en el uso de las TIC, proyectos de virtualización en las Instituciones de Educación
Superior (IES), y la creación y fortalecimiento de redes docentes e investigativas.

Así, en Colombia se empiezan a consolidar nuevas políticas, planes, programas y

proyectos educativos relacionados con la incursión de las TIC en las aulas. Un ejemplo de ello
son los Planes Decenales de Educación de los periodos 2006-2016 y 2016-2026, en los que las
TIC son vistas como una herramienta que permite la innovación educativa. Esto se ha visto
acompañado del desarrollo paulatino de una mayor infraestructura tecnológica del país y de un
 2

discurso de dignificación de la educación virtual. Como ilustración, se encuentra que en el

periodo 2009-2017 el porcentaje de personas con acceso a internet en sus hogares paso de 19,1%
a 57,9% en las principales ciudades (DANE 2011 y 2019). Así mismo, con el Decreto 1330 de
2019, el gobierno reconoce otros modos de educar y aprender que se relacionan con la
virtualidad, lo cual le abre la posibilidad de optar por el registro calificado a los programas que
estaban siendo impartidos de forma virtual y blended.

En este intento por vincular las tecnologías a las aulas de clase, el Estado ha
implementado distintas acciones políticas con el fin de fortalecer el discurso de la necesidad de
las TIC en la educación, lo cual ha llevado a la reformulación de los imaginarios construidos
frente al rol del docente, del investigador, de las instituciones y recursos educativos (Cifuentes,
2017). Esto muestra que la inmersión de las TIC, más que limitarse a la creación de la
infraestructura, ha logrado institucionalizarse como política educativa (Hinostroza y Labbé,
2011). Si bien en este proceso Hinostroza y Labbé (2011) reconocen que el factor que ha sido
más considerado como objetivo en la política educativa TIC, en los países de la región, es la
innovación y/o cambio de las prácticas de enseñanza aprendizaje; también, mencionan que el
efecto que ha tenido esta política ha sido poco estudiado por la falta de información y de
investigaciones relacionadas a este campo.

Sumado a lo anterior, la pandemia del Covid-19, por la que la mayoría de los países están
pasando en la actualidad, ha visibilizado las dos caras de una misma situación. Por un lado,
gracias al aumento progresivo de las TIC en las IES, los colegios más preparados y en las
regiones en las que ha habido mayor inversión por parte del Estado ha permitido sobrellevar la
crisis educativa en el confinamiento. De otra parte, la pandemia ha hecho evidente que, pese a los
esfuerzos realizados en la región, es necesario fortalecer la infraestructura TIC y las
competencias de los actores educativos en la virtualidad. Esto ha representado la reformulación
de los usos de las TIC sobre la marcha, lo cual ha conllevado la reformulación del discurso
educativo y las formas de imaginar la práctica pedagógica e institucional desde las TIC.

Dadas las transformaciones educativas desde las TIC y la necesidad emergente en la

actualidad, se considera necesario analizar críticamente los cambios que ha implicado la
inmersión de las TIC en lo educativo desde el discurso político. Ello con el fin de aportar desde la
 3

investigación al desarrollo del análisis crítico y brindar un mayor entendimiento del desarrollo de
las políticas educativas TIC en Colombia.

1.2. Formulación del problema y pregunta de investigación

El desarrollo de los planes, programas y/o proyectos TIC ha buscado permear distintos
escenarios educativos. Un ejemplo de ello es el esfuerzo que ha realizado el Estado por
consolidar lo que llama el Ecosistema Nacional de Innovación Educativa a través de los
programas de Transformación Digital para la Innovación y Educación Activa con Enfoque
STEM+A (MEN, 2019a) y estableciendo alianzas estratégicas con la Fundación Telefónica para
crear el Laboratorio Digital de Innovación Educativa (MEN, 2019b). Dado que los objetivos que
proponen estos programas mencionan la mejora del sistema educativo mediante la formación
docente, la creación de redes educativas y/o la virtualización de los ambientes de aprendizaje; se
evidencia el fortalecimiento de un discurso educativo que promueve las TIC como agente social
de cambio e innovación.

Cifuentes (2017), en este aspecto, menciona que las políticas educativas TIC están planteadas
para fomentar el cambio y la mejora de la educación desde cinco líneas de acción, o voluntades
de innovar. Estas líneas de acción refieren a un conjunto de iniciativas gestadas no solo desde el
nivel gubernamental sino desde la misma sociedad civil (instituciones de educación superior
mayormente) bajo la consigna de cualificar el sistema educativo con el uso de nuevas
tecnologías. Asimismo, la inmersión de las TIC en lo educativo considera otros objetivos como
asegurar el acceso a la educación y la disminución de la brecha social.

Con estos objetivos, la institucionalización de las TIC en la educación ubicaba al país, en el

2011, en un punto medio en relación con los países latinoamericanos (0.63), con un porcentaje de
colegios con acceso a internet del 44% y con una relación de 22 estudiantes por computador
(Hinostroza y Labbé, 2011). En la actualidad, el CONPES (2020) destaca que el uso de las TIC
en las instituciones ha repercutido en un mejor posicionamiento del país frente a la
competitividad de la región, ubicando al país en el puesto 57 de 141 para el año 2019. Por otra
parte, Hinostroza y Labbé (2011) encuentran que las acciones que más se consideran en las
políticas educativa TIC son cuatro: la capacitación de profesores en el uso de TIC, conexión a
internet de las escuelas, entrega de computadores a las escuelas, y entrega directa de contenidos
digitales y software educativos.
 4

Sumado a estos esfuerzos, se encuentra que, ante la situación emergente, dada por la
pandemia del Covid-19, se hace evidente en el discurso político del Estado la necesidad de
mejorar la infraestructura y preparar a los actores educativos en las nuevas dinámicas de la
educación virtual. En esta situación, han emergido nuevas circunstancias que muestran la
necesidad de avanzar en los cambios y consolidar un sistema educativo más equitativo y justo en
términos de calidad e inclusión. Un ejemplo de ello, son los programas Plan Padrino IES, Profe
en tu Casa, Tu Clase en Casa y 1, 2, 3… Edu-Acción, los cuales reformulan las dinámicas
educativas dadas a través de las TIC. En este aspecto, se considera que el momento actual es un
punto coyuntural en el que discurso educativo cambia nuevamente, lo cual acarrea la creación de
nuevas dinámicas institucionales, pedagógicas y de aprendizaje. Ante este nuevo horizonte, es
necesario analizar críticamente los cambios que, en este momento histórico, se están gestando.

Aunque los esfuerzos por parte del gobierno en institucionalizar las TIC en diferentes niveles
educativos han sido evidentes, Hinostroza y Labbé (2011) y Cifuentes (2017) indican que no
existe la información pertinente para determinar si ha habido cambios reales en el campo
educativo colombiano. Li (2007, citado en Cifuentes, 2017), por su parte, resalta la importancia
de analizar las racionalidades de estos nuevos programas para promover su mejoramiento. Así,
dado que en este contexto es necesario ampliar el conocimiento y la comprensión de las políticas
educativas TIC, es preciso preguntarse qué nuevas relaciones discursivas se están reproduciendo
para cumplir estos objetivos. Por lo cual, surge la necesidad de analizar los cambios dados en el
campo discursivo. Ello con el fin de identificar aspectos particulares de la racionalidad de los
programas educativos que permitan conocer los cambios dados desde el 2007 de frente al periodo
actual.

En este aspecto, el problema de investigación que se desarrolla en este trabajo asume que,
dado el momento coyuntural es necesario comprender los cambios que se han dado en las
relaciones discursivas en materia educativa. Ello sumado a que, aunque se han desarrollado
programas educativos TIC, no son claras las repercusiones que estos han tenido. Por lo tanto, se
considera necesario establecer los cambios que se construyen y establecen desde este discurso en
la racionalidad de las políticas educativas TIC. Esto con el fin de contribuir desde la
investigación al desarrollo del análisis crítico de políticas que permita conocer la racionalidad
actual de los programas y proyectos educativos TIC. Y dado que, en este proceso de apropiación,
las prácticas de enseñanza y aprendizaje han sido el factor que, según Hinostroza y Labbé (2011),
 5

más se ha tenido en cuenta dentro de los objetivos de las políticas educativas TIC en la región,
surge la necesidad de indagar sobre los cambios de estas.

Así, dado que el significado de prácticas de enseñanza y aprendizaje puede ser entendido
desde diferentes puntos de vista, se acotará su definición a partir de dos de las cinco voluntades
que menciona Cifuentes (2017): voluntad de innovar mediante la formación docente y voluntad
de innovar mediante la virtualización de programas. Esto debido a que a partir de estos campos
de acción se ha promovido el imaginario del docente como un actor involucrado con la
innovación en su contexto y la institución educativa se ha visto como un espacio en el que se
deben gestar nuevos ambientes y procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, a partir
de estos campos de acción, se analizarán los cambios discursivos frente a los imaginarios de las
prácticas docentes e institucionales en el uso de las TIC.

Frente a lo mencionado anteriormente, surge la siguiente pregunta de investigación, enfocada

específicamente a dos de las voluntades de innovar, a saber, la de formar docentes y virtualizar
programas:

1.2.1. Pregunta de investigación

¿Cuál es la racionalidad contemporánea de las políticas educativas TIC en Colombia

referidas a la voluntad de formar docentes y virtualizar programas educativos?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivos específicos

Identificar la racionalidad que guía la formulación de las políticas educativas TIC en

Colombia a partir del 2007.

Identificar los cambios de la racionalidad de las políticas educativas TIC en Colombia a

partir del 2007.

Contribuir al desarrollo del análisis crítico de las políticas educativas TIC como campo
aún emergente en Colombia.
 6

2. Marco teórico

El desarrollo de las políticas públicas en el campo educativo TIC empieza en torno a 1990, en
Latinoamérica. Sin embargo, su implementación se remonta a principios de la segunda mitad del
siglo XX, época en la cual se han vinculado diferentes teorías del aprendizaje como el
conductismo, modelo reflexivo y teoría crítica (Caballero et al, 2007). Sin embargo, para utilidad
de esta investigación, el trabajo se centrará únicamente en la transformación de las políticas TIC
en educación en Colombia entre el periodo 2007-2019, dado que, en estos años surgió una nueva
visión educativa en el país. Con esto, se busca exponer un análisis del estado de las TIC en
educación en la región. Para ello, en el presente capítulo se revisan los conceptos relacionados
con el tema de investigación, los cuales están distribuidos de la siguiente forma: en un primer
momento se abordan las TIC aplicadas en educación; en un segundo momento, se exponen las
políticas TIC, en el que se incluye las políticas TIC en general y las políticas TIC en
Latinoamérica y Colombia; y en un tercer momento, se mencionan las investigaciones
encontradas que abordan las políticas educativas TIC como objeto de estudio.

2.1. Las TIC aplicadas a la educación

Las TIC, o Tecnologías de la Información y Comunicación, son un concepto que abarca

un amplio espectro de dispositivos electrónicos entre los cuales se encuentran los televisores,
celulares, computadores, tabletas, entre otros (Kozma, 2010). Para Caballero, Prada y Vera
(2007), las TIC no se limitan únicamente a ser dispositivos de comunicación, sino que son flujos
de información que permiten crear espacios de interacción con el uso de hipertextos, sonidos,
voz, imágenes u otros medios. Se pueden entender las TIC como herramientas que por su
condición permiten a los individuos interactuar con la información e interactuar entre ellos, a
través del uso de diferentes herramientas multimedia. Ante esto, Kozma (2010) menciona que la
llegada de las TIC significó un cambio paradigmático frente a las estructuras sociales y los modos
en que las personas interactúan. De acuerdo con esto, se cambió el paradigma de producción
masiva, el cual busca a través de la jerarquización de posiciones tomar decisiones que permitan la
estandarización de procesos y productos con el fin de asegurar la calidad de estos; por el
paradigma de las tecnologías de la información, el cual, en vez de estandarizar sus productos,
busca personalizarlos a las necesidades individuales de los clientes.
 7

La introducción de las TIC en la cotidianidad ha significado un cambio en las estructuras

organizacionales y en las formas de interactuar (Kozma, 2010 y Almenara, 2007). Las TIC se han
convertido, según Kozma (2008), en el motor de crecimiento para la economía global, el
bienestar público, el enriquecimiento de la diversidad cultural y el acceso a la educación. Las TIC
son herramientas que significan un avance en el acceso y manejo de la información y del
conocimiento y tienen la capacidad de generar cambios económicos y sociales, lo cual, para la
UNESCO (2014), significa el surgimiento de nuevas generaciones que entienden, interpretan,
comprenden y se relacionan con el mundo de forma distinta que las generaciones anteriores. Para
Almenara (2007), estos cambios sociales influyen en el sistema educativo y resalta la importancia
de reflexionar sobre el uso de las TIC como medio y recurso didáctico. En este sentido, las TIC
constituyen una herramienta diferenciadora que permite el desarrollo personal de los individuos y
que demandan habilidades particulares para ser usadas.

Pese a que Hinostroza y Labbé (2011) señalan que no hay evidencia de la efectividad de
las TIC en el campo educativo y de la relación que tienen con el desarrollo de la sociedad, existe
una postura evidente por parte de los investigadores a argumentar a favor de las TIC. Ricardo e
Iriarte (2017), por ejemplo, mencionan que es necesario estudiar la relación entre las nuevas
tecnologías y la innovación educativa, dado que los autores encuentran que el desempeño de los
docentes mejora considerablemente con el uso de las TIC. Para Caballero et al (2007), las TIC
cumplen un rol importante en el campo educativo en cuanto ayudan a motivar a los estudiantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y son vistas como herramientas que acompañan los procesos
de lecto-escritura, de pensamiento matemático, desarrollo de competencias y construcción de
pensamiento disciplinar, científico y cultural.

Las TIC, según Caballero et al (2007), ayudan a la formación de valores, a prestar

atención a problemáticas sociales y a crear ambientes de aprendizajes novedosos. Brunner y
Tedesco (2003), además de destacar el rol de la educación en la formación de valores, mencionan
dos comprensiones adicionales a partir de las cuales es relevante vincular las TIC al contexto
educativo. La primera comprensión es la expansión de la plataforma de la información y
conocimiento, aquí Brunner y Tedesco (2003) explican que el problema ya no es dónde encontrar
la información, sino el manejo y la accesibilidad de esta. La segunda comprensión brinda un
análisis acerca de los cambios que han conllevado las TIC en el ámbito laboral y cómo estos
cambios exigen otro tipo de competencias por parte de los profesionales, tales como el manejo
 8

flexible, creativo y eficiente de los nuevos cuerpos de conocimiento. Almenara (2007) menciona
que las TIC ofrecen la posibilidad de aumentar la oferta informática, convertir los entornos
educativos en espacios más flexibles para el aprendizaje y eliminar las barreras
espaciotemporales que la educación tradicional ha establecido. Se puede entender que las TIC,
como herramientas, facilitan el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos,
críticos y flexibles.

Sin embargo, Kozma (2010) menciona que “si bien las TIC han tenido un impacto
significativo en la economía global y en la forma en que las personas en todo el mundo trabajan,
viven y juegan, aún no ha habido un impacto significativo en la práctica educativa y en cómo los
estudiantes aprenden en los colegios […]. La gran mayoría de los sistemas educativos, los
colegios y los salones de clase de todo el mundo todavía hacen parte del paradigma de
producción masiva y la tecnología es raramente utilizada, incluso cuando esta está disponible”
(p.19). Así, se puede decir que aunque el uso de las tecnologías de la información y
comunicación se ha masificado en múltiples áreas y entornos en los cuales los seres humanos se
desenvuelven, las TIC aún tienen un pendiente en el campo educativo dado que las instituciones
educativas, según Kozma (2010), no han hecho el cambio de paradigma, lo que ha llevado a usar
muy poco la tecnología.

Caballero et al (2007) explica que el poco uso de las TIC en las instituciones educativas
se debe a dos factores: económicos y actitudinales. Los factores económicos se refieren a la falta
de recursos, apoyo, financiación, capacitación, equipos, soporte técnico y/o disponibilidad de
tiempos y espacios. Los factores actitudinales son aquellos comportamientos negativos por parte
de los docentes y/o de la comunidad hacia la implementación de las TIC. De modo que,
Caballero et al (2007) resalta el rol que juega el Estado en el apoyo y desarrollo de las TIC a
través de programas que garanticen un desempeño eficiente de los factores económicos y
disminuyan factores actitudinales negativos.

Almenara (2007) resalta las limitaciones que tienen las TIC, entre las cuales está la
capacidad de la persona para cumplir con sus objetivos de aprendizaje, dado que si la persona no
planifica sus objetivos puede llegar a desorientarse cognitivamente y en este punto, la flexibilidad
puede llegar a ser un proceso riesgoso. En este sentido, los programas, planes y/o políticas TIC
en educación deben considerar la formación previa que tiene el estudiante para establecer una
 9

integración de las TIC que permita una inmersión paulatina en la que se desarrollen las
habilidades necesarias y no, una imposición abrupta. Otra de las limitaciones que menciona
Almenara (2007) es la infraestructura, dado que, si no se asegura esta, puede llegar a marcar más
las inequidades en el acceso a la educación, por ello, es importante no solo dotar de
infraestructura a las instituciones, sino también a los hogares. Sumado a esto, es necesario
enfocar los esfuerzos en mejorar la calidad de las interacciones, puesto que de estas dependerá la
calidad del aprendizaje.

Para esto, es necesario tener en cuenta las teorías del aprendizaje vinculadas a la
implementación de las TIC en el aula. Caballero et al (2007) menciona cuatro: conductismo,
teoría reflexiva, constructivismo y teoría crítica. El conductismo, basado en la teoría de Skinner,
influyó en la vinculación de las TIC en la educación en sus primeros años y creó tres momentos
importantes, según Caballero et al (2007): instrucción programada, instrucción asistida por
computador y la inmersión de la multimedia. Ante lo cual, Goodlad (1990, citado en Caballero et
al, 2007) menciona que este enfoque si bien es útil, no logra complementar la educación de los
profesores, dado que se enfoca en el desarrollo de competencias. En este sentido, las TIC no
pueden ser vistas únicamente como un medio, sino también como complemento al proceso
educativo. El proceso enseñanza-aprendizaje con TIC, entonces, debe ser integral, crítico y
reflexivo, en el cual se transformen los roles de estudiante y profesor.

La UNESCO (2014) señala dos enfoques adicionales a los que menciona Caballero et al
(2007): enfoque de la complejidad y enfoque del conectivismo. El enfoque de la complejidad
comprende al sistema educativo como un sistema complejo y cambiante en el cual no se pueden
establecer relaciones de causalidad. El enfoque del conectivismo “es una teoría de aprendizaje
para la era digital […] nace en contraposición a los presupuestos de base de las principales teorías
sobre el aprendizaje en la actualidad, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, en
tanto estos no consideran o explican una serie de fenómenos que se dan en esta era, mediada por
las tecnologías digitales” (UNESCO, 2014, p. 131). Para el conectivismo, el aprendizaje y el
conocimiento pueden existir independientemente del individuo en contextos difusos y digitales.

Para finalizar este apartado, se pueden encontrar tres tipos de vinculación de las TIC en el
campo educativo: aprender sobre las TIC, aprender con las TIC y aprender a través de las TIC
(UNESCO, 2014). El primer tipo de vinculación es cuando la institución se encarga de asignar un
 10

espacio específico espacial y curricular al desarrollo de habilidades o competencias TIC; un

ejemplo de esto, puede ser los laboratorios de informática. Cuando se buscar aprender con las
TIC, la institución, la planta docente y los estudiantes usan internet y los recursos multimedia.
Por otra parte, aprender a través de las TIC requiere de la integración holística e inseparable de
las TIC a la propuesta curricular.

2.2. Las políticas educativas TIC

Para la UNESCO (2014), “las políticas públicas constituyen un proceso que involucra al conjunto
de objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno” (p. 40). En este sentido, en el
Estado recae la responsabilidad de llevar a cabo políticas públicas, las cuales deben ser
implementadas a través de planes, programas y/o proyectos (Cortés, 2017 y Gómez, 2012). En
este caso, las políticas educativas TIC están propuestas para promover la integración de las
nuevas tecnologías en el campo educativo, con el fin de disminuir la brecha digital (UNESCO,
2014). Por otra parte, con el fin de aclarar conceptos, se explican cómo serán entendidos en esta
investigación los planes, programas y/o proyectos. Los planes son acuerdos nacionales que
surgen con el fin de orientar o guiar el desarrollo nacional (Galvis, 2014). Los programas, según
Sotomayor y Alberich, (2013), “hacen operativos los objetivos de un Plan mediante la realización
de proyectos y/o acciones orientadas a los fines, concretando tiempos y recursos” (p. 57). Los
proyectos, por su parte, son “un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas con el fin de alcanzar unos objetivos específicos, en unos tiempos previstos y con
arreglo a unos recursos y presupuestos prefijados” (Sotomayor y Alberich, 2013, p. 57).

Kozma (2008) destaca que las TIC, en los países desarrollados, potencian el crecimiento
de la economía, el bienestar público, el fortalecimiento de la democracia y la transparencia
gubernamental, el enriquecimiento de la diversidad cultural y la promoción de paz y de
estabilidad. El impacto que tienen las mismas en los países en vías de desarrollo es el de lograr
que la educación sea más accesible. En este punto, se debe considerar que la educación genera
ganancias tanto microeconómicas como macroeconómicas (Kozma, 2010) y si bien las TIC
ayudan a potenciar la universalización de la educación, se hace necesario pensar en las políticas
educativas que promuevan la vinculación de las TIC en la educación.

Para comprender la toma de decisiones en las políticas TIC en educación, la UNESCO

(2014) explica tres racionalidades: la racionalidad económica, racionalidad social y racionalidad
 11

pedagógica. La racionalidad económica busca desarrollar competencias para el mundo del trabajo
en los estudiantes y en la comunidad; estas competencias son el tratamiento crítico de la
información, resolución de problemas, pensamiento creativo y el trabajo colaborativo; también,
busca integrar las TIC al currículo institucional. La racionalidad social tiene por objetivo
implementar proyectos de inclusión y justicia social; en esta racionalidad, las TIC son entendidas
como un bien y como un medio. Un bien en tanto se busca democratizar su uso y un medio en
cuanto son la herramienta para lograr la inclusión educativa. En la racionalidad pedagógica, “se
comprende a las TIC como un medio que permite contribuir al mejoramiento de la educación y
generar transformaciones desde lo pedagógico” (UNESCO, 2014, p.37). Estas racionalidades
permiten entrever los motivos que movilizan el desarrollo y la implementación de las políticas
TIC en el campo educativo.

2.2.1. Racionalidad estratégica y operativa de las políticas TIC

Kozma (2008) destaca la importancia de que las políticas tengan una razón estratégica, o
conjunto de objetivos, y una visión de cómo el sistema educativo puede llegar a ser con la
integración de las TIC, a esto lo nombra racionalidad estratégica. En este sentido, Kozma (2008)
aclara que pueden presentarse innovaciones significativas que integren TIC sin la necesidad de
estar guiada por una política educativa, pero se debe tener en cuenta que es menos probable que
estas innovaciones logren tener impacto más allá de su contexto particular y ser sostenibles en el
tiempo. Para esto, Kozma (2008) nombra cuatro tipos de racionalidades estratégicas que
justifican la inversión en políticas educativas en TIC: apoyo al crecimiento económico,
promoción del desarrollo social, reforma educativa avanzada y apoyo a la administración
educativa.

Apoyo al crecimiento económico, es similar a la racionalidad económica que menciona la

UNESCO (2014), consiste en atribuir el crecimiento económico a la productividad y a la creación
de nuevo conocimiento, los cuales son dos factores en los que las TIC juegan roles fundamentales
al ayudar a formar y crear nuevas habilidades para las necesidades laborales. La promoción del
desarrollo social busca fomentar la cohesión y participación social, también la inclusión cultural
y educativa de comunidades vulnerables; de esta forma, esta racionalidad estratégica tiene la
intención de articular las TIC con objetivos sociales. La reforma educativa avanzada tiene como
objetivo vincular las TIC al contenido curricular de las diferentes áreas en las que se forme a los
 12

estudiantes en habilidades específicas de cada rama del conocimiento relacionadas con las TIC.
El apoyo a la administración educativa busca mejorar los canales de comunicación y la
efectividad administrativa de las instituciones educativas con el uso de las TIC.

Las racionalidades estratégicas pueden ser complementarias entre sí y sumado a estas,

debe considerarse el componente operacional de las políticas, el cual brinda el marco de acción
para los programas y proyectos y se debe tener en cuenta al menos uno de los siguientes
componentes: desarrollo infraestructural, capacitación a docentes, soporte técnico, cambio
pedagógico y curricular y desarrollo de contenido (Kozma, 2008). El desarrollo infraestructural
es en lo que se enfocan las políticas en las primeras etapas de la vinculación de las TIC en la
educación y consiste en proveer los recursos y dispositivos técnicos para que la vinculación sea
efectiva. Para Kozma (2008), la capacitación docente es necesaria si se quiere llegar a
implementar cualquier cambio en el sistema educativo. El soporte técnico hace referencia a
brindar asistencia técnica y es importante en tanto esta se requiere en todas las fases de
implementación de un programa de vinculación de TIC en el campo educativo. El cambio
pedagógico y curricular es necesario en cuanto se busque promover reformas en el sistema
educativo que impliquen la articulación de las TIC con el currículo. El desarrollo de contenido se
refiere a la creación de contenido pedagógico y digital que esté vinculado a los cambios dados en
el aula (Kozma, 2008).

Para Ricardo e Iriarte (2008), igual que como menciona Kozma (2008) en uno de los ejes
del componente operacional, el docente debe ser capaz de transformar su práctica y para ello
debe ser consciente del diseño, desarrollo y valoración de ambientes de aprendizaje que hagan
uso de las TIC. En este sentido, al estar las nuevas tecnologías en constante actualización es
necesario que el docente no únicamente se eduque en una etapa de su carrera profesional, sino
que esté en un constante aprendizaje y actualización, puesto que, como menciona Kozma (2008),
las competencias docentes son clave si se quiere llevar a cabo cualquier cambio en el sistema
educativo. Sin embargo, pese a que la formación docente resulta ser clave para la implementación
de programas que vinculen las TIC en el campo educativo, Caballero et al (2007) destacan la
ausencia de suficientes proyectos pedagógicos.

Asimismo, Hinostroza y Labbé (2011) señalan tres estados que permiten entender y
analizar el progreso de las políticas educativas TIC en los países desarrollados. En el primer
 13

estado, las políticas están enfocadas en desarrollar la infraestructura suficiente para asegurar el
acceso; para ello, el Estado crea recursos educativos digitales, programas de capacitación de TIC
en educación y provee la infraestructura tecnológica. En el segundo estado, el Estado busca
asegurar las condiciones necesarias para el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; un ejemplo de ello, son el desarrollo de estrategias que brinden incentivos para el
uso de las TIC y soporte técnico a las instituciones. En el tercer estado, se encuentran los países
que aseguran no únicamente la infraestructura institucional necesaria, sino, también el uso de las
TIC por parte de los estudiantes en sus comunidades.

2.2.2. Políticas TIC en Latinoamérica

Según la UNESCO (2014), Latinoamérica es una de las regiones más proactivas en el uso
de las TIC en los sistemas educativos y también, es la región más desigual. La implementación de
políticas TIC en educación ha estado en torno a la creación de la infraestructura necesaria para
asegurar la accesibilidad y el uso de las TIC, lo cual ha dejado de lado los intereses emergentes
en los entornos educativos. Ante lo cual, la UNESCO (2014) dice que “estas políticas no pueden
limitarse a cuestiones de infraestructura tecnológica […], sino que la entrada de las TIC en los
sistemas educativos debe encontrar sentido dentro de una transformación más profunda del
paradigma educativo” (p.13). En este sentido, si bien es importante la implementación de
políticas de componente operacional (Kozma, 2008), es necesario formular otro tipo de políticas
que tengan racionalidades estratégicas relacionadas con el componente operacional. Por su parte,
Caballero et al (2008), destaca el rol que tienen las TIC en la disminución la brecha digital y las
consideran un factor fundamental que cambia nuestro modo de pensar e interactuar en sociedad,
sin embargo, esto solo es posible si todos los individuos tienen acceso a estas.

En el año 2000, debido al atraso de Latinoamérica frente a la vinculación efectiva de las

TIC en el campo educativo, los países de la región firmaron una declaración con el fin de integrar
los Estados en la sociedad de la información y comunicación (Caballero et al, 2008). Sin
embargo, a pesar de los esfuerzos realizados en esos años, Brunner y Tedesco (2003) mencionan
que, en el año 2003, la relación de niños por computador era de más de 100:1 en el continente en
general. En Brasil, la relación era de 146:1; en Chile, de 44:1. Por otra parte, en Colombia se
presentó una disminución de esta relación entre el año 2010 y 2015, pasando de 20:1 a 8:1
(Cifuentes, 2017). Brunner y Tedesco (2003) destacan que la dotación de equipos no
 14

necesariamente significa que se usen efectivamente en el aula de clase, ante lo cual se hace
necesario desarrollar iniciativas que capaciten a la comunidad educativa en el uso de las TIC,
para mejorar y aumentar el número de innovaciones en TIC.

En relación con lo anterior, Lugo (2010) menciona que la integración de las TIC debe
estar acompañada de una propuesta pedagógica, puesto que las tecnologías por sí mismas no
solucionan las problemáticas que enfrenta América Latina en materia de educación e igualdad.
En este sentido, la inclusión de las TIC a las aulas de clase e instituciones educativas no solo
deben ir acompañadas de nueva y mejor infraestructura, sino también de proceso de formación
que le permitan a la comunidad transformar los espacios educativos y dar un uso asertivo a estas
herramientas. Es necesario, entonces, que la llegada de estas herramientas a las comunidades sea
planteada bajo una visión estratégica que les permita asegura cambios a largo plazo en el
contexto educativo.

El proyecto SITEAL, o Sistema de información de tendencias educativas en América

Latina, se ha encargado de estudiar las diferentes tendencias educativas que existen en la región.
En el informe presentado por la UNESCO (2014), el proyecto menciona que las políticas TIC
comenzaron a mediados de 1990 y entre los años 2009 y 2014 la región logró convertirse en una
de las regiones con mayor integración de las TIC en sus sistemas educativos, esto bajo la
racionalidad estratégica de promoción del desarrollo social (Kozma, 2008). Por otra parte, con el
fin de comprender el entramado de decisiones que se toman en las políticas educativas, el
informe describe los componentes de las políticas TIC en educación, estos componentes son:
gobierno, estrategia y gestión; acceso y conectividad; cultura digital; y apropiación, desarrollo y
distribución de contenidos TIC. El componente de gobierno, estrategia y gestión comprende la
educación como “un espacio estratégico para superar la brecha digital, debido a que se
implementan programas públicos que procuran impedir la profundización de las desigualdades
sociales” (UNESCO, 2014, p. 41). Para la UNESCO (2014), el acceso y conectividad supone “la
ampliación del acceso a las TIC e incluye todas las decisiones vinculadas con la cantidad y
calidad del equipamiento que deben tener las escuelas, el nivel y alcance de la conectividad, la
ubicación y disposición de los equipos […], la disponibilidad de soporte técnico, las estrategias
de mantenimiento y actualización” (p. 43). La cultura digital hace referencia a las prácticas
institucionales y pedagógicas que se realizan para lograr una vinculación efectiva de las TIC. La
apropiación, desarrollo y distribución de contenidos TIC resalta la importancia de integrar las
 15

TIC en el plan de estudios y en el desarrollo profesional docente, dado que de esta forma se
lograría interrelacionar los aprendizajes cognitivos, curriculares y digitales.

De acuerdo con SITEAL (2019), los principales desafíos frente a la integración de las TIC
en educación están ubicados en un escenario que tiene que enfrentar la desigualdad social, las
tasas de deserción educativa, el analfabetismo, la baja calidad de los aprendizajes y los
deficientes programas de formación del profesorado, lo cual, en un contexto de desigualdades
marcadas, significa el pronunciamiento de la brecha social, económica, cultural y educativa de
los grupos menos favorecidos (SITEAL, 2019). Estos desafíos son la integración curricular de las
TIC, la presencia y gestión de las TIC en las escuelas, la brecha de género y las TIC y las ciencias
de la computación. En la integración curricular de las TIC, SITEAL (2019) menciona que “aún
queda mucho por integrar estas propuestas con el currículum oficial que sigue marcando el paso
real de los contenidos en las aulas” (p. 3) y resalta la necesidad de desarrollar una nueva cultura
evaluativa que le permita a los estudiantes mejorar sus aprendizajes.

En la presencia y gestión de las TIC en las escuelas, el informe reflexiona sobre el uso que
se le da a las TIC en las instituciones y demanda la necesidad de abordar las TIC desde los
ecosistemas institucionales, ante lo cual es necesario trabajar con docentes y directivos en el
afianzamiento de las TIC en lo educativo. Frente al desarrollo profesional docente, el informe
destaca que, pese a los esfuerzos por crear espacios de formación docente, se siguen enfrentando
los mayores desafíos en este factor. La brecha de género y las TIC menciona que “si bien en
nuestra región el acceso a las TIC ha crecido considerablemente en los últimos años para
hombres y mujeres […], la brecha entre ambos géneros sigue aumentando en relación con la
capacidad de uso y con la apropiación de las TIC” (SITEAL, 2019, p.5). En las ciencias de la
computación, el informe menciona los esfuerzos que están realizando los Estados para vincular el
STEM en la formación docente y escolar.

Por su parte, Lugo (2010) categoriza los países de Latinoamérica en cuatro etapas de
integración de las TIC en el sistema educativo:

Etapa emergente: los países en esta etapa han dado cuenta de la importancia de vincular
las TIC a los sistemas educativos y están empezando a implementar y desarrollar
proyectos para lograr está integración. Estos países son: Guatemala y Paraguay.
 16

Etapa de aplicación: las políticas y/o los programas de vinculación de las TIC en
educación en estos países se encuentran en una fase de pilotaje. Los países que se
encuentran en esta etapa son: El Salvador, Jamaica, Perú, República Dominicana y
Trinidad y Tobago.

Etapa de integración: los países cuentan con un programa para la integración de las TIC,
con recursos tecnológicos, han empezado a capacitar docentes. En esta etapa, Lugo (2010)
identifica dos niveles, los cuales son integración media e integración avanzada. Los países
que se encuentran en esta etapa son: Chile, Uruguay, Argentina, México, Brasil, Costa
Rica y Colombia.

Etapa de transformación: en esta etapa, los países han logrado integrar holísticamente las
TIC al sistema educativo. En esta etapa, no se menciona ningún país de la región.

En Latinoamérica, las políticas TIC se establecieron bajo el modelo tradicional de

enseñanza de las tecnologías a través del modelo de laboratorio, o de la creación de la sala de
informática; este modelo después cambió y buscó integrar las TIC al currículum institucional,
este modelo se llamó modelos de computadores en el aula (UNESCO, 2014). Para Lugo (2010),
un programa significativo, en Latinoamérica, fue llevado a cabo por Uruguay y es el Plan Ceibal,
el cual, según UNESCO (2014), ayudó a que el programa 1:1 tuviera un mayor impulso. Este
programa consiste en entregar a las instituciones, por cada estudiante y docente, de forma
gratuita, un computador portátil; de igual forma, se creó una red de apoyo al Plan Ceibal (RAP
Ceibal), el cual busca apoyar dar información a docentes, estudiantes y padres de familias sobre
el uso de las computadoras. Otra experiencia relacionada con la vinculación de las TIC en el
campo educativo es el Programa Nacional de Tecnología Educativa (Proinfo), en Brasil. A través
de este programa, se busca conectar a las escuelas y garantizar la capacitación docente; para esto,
se encarga de equipar de infraestructura y de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Lugo, 2010).

Asimismo, en Argentina se encuentran dos programas: Educar y el Programa Conectar

Igualdad. El primer programa consistió en la creación del primer portal educativo de la región; y
el segundo busca entregar a los estudiantes y a los docentes computadores portátiles (UNESCO,
2014). En México, se creó la Red Escolar y en Chile, la Red Enlaces. Los dos programas
consistieron en establecer un sistema de información y comunicación escolar. En Perú, se
 17

encuentra el Proyecto Huascaran: Una Laptop por Niño, el cual se encarga de brindar
infraestructura a las escuelas primarias de zonas rurales (Lugo, 2010). Además de estos
programas, la UNESCO (2014) menciona los siguientes programas: Una computadora por
docente, en Bolivia; Laboratorios móviles computacionales, en Chile; Conectándonos una laptop
por niño, en Costa Rica; Mi Compu, en Ecuador; Cerrando la brecha del conocimiento, en El
Salvador; Tecnología para todos, en Panamá; Modelo pedagógico 1 a 1 y Una computadora por
docente, en Paraguay; Proyecto Canaima. Uno educativo de las tecnologías de la información y
la comunicación, en Venezuela. La implementación de estos programas demuestra que, en la
mayoría de los países, se han centrado en suplir las necesidades infraestructurales de la región.
Sin embargo, en estos cambios, también, ha emergido como necesidad la formación de la
comunidad y la creación de redes interinstitucionales de comunicación.

2.2.3. Políticas TIC en Colombia

Como se puede ver en Hinostroza y Labbé (2011), en Colombia había un índice de

institucionalización de las políticas educativas TIC del 0,63 y en mención de objetivos explícitos
en este aspecto de 0,53, para el 2011. Adicionalmente, la relación estudiante computador ha
disminuido sustancialmente a nivel nacional, pasando de 20 estudiantes por computador a 8
estudiantes por computador (MEN, 2018). Los esfuerzos por lograr el acceso educativo a las TIC
se pueden evidenciar en el Plan de Informática educativa del Distrito Capital, el cual logró una
relación de 46:1, dotando a 657 instituciones públicas con cinco mil computadores para atender a
700 mil estudiantes, entre los años 2002 y 2004 (Caballero et al, 2007).

En este aspecto, también se fortaleció el rol de Computadores para Educar y se creó la

Red Integrada de Participación Educativa (REDP), ahora Saber Digital, y la Red Nacional de
Tecnología Avanzada (RENATA). La primera se encargó de dotar de infraestructura a 737
instituciones educativas y RENATA busca mejorar la competitividad, efectividad y productividad
científica en la educación superior (Galvis, 2014). Y se crearon el Centro de Innovación Nacional
(CIN), el Centro de Desarrollo de Contenidos Multimedia (CDCM), el Centro de Entrenamiento
Docente (CED) y los Centros de Innovación Regional (CIR); estos centros son los encargados de
mejorar y estandarizar los contenidos educativos virtuales (Galvis, 2014).

Asimismo, recientemente se crearon las aulas móviles que estaban equipadas con
portátiles y tabletas; también, se desarrollaron los programas Vive Digital Plus y Conexión Total.
 18

Vive Digital Plus centra sus esfuerzos en el volver masivo el acceso a internet (UNESCO, 2014)
y busca dinamizar y potenciar los talentos digitales de las instituciones de estratos 1,2,3 (Galvis,
2014). Conexión total, por su parte, es un programa que se centra en mejorar la calidad de la
infraestructura TIC en las instituciones educativas. De igual forma, se creó la estrategia nacional
REDA, la cual se encarga de consolidar y sistematizar la información que se tenía desde el 2002
sobre los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA).

Adicionalmente, Cifuentes (2017) menciona que, en 2007, en Colombia inicia la voluntad

de innovar como respuesta a la necesidad de mejorar, hecho que caracteriza a las políticas
públicas contemporáneas. Es así como, no solo Colombia, sino en la región latinoamericana, se
aborda la educación como un sistema que, mediante el aseguramiento de un acceso con
pretención democrática, se apuntaba a la reducción de la brecha digital. Esta voluntad, según
Cifuentes (2017), se ha visto representada en cinco tipos distintos de voluntades en Colombia:

La primera de ellas es la voluntad de virtualizar, que se caracteriza por promover

en las instituciones de educación superior la transformación de ambientes de aprendizaje
tradicionales a ambientes de aprendizaje virtuales. En este caso se encuentran la
Estrategia Nacional E-learning, la cual se encarga de establecer un conjunto de
lineamientos para fortalecer y promover los procesos de virtualización en las IES (MEN,
2014).

La segunda es la voluntad de capacitar/formar docentes, en ella se encuentran las

políticas que buscan mediar en la apropiación de las TIC como herramienta para
transformar las prácticas pedagógicas, que presentan una nueva versión del rol docente.
Un ejemplo de este tipo de programas es la Ruta de apropiación de TIC en el Desarrollo
Profesional Docente, la cual se encargó de proponer las competencias para la
transformación de la práctica pedagógica a través de las TIC (MEN, 2008). En esta
voluntad, cabe hacer la claridad de que si bien se pueden entender de formas distintas el
significado de los conceptos de formar y capacitar, esta investigación los entenderá como
similares.

La tercera es la voluntad de innovar a través de la planeación, la cual es un intento

por parte del gobierno de asesorar a las instituciones de educación superior en el proceso
de desarrollo e implementación de planes estratégicos para la integración de las TIC. El
 19

mejor ejemplo de esta voluntad se ve reflejado en el programa PlanEsTIC por medio del
cual el Ministerio de Educación Nacional buscó promover la planeación estrategia en la
incorporación de las Instituciones de Educación Superior en Colombia.

La voluntad de innovar mediante la producción de recursos digitales es la cuarta

voluntad que menciona Cifuentes (2017) y que tiene la intención de promover la creación
de objetos virtuales de aprendizaje abiertos al público. Para representar esta voluntad, se
encuentra el programa de Recursos Educativos Digitales y Abiertos (REDA). Con este
programa se consolidaron un conjunto de repositorios virtuales y de redes académicas
(MEN, 2012).

La última de las voluntades es la voluntad de innovar mediante la investigación. Esta

voluntad busca crear espacios virtuales de investigación y de formación docente e institucional,
para ello se implementó la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA). Esta
iniciativa sigue vigente en la actualidad y “es la red nacional de investigación y educación de
Colombia, que conecta, articula e integra a la comunidad académica y científica, el sector
productivo y el Estado, entre sí y con el mundo, para el desarrollo del conocimiento, la
investigación, la educación y la innovación del país” (RENATA, 2018). En este sentido,
RENATA busca mejorar la competitividad, efectividad y productividad científica en la educación
superior (Galvis, 2014) y fortalecer las redes institucionales de investigación (Cifuentes, 2017).

2.3. Investigaciones en políticas educativas TIC

Diversos tipos de investigaciones han tenido acercamiento al estudio de las políticas TIC en
educación. A continuación, se presentan las investigaciones que se han encargado de ahondar en
este tema:

Rojas (2012) realizó una revisión documental acerca de la educación superior y de las
políticas TIC en Colombia, con el objetivo de adelantar el análisis de la relación entre estos dos
ejes. Para esto, el estudio usó el método etnográfico y analizó tres instituciones de educación
superior a partir del enfoque teórico de los sistemas culturales. El autor menciona que el análisis
documental tomó como base documentos publicados en bases de datos y en revistas científicas,
en los cuales se escogieron 200 documentos de los que fueron seleccionados 65. Los criterios de
esta selección fueron la coherencia en los resultados y la metodología de investigación. Como
resultados y conclusión, el autor menciona que existe una tensión entre el desarrollo local y
 20

global de políticas TIC en Educación, en el cual, las TIC tienen un rol importante en cuanto estas
permiten conectar el sistema local universitario con un mundo global de conocimiento.

López de Mesa (2011) llevó a cabo la evaluación de impacto del Programa Medellín
Digital, para lo cual midió, mediante encuestas de percepción aplicadas a las instituciones
educativas de la ciudad y recolección de datos sobre el uso y apropiación de las TIC, la
apropiación social de las nuevas tecnologías en la educación. Ante esto, encontró que había
apropiación de las TIC en las instituciones que contaban con docentes cualificados, con
integración curricular de las TIC en varias asignaturas y con estudiantes creadores de información
y conocimiento. También, encontró que la implementación del programa logró gestionar las
cualificaciones de los docentes en el uso de las TIC.

Lugo y Pachón (2018) se centraron en estudiar PlanEsTIC en una universidad

colombiana, ubicada en la ciudad de Ibagué. Como se menciona anteriormente, esta estrategia se
relaciona con la voluntad de innovar a través de la planeación. PlanEsTIC es un programa
diseñado por el gobierno colombiano en el año 2008 que busca la promoción de la planeación
estratégica de los procesos de incorporación de las TIC en las IES. El problema del estudio es
que, pese a que se han llevado a cabo iniciativas para la implementación de PlanEsTIC, no se ha
estudiado los resultados y las transformaciones en la dimensión de enseñanza y aprendizaje. Para
abordar este problema, la investigación optó por el paradigma hermenéutico y un diseño de
estudio de caso, lo cual le permitió comprender las transformaciones dadas en la enseñanza y
aprendizaje a partir de la vinculación del programa PlanEsTIC. Para esto, la investigación llevó a
cabo entrevistas semi-estructuradas, grupos focales y análisis documental institucional. La
investigación llega a distintas conclusiones frente a los cambios de la IES, entre ellos, mencionan
que el rol docente se ha transformado desde la institución y se han creado nuevos espacios de
innovación educativa.

Asimismo, se puede encontrar el estudio realizado por Hinostroza y Labbé (2011),

quienes tuvieron como propósito estudiar qué tan bien definidas están las políticas TIC
educativas y determinar la extensión de su implementación a nivel de Latinoamérica. Para esto,
realizaron una investigación de diseño exploratorio y partieron de las siguientes preguntas
problemas ¿cuáles son las características de las políticas nacionales y/o las iniciativas de
incorporación de las TIC en educación en los países de Latinoamérica y el Caribe y cómo se
 21

comparan entre sí? y ¿en qué medida se han implementado las políticas y/o iniciativas nacionales
para la incorporación de las TIC en la educación de los países de Latinoamérica y el Caribe? Para
ello, recogieron información de los ministerios de educación de 17 países sobre los indicadores
necesarios para caracterizar las políticas educativas TIC, la implementación de estas en las
instituciones y el contexto educativo. La investigación encontró que la mayoría de los países
latinoamericanos no cuentan con indicadores la evaluación de las políticas educativas TIC. Se
concluye que es necesario crear sistemas de recolección de datos que permitan recolectar más
indicadores que identifiquen el impacto de las TIC en educación.

Así, se encuentra que ha habido distintos y diversificados esfuerzos por comprender y

analizar las TIC desde un conjunto de contextos y documentos particulares. Sin embargo, pese a
que se encuentra que las TIC han transformado las dinámicas educativas, los gobiernos no
cuentan con la información necesaria para hacer seguimiento a estos programas. De igual forma,
la política educativa TIC ha tendido a ser analizada a partir de estudios de casos de corte
cuantitativo; ante lo cual, se ha buscado medir las percepciones de cambio o los impactos
observables de las TIC en los entornos educativos. Si bien, en este caso, todos los esfuerzos por
investigar y desarrollar conocimiento en esta área son válidos, es necesario indagar y desarrollar
desde otras miradas el área de las políticas educativas TIC; puesto que, en base a lo que menciona
Hinostroza y Labbé (2011) y el CONPES (2020), al no existir datos e indicadores exactos de lo
que se ha realizado se hace difícil conocer los cambios que han implicado las TIC. En este
aspecto, se refuerza la necesidad de crear investigaciones alternativas que permitan hacer
seguimiento a lo que estas políticas construyen desde su discurso.
 22

3. Diseño metodológico

A continuación, se presenta el marco metodológico bajo el cual se llevará a cabo la investigación.

Para comprender y construir el siguiente marco se consideró necesario analizar, a partir de
Bisquerra (2009), la naturaleza del estudio de la realidad social, el carácter de lo estudiado, la
naturaleza de la realidad entre el que conoce y lo conocido, y cómo debe proceder el investigador
ante el problema de investigación. Para ello, se propone: en un primer momento, analizar la
naturaleza del estudio; seguido de analizar los métodos y técnicas pertinentes para estudiar esta
realidad; y, finalmente, describir el procedimiento y plan de análisis que el investigador realizará
a lo largo de la investigación.

Ahora bien, comprendiendo que el problema del estudio es que es necesario comprender
los cambios que se han dado en las relaciones discursivas en materia educativa a partir de las
TIC. Se entiende, entonces, que la naturaleza del presente estudio es dialéctica, en cuanto se
requiere analizar el discurso político como un conjunto de prácticas sociales en las que se hacen
evidentes distintos tipos de relaciones e intereses, que pueden interferir con el objetivo de las
políticas educativas (Olssen, O’Neill, y Codd, 2004). En este sentido, “si la política es un
discurso del Estado, es por su propia naturaleza política y debe ser entendida como parte de la
estructura política de la sociedad y como forma de acción política. Del mismo modo, dado que el
Estado representa de manera desigual la influencia de diferentes grupos y sectores de la sociedad,
la política del Estado es inevitablemente ideológica por su propia naturaleza y efectos” (Olssen,
et al., 2004, p. 71).

En este aspecto, se entiende que, según Olssen et al. (2004), al ser la política un producto
lingüístico, es necesario abordarla como el constructo social que da significado a los individuos y
no, únicamente como un conjunto de señales que transmiten ideas. Desde esta postura, debe
entenderse el lenguaje como aquello que trasciende el significado particular de las palabras y que
permite observar y analizar sus usos y efectos en la sociedad (Mardones, 1991). A partir de esto,
se hace evidente acercarse al problema de estudio a través del paradigma crítico interpretativo, o
crítico hermenéutico. Mardones (1991) menciona seis posturas para acercarse a este modelo de
pensamiento. Estas posturas, más que dar definiciones o conceptos específicos para la definición
de lo crítico hermenéutico, brindan un acercamiento analítico a los problemas particulares
presentados en cada una de estas. A partir de este paradigma, se espera identificar, desde la
 23

puesta en diálogo de las políticas y su contexto particular (Mardones, 1991), la racionalidad que
ha guiado la implementación de las políticas educativas TIC y las continuidades y cambios de
esta en el periodo 2007 y 2020 en Colombia.

En este sentido, Mardones (1991) señala que este paradigma es tanto dialéctico como
crítico hermenéutico, puesto que a través de este se logra cuestionar supuestos sociales y
científicos contradictorios. Para ello, es necesario que el científico ubique su observación en la
conjunción entre objeto observado y el todo social que lo subyace. En relación con esto y dando
cuenta que la naturaleza del problema es de carácter dialéctico, se considera que el diseño de
análisis crítico del discurso (ACD) es pertinente para abordar la pregunta de investigación. Este
método, según Pardo (2011), permite al investigador observar aquellas prácticas “de dominación
que se expresan en los discursos, teniendo en cuenta en el horizonte de sus reflexiones el
reconocimiento de la diversidad, las prácticas sociales que apoyan dicha diversidad y las
expresiones múltiples que se imponen a las formas de interacción humana” (p. 44).

En este sentido, el ACD enfatiza en la relación entre los textos y la sociedad. Fairclough
(1995) menciona que este tipo de análisis puede tener en cuenta tres dimensiones: discurso como
texto, discurso como práctica discursiva y discurso como práctica social. Frente a la dimensión
del discurso como texto, Fairclough (2003) señala que en el proceso de análisis crítico es
necesario abordar los efectos que los elementos formales de un texto (gramática, vocabulario,
semántica, entre otros) tienen en la interacción, representación e identificación dentro de un
contexto social. El discurso como práctica discursiva busca analizar los medios bajo los que el
discurso es desarrollado e interpretado, estos medios son los géneros, estilos y discursos. El
discurso como práctica social entiende que toda práctica social es mediada por un discurso
establecido. En este sentido, el análisis crítico del discurso parte de la comprensión particular y
estructural del texto para entender, en un nivel macro, las relaciones que este guarda con las
prácticas sociales.

Con relación a los géneros, discursos y estilos, Fairclough (2003) destaca que estos deben
entenderse como formas de actuar, formas de representar y formas de interactuar,
respectivamente. Frente a los géneros, Fairclough (2003) menciona que existen tres tipos de
cadenas de géneros: de cadena, de gobierno y mixto. El primer tipo de cadena contribuye a que
las acciones tengan mayor repercusión en el tiempo y en el espacio. El género de gobierno se
 24

debe comprender como “any activity within an institution or organization directed at regulating
or managing some other (network of) social practice(s)” (Fairclough, 2003, p. 32); de igual
forma, este tipo de género tiene como objetivo promocionar el discurso y los actores implicados
y tiene como propiedad vincular lo particular con lo general. El género mixto se caracteriza por
vincular distintos actores como productores del discurso. En este sentido, se reconoce el análisis
del discurso como punto intermedio entre el texto y los componentes de lo social (Fairclough,
2003).

Los discursos, por su parte, se entienden como formas de representar aspectos del mundo
que pueden ser observados a partir de una perspectiva económica, de procesos de gobernanza,
protesta política o globalización. Para ser identificados, Fairclough (2003) recomienda distinguir
las partes del texto en las que se representen los temas principales y el punto de vista desde el
cual se están abordando. En este proceso de representación es importante comprender la relación
de los actores en el discurso (tabla 1), que pueden variar según como se hagan explícitos en el
texto. Por otra parte, los estilos, o formas de interactuar e identificarse, se entienden como
supuestos a partir de los que se representan ciertos significados frente a cómo los individuos se
perciben a ellos mismos y a los otros (Fairclough, 2003). Así, se entiende que las relaciones entre
los géneros, discursos y estilos no son necesariamente excluyentes; sino que proponen la
comprensión de tres figuras discursivas que se presentan simultáneamente en los textos: formas
de actuar, de representar y de interactuar e identificarse. En ese sentido, los textos tienen la
capacidad de promover discursos en los que se establezcan nuevas formas de reconocer a los
individuos y a la sociedad; y, asimismo, se fijan nuevas formas de relacionarse, a partir de los
cual se construyen nuevos discursos.
 25

Tabla 1.
Representación de actores sociales
Tipo de representación Características/ejemplo
Inclusión/exclusión Fairclough (2013) identifica dos tipos de exclusión: por supresión o
mencionadas Backgrounding. La primera se refiere a la no presencia del
actor en el texto y la segunda, a una mención en el trasfondo del texto que
tiene que ser inferida en otras partes.
Pronombre/sustantivo Hace referencia al modo en cómo es mencionado el actor: pronombre o
sustantivo.
Rol gramatical Frente al rol gramatical es necesario observar si el actor es productor,
afectado y/o poseedor de lo que se menciona.
Activo/pasivo Similar al rol gramatical, Fairclough (2003) menciona que en este tipo de
representación se busca identificar la posición del actor en un determinado
proceso: es productor de acciones o es afectado por estas.
Personal/impersonal En este tipo de representación, se identifica si los actores son presentados
por sus características y nombres o por las etiquetas y constructos sociales.
Mencionado/clasificado En este caso, los actores pueden ser mencionados por su nombre propio o
por ciertas clasificaciones, dadas por sus características generales,
individuales o grupales.
Específico/genérico Las caracterizaciones de los grupos pueden ser en torno a un conjunto
específico o puede referirse a un conjunto de personas de carácter genérico.

Nota. Representación de los actores sociales. Fuente: Tomado de Fairclough, N. (2003). Analysing discourse.
Textual analysis for social research. London: Routledge. [Traducción no oficial].

Adicionalmente, Palacios et al. (2019) indica que Fairclough en sus últimos trabajos ha
desarrollado un enfoque distinto para el análisis político del discurso (APD). Así, explica que este
análisis entiende la política como un campo de acción en el que se toman decisiones mediante la
creación de juicios frente a lo que es necesario hacer. En este aspecto, este enfoque da mayor
prioridad al argumento y al razonamiento práctico detrás del discurso político, que, para ser
entendidos, Fairclough y Fairclough (2012 citado en Palacios et al., 2019) mencionan cinco
premisas: de meta, instrumentales, circunstanciales, de valor y de costo-beneficio (tabla 1). En
este punto, Palacios et al. (2019) destaca que los enfoques de ACD y APD no son excluyentes,
sino complementarios en el proceso de análisis.
 26

Tabla 2.
Premisas que conforman las formas de razonamiento práctico
Tipos de premisa Definición

Premisas de Meta Garantías condicionales que especifican qué fines

estamos persiguiendo.

Premisas Instrumentales Garantías condicionales que especifican que si una

acción (medio/instrumento) es realizada, el fin
deseado resultará.

Premisas Circunstanciales Definen el estado inicial o situación problemática

que debe abordarse a partir de una particular
articulación de medios–fines.
Premisas de Valor Indican qué valores guían la elección de medios y
fines en el abordaje de una situación problemática.
Premisas de Costo–Beneficio y Eficiencia. Indican consideraciones de costo–beneficio o
eficiencia de las acciones elegidas para el
cumplimiento de los fines.
Nota. Tomado de Palacios Díaz, D., Hidalgo Kawada, F., Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N. (2019).
Análisis Político de Discurso: Herramientas conceptuales y analíticas para el estudio crítico de políticas
educativas en tiempos de reforma global (p. 15). Archivos Analíticos de Políticas Educativas.

Según Pardo (2011), el proceso de crítica implica el reconocimiento de la otredad dentro

del discurso y cómo se expresan los sistemas de dominación y de poder frente a este. El
investigador debe articular los problemas sociales con las necesidades humanas y “se presupone
el carácter múltiple de voces y su organización con nexos entre discursos y los textos implicados.
Sin embargo, la polifonía en el discurso se constituye por la presencia en la voz propia de la voz
del otro (interlocutor) y la voz de lo otro (los discursos referidos)” (Ramírez, 2016, p.16). A partir
de esta claridad, Pardo (2011) menciona cinco enfoques que puede tener el análisis crítico del
discurso: sociocognitivo, político, sociológico, histórico-discursivo y semiótico o multimodal.
Para utilidad de esta investigación, se escoge el enfoque histórico-discursivo dado que permite
“articular los conocimientos derivados de las fuentes históricas con los campos sociales y
políticos en los que se llevan a cabo los eventos discursivos” (p. 51). En este sentido, se analizó
desde las necesidades propias de cada contexto y momento la racionalidad, cambios y
continuidades que han tenido las políticas educativas TIC.
 27

3.1. Plan de trabajo

El plan de trabajo de esta investigación constará de cinco etapas. En la primera, se

recolectará un conjunto de documentos de políticas y programas educativos TIC desarrollados a
partir del año 2007. Así mismo, en esta etapa se recolectarán narrativas dadas en Twitter a partir
del inicio de la cuarentena nacional, con el fin de seguir los nuevos discursos que se empiezan a
gestar sobre la marcha. Esta plataforma resulta de suma importancia bajo la coyuntura actual,
dado que, como menciona Arrieta y Avendaño (2018), permite observar los modos en como el
emisor de un mensaje establece mecanismos de poder con el fin de influir en la opinión pública.
En la segunda etapa, se filtrarán los documentos a partir de sus características. En este
punto se tendrán en cuenta aquellos documentos que cumplan con ser estratégicos, en el sentido
que menciona Kozma (2008), puesto que de este modo se asegurará analizar las políticas y/o
programas que establezcan la visión que el país ha construido de la educación a través de las TIC.
En la tercera etapa, dado que, según Unesco (2014), se pueden encontrar otras racionalidades que
pueden ser de carácter económico, social y/o educativo, se escogerán aquellas que, desde una
racionalidad estratégica, brinden una visión de lo educativo. Para ello, se filtran los documentos a
partir de las definiciones que la Unesco (2014) da de las racionalidades económica, social y
pedagógica o educativa. Como tercer filtro y cuarta etapa, se escogerán las políticas y/o
programas educativos que cumplan con las características de las voluntades de innovar mediante
la formación docente y virtualización de programas educativos, que menciona Cifuentes (2007).
Como quinta etapa, los documentos serán codificados a partir de las premisas que menciona
Palacios et al. (2019) y las relaciones intertextuales de Fairclough (2003). Y, como última etapa,
se analizarán los documentos.

Tabla 3.
Categorías e instrumentos de análisis que permitirán la codificación de los datos
Categoría o lentes de análisis Instrumentos con los cuales se Fuentes
analizarán los documentos
Premisas del APD (Palacios et al. Revisión documental, fichas Políticas y programas
2019). analíticas documentales y educativos TIC a partir del
codificación de la información. 2007.
Relaciones intertextuales: género,
estilo y discurso (Fairclough, 2003).
Actores sociales (Fairclough, 2003).
 28

3.1.1. Análisis de la información

Como procedimiento de análisis, se tendrán en cuenta los momentos que menciona

Palacios et al. (2019), los cuales son: lectura global, elección del material de análisis, despliegue
de procedimientos analíticos y evaluación argumental (figura 1). Así, en un primer momento, se
revisarán de forma general los documentos relativos a las políticas educativas TIC; para luego,
hacer la elección correspondiente de aquellos que cumplan con los filtros mencionados en el plan
de trabajo. Después de estos dos momentos, se continuará con el análisis crítico y político del
discurso, con el fin de identificar los imaginarios y supuestos de los textos.

Lectura global - Elección del Despliegue de Evaluación

local material de procedimientos argumental -
análisis analíticos anuncio de
Descripción de alternativas
Selección de Mixtura de
un contexto textos de análisis herramientas de Interpretación y
específico de según pertinencia análisis explicación del
políticas y relevancia textualmente movimiento de ls
educativas, con discursiva. orientados estructuras
énfasis en cómo Contextualizació (ACD) y Análisis argumentales.
trazas globales se n del material en argumental Movimiento
despliegan en la red de textos (APD). denunciante -
una determinada preexistentes. anunciante de las
coyuntura. condiciones
actuales y
potenciales.
Figura 1. Estrategias analíticas para el estudio crítico de la dimensión discursiva en tiempos de reforma
global. Tomado de Palacios Díaz, D., Hidalgo Kawada, F., Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N.
(2019). Análisis Político de Discurso: Herramientas conceptuales y analíticas para el estudio crítico de
políticas educativas en tiempos de reforma global (p. 16). Archivos Analíticos de Políticas Educativas.

Para el proceso de codificación y análisis, se utilizará una codificación de tipo selectiva,

la cual consiste en que el investigador observa los textos desde categorías escogidas previamente,
a partir de la literatura (Creswell, 2014 y Bonilla y López, 2016). Con ello se organizarán por
cuadros las distintas premisas y relaciones intertextuales encontradas. En este sentido, el
investigador utilizará como lentes de análisis las categorías de análisis intertextual de Fairclough
(2003) y las premisas que menciona Palacios et al. (2019) como conceptos analíticos. En este
punto, el investigador buscará patrones discursivos que permitirán comprender y dar sentido a los
textos analizados. Una vez filtrados y codificados los documentos, se empezará con el proceso de
análisis crítico visto a través de los documentos de Fairclough (2003) y Palacios et al. (2019).
 29

Con esto, se buscará identificar los cambios que ha tenido la racionalidad de las políticas,
programas y/o proyectos educativos en la formación docente y virtualización de programas
educativos. En la figura 1, se sintetizan los momentos en los que se realizará la organización,
selección, codificación y análisis de los resultados.

Revisión
documental

ACD y APD Kozma (2008)

Codificación:
intertextualidad Unesco (2014)
y premisas.

Cifuentes
(2017)

Figura 2. Procedimiento para el análisis de la información

Para finalizar, dado que esta investigación es de carácter documental, se tendrán en cuenta
las siguientes consideraciones éticas: se hará uso adecuado de las fuentes y datos, procurando
citar los documentos de forma precisa; se evitará inferir intencionalidad a los documentos a
analizar; y todos los datos y fuentes emergentes que puedan afectar la integridad de comunidades
o de individuos serán anonimizados. Sumado a esto, se evitará incurrir en los seis tipos de
pseudo-análisis que mencionan Potter et al. (2003): a través de resúmenes, por toma de
posiciones, por exceso o aislamiento de citas, por constructos mentales, por falsa generalización y
por localización de elementos.
 30

4. Resultados

Retomando el procedimiento que se menciona en el tercer capítulo (diseño

metodológico), y para responder la pregunta de investigación planteada al inicio de esta
investigación, se llevó a cabo la estrategia mencionada en ese capítulo. En este procedimiento, se
recolectó un conjunto de documentos de políticas y programas educativos TIC desarrollados
durante el periodo 2007-2020. Asimismo, con el fin de recabar otras producciones discursivas
relacionadas con las voluntades de innovar mediante la formación docente y virtualización de
programas, se abordaron los discursos promovidos en Twitter por los perfiles oficiales de la
Presidencia de la República (@InfoPresidencia), el Ministerio de Educación Nacional
(@MinEducación), la ministra de educación (@VictoriaBxE), el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico (@idepbogotadc) y de la Secretaria de Educación de
Bogotá (@RedAcadémica y @EducacionBogota). Dadas las características propias de esta
plataforma, fue difícil identificar las premisas mencionadas por Palacios et al. (2019) en los
tweets tales como su longitud. En este caso, se optó por analizar las relaciones intertextuales de
estilos y discursos de la narrativa de los perfiles oficiales, los hashtags y las páginas web a las
que remiten los enlaces de cada tweet.

De los datos recabados, se encuentra que se han implementado en torno a 19 políticas,

programas y/o proyectos educativos TIC desde el 2007 hasta el 2020 (anexo 1). De los cuales, 10
han sido estratégicos y, de estos, 9 han estado bajo un lógica educativa o pedagógica. Cuando se
filtraron los documentos con las voluntades de innovar mediante la formación docente y
virtualización de programas, se encuentran cinco documentos relacionados que permiten hacer
una trazabilidad de los cambios en las relaciones discursivas en materia educativa: Ruta de
Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente, Competencias TIC para el Desarrollo
profesional Docente, Estrategia E-learning 2.0, Estrategia Nacional de E-learning y el Decreto
1330 del 2019. Los dos primeros programas corresponden a la voluntad de innovar mediante la
formación docente y los otros tres, a la voluntad de virtualizar.

Frente a los hashtags, se encuentran 4 hashtags relacionados con la voluntad de innovar

mediante la formación docente (#AprendeEnCasa, #TuClaseEnCasa, #EntreProfes y
#MaestrosEnAcción, o #ProfesEnAcción) y 3, sobre la voluntad de innovar mediante la
virtualización de programas educativos (#AprenderEnCasa, #AprenderDigital, #ProfeEnTuCasa
 31

y #ConvivenciaDigital). Los programas que surgen como apoyo a la virtualización se dividen en

dos: el primer subtipo comprende los programas enfocados en la educación básica, media y
vocacional en el que se crean los programas 1,2,3...Edu-Acción, Profe en tu Casa y Aprender
Digital; y el segundo subtipo se enfoca en la educación superior y comprende los programas de
Plan Padrino, Laboratorio de innovación e Internet en Casa.

El análisis de la intertextualidad y de las premisas se planteó en dos momentos: el

primero, vertical; y, el segundo, horizontal. Si bien la construcción de este análisis se hizo de
forma transversal, u horizontal, con el fin poder dar cuenta de los cambios discursivos, se tomó
como base la particularidad de cada documento para comprender detalladamente los imaginarios
que se promueven individualmente frente a la virtualización y formación docente. Para ello,
primero se procedió a hacer una breve caracterización de los documentos y después se realizó el
análisis.

4.1. Caracterización de los documentos seleccionados para el análisis

4.1.1. Referentes sobre formación docente

Ahora bien, en un primer mapeo de los programas se encontró que la Ruta de apropiación
de TIC en el Desarrollo Profesional Docente (Ruta TIC) es un documento publicado en el año
2008, que se caracterizó por promover espacios de interacción docente y crear una ruta para el
fortalecimiento de las habilidades pedagógicas mediante el uso de las TIC (MEN, 2013). Este
documento estableció un conjunto de competencias necesarias para asegurar la apropiación de las
TIC: pedagógicas, comunicativas y colaborativas, éticas y técnicas (MEN, 2008). Por otra parte,
el Programa de Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente (Competencias TIC)
se publica en el 2013, con el fin de ofrecer una actualización a las competencias del docente. En
este caso, en el documento se reconocen otras competencias adicionales: tecnológicas,
comunicativas, pedagógicas, investigativas y de gestión. Adicionalmente, en el documento de
Competencias TIC se transforman los modos en los que los docentes interactúan con las
competencias y su contexto.

Con relación a los hashtags, se encuentra que algunos de ellos representan una estrategia
y otros son programas y/o proyectos que hacen parte de una estrategia macro. En este aspecto, la
estrategia de Aprende en Casa busca construir en el hogar ambientes de aprendizaje adecuados
para los estudiantes. Para ello, en la página de la Secretaría de Educación de Bogotá
 32

(redacademica.edu.co) se brinda un conjunto de estrategias pedagógicas a estudiantes, docentes,

orientadores, padres y directivos de las que se desglosan las estrategias de Tu Clase en Casa,
Entre Profes y Maestros en Acción. Para el caso de los docentes, la página ofrece unas guías
operativas, prácticas y vivenciales sobre cómo adaptar sus prácticas pedagógicas al nuevo
escenario al que se enfrentan. El programa de Tu Clase en Casa es un espacio nuevo que se
gestiona desde la Secretaría de Educación de Bogotá y que capacita especialmente a los docentes
en aspectos psicoafectivos, de gestión del tiempo y pedagógicos.

Por su parte, la propuesta de Entre Profes surge como una estrategia de la Red Académica
(portal de la Secretaría de Educación de Bogotá) para proyectar las reflexiones de los profesores
frente a las nuevas demandas pedagógicas. Con esta finalidad, se crea el escenario de video
columna en el que se le pide a los docentes narrar sus experiencias exitosas para, luego, ser
difundidas por la plataforma de youtube y ser publicadas en el Portal Educativo Red Académica.
Maestros en acción, o Profes en acción, es un espacio en el que los docentes graban y comparten
sus clases virtuales con el fin de darlas a conocer a otros maestros y aportar a la flexibilización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El IDEP-Bogotá (2020), en este caso, crea un
procedimiento para que los docentes logren grabar y compartir sus clases en el que se destaca el
proceso de planeación como una preparación inicial del propósito y población objeto a la que se
espera impactar con el vídeo.

Adicionalmente, se encuentran el proyecto de Tecnologías Para Aprender y la estrategia

Aprender Digital. El primer programa, desarrollado por el Consejo Nacional de Política
Económica y Social (CONPES), consiste en cubrir la brecha digital existente en el país, llevando
infraestructura tecnológica a los colegios oficiales. El fin de este proyecto, según el MEN (2020),
es “transformar las prácticas educativas, aprovechando el potencial de las tecnologías digitales en
el entorno escolar”, para lo cual se fortalecerá “el monitoreo y evaluación para la medición del
uso, acceso e impacto de las tecnologías en las prácticas educativas, y brindará herramientas
concretas al programa para que el efecto que tiene en cada estudiante vaya mucho más allá del
acceso a determinados dispositivos”. En este contexto, las TIC parecen ganar mayor importancia
en el campo educativo puesto que se empieza a proponer la vinculación de estas herramientas a
aspectos infraestructurales e individuales de los estudiantes y docentes. La estrategia Aprende
Digital, por otra parte, es una plataforma que cumple con un rol virtualizador, el cual será
 33

abordado más adelante, y con un rol capacitador. Así, se puede observar, en la página de
Colombia Aprende, un conjunto de recursos digitales que brindan lineamientos sobre la práctica
docente en este contexto.

4.1.2. Referentes sobre virtualización de programas

De otra parte, desde la voluntad de innovar a través de la virtualización, se encontró que

el programa E-learning 2.0 fue el resultado de la asociación entre el MEN y un conjunto de seis
universidades colombianas (MEN, 2007). El propósito de este programa fue el de transformar los
ambientes de aprendizaje tradicionales en ambientes virtuales al menos en las instituciones de
educación superior. Como actualización de esta propuesta surge la Estrategia Nacional E-
learning, la cual tiene como objetivo fomentar y apoyar el uso de las TIC en las instituciones de
educación superior (IES) con el fin de mejorar la calidad e inclusión educativa del país (MEN,
2014). Para finalizar, frente al Decreto 1330 del 2019 (MEN, 2019c), el MEN (2019d) destaca
que este responde a las nuevas demandas educativas y promueve la creación de nuevos
programas presenciales, a distancia, virtuales y blended en tanto que les permite a las IES tener el
mismo registro calificado para un programa ofertado en distintas modalidades y regiones. Esto
marca una diferencia en el discurso educativo que es necesaria analizar en cuanto a su distinción
con cómo esta situación se abordaba antes del Decreto 1330 de 2019.

En la actualidad, la virtualización de programas educativos se ha visto fortalecida y

dinamizada desde los comienzos de la cuarentena nacional en los perfiles oficiales, mostrando la
importancia de herramientas tecnológicas como la radio, televisión, computador, internet y los
recursos educativos virtuales existentes. Asimismo, los hashtags en Twitter se han utilizado con
el fin de promover el uso de las TIC en las universidades, colegios y hogares. En este aspecto, se
encuentra que el programa 1,2, 3… Edu-Acción es una estrategia que busca llevar a los hogares
de todos los colombianos una programación educativa en diferentes áreas del conocimiento
mediante la Radio Nacional de Colombia y Canal Institucional. El programa de Profe en tu Casa
hace parte de la estrategia 1,2,3… Edu-acción y consiste en que el gobierno lleva docentes y
especialistas a los hogares a través de la RTVC.

Aprender Digital, por su parte, es una plataforma de recursos educativos que busca
fortalecer la educación virtual. Al igual que en los lineamientos propuestos en la Metodología e-
learning 2.0 y la Estrategia Nacional E-learning, el proceso de virtualización que proponen los
 34

nuevos programas en los hogares también cuenta con requerimientos para asegurar un ambiente
sano y amigable para el aprendizaje de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el programa de
Convivencia Digital, con el que el Ministerio de Educación Nacional busca crear un entorno
seguro y propicio para los estudiantes.

Respecto a los programas que se proponen para la virtualización de la educación superior

se encuentran los programas de Plan Padrino IES e Internet en Casa. El programa de Plan
Padrino busca crear redes institucionales colaborativas en las que las instituciones de educación
superior que están mejor preparadas para afrontar los retos de la virtualidad brinden apoyo a las
IES con menor capacidad para virtualizar sus programas educativos (Angulo, et al., 2020). En
este sentido, se empiezan a gestar redes institucionales que gestionan su rol educativo y
promueven la vinculación de las TIC en las instituciones en las que su uso aún es muy limitado.
Angulo, et al. (2020) menciona que el programa de Internet en Casa aún no se ha implementado
y se desconoce su estado actual; sin embargo, destaca que este programa buscará apoyar la
conexión a internet de los estudiantes pertenecientes a los estratos 1 y 2.

Para Angulo, et al. (2020) estos programas dan respuesta a los retos emergentes que ha
supuesto el confinamiento. Sumado a ello, la ministra María Victoria Angulo señala que entre los
retos están el tema de infraestructura tecnológica, la preparación de algunas IES para la
virtualización, la flexibilidad de los programas educativos, y los hábitos de estudio y de
enseñanza (Angulo, 2020). Para suplir parte de estos retos, el gobierno nacional en trabajo
conjunto con el MEN y el Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones
(MINTIC) gestionaron la gratuidad de la plataforma educativa de Colombia Aprende (o Aprender
Digital) para los dispositivos móviles con planes de datos móviles inferiores de 71.214 pesos
colombianos; sumado a ello, la ministra de MINTIC, Sylvia Constaín, menciona que con el MEN
y Computadores para Educar se entregarán 77.000 computadores con el fin de impactar a 3.185
profesores, a más de 73.000 estudiantes y a 637 colegios oficiales de 26 municipios
(MinEducación, 2020).
 35

4.2. Análisis crítico sobre la voluntad de innovar mediante la formación docente

4.2.1. Análisis desde las premisas que conforman las formas de razonamiento práctico
(APD)

En el documento de Ruta TIC (MEN, 2008) prevalecen las premisas de valor, en las que
se propende por resaltar la necesidad de constituir nuevas maneras de imaginar la profesión
docente, que es vista como un proceso en permanente construcción y reformulación. Desde esta
postura, la tecnología en la educación no solo sirve como medio para suplir aquellas brechas
sociales, educativas y digitales, sino que permite preparar al docente para los nuevos escenarios
educativos, como se puede ver a continuación:

1. “Es una necesidad sentida que los docentes actualicen su saber para ser mejores
profesionales en sus áreas de desempeño y ser capaces de responder, en el campo
personal y profesional, a las exigencias del mundo actual. Esto supone que deben
proponérseles a los docentes procesos de formación continuos que garanticen un
desarrollo profesional docente coherente, escalonado y lógico" (MEN, 2008, p. 2).

2. “El proceso de apropiación de TIC para el desarrollo profesional docente, plantea

dos procesos dinámicos y permanentes de preparación subjetiva (Sensibilización e
Inclusión) que ayudan a enfrentar temores, resistencias o dificultades, o bien, que
ayudan a fortalecer, desde lo actitudinal, los aprendizajes mediados por la
tecnología" (Men, 2008, p. 5).

En este aspecto, Ruta TIC reconoce no solo los factores externos a la práctica pedagógica,
sino que, desde el trabajo individual de cada docente, da cuenta de la necesidad de actualizar sus
prácticas. El imaginario de los roles docentes se transforma en tanto que ahora el docente es
percibido como un agente de cambio dentro de su comunidad, que debe posicionarse y
sensibilizarse frente a las nuevas formas de aprender y enseñar. Sin embargo, en este punto,
emergen tres sustantivos que dan cuenta de las razones por las cuales se justifica la inmersión de
las TIC: temores, resistencias y dificultades. Estos sustantivos permiten evidenciar los
constructos sociales a los que se tuvo que enfrentar la vinculación de las TIC en sus inicios. Cabe
 36

resaltar que después de la segunda conjunción disyuntiva de la segunda premisa se menciona que
las TIC deben ayudar a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes, lo cual muestra los dos
aspectos bajo los cuales se involucran las TIC en el sistema educativo. No obstante, si bien el
proceso de los estudiantes es tenido en cuenta en esta premisa, solo se mencionan los aspectos
necesarios que debe tener el docente para enseñar, pero no, para dar cuenta de los aprendizajes.

Adicionalmente, el segundo uso más común que se encuentra es el de las premisas

instrumentales en las que Ruta TIC crea y reproduce nuevas relaciones causales que refuerzan la
necesidad de incursionar en la ampliación del uso de las TIC en el meso-nivel de la institución:
los docentes. En este caso, al docente se le otorga un rol más activo frente a los procesos de
enseñanza/aprendizaje que, si bien visto en retrospectiva resulta limitante en aspectos prácticos,
demuestra un cambio en la forma de entender e imaginar la profesión docente.

En la premisa de meta, queda claro que el objetivo de Ruta TIC es reconstruir los
discursos y estilos en los que se representan las prácticas docentes, ello a través del conjunto de
competencias pedagógicas que se establecen como ideales desde el uso de las TIC. En este
sentido se encuentra que:

3. “Se espera aportar a la formación de un docente innovador en y desde el uso de las

TIC para el fortalecimiento de su área básica de desempeño (en educación básica y
media) o disciplina (en educación superior) y el desarrollo permanente de
competencias en los estudiantes” (MEN, 2007, p. 5).

4. "La Ruta propone que el docente en cada momento de apropiación formule

estrategias de uso de TIC, como vía hacia la consolidación de procesos de innovación
educativa. También busca prevenir que los docentes deambulen continuamente por
“cursos de capacitación” de idéntico nivel y conocimientos, sin que éstos les planteen
nuevos retos de conocimiento y el desarrollo de nuevas competencias" (MEN, 2007,
p. 5).

En este aspecto, resulta llamativo de la tercera premisa la vinculación entre la figura de un

docente innovador con el uso de las TIC, la cual se refuerza con el supuesto de que esta
vinculación permitirá el fortalecimiento de la práctica de docente. En esta premisa, se menciona
 37

nuevamente el desarrollo de competencias en los estudiantes; sin embargo, estas competencias se

presentan de forma genérica y podrían entenderse como competencias disciplinares o
tecnológicas. Asimismo, el adjetivo permanente que esta posterior al sustantivo el desarrollo
muestra un cambio sustancial en cómo se empieza a concebir los procesos de aprendizaje. Frente
a la cuarta premisa, se puede decir que la primera parte de esta, refuerza la idea en la que el uso
de las TIC repercute en la innovación pedagógica. Sin embargo, la segunda parte muestra que hay
otra intención para la implementación de la Ruta TIC: prevenir que los docentes deambulen
continuamente por “cursos de capacitación” de idéntico nivel y conocimientos, sin que éstos les
planteen nuevos retos de conocimiento y el desarrollo de nuevas competencias. En relación con
esta premisa, cabe resaltar el uso de las comillas como medio para desprestigiar e invisibilizar
otras formas de aprender y relacionarse con su práctica docente.

Por otra parte, en Competencias TIC (MEN, 2013), al igual que en el documento anterior,
prevalecen las premisas de valor; no obstante, los valores que se le atribuyen a los usos de las
TIC cambian en torno a que ahora se concibe la transformación de la práctica docente mediante
las TIC como una necesidad básica para lograr asegurar la calidad e inclusión educativa y la
democratización del conocimiento. A ello, se le suma que el documento entiende las TIC como
una herramienta de actualización de las nuevas prácticas educativas y que, en este contexto, es
imperativo adaptarlas a las necesidades particulares de los estudiantes y no, continuar con la
estandarización de los aprendizajes. En este aspecto, la educación, vista desde las TIC, se acoge a
un rol más social y promueve una visión reflexiva, evaluativa y autocrítica de los docentes.

Frente a las premisas instrumentales, el documento de Competencia TIC crea nuevas

relaciones discursivas en las que se busca, mediante la apropiación de las TIC en las prácticas
pedagógicas consolidar un sistema educativo de calidad. Esto contrasta con las metas del
documento mencionadas a lo largo del texto, pues evidencia que más que brindar un conjunto de
orientaciones, se busca fortalecer la calidad educativa del país mediante la innovación educativa a
través de las TIC, lo cual convierte al docente en actor principal de la transformación del sistema
educativo.

De otra parte, Ruta TIC y Competencias TIC comparten características en las premisas
instrumentales dado que refuerzan la relación entre el uso de las TIC y los procesos de
innovación. Ante esto, se pueden observar las siguientes premisas:
 38

5. "El saber previo de los docentes, sumado a las competencias desarrolladas en los
procesos de apropiación de TIC, más la experiencia adquirida en los ambientes
colaborativos, permiten optimizar el aprendizaje del estudiante en el aula y
transformar las prácticas docentes y las de la institución, preparando el terreno para
hacer aportes válidos al sistema educativo" (MEN, 2008, p. 8).

6. "La consolidación de un sistema educativo de calidad requiere el desarrollo de

nuevas competencias por parte de los protagonistas de los complejos procesos
educativos y la evolución de las prácticas pedagógicas hacia la innovación, pues solo
así convertiremos a las TIC en herramientas que favorezcan el aprendizaje y el
conocimiento" (MEN, 2013, p. 3).

Si bien en la quinta premisa la relación causa y efecto no es explícita, se puede observar

que Ruta TIC le atribuye a la relación entre la apropiación de las TIC y el saber pedagógico
resultados positivos en el aprendizaje. De igual forma, se menciona que lo anterior prepara el
terreno para hacer aportes válidos al sistema educativo, lo cual termina por promover unos
imaginarios que desconocen o invalidan aportes anteriores y futuros dados desde el saber
pedagógico sin uso o mediación de las TIC. En este punto, se invalida mediante el adjetivo
válidos otras formas en las que los docentes pueden entender la educación y relacionarse con su
práctica. En el texto, se fomenta el imaginario en el que la adaptación del sistema educativo a la
llegada de las TIC tendrá efectos en el mejoramiento de la calidad y eficacia educativa. Sumado a
ello, se encuentra un conjunto de premisas de valor que promueven las TIC puesto que permiten
formar para toda la vida, aumentar los niveles de inclusión, aumentar la flexibilidad educativa y
una práctica pedagógica más coherente y pertinente para el contexto.

Frente a la sexta premisa, la relación de causalidad es más clara dado que si los actores
(docentes) desarrollan nuevas competencias en torno a la innovación y uso de las TIC, la calidad
del sistema educativo mejorará. Cabe resaltar que en esta premisa el rol docente es dignificado en
tanto que su mención, no explícita, exalta su rol como los protagonistas de los complejos
procesos educativos. Así mismo, en este punto la premisa establece que el uso de las TIC es un
proceso complementario a la adquisición de las competencias y de la transformación de las
 39

prácticas pedagógicas. Esto contrasta con la premisa anterior, en cuanto que en esta, las TIC son
un requisito para lograr validar los aportes en el sistema educativo.

Frente a las premisas de Costo-Beneficio y Eficiencia, Ruta TIC se enfoca en los

beneficios y en la eficiencia de la integración de las TIC en la educación, pero no menciona los
posibles costos físicos y/o monetarios en los que puedan repercutir. En este aspecto, Ruta TIC
menciona que las nuevas tecnologías pueden crear mejores vías de comunicación que pueden
abrir espacio al diálogo y reflexión individual y comunitaria de los procesos educativos. Esto
permitiría crear comunidades virtuales que propician la sostenibilidad de los programas en tanto
estos pueden permanecer y ser modificados a través del tiempo. El uso de las TIC en la educación
tiene un aspecto de eficiencia que no es reconocido en la educación tradicional, lo cual lleva a
invertir en estas con el fin de permitir la permanencia de comunidades virtuales y de mayor flujo
de información. En este punto, parece ser reemplazada la imagen del docente por el de
comunidad que innova y que virtualiza su contenido.

Por parte del documento de Competencias TIC, a partir de las premisas de Costo-
Beneficio y Eficiencia se crea el Sistema Nacional de Innovación, el cual busca “instalar la
innovación como una condición y aspecto que dimensiona la práctica educativa, fortalecer las
condiciones y capacitaciones sobre el uso educativo de las TIC en el sector educativo colombiano
y atender las necesidades de las comunidades educativas” (MEN, 2013, p. 16). En este aspecto,
se refuerza el discurso del cambio de las prácticas educativas mediante las TIC como medio para
superar la brecha existente. Sin embargo, este cambio educativo debe ser acompañado por un
organismo de control, el cual delimita, gestiona y promueve una forma de representar las
innovaciones educativas.

Ahora bien, como se puede observar en los anexos 2 y 3, Ruta TIC y Competencias TIC
comparten una estructura discursiva similar, puesto que parten de la necesidad de adaptar las
prácticas docentes a las nuevas demandas sociales y educativas. Esto se da bajo una sociedad
cambiante mediada por las TIC. De igual modo, los dos documentos buscan mejorar la calidad,
inclusión y cualificación de la educación mediante la formación docente. Los valores que guían la
vinculación de las TIC en estos documentos son actualización, formación continua, uso
responsable, eficiencia y eficacia.
 40

4.2.2. Análisis desde las relaciones intertextuales y las relaciones de los actores sociales

Frente a las relaciones intertextuales, se encuentra que Ruta TIC hace parte de una
estrategia más grande para la incorporación de las TIC en la educación, la cual se enfoca
únicamente en uno de los tres aspectos para lograr esto: uso y apropiación (figura 3). Como se
puede ver en la figura 3, el docente gana mayor protagonismo en la reformulación de las políticas
educativas, en tanto, su formación hace parte de un nuevo modo de entender la educación. En
este punto, Cifuentes (2017) resalta que este cambio responde a los nuevos imaginarios del rol
docente, que pasa a ser visto como un docente innovador. Sin embargo, a pesar de esta nueva
visión del docente, se puede dar cuenta del fortalecimiento de aquello que es válido o inválido en
el nuevo sistema educativo. En este sentido, parece que, al ubicar la formación docente en tercer
aspecto, se parte de un conjunto de supuestos como que los actores educativos tienen acceso
universal a la tecnología y a los contenidos. El docente que innova a través de las TIC gana
mayor legitimidad en tanto que es este el que hace parte de la nueva visión de la educación y del
quehacer docente. Cabe preguntarse, entonces, por aquellos docentes y actores educativos que
innovaban sin la necesidad del uso de las TIC, ya sea porque trabajaban en la ruralidad, donde la
conexión a internet es pobre o escasa, o porque consideraban que, a partir de su contexto, los
métodos más pertinentes distaban del uso de estas herramientas.

Figura 3. Ejes de política para incorporación de las TIC en educación. Tomado de MEN. (2008). Programa
Nacional Uso de Medios y Nuevas Tecnologías. Programa Estratégico para la competitividad: Ruta de
apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente (p. 3).
 41

Por otra parte, en el texto 1, de este apartado, a continuación, se puede ver el rol
homogeneizador de las TIC, en tanto que se menciona que la diferencia entre las relaciones
humanas, producto del encuentro en el aula de clase, puede verse mediada o solucionada por
estas. Este aspecto resulta contradictorio con la esencia personalizada de la educación que
mencionan Caballero et al (2007), Brunner y Tedesco (2003) y Almenara (2007) y con las
últimas dos líneas del texto 2, en las que se plantea parte de las expectativas del programa: hacer
un uso y apropiación acordes con los niveles de desarrollo profesional que los participantes van
logrando. En el texto 2, particularmente, se parte del supuesto en el que se menciona que Ruta
TIC ayudaría a los participantes en aspectos como el habitar y convivir con las tecnologías; sin
embargo, estos dos aspectos empezarían a tener un mayor desarrollo y promoción hasta la
pandemia del Covid-19. Asimismo, resulta llamativo en este texto el reconocimiento a dos
formas en las que los docentes pueden relacionarse con las TIC: virtual y presencial. En este
aspecto, parece que las TIC más que enfocarse a la innovación educativa, se enfocaran en la
educación virtual.

1. "Sabemos que la labor educativa se juega particularmente en una dimensión

socioafectiva más allá de las tareas propias de la enseñanza y de su asimilación en el
aprendizaje. Esto toca con varios asuntos: con el deseo de aprender y con el deseo de
enseñar; con el malestar que se causa en el aula de clase como efecto de la
convivencia humana y la consecuente disparidad de apreciaciones e ideas que se
generan en las interacciones humanas; con el choque entre discursos, métodos y
técnicas para enfrentar el acto educativo y los movimientos afectivos que se dan en el
vínculo maestro-alumno, maestro-maestro; maestro-directivas, alumnos-directivas"
(MEN, 2007, p. 6).

2. "La inclusión, en el marco del uso y la apropiación de las TIC, es una estrategia
relevante que puede llevarse a cabo, con éxito, no sólo desde la presencialidad sino
también desde la virtualidad a través de las redes y comunidades virtuales. Se trata
de ayudar a los participantes a habitar y convivir con las diferentes herramientas de
información y comunicación, y a hacer un uso y apropiación acordes con los niveles
de desarrollo profesional que los participantes van logrando” (MEN, 2008, p. 6).
 42

Adicionalmente, Ruta TIC establece que para lograr el uso y apropiación de las TIC se
debe seguir un proceso jerárquico y lineal, en el que el docente pasa de un proceso inicial, o de
apropiación personal, a profundizar, o de apropiación profesional. Esto con el fin de que el
docente desarrolle cuatro competencias, que el documento establece como esenciales:
pedagógicas, comunicativas y colaborativas, éticas, y técnicas. En este aspecto, se puede
evidenciar la esquematización de las prácticas pedagógicas desde los procesos que la Ruta TIC
buscaba implementar y desde las habilidades que el nuevo docente debía dominar.

En este aspecto, el Ruta TIC explica, mediante la figura 4, que se espera que los docentes
logren la transformación del entorno educativo a través de la innovación; no obstante, considera
que la innovación es del orden de la transformación y, por tanto, termina siendo contradictorio e
innecesario desvincular la innovación de la transformación. Considerando que si hay innovación
hay transformación, parece que a lo que el documento se refiere con el sustantivo de innovación
es realmente creatividad. Lo que busca el documento, entonces, es representar la formación de
docentes creativos e impactar en la transformación educativa. En este sentido, Ruta TIC fomentó
la construcción de un conjunto de estándares basados en dos conceptos que no se pueden
desagregar en tanto estos hacen parte de un mismo orden. Por lo tanto, los ejes en los que se
debería trabajar, desde el Ruta TIC, son los de creatividad e innovación o transformación. Esto
implicaría reformular los imaginarios construidos a partir de este discurso, en el que se promovió
un estilo de docente que depende del uso de las TIC para poder transformar y visibilizar sus
prácticas y no, un docente capaz de ser creativo en los diferentes entornos educativos.

Figura 4. Rol del docente en el uso e incorporación de TIC. Tomado de MEN. (2007). Propuesta de
Metodología para transformar programas presenciales a virtuales o e-learning (p.8). Ministerio de
Educación Nacional.
 43

Por otra parte, Competencias TIC actualizó el documento anterior y reformuló gran parte
de los discursos de la formación docente en TIC. Sin embargo, se puede encontrar el texto 3 el
cual, aunque parece darle mayor protagonismo a la formación profesional y personal del docente
que al uso de las TIC, menciona que es necesaria una formación que le permita cualificar sus
prácticas pedagógicas. En esta línea, el docente se presenta como un actor backgrounding a
través del adjetivo posesivo sus y del pronombre átono, le. En este aspecto, se habla del docente
desde un rol gramátical de afectado frente la oferta de una formación que cualifique sus
prácticas. En este punto, este texto resulta similar al anterior, en relación con el término
cualificar, que parece legitimar o dar validez a un tipo específico de formación docente, la cual
necesita actualizarse a través de las TIC.

3. "En lo concerniente a mejorar la calidad de la educación en todos los niveles, se

considera el desarrollo profesional de los docentes como uno de los principales
factores que aportan al fortalecimiento de la calidad educativa y por ende se hace
relevante una formación que le permita cualificar sus prácticas pedagógicas, al
tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, para responder a las
expectativas, necesidades y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer
al proyecto educativo de Nación" (MEN, 2013, p. 15)

Competencias TIC establece como forma de representar a la innovación educativa como

el resultado de un proceso crítico y evaluativo del contexto en el que un actor mencionado de
forma genérica tiene la necesidad de cambiar su práctica y hacerla coherente frente a las
demandas de su contexto. Igualmente, señala que esta nueva forma de imaginar a la educación no
solo debe cambiar la práctica pedagógica, sino que, también, debe generar cambios en lo
institucional y disciplinar; ante lo cual, delega la responsabilidad al docente de ser el “encargado
de construir ambientes innovadores seleccionando las estrategias y las TIC adecuadas para que
entre los estudiantes se establezcan relaciones cooperativas” (MEN, 2013, p. 19). Este discurso
implica un aumento en el grado de responsabilidad de los actores y una disminución en la
responsabilidad del individuo activo productor del discurso.
 44

Con relación a las competencias, el documento muestra la figura 5 en la que se puede ver
la integración de las cinco competencias y los tres niveles correspondientes. En este artefacto, a
diferencia de la figura 4, se adicionan dos competencias (de gestión y de investigación) y se
cambian los niveles de apropiación (explorador, integrador, innovador). Adicionalmente, esta
figura promueve la autoevaluación de la práctica docente, en tanto que los invita a reflexionar y
reconocer su nivel de apropiación en las distintas competencias. El docente, entonces, no solo
transforma su rol de operador a innovador/investigador y gestor de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, sino que también es evaluador de su proceso y estado frente a sus
consideraciones y percepciones de su práctica pedagógica.

En este aspecto, a través de este artefacto el MEN (2013) crea un nuevo discurso frente a
los estilos docentes, en el que se imagina al docente como un líder que está en constante reflexión
y autoevaluación de su práctica pedagógica. Sin embargo, a pesar de que se podría pensar que las
competencias se pueden desagregar para evaluar cada una de forma particular, cada una de estas
depende del uso que el docente haga de las TIC en su práctica. Esto conlleva, nuevamente, el
desconocimiento de un conjunto de diversidades en la práctica pedagógica y el fortalecimiento de
un tipo de racionalidad que determina qué es ser un docente innovador.

Figura 5. Pentágono de Competencias TIC. Tomado de MEN. (2013). Competencias TIC para el
Desarrollo Profesional Docente (p.9). Colección Sistema Nacional de Innovación Educativa con uno de
Nuevas Tecnologías.
 45

Con relación a las diferencias entre los dos documentos, se encuentra que Ruta TIC y
Competencias TIC distan en las formas de representar los estilos del docente. Ello se puede
evidenciar en la inclusión que hace el documento de Competencias TIC de las competencias de
investigación y de gestión a las tres competencias propuestas por Ruta TIC: pedagógicas,
comunicativas y colaborativas, éticas y técnicas. Así, cada documento ofrece formas particulares
de representar el rol docente y que demuestra la transformación de las formas de representar y de
identificar a los actores, las necesidades y a las TIC. Sin embargo, el género, o formas de actuar,
parece ser similar en los dos textos, en cuanto que parten del supuesto de que el uso de las TIC
cualifica y/o hace válido los aportes del docente al sistema educativo. Esto, como se menciona
anteriormente, dignifica el uso de las TIC a costa de la subvaloración del docente que innova sin
TIC o del docente que no tiene acceso a estas herramientas por las características de su contexto.

En contraste con los documentos de Ruta TIC y Competencias TIC surge el momento
actual, en el que los discursos educativos se gestan a partir de la crisis del Covid-19 en redes
sociales como Twitter. En esta plataforma se encuentra que la transformación del rol docente se
está dando en competencias que se distancian de los imaginarios construidos hasta el momento.
Cabe resaltar que la situación de la pandemia ha llevado a las IES y colegios a situaciones
extremas en las que la virtualidad se ha vuelto imperativa, es por ello por lo que las narrativas del
uso de las TIC en la educación parecen haberse acelerado o distanciado. Comprender este
momento, entonces, permitió identificar que aspectos como el desarrollo de habilidades
socioemocionales, psicoafectivas, de desarrollo audiovisual, de planeación, de autogestión de
tiempo y de implementación de proyectos parecen ganar mayor importancia. A continuación, en
los textos recuperados se puede observar estas características.

4. “¿Cómo manejas tu tiempo libre en el hogar? Nuestra profe […] diseñó una clase
para hablar sobre ansiedad, estudio vs ocio, qué hacer para evitar conflictos en el
hogar y mucho más. #AprendeEnCasa y cuida a los tuyos!! #TuClaseEnCasa 👉”
(@idepbogotadc, 24 de marzo de 2020).
5. “Empieza un nuevo día con #TuClaseEnCasa #Hoy, 8:00 a.m. la orientadora del
colegio Ciudadela Educativa de Bosa, […] dará una clase sobre organización del
tiempo para lograr objetivos!! Seguimos unidos a @Educacionbogota para
#AprenderEnCasa” (@idepbogotadc, 20 de marzo de 2020).
 46

Y
6. “No se pierda a las 9 am #tuclaseencasa, una estrategia para contribuir a la
formación virtual de los estudiantes del Distrito. En esta sesión, tendremos Pedagogía
del loto con el profesor […], director del IDEP” (@idepbogotadc, 17 de marzo de
2020).

En estos tweets, realizados por el IDEP, se pueden observar aspectos como el manejo de
la ansiedad y de los conflictos, y la organización del tiempo. Estos, más que promover una
habilidad de liderazgo, muestran el fortalecimiento de aspectos como la reflexión y
autoevaluación de los docentes. En este sentido, parece que, desde el Distrito, se empieza a gestar
una nueva visión del quehacer docente a través de las TIC, en la que este apropia estas
herramientas a su práctica gracias al desarrollo de inteligencia emocional y a la participación en
nuevos espacios de interacción.

Asimismo, en las estrategias Entre Profes y Maestros en Acción se fortalecen las

comunidades pedagógicas desde las experiencias personales de cada docente interesado e
involucrado. Como se puede ver en los textos 7 y 8, a través de estas estrategias se fortalecen,
transforman y diversifican las redes académicas de docentes, en tanto que estas se gestionan
desde videos hechos por los mismos actores desde sus celulares. Asimismo, en el texto 7 se
incluye el aspecto de flexibilización como un proceso esencial de la virtualidad y que debe saber
ser llevado a cabo por los docentes, a quienes se les ofrece ser capacitados en ello.

7. “¡Convocatoria #MaestrosEnAcción! Si eres docente y quieres contribuir a los

procesos de flexibilización escolar de la estrategia «Aprende en casa», desde
@idepbogotadc te decimos cómo hacerlo: https://bit.ly/2UYCOpL Compartiremos tus
video clases e inspiraremos a más maestros!!” (@idepbogotadc, 09 de abril de 2020).

8. “Bienvenidos a #EntreProfes la nueva sección del Portal @RedAcademica que

presenta reflexiones de maestros que buscan inspirar, proponer y aprender juntos.
https://www.redacademica.edu.co/noticias/bienvenidos-entreprofes” (RedAcademica,
07 de abril de 2020).
 47

Sumado a ello, se encuentra la figura 6 en la que se representa otro aspecto relevante en la

transformación de los estilos docentes. Como se puede ver en esta figura, la apropiación de las
TIC no solo refiere al manejo y uso de las tecnologías, sino que ahora los contenidos digitales
hacen parte de las herramientas para transformar las prácticas pedagógicas. Para ello, la figura
propone que, para el proceso de apropiación de recursos digitales, los docentes deben seguir los
cuatro momentos inspiradores para usar. Ante lo cual, resulta llamativo que, en estos momentos,
lo que el docente debe tener en cuenta son los procesos que se llevan a cabo para la gestión de
proyectos. En este sentido, la figura convierte el proceso de enseñanza y aprendizaje en un
proyecto particular de cada docente que debe considerar las necesidades particulares de su
contexto. Así, desde el uso de las TIC, se empiezan a apropiar aspectos que antes no habían sido
considerados en las TIC, ante lo cual se empieza a gestar nuevas formas de imaginar la práctica
educativa, en cuanto que el docente es un evaluador e implementador de programas y proyectos.

Figura 6. Momentos inspiradores para usar. Tomado de Aprender Digital (S.f). Guía para el buen uso de contenidos
educativos digitales.
 48

Por otra parte, se encuentra que, frente a los avances en la institucionalización de las TIC
en los diferentes niveles, se presenta un fortalecimiento infraestructural para garantizar el acceso
a los estudiantes de los colegios públicos a las tecnologías, espacios de aprendizaje innovadores
e internet con el programa de Tecnologías para Aprender (MEN, 2020). En este punto, la
relación entre el uso de las TIC y la innovación se fortalece, en tanto que un proyecto de carácter
educativo concibe espacios innovadores de aprendizaje a través del uso de estas herramientas. Sin
embargo, la estructura de este programa, o los retos que se pretenden abordar, son similares a los
que se propusieron en el documento de Ruta TIC (acceso a la tecnología, acceso a los contenidos
y uso y apropiación). En este sentido, Tecnologías para aprender contempla cuatro desafíos, de
los cuales los dos primeros se relacionan con el acceso a la tecnología y acceso a los contenidos;
el tercero con el uso y apropiación de las TIC; y el cuarto es una propuesta para fortalecer el
monitoreo y evaluación de las TIC.

En este contexto, las TIC parecen haber transformado las dinámicas educativas en torno al
quehacer docente. Así mismo, la implementación de las políticas TIC ha sido un camino de doble
vía en el que tanto el rol docente como los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje se han
dignificado. Es así como, el docente, mediante el uso y apropiación de estas herramientas,
dignifica otras formas de educar; y las TIC se convierten en un medio primordial para la
profesionalización, desarrollo continuo, validez y cualificación de la práctica educativa. El
docente, en este proceso, ha obtenido características distintas a las que se podían no sólo imaginar
y desarrollar hace medio siglo, sino dinámicas diferentes a las que se podían imaginar hace 13
años. En este sentido, el rol docente está en torno a aspectos como: el liderazgo, inteligencia
emocional, la innovación e investigación, el desarrollo de proyectos, la flexibilidad, la tecnología,
la autogestión, la reflexión y la comunicación, o la creación de redes. En este nuevo horizonte
profesional del docente, la apropiación y creación de recursos digitales parecen ser nuevas
competencias emergentes que se hacen evidentes en esta coyuntura.
 49

4.3. Análisis crítico sobre la voluntad de innovar mediante la virtualización

4.3.1. Análisis desde las premisas que conforman las formas de razonamiento práctico
(APD)

Frente a las premisas instrumentales, la Metodología E-learning 2.0 (MEN, 2007) plantea
que la vinculación de las TIC en lo educativo facilita la creación de una comunidad académica de
docentes y ello repercute en dar soluciones de problemas comunes. Sin embargo, se encuentra el
texto 1, en el que se establece que las TIC como actor educativo tiene la capacidad de posibilitar,
o permitir, al docente afrontar las problemáticas emergentes de su contexto.

1. "La inserción del docente en ambientes educativos e-learning le abre opciones de

interacción y comunicación con distintas comunidades universitarias, y le posibilita
formular problemas comunes a la labor de docencia y la conformación de redes para
construir acuerdos en pos del mejoramiento académico" (MEN, 2007, P. 52).

En este aspecto, cuando, en el texto 1, se menciona el pronombre átono en tercera persona, le,
se hace referencia a la relación de dos actores en la que uno (apropiación de las TIC) tiene
injerencia sobre otro (docente). Esta relación está mediada por el verbo posibilitar. Ante lo cual,
si bien el docente se considera agente para el cambio, parece que su capacidad de formular
problemas comunes a la labor de docencia independiente del uso de estas herramientas queda
relegada a la apropiación que tiene de las TIC. En este punto, se fortalece la idea de que el
docente obtiene mayor legitimidad en tanto que hace uso de las tecnologías.

Frente a las premisas de costo beneficio-eficiencia, se encuentra que el documento de

Metodología E-learning 2.0 señala que en el proceso de virtualización de los programas
educativos es necesario que las instituciones creen las condiciones organizacionales, pedagógicas
e infraestructurales; ello, si se quiere garantizar la calidad de los programas virtuales. Esta
relación entre factores físicos y tecnológicos muestra que en los espacios macro de aprendizaje se
gestan cambios sustanciales en las dinámicas de las IES frente a las nuevas formas de educar. La
virtualización, en este aspecto, se convierte en un proyecto de cada institución para la
reformulación y creación de nuevos ambientes de aprendizaje.
 50

Por otra parte, en las premisas instrumentales del documento de la Estrategia E-learning
(MEN, 2014) se menciona que:

2. "Para aunar los diferentes esfuerzos que se requieren y consolidarlos en un marco que
permita el desarrollo del tema del e-learning en el país, se hace necesario desarrollar y
fortalecer un conjunto de actividades en torno a la investigación, la producción
científica, el desarrollo del profesional docente, la integración interdisciplinaria, la
productividad académica, el desarrollo de sinergias y alianzas estratégicas" (MEN,
2014, p. 6).

3. "Para que las variables más críticas del e-learning sean solventadas, son las mismas
comunidades y redes educativas las responsables por mejorar sus condiciones de
operación, deben apropiarse de sus roles, desarrollar dinámicas que estimulen la
interacción, buscar formas innovadoras de evaluar, comunicar y aplicar estrategias
didácticas que articulen las diferentes variables en las comunidades virtuales que
atienden" (MEN, 2014, p. 12)

Así, las justificaciones de la necesidad de vincular las TIC a la educación se transforman

no solo en torno a los estilos o formas de imaginar la práctica docente, sino también con la
inclusión de aspectos como el fortalecimiento de la interdisciplinariedad, la investigación y la
producción científica. En la Estrategia E-learning, el docente no solo se encarga de construir
comunidades académicas, sino que se convierte en un investigador de su práctica y entorno
educativo. Adicionalmente, este documento cumple con una funcionalidad de reproducción del
discurso de Competencias TIC y ahonda en aspectos que bien menciona Cifuentes (2017) en sus
cinco voluntades de innovar.

Ahora bien, se puede afirmar que la inclusión de las TIC en las instituciones educativas ha
implicado cambios sustanciales en las formas de imaginar y entender la educación. Así, se
encuentra que la MMetodología E-learning 2.0 y la Estrategia E-learning proponen premisas de
metas distintas en cuanto que la metodología busca, en el texto 4, capacitar a las IES para abordar
proyectos de virtualización.
 51

4. “La propuesta que se plantea en este documento ha sido realizada por el Convenio de
Asociación E-learning 2.0 Colombia, por solicitud del Ministerio de Educación Nacional,
para establecer una metodología que le permita a las Instituciones de Educación
Superior (IES) abordar proyectos de virtualización en forma exitosa" (MEN, 2007, p. 2).

El verbo establecer, en el texto 4, indica que, primero, antes de esta metodología no existía un
conjunto de guías para las IES en los procesos de virtualización y, por lo tanto, el documento
propone las condiciones necesarias para que se dé este proceso. Segundo, este verbo implica que
un actor, o un conjunto de ellos, regula y decreta lo que otros actores educativos deben hacer para
lograr abordar proyectos de virtualización de forma exitosa. En este aspecto, el verbo establecer,
más que buscar crear un procedimiento, busca homogenizar las distintas formas en las que la
virtualización se estaba dando en las IES. En esta premisa, la metodología acepta implícitamente
la existencia de otras formas de virtualizar, pero las invisibiliza en tanto estas no aseguran
procesos exitosos.
Asimismo, la responsabilidad de lograr procesos de virtualización exitosos recae en las IES,
en tanto son ellas las que, mediante la apropiación de la metodología, lograrían virtualizar sus
programas. Sin embargo, esto implica el desconocimiento de otros actores institucionales que no
tienen acceso estas herramientas, como lo son las instituciones privadas de las regiones más
alejadas de la capital que no tienen la disponibilidad presupuestal para hacer los cambios que
estos lineamientos establecen. También, se desconoce la responsabilidad del Estado frente a la
creación de la infraestructura requerida y las necesidades educativas de los estudiantes y docentes
provenientes de comunidades vulnerables En este aspecto, cabe preguntarse ¿cómo se le
garantiza la virtualización educativa a estos actores?

Al contrario, la Estrategia E-learning menciona que:

5. "El siguiente conjunto de Lineamientos Institucionales, se presenta como una propuesta o

recomendación del Ministerio de Educación Nacional, para que las Instituciones de
Educación Superior cuenten con un referente que les permita atender, dinamizar y
formular sus propios lineamientos y estrategias institucionales para la implementación
del e-learning en el marco de sus procesos y labor educativa, y que finalmente, los
conduzca a participar activamente en la Estrategia Nacional de e-learning (e-
learning.edu.co)" (MEN, 2014, 57).
 52

6. "El Ministerio de Educación Nacional […] formuló en el año 2013 la Estrategia

Nacional de e-learning (e-learning.edu.co), con la que se pretende consolidar, promover
y fortalecer el uso educativo de las TIC en Educación Superior, a través del e-learning,
no solo para la modalidad virtual, sino para pueda tener otros alcances, como el apoyo a
la educación presencial y el blended-learning" (MEN, 2014, p. 69).

En los textos 6 y 7, se evidencia que el rol que tiene la Estrategía E-learning se distancia
de los roles promovidos en la Metodología E-learning, en cuanto que el documento es un
referente y no, el establecimiento de un proceso. La estrategia no solo busca brindar
asesoramiento a las IES, sino que, mediante un conjunto de acciones vinculantes, pretende
fortalecer formas distintas de imaginar la educación lo cual lleva a reconocer las distintas
modalidades existentes. Así, más que virtualizar los programas, propende por el fortalecimiento
de otros modos de apoyar la enseñanza en la presencialidad y reconoce otros métodos como el
blended-learning.

Sumado a ello, se encuentra que la Estrategia E-learning menciona la existencia de dos

clases de lineamientos: institucionales y nacionales. Los primeros hacen referencia a los
referentes que se crean para que las instituciones afronten los retos de los procesos de
virtualización. Los lineamientos nacionales, por su parte, son las acciones y compromisos del
Ministerio de Educación Nacional, frente a los procesos de virtualización de las instituciones. Si
bien la principal diferencia entre la Metodología E-learning y la Estrategia E-learning es la
mención específica de los lineamientos y el reconocimiento del Estado como actor en el proceso
de virtualización, se encuentra que, en los lineamientos institucionales, la Estrategia E-learning
reconoce componentes como el establecimiento de políticas internas específicas sobre la
virtualización, la disponibilidad de recursos físicos y digitales, documentos que reglamenten el e-
learning y, en lugar de hablar de la necesidad de capacitar el talento humano, menciona la
necesidad de crear redes de investigación y académicas.

En este aspecto, no solo se promueve un rol más activo por parte del Estado, sino que se
crean nuevos requerimientos para transformar las instituciones en espacios de aprendizaje. Para
ello, no solo se tienen en cuenta la apropiación de las TIC a nivel institucional, sino que deben
crearse nuevos espacios y reglas que permitan gestionar y volver sostenible la virtualidad. Sin
 53

embargo, a pesar de que se reconocen nuevos actores y situaciones que deben ser tenidos en
cuenta, para garantizar el proceso de virtualización, se desconocen a otros participantes del
sistema educativo. Un ejemplo de ello, son aquellos estudiantes, docentes u administrativos que
no pueden gestionar la virtualidad desde sus hogares.

Con todo lo anterior, la estructura gramatical de los documentos (anexo 4 y 5) muestra

que estos parten de un argumento central en común, que se relaciona con la necesidad de adaptar
lo educativo a las nuevas demandas; ello con el propósito de solventar los problemas de
cobertura, calidad y pertinencia educativa. En este aspecto, los documentos parten del supuesto
en el que la inmersión de las TIC en la educación permite solucionar los problemas de fondos en
el país. Para esto, emerge la necesidad de crear un conjunto de lineamientos que permitan
fortalecer las prácticas docentes y la infraestructura tecnológica.

4.3.2. Análisis desde las relaciones intertextuales y las relaciones de los actores sociales

Frente a las relaciones intertextuales, en las fuentes existe una cadena en la que prevalece
el género de gobernanza, la cual, según Fairclough (2003), se caracteriza por ser actividades
reguladas por cualquier institución que tiene implicaciones sobre otras organizaciones y/o
prácticas sociales. Así, la Metodología E-learning (MEN, 2007) ejerce esta gobernanza a través
de un conjunto de recomendaciones que parten de los lineamientos que pueden gestionar las
instituciones en sus procesos de evaluación interna y externa. La evaluación, en este contexto,
gana mayor relevancia institucional. Para ello, la Metodología reconoce tres niveles de
apropiación de las TIC en lo educativo. En los que las instituciones pueden reconocer su estado
actual frente a la apropiación de las TIC, siendo el primer nivel un estado básico de uso de las
TIC y el tercero, la completa vinculación de estas herramientas en todos los niveles de la
institución. Así, parece que las instituciones más transformadas son aquellas que se han
movilizado al campo digital y han logrado virtualizar sus sistemas de comunicación y
académicos. En consecuencia, a las IES se les atribuye la responsabilidad del cumplimiento de
los objetivos que permitan solucionar las problemáticas de fondo del sector educativo.

En contraste con la Estrategia E-learning, se encuentra el texto 1 y 2:

1. "Es imprescindible responsabilizar a la institución, en particular a los docentes, de

regular internamente la marcha de los procesos relacionados con el desarrollo del e-
 54

learning. Incorporar procesos de autoevaluación es una parte central de la

implementación. Entonces, es preciso incluir este tema como contenido de la formación"
(MEN, 2007, P. 52).

2. "Los Lineamientos Nacionales, refieren a las acciones, compromisos, actuaciones y

exigencias del Ministerio de Educación Nacional, como gran gestor y promotor de la
Estrategia Nacional de e-learning (e-learning.edu.co), a las Instituciones de Educación
Superior e igualmente, a los diferentes actores que se involucran, participan o aúnan
esfuerzos para el desarrollo de la misma en el país, a fin de implementar, operar,
fortalecer y dar sostenibilidad al e-learning.edu.co" (MEN, 2014, p. 41).

En estos dos textos —en el que el primero hace parte del discurso de la metodología y el
segundo, de la estrategia—, se puede observar que la Metodología E-learning responsabiliza
directamente a las instituciones y a los docentes en el seguimiento del proceso de virtualización.
Esto expresa una línea de acción unidireccional en la que las acciones de los actores se limitan a
procesos de implementación y evaluación. Por otra parte, la estrategia crea nuevos estilos en
torno a los actores involucrados como lo son: implementar, operar, fortalecer y dar
sostenibilidad. Este reconocimiento a otras formas de interactuar juega un doble papel en el que
amplía y delimita las acciones pertinentes de los actores involucrados.

Con respecto a los discursos, se observa que tanto la Metodología como la Estrategia
comprenden el uso de las TIC en la educación como una herramienta transformadora de las
prácticas pedagógicas, organización institucional y dinámicas o formas de aprender y
relacionarse. No obstante, la Metodología E-learning desconoce el rol del Estado en el proceso de
virtualización de las IES y la Estrategía E-learning comprende que existe una relación de
corresponsabilidad entre el Estado y las Instituciones. Para ello, la Estrategia visibiliza los retos
institucionales y estatales que se deben afrontar con el fin de lograr una vinculación y apropiación
efectiva de las TIC.

Asimismo, se encuentran los textos 3 y 4:

3. "La educación debe entenderse como un proceso intencional en el que se busca

contribuir a la formación de las personas que acceden a ella. La intencionalidad
 55

formativa se expresa en estrategias y acciones educativas con sentido, que buscan el

desarrollo de las potencialidades del ser humano a partir de aprendizajes de índole
conceptual, actitudinal y procedimental. La educación virtual o e-learning, a la que se
hace referencia en este documento, obedece a procesos intencionales en los cuales no es
necesaria la confluencia de cuerpos, espacios y tiempos de los participantes en el
proceso, situación posible gracias a la incorporación de tecnologías de la información y
de la comunicación" (MEN, 2007, p. 24).

4. "Se considera entonces, al estudiante como el gran beneficiario de la educación, lo que

redunda en que las interacciones han de partir, como en una gran red neural, de su
relación con el conocimiento (contenidos a través de los recursos educativos), el
acompañamiento de los docentes, tutores y facilitadores, y del mismo modo del diálogo
constructivo con sus pares, bien sea de forma sincrónica o asincrónica, que de una u otra
forma le permitan explotar su potencial y proyectarlo al país y al mundo" (MEN, 2014, p.
14).

En ambos documentos, se crean formas distintas de entender la educación desde las TIC
ya que, como se puede ver, los textos 3 y 4 son similares en los estilos de los actores
institucionales. En este sentido, en estos se crea una suprainstitucionalidad, en la que la
educación se desliga de los espacios físicos tradicionales y se crean espacios virtuales
asincrónicos. Sin embargo, la virtualización en la Metodología E-learning implica la
virtualización total de los programas educativos y se desconocen otras formas de enseñar con TIC
sin la necesidad de virtualizar por completo la educación. En la Estrategia Nacional, por otra
parte, se reconocen otras formas de virtualizar programas y, adicionalmente, otras formas en las
que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. En este punto, los estilos en la Estrategia
mencionan que las interacciones de los estudiantes hacen parte de una red neural en que pueden
tener contacto con los integrantes de las instituciones.

En esta transformación de las estructuras institucionales, se puede observar el Decreto

1330 de 2019, en el que se regula el registro calificado para programas académicos y se menciona
las nuevas formas educativas mediadas por las TIC. En este aspecto, este documento representa
la consolidación de la virtualidad por parte del Estado y la creación de nuevas dinámicas
 56

educativas, pues, aunque hasta el momento habían existido los programas Metodología E-
learning y Estrategia E-learning, no se había reformulado el registro calificado en torno al uso de
las TIC. Así, se encuentran los textos 5 y 6:

5. “Que de acuerdo con las dinámicas globales de la educación superior se requiere una
normativa que reconozca la diversidad de oferta y demanda de programas, de niveles de
formación, de modalidades (presencial, a distancia, virtual, dual u otros desarrollos que
combinen e integren las anteriores modalidades) y metodologías. Lo anterior, con el fin
de fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad desde una perspectiva dinámica
como lo es la educación superior” (MEN, 2019c, p. 2).
Y
6. “La institución deberá demostrar la disponibilidad, acceso y uso infraestructura y
tecnológica coherente con los requerimientos de las labores formativas, académicas,
docentes, científicas, culturales y de extensión, de bienestar y de apoyo a la comunidad
académica, definidos por la institución y que sean comunes para todos los programas en
sus niveles formación y modalidades (presencial, a distancia, virtual, dual u desarrollos
que combinen e integren modalidades)” (MEN, 2019c, p. 7).

Si bien en los textos 5 y 6 se usa el mismo inciso para aclarar que cuando se refieren a
distintas modalidades hablan de la modalidad presencial, a distancia, virtual, dual y de las
combinaciones resultantes de la tecnología con la educación (aspecto que se hace a lo largo del
decreto), emerge un conjunto de aspectos que parecen llegar con las TIC. Primero, el
fortalecimiento del sistema de calidad se da a partir del reconocimiento de nuevas formas de
educar. En este sentido, si bien los programas de Metodología y Estrategia habían significado
avances en la virtualización de los programas, su falta de reconocimiento dificultaba que los
programas virtuales accedieran al registro calificado. La llegada de las tecnologías a la educación,
entonces, hacen evidentes las falencias en el sistema de regulación educativa. Segundo, las
tecnologías se establecen como requisito de la infraestructura institucional. Por último, surgen
dos preguntas relacionadas con este documento, cuando los textos 5 y 6 mencionan en el inciso
que se integren las anteriores modalidades, ¿qué otras integraciones de la tecnología se pueden
dar bajo este marco regulatorio? Frente a esta pregunta, ¿el decreto está preparando el terreno
educativo a otras nuevas formas de usar la tecnología en el aula de clase y las instituciones?
 57

En contraste con los documentos analizados hasta el momento (Metodología E-learning,

Estrategia E-learning y el Decreto 1330 de 2019), en la actualidad las dinámicas de virtualización
se aceleran y, bajo una situación de crisis, evidencian tanto los avances y los logros en la
virtualidad y los vacíos que no se habían considerado en otros momentos. Un ejemplo de esta
situación es el Plan Padrino IES, en el que las IES más fortalecidas en los procesos de
virtualidad, dan acompañamiento y asesoría a las IES menos desarrolladas en este campo. Sin
embargo, si bien esta situación es más controlada en la educación superior, la virtualización en la
educación básica, media y vocacional ha evidenciado la necesidad de continuar con la
preparación de los colegios oficiales y privados (de bajos recursos) para no ser únicamente
instituciones físicas, sino, también, virtuales.

En este aspecto, los colegios se han convertido en los espacios en los que la virtualidad de
la educación se ha transformado más. Como ilustración de esto, se encuentran los programas de
Convivencia Digital, 1,2,3…Edu-Acción, Profe en tu Casa y Aprender Digital, con los que el
gobierno no solo está virtualizando las instituciones desde lo pedagógico o el aprendizaje, sino
desde los hogares. Los ambientes de aprendizaje se están entendiendo desde otra perspectiva, en
la que se comprende que las condiciones en el hogar influyen en las dinámicas de la educación
virtual. Ahora bien, en los discursos se evidencian nuevas relaciones y valores, un ejemplo de
ello son los siguientes tweets que se realizaron en el perfil oficial del Ministerio de Educación:

7. “Generar un buen ambiente digital también es tu responsabilidad. Conoce las

recomendaciones para fortalecer la #ConvivenciaDigital 👉 http://bit.ly/2TAcBvs
#PrevenciónYAcción” (MinEducación, 6 de abril de 2020).
8. “¡Juntos en casa lo lograremos muy bien! 🙌🏻 Pon en práctica estos consejos incluidos en
la Guía Orientadora de Mineducación para construir un entorno seguro y protegido para
niñas, niños y adolescentes en el hogar. Más información ➡️ http://bit.ly/3a1BWWt
#YoMeQuedoEnCasa” (MinEducación, 11 de abril de 2020).
9. “Un #CiudadanoDigital limpia frecuentemente la pantalla 🖥️ mouse🖱️ y teclado ⌨️ de su
computador de mesa o portátil. ¿Cómo? aquí te lo decimos: http://bit.ly/2Ui2pcC
#EvitaElCoronavirus” (MinEducación, 11 de abril de 2020).

Y
 58

10. “#SéGenialEnInternet es un programa de Google for Education que se desarrolla a

través de aprendizaje activo y de gamificación para la capacitar a estudiantes en temas
de seguridad y ciudadanía digital. Conózcalo a través de #AprenderDigital ▶
http://bit.ly/2IT0l4m” (MinEducación, 30 de marzo de 2020).

En este sentido, se encuentra que la virtualización de la educación y de los hogares ha

implicado repensar aspectos específicos del contexto particular de los estudiantes. Así, el texto 7
habla de un buen ambiente digital y, el texto 8, de una guía orientadora para construir un
entorno seguro para niñas, niños y adolescentes. Si bien estos aspectos se mencionan bajo el
marco de la cuarentena nacional, evidencian los aspectos que son necesarios suplir si se quiere
pensar en trasladar la educación metodologías apoyadas en TIC. Así, en la actualidad, emerge la
necesidad de pensar la virtualización no como una inversión unilateral sino, bilateral; en tanto
que se requiere asegurar la infraestructura en las instituciones y en los hogares. Bajo esta visión,
se crean nuevas estrategias para garantizar que los contextos particulares y las relaciones con la
virtualidad que tienen los estudiantes propicien el aprendizaje. Por ejemplo, se empieza a hablar
de dos aspectos: ciudadanía y convivencia digital. El primero aspecto, ciudadanía digital, busca
propiciar prácticas de higiene, de cuidado y seguridad de datos, analíticas frente a la veracidad de
la información en línea, y valores tradicionales como el respeto, honestidad, generosidad,
tolerancia y equidad (MINTIC, 2020). El segundo, convivencia digital, promueve el diálogo
asertivo y respetuoso entre pares, docentes y familiares.

Adicionalmente, en la figura 7 se puede observar que existen seis factores que deben ser
considerados en el proceso de virtualización de la educación en los hogares: autodisciplina,
responsabilidad, orden, comunicación, administración del tiempo y motivación y actitud positiva.
Y si bien puede considerarse que es erróneo pensar que se han virtualizado los programas ante la
pandemia del Covid 19, —puesto que, como menciona el MEN (2007), la virtualización de un
programa debe ser intencional y cumplir con unas características específicas—cabe resaltar que,
en este caso, el proceso de virtualización de la educación ha sido enfocado en los hogares de los
estudiantes y en las instituciones con menor infraestructura. Así, parece que se empiezan a
reconocer nuevos factores que, siendo externos a la capacidad IES, afectan los procesos de
enseñanza y aprendizaje virtual.
 59

Figura 7. Sector Educativo al Servicio de la Vida: juntos para existir, convivir y aprender. Tomado de MinEducación
(2020). Tweet.

Por otra parte, en la figura 7 parece que se vuelve a gestar un discurso inicial frente a la
virtualización, en tanto que se crean nuevamente relaciones unilaterales en las que los hogares
son los responsables de asegurar un ambiente seguro. El Estado, en este punto, retoma la postura
que tenia en el documento de Metodología E-learning de regulador y difusor de las orientaciones.
Las transformaciones en este punto desconocen la responsabilidad de otros actores para lograr la
transformación efectiva de todos los hogares en ambientes de aprendizaje. En este sentido,
enfrentar estos procesos de virtualización implica el reconocimiento de la responsabilidad del
gobierno en problemas sociales profundos, lo cual implica no solo abordar lo educativo desde el
espacio de las aulas de clase, sino desde el espacio social.
 60

4.4. Consideraciones finales sobre el análisis crítico de las políticas educativas TIC

Para terminar, parece claro que en los documentos analizados se han construido formas
distintas de imaginar la virtualización y el quehacer docente. Cada documento posterior ha
continuado con ideas desarrolladas en los documentos anteriores y ha propuesto nuevos
imaginarios. Cabe destacar que este es un proceso usual en la reformulación de programas y
políticas públicas. Lo que resulta llamativo en este punto es la ruta estratégica que guía la
transformación de lo educativo desde las TIC, en las que estas son dignificadas y dignifican la
práctica educativa en aspectos políticos. Esta relación, también, se encuentra en las instituciones
que no pueden ser institución sin usar las TIC como herramienta de institucionalidad por fuera
del espacio físico.

Así, las TIC no solo han transformado la educación, sino que su uso desde la academia ha
transformado los usos de las TIC, lo cual ha creado maneras distintas a la virtualidad para
comprender el aprendizaje. El rol docente también ha transformado los usos de las tecnologías, al
tiempo como este ha transformado sus prácticas y competencias profesionales. En este sentido, la
relación TIC-Docente y TIC-Institución, es una relación reciproca de doble vía y legitimada
desde el Estado como una relación unilateral, en la que la incursión de las TIC cambia estructuras
educativas. Ahora bien, el momento actual agrega a otros actores en las políticas educativas que
no eran considerados en los programas anteriores y da voz a las problemáticas de fondo que aún
existen frente a los procesos de virtualización y de formación pedagógica.

En este sentido, los cambios que se han dado en el transcurso de las políticas y/o
programas educativos TIC han transformado las formas en cómo los actores del sistema
educativo se relacionan e imaginan sus prácticas. En este cambio, como se puede ver en la figura
8, el docente ha consolidado competencias como lo son las investigativas y de gestión, lo cual,
como se menciona en el apartado de voluntad de innovar mediante la formación docente, ha
repercutido en la consolidación incipiente de un docente líder que reflexiona sobre su práctica,
que tiene habilidades socioemocionales y capacidad de crear y dinamizar contenido digital. Las
instituciones, por su parte, han tenido un cambio similar, en tanto que se han creado nuevas
formas de imaginar los espacios educativos y nuevos actores, como el Estado, han ganado
responsabilidad frente a los procesos de virtualización.
 61

Lineal y jerarquico:
pedagógicas,
2008: Ruta de
comunicativas y
apropiación TIC
colaborativas, éticas y
teóricas.

Ciclico: tecnólogicas,
comunicativas,
Formación docente 2013:
pedagógicas,
Competencias TIC
investigativas y de
gestión.

Habilidades
2020: Coyuntura
socioemocionales y
nacional
psicoafectivas.

Voluntades Establecimiento de una

2007: E-learning metodología para que las
2.0 IES aborden proyectos de
virtualización.

2014: Estrategia Asistir y acompañar a las

Nacional E-learning IES en la virtualizacón.

Virtualización

Reconocimiento de otras
formas de enseñar y
2019: Decreto 1330
aprender a través de las
TIC.

2020: Coyuntura Virtualización de la

nacional educación en el hogar.

Figura 8. Esquema de los documentos analizados en las voluntades innovar a través de la formación docente y virtualización de programas educativos.
 62

Las TIC, entonces, no solo han transformado las prácticas institucionales, sino que han
cambiado las formas de comprender el aprendizaje y relacionarse con el conocimiento. Dada la
situación mundial en la que se encuentran los países, se puede observar que se ha acelerado la
transformación de los programas presenciales a la virtualidad, constituyendo la descentralización
del sistema de virtualización, como se puede ver en el Plan Padrino. Sin embargo, en esta
coyuntura se encuentran fronteras difusas entre dos de las voluntades que menciona Cifuentes
(2017): voluntad de innovar mediante la producción de recursos educativos y voluntad de innovar
mediante la virtualización de programas, ¿se podría hablar de una virtualización de los hogares en
cuanto el MEN promueve unos requerimientos para asegurar un ambiente seguro y personalizado
para el aprendizaje virtual o eso sería un proyecto de capacitación pedagógica familiar en el uso
de los recursos digitales? La educación a través de las TIC representaría, entonces, un cambio
sustancial en el acceso democrático al conocimiento por parte de las poblaciones más
vulnerables.

El análisis realizado en esta investigación ha intentado comprender los cambios que se

han gestado en las políticas educativas TIC en tres diferentes momentos: en sus inicios con los
documentos de Ruta TIC y Metodología E-learning 2.0; en un punto de desarrollo intermedio que
aun sigue vigente con Competencias TIC y Estrategia E-learning; y en el momento actual, bajo la
pandemia del coronavirus. Frente a esto, se conoce que el Ministerio de Educación Nacional está
trabajando, actualmente, en la reformulación de las competencias TIC en los docentes y que los
programas de virtualización aún se están llevando a cabo. De la misma forma, el Consejo
Nacional de Política Económica y Social publicó el 31 de marzo del 2020 un documento en el
que se reformulan las prácticas educativas a través de las TIC (CONPES, 2020). Por ello, se
considera necesario continuar con el desarrollo de investigaciones que permitan pulir el análisis
crítico de las políticas educativas TIC, pues a partir de este se puede dar cuenta de imaginarios
construidos en torno a los actores educativos y, así, ayudar a transformar el discurso educativo
con el fin de fortalecer el desarrollo de una educación más democrática y equitativa en una época
post-covid 19.
 63

5. Conclusiones

Con todo lo anterior, en las políticas educativas TIC contemporáneas en Colombia se

encuentran dos transformaciones evidentes dadas en aspectos pedagógicos e institucionales. Por
una parte, las formas en las que se imagina y se relaciona el docente con su práctica y su contexto
educativo, se transforman, en cuanto que se convierte en un docente que innova mediante la
investigación, liderazgo, autogestión, autorreflexión de su práctica. Ahora, se puede hablar de un
docente creador de contenidos digitales e implementador de proyectos de enseñanza más
personalizados y ajustados a su contexto. Sin embargo, esta transformación conlleva la
invisibilización de otras prácticas educativas y de otras formas de relacionarse con los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En este aspecto, es pertinente preguntarse, ¿cómo pensar políticas de
competencias TIC docentes sin invisibilizar a aquellos que no pueden acceder a estas
herramientas?, ¿cómo reconocer otras prácticas y competencias docentes en TIC vinculadas a
situaciones de post-conflicto y/o vulnerabilidad?, ¿qué otras competencias TIC en docentes serán
necesarias en la época post-covid 19?, ¿desde qué otras herramientas digitales (televisión, radio,
celular) el docente podría necesitar desarrollar competencias?

Por otra parte, la virtualización de los programas pasa por una transformación similar en
cuanto que, con la inmersión de las TIC, se cambiaron estructuras organizacionales para permitir
la coexistencia de otras formas de enseñar y aprender. Así, los lineamientos de la virtualización
están transformando las IES, los colegios y los hogares en torno al uso de las TIC como medio
para aprender y educar. En este aspecto, la situación actual hace emerger aspectos problemáticos
de la virtualidad que los programas de virtualización no habían considerado: la infraestructura de
los colegios, los hogares de los estudiantes, docentes y planta administrativa. Si realmente se
quiere lograr la virtualización se necesita promover, desde el Estado y las instituciones, no solo el
acceso democrático a las herramientas necesarias para aprender, sino también la cultura hacia la
virtualización. Es necesario reconocer las necesidades de aquellos actores que no han sido
mencionados para la toma de decisiones. En este punto, las TIC parecen dar mayor legitimidad a
los espacios educativos en cuanto permiten la transformación de las dinámicas tradicionales. No
obstante, al igual que en el caso de los docentes, esta transformación conlleva el desconocimiento
de otras formas de relacionarse con los espacios educativos. ¿Se debería pensar en el
fortalecimiento de otros modos de enseñar desde la institucionalidad (televisores, realidad virtual,
 64

radio)?, ¿cómo preparar la educación pública colombiana para un contexto institucional que tiene
que adaptarse a las nuevas formas de habitar?

Otro de los hallazgos de esta investigación es que el momento actual ha llevado a las
políticas educativas TIC a difuminar las fronteras entre tres de las cinco voluntades que menciona
Cifuentes (2017): mediante la formación docente, mediante la virtualización de programas y
mediante la creación de recursos digitales. De tal manera, se habla de formar docentes y de
virtualizar hogares a través de la creación de recursos educativos digitales. Ante lo cual, se puede
empezar a hablar de dos posibles nuevas voluntades: voluntad de virtualizar hogares y voluntad
de formar/capacitar estudiantes. En este sentido, estos recursos pueden estar empezando a
desarrollar nuevas dinámicas y discursos frente a las nuevas competencias de los docentes y a los
nuevos espacios de virtualización educativa. Estos cambios necesitan ser estudiados desde las
transformaciones discursivas.

Por último, como se ha mencionado anteriormente, es necesario continuar con el

desarrollo de un análisis crítico que permita hacerle seguimiento a los constructos y supuestos
desde los que parten los nuevos discursos educativos. En este sentido, se entiende que una
limitante de este estudio es el no haber tomado una teoría social, como las que menciona
Santander (2011) (relaciones de poder, neoliberalismo, entre otras), desde la cual se desvelara el
entramado de las políticas TIC; sin embargo, esta característica no hacía parte del objeto de
estudio, por lo cual el ACD y APD realizados en esta investigación buscaban mostrar los cambios
en discurso educativo frente a uno de los objetivos más considerados en las políticas educativas
TIC en la región, según Hinostroza y Labbé (2011): innovación y/o cambio de las prácticas de
enseñanza aprendizaje. Esto comprendido desde una visión estratégica de dos voluntades
educativas: de innovar la educación mediante la formación docente y de innovar mediante la
virtualización de programas.
 65

6. Recomendaciones

Dadas las circunstancias nacionales e internacionales bajo las que se escribe esta tesis,
resulta importante resaltar el rol de las TIC como herramienta de transformación social. El
momento en el que se encuentra el mundo ha llevado a replantear los usos que se le ha dado a la
tecnología en el aula, convirtiéndola en el recurso más cercano para asegurar la sostenibilidad de
las instituciones educativas, privadas y públicas. Frente a estos nuevos usos de las TIC en
momentos de contingencia, emergen distintas situaciones que evidencian un atraso
infraestructural generalizado en la región, la necesidad de replantear las competencias
pedagógicas e institucionales frente a un escenario de virtualización total. En este aspecto, surgen
las siguientes recomendaciones para la consolidación de nuevas políticas y/o programas
educativos TIC, y el desarrollo de futuras investigaciones:
• Ahondar en el desarrollo de análisis crítico del discurso, con el fin de consolidar
una metodología más pertinente y coherente con las políticas educativas TIC.
• Recabar más y mejor información acerca de la implementación, desarrollo e
imaginarios detrás de las políticas educativas TIC.
• Investigar las transformaciones discursivas que se dan en torno al uso de los
recursos educativos digitales u objetos virtuales de aprendizaje (OVA) frente a las
prácticas pedagógicas e institucionales.
• Analizar críticamente la apropiación de las TIC en docentes e IES, en una época
post-coronavirus.
De igual forma, a partir de esta investigación se plantean las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cuáles deben ser las nuevas competencias educativas TIC en docentes y qué
nuevos recursos digitales deben considerar?, ¿cómo fortalecer la apropiación de las TIC en
comunidades de docentes marcadas por el posconflicto?, ¿cómo están apropiando las
instituciones los nuevos modos de comprender la virtualización y el aprendizaje?, ¿qué otras
herramientas tecnológicas se podrían reconocer en el proceso de la virtualización institucional? y
¿cuáles han sido las prácticas adoptadas por parte de los docentes e IES y colegios frente a la
pandemia con la población más vulnerable? Por otra parte, después de revisar el documento de
tesis, se observa que existen estudios, como el de Caballero et al. (2007), en los que es necesario
ahondar en las descripciones y aclaraciones de estos; sin embargo, dada las circunstancias de
confinamiento no se pudo tener acceso físico a los documentos.
 66

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Pon en práctica estos consejos incluidos en la Guía Orientadora de Mineducación para
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 73

Anexos

Anexo 1.

Tabla 4.
Sistematización de políticas, programas y proyectos educativos TIC, según su año, racionalidad
y voluntad de innovar.

Año Racionalidad, Racionalidad, Unesco Voluntad de Nombre de la política,

Kozma (2008) (2014) Innovar, Cifuentes programa o proyecto
(2017)
2007- Operativas Racionalidad Voluntad de Congenia: CONversaciones
2009 económica virtualizar GENuinas sobre temas
importantes para el
aprendizaje.
Racionalidad Voluntad de UNO-A-UNO: Pilotos de
pedagógica o educativa virtualizar computación en Escuelas
Normales Superiores.
Racionalidad Voluntad de RVT (Red Virtual de
económica innovar mediante Tutores).
recursos digitales
Racionalidad Voluntad de Centros de innovación
pedagógica o educativa formar educativa.
Estratégicas Racionalidad Voluntad de RENATA (Red Nacional de
económica innovar mediante Tecnología Avanzada).
la investigación
Racionalidad Voluntad de Ruta de apropiación de TIC
pedagógica o educativa formar en el Desarrollo Profesional
Docente.
Racionalidad Voluntad de PlanesTIC.
pedagógica o educativa innovar mediante
la planeación
Racionalidad Voluntad de Estrategia E-learning 2.0.
pedagógica o educativa virtualizar
2010- Operativas Racionalidad social Voluntad de Conexión Total — REN: Red
2014 innovar mediante Educativa Nacional.
recursos digitales
Racionalidad Voluntad de Intel Educar (segunda etapa).
pedagógica o educativa formar
 74

Racionalidad Voluntad de Previsiones de formación en

pedagógica o educativa formar los centros de innovación
Educativa.
Estratégicas Este programa es Voluntad de Vive Digital Plus.
transversal en las tres formar y de
racionalidades innovar mediante
recursos digitales
Racionalidad Voluntad de Competencias TIC para el
pedagógica o educativa formar. Desarrollo profesional
Docente.
Racionalidad Voluntad de Estrategia Nacional REDA:
pedagógica o educativa innovar mediante Recursos Educativos
recursos digitales Abiertos.
2015- Operativas Racionalidad Voluntad de Estrategia de Innovación
2019 pedagógica o educativa formar Educativa y Uso de las TIC
para el Aprendizaje (Etic@).
Racionalidad social Hogares digitales.
Estratégicas Racionalidad Voluntad de Decreto 1330 del 2019
pedagógica o virtualizar.
educativa.
Este programa es Voluntad de Plan Vive Digital 2014-2018.
transversal en las tres formar y de
racionalidades innovar mediante
recursos digitales
Racionalidad Voluntad de Estrategia Nacional de E-
pedagógica o virtualizar. learning.
educativa.
 75

Anexo 2.

Se necesita apropiar las TIC en las

prácticas pedagógicas para asegurar la
calidad educativa

Argumento central

Los docentes necesitan actualizar sus

conocimientos y prácticas.
El sistema educativo necesita adaptarse a
las nuevas demandas
Circunstancias

Mejorar la calidad y eficacia educativa.

Estándares y competencias TIC.
Aportar a la formación de un docente
Formación docente.
innovador.
Medios Fines

Actualización, formación
continua y eficiencia

Valores

Las instituciones educativas obtendran

pilares para asegurar la sostenibilidad de
sus programas académicos

Costo-Beneficio y eficiencia

Figura 9. Estructura discursiva de Ruta TIC (MEN, 2008). Adaptado de Palacios Díaz, D., Hidalgo Kawada, F.,
Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N. (2019). Análisis Político de Discurso: Herramientas conceptuales y
analíticas para el estudio crítico de políticas educativas en tiempos de reforma global (p. 24). Archivos Analíticos de
Políticas Educativas.
 76

Anexo 3.

Se necesita apropiar las TIC en las

prácticas pedagógicas para asegurar la
calidad educativa
Argumento central

La sociedad está evoluacionando y hacer

uso de las TIC permitirá suplir las
necesidades en materia de equidad.
Circunstancias

Sistema Nacional de Innovación

Educativa. Calidad e inclusión educativa,
cualificación docente y desarrollo de
Docente autoreflexivo, innovador y nuevas competencias.
lider.
Medios Fines

Actualización, formación
continua, uso responsable,
eficacia y eficiencia.

Valores

Los docentes se capacitarán

individualmente, lo cual implica que
mejorarán las prácticas pedagógicas y
la calidad educativa.
Costo-Beneficio y eficiencia

Figura 10. Estructura discursiva de Competencias TIC (MEN, 2013). Adaptado de Palacios Díaz, D.,
Hidalgo Kawada, F., Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N. (2019). Análisis Político de Discurso:
Herramientas conceptuales y analíticas para el estudio crítico de políticas educativas en tiempos de
reforma global (p. 24). Archivos Analíticos de Políticas Educativas.
 77

Anexo 4.

Los educación superior está afrontando cambios y

si no se adaptan las instituciones decremetaran su
calidad y sostenibildiad educativa.

Argumento central

Establecer una metodología que le permita

Lineamientos, capacitación docente y a las Instituciones de Educación Superior
recursos tecnológicos. (IES) abordar proyectos de virtualización
en forma exitosa.

Medios Fines

Funcionalidad, usabilidad, uso de

estándares, escalabilidad,
seguridad y confiabilidad.

Valores

Las IES requieren de infraestructura tecnológica,

condiciones organizacionales, transformar las
prácticas educativas.

Costo-Beneficio y eficiencia

Figura 11. Estructura discursiva de Metodología E-learning (MEN, 2007). Adaptado de Palacios Díaz, D.,
Hidalgo Kawada, F., Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N. (2019). Análisis Político de Discurso:
Herramientas conceptuales y analíticas para el estudio crítico de políticas educativas en tiempos de reforma
global (p. 24). Archivos Analíticos de Políticas Educativas.
 78

Anexo 5.

Para solventar los problemas sociales

y educativos es necesario fortalecer
la apropiación de las TIC
Argumento central

Oferta educativa no flexible y

concentrada en ciertas modalidades.
Poca cobertura, retención de los
estudiantes y falta de calidad y
pertinencia.
Circunstancias

Promover el diseño, la creación,

Lineamientos, capacitación
modificación o transformación de
docente e infraestructura
programas académicos hacia el uso
institucional y nacional.
educativo de las TIC.
Medios Fines

Democratización del conocimiento,

formación ciudadana, protección de las
riquezas étnicas y culturales,
prosperidad, eficiencia y desarrollo
económico.
Valores

Es necesario invertir en
infraestructura institucional
y nacional.
Costo-Beneficio y
eficiencia

Figura 12. Estructura discursiva de Lineamientos E-learning (MEN,2014). Adaptado de Palacios Díaz, D., Hidalgo
Kawada, F., Cornejo Chávez, C., & Suárez Monzón, N. (2019). Análisis Político de Discurso: Herramientas conceptuales
y analíticas para el estudio crítico de políticas educativas en tiempos de reforma global (p. 24). Archivos Analíticos de
Políticas Educativas