ISBN 978-968-24-4445-6

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9 789682 444456
 LINEAMIENTOS Y SUGERENCIAS PARA USO DE LOS LIBROS SOBRE DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

1. El libro del profesor es una guía que ofrece lineamientos generales para impartir las clases.

2. La guía marca sólo las intervenciones y preguntas claves que deben hacerse para seguir los procesos
de las lecciones. Además ofrece ejemplos de posibles respuestas de los alumnos que no tienen porqué
coincidir con las i'1tervenciones reales de éstos. El profesor, con base en las respuestas reales de los
alumnos, puede intercalar entre las preguntas clave las pertinentes a los propósitos de cada lección.

3. El monitoreo del proceso enseñanza-aprendizaje debe permitir que los alumnos interactúen con el
maestro y con sus compañeros para hacer sugerencias y para cuestionar, extender o clarifícar ideas o
puntos de vista. Esta práctica permite que los alumno~desarrollenuna actitud crítica ante los proble-
mas en estudio y aprendan a sustentar sus posiciones con argumentos sólidos y confiables.

4. Es muy importante que antes de la clase el profesor analice la lección e identifique su estructura:Asi le
será más.fácil mantener la secuencia de los pasos de los procesos por cumplir.

5. La actividad de la clase debe centrarse en el aprendizaje de los alumnos. El maestro debe evitar la
exposición continuada, y en su lugar debe estimular a los alumnos para que verbalicen y validen' sus
ideas, propiciar la ejercitación y la concientización de los procesos, diagnosticar continuamente el
progreso de los alumnos e identificar sus dificultades y ofrecerles retroalimentación necesaria para
lograr los objetivos de la clase.

6. En las lecciones se sugiere estimular el desarrollo de habilidades para aplicar y evaluar los procesos del
pensamiento y las estrategias cognoscitivas estudiados en la adquisición de nuevos conocimientos, en
la solución de problemas y en la toma de decisiones. Esta característica de los cursos de DHP A mi esposo, hijos, nuera y nietos,
contribuye a desarrollar hábitos para validar los que se piensa, optimizar el uso de la mente y aplicar el
proceso de retroalimentación como fuente de aprendizaje y de autorregulación de la conducta. motivos de mi inspiración
7. Debe propiciarse el surgimiento de la motivación intrínseca del alumno para buscar activamente
nuevos conocimientos, analizar críticamente la información que se recibe y desarrollar actitudes
positivas hacia sí mismo y hacia otros. Este componente afectivo es muy importante porque es factor
equilibrante y regulador de la persona cuando se propicia el desarrollo intelectual de las personas.

8. La complejidad y pertinencia de los ejemplos y ejercicios de. práctica deben graduarse durante el
desarrollo de cada tema o proceso. Al comienzo los ejemplos deben ser simples, concretos, familiares y
triviales para que el alumno se concentre en el aprendizaje del proceso. Conforme se avanza en el
estudio del tema aumentan los niveles de complejidad de las variables mencionadas hasta que se
introducen problemas de transferencia de los procesos a la vida cotidiana. y académica.

9. Cada lección debe iniciarse con una revisión de lo visto con anterioridad y cerrarse con un proceso de
reflexión y conscientización de los logros alcanzados. Esta práctica contribuye a estimular el metaco-
nacimiento y a acelerar la adquisición de los hábitos de pensamiento deseados.

10. Para aplicar la metodología propuesta se requiere que el maestro reciba capacitación previa que le
permita estimular adecuadamente la reflexión y el desarrollo de las habilidades del pensamiento del
~umno. .

11. Por último, durante la clase el profesor debe:

- Propiciar un ambiente instruccional agradable y motivante.
- Mostrar respeto e interés por las opiniones y los sentimientos de los alumnos.
- Aceptar cualquier respuesta justificada y procurar que los estudiantes cbmprendan que una misma
situación puede tener más de una respuesta posible.
- Evitar críticas destructivas.
- Promover la tolerancia y el respeto entre los alumnos, especialmente para aceptar opiniones y
entender a otros.
- Estar consciente de que los alumnos pueden generar más de lo que uno se imagina y que sus ideas
merecen tomarse en cuenta.
- Esperar pacientemente a que los alumnos expresen sus ideas.
- Propiciar la reflexión de los estudiantes y tratar de evitar que adivinen las respuestas o que actúen
impulsivamente.
- Estimular la precisión para procesar y comunicar las ideas.
- Estar dispuesto a reconocer, cuando sea oportuno, el esfuerzp de los alumnos y la calidad de sus
razonamientos.
- Estar dispuesto a reconocer errores propios y ajenos y admitir que en algunos casos puede
desconocer hechos o situaciones.
 DESARROLLO
DE H BILID DE
. DEL PE SAMIE TO
Procesos B·ásicos
del Pensamiento
Guía del Instructor

Margarita A. de Sánchez

2899181

TE(:NOLÓGICO
DE 'MONTERREY ®
",

\
 Catalogación en la fuente
Sánchez, Margarita A. de
Desarrollo de habilidades del pensamiento :
procesos básicos del pensamiento: guía del instructor. --
México: Trillas: ITESM, 1991 (reimp. 2010).
558 p. : i1. ; 23 cm.
Bibliografía: p. 558
ISBN 978-968-24-4445-6

l. Cognición. 2. Habilidad creativa. 3. Problemas -

Solución. l. t.

D- 153'A699p Le- BF311 'A5.6 2114

La presentación y
disposición en conjunto de
DESARROLLO DE HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO.
Procesos básicos del pensamiento.
Guía del instructor
son propiedad del editor.
Ninguna parte de esta obra puede ser
reproducida o trasmitida,
mediante ningún sistema o método,
electrónico o mecánico
(incluyendo el fotocopiado, la grabación
o cualquier sistema de recuperación y
almacenamiento de información),
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Derechos reservados
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la Industria Editorial
Reg. núm. 158
Primera edición OT
ISBN 978-968-24-4445-6
ISBN Col. 978-968-24-4446-3
~ (5-9-01, Ol, OM, 1-8-0E, 3-9-0X,
00, 55, 5T, SR, 51, 5l, 5A, 5X)
Reimpresión, 2010·
Impreso en México
Printed in Mexico
Presentación
Educadores y psicólogos han observado durante los últimos años
que el desempeño intelectual de los estudiantes ha disminuido. La
investigación demuestra que las dificultades observadas aumentan
conforme se alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, se vuel-
ven apremiantes en la universidad y además están presentes en el
desempeño de las personas en su vida profesional y familiar.
Se ha comprobado que muchas de estas dificultades tienen rela-
ción con la carencia de habilidades para procesar información y
repercuten en el desarrollo de esquemas que faciliten el almacena-
miento, la recuperación y el uso apropiado de los conocimientos.
Ante este problema se buscan posibilidades que contribuyan a corre-
gir dicha situación.
El programa de Desarrollo de habilidades del pensamiento es un
esfuerzo por contribuir a satisfacer esta necesidad. El objetivo del
programa es desarrollar habilidades que propicien un aprendizaje
más perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de
decisiones y en la solución de problemas relacionados con las situa-
ciones a que el individuo se enfrenta en su interacción con el medio.
La opción propuesta está constituida por cinco cursos destinados
a desarrollar las habilidades del pensamiento mediante la estimula-
ción de procesos cognitivos. Dicho conjunto está basado en la meto-
dología de procesos y en los avances de la psicología y de la ciencia
cognitiva.
El programa incluye el estudio de un conjunt() de procesos que
propician el desarrollo de diferentes tipos de estructuras cognitivas.
Entre éstos debe mencionarse procesos de razonamiento lógico,
inductivo, deductivo, analógico, hipotético y analítico-sintético; de
pensamiento estratégico; creativos; directivos y ejecutivos para el
manejo de la información; de adquisición de conocimiento; de dis-
cernimiento; de automatización del procesamiento de la informa-
ción, y de razonamiento práctico.

5
(; PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN 7

Los cursos incluyen métodos psicopedagógicos que contribuyen El procedimiento utilizado para diseñar los cursos del programa
a facilitar la adquisición de habilidades y conocimientos y a despertar Desarrollo de habilidades del pensamiento y los productos definidos
en el alumno una actitud positiva hacia la autoformación, la confian- fueron rigurosamente validados. Los materiales y la metodología de
za en sí mismo y el interés por su medio. enseñanza fueron sometidos a evaluaciones formativa y sumativa,
La metodología propuesta está centrada en el aprendizaje. desde las fases preliminares de su desarrollo. Las decisiones curricu-
Mediante la pregunta y la reflexión se trata de que la persona constru- lares surgieron no sólo del juicio de los expertos, sino también del tra-
ya mediante la inducción o la deducción, los procedimientos de pen- bajo directo con los estudiantes que han utilizado estos materiales
samiento que utiliza. Se propicia además el desarrollo del metacono- durante ocho años en las clases de desarrollo de habilidades del pen- .
cimiento y de las habilidades metacognoscitivas. Se trata de generar samiento.
una actitud crítica consciente por parte del estudiante que, progresi-
vamente, lo lleve a conocer más acerca de lo que conoce, de sus capa- MARGARITA A. DE SÁNCHEZ
cidades y limitaciones y a aplicar con más precisión los procesos que
le permiten adquirir nuevos conocimientos, administrar su aprendi-
zaje y verificar su progreso.
Los contenidos se organizan en unidades y lecciones. Cada lec-
ción se ajusta a un formato común que incluye los siguientes aspec-
tos: justificación, que es un resumen en donde se establece el porqué
de la lección; objetivos, en donde se especifican los propósitos por
lograr, y procedimiento enseñanza-aprendizaje, o descripción deta-
llada y secuencial de las actividades por seguir durante la lección.
En las lecciones se realizan los siguientes tipos de actividades:
a) revisión de los puntos vistos en la lección anterior (esta técnica
permite consolidar cada vez más el logro de las habilidades de pensa-
miento); b) trabajo interactivo con la persona para que participe en la
elaboración del proceso que se trata de enseñar; e) ejercitación del
proceso en situaciones familiares de práctica; d) estimulación de la
reflexión acerca del proceso estudiado y de los pasos seguidos para
pensar, y e) cierre o reflexión acerca de los logros alcanzados en la
lección. En esta última actividad el alumno descubre e identifica los
objetivos de la lección.
Los ejemplos que se utilizan para introducir los temas tratan acer-
ca de situaciones concretas y conocidas. Se pretende que éstos sólo
sirvan como medios para presentar los procesos de la lección, tratan-
do de evitar que la complejidad del ejemplo actúe como un distractor
de la atención del estudiante e impida el logro del objetivo. A medida
que el alumno capta el proceso se aumenta progresivamente la com-
plejidad y el nivel de abstracción de los ejemplos hasta que finalmen-
te se promueve la transferencia de éstos a la solución de problemas
académicos y cotidianos. Debe destacarse que los contenidos de los
ejercicios no son en sí objetos de estudio; sólo funcionan como
medios para estudiar y aplicar los procesos de pensamiento.
El programa está dirigido a cualquier persona mayor de 14 años
que desee desarrollar sus habilidades de pensamiento. Los libros pue-
den utilizarlos los maestros para sus clases y las personas interesadas
en ejercitar y concientizar los procesos de pensamiento que se pre-
sentan en la obra.
 Agradecimientos

La validación de esta obra y del proyecto fue posible gracias a la

acertada decisión del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey de incluir en los planes de estudio de la preparatoria
superior, cinco cursos de Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Expreso mi agradecimiento al rector del Sistema, a los rectores de
zona, a los vicerrectores y a los directores de campus y otras autorida-
des por su apoyo para validar e implantar el programa, así como para
adaptar los materiales a las necesidades de los estudiantes de la insti-
tución.
Quiero destacar la colaboración de los profesores que dedica-
ron parte de su valioso tiempo para revisar la versión preliminar
de este libro: Lic. Rosaura Barahona de Escamilla, Lic. Dora Est-
he la Rodríguez Flores, Lic. Sofía Frech López Barro, Ing. Felipe
Montes Espino-Barro, Lic. Gracia Paredes Durán, Lic. Raúl Paris-
si Arau, Lic. Margarita Prieto de Morales, Lic. Alejandra Campos
Nava, Lic. Humberto García, Ing. Martha Maqueo Velázquez, Lic.
Guadalupe Viesca Sada, Lic. Ricardo López Rendón, Ing. Martha
Martínez Moyar, Biol. Mario Cantú y Lic. Ofelia Tovar.
También agradezco la colaboración de los cientos de maes-
tros que imparten clases de Desarrollo de habilidades del pensa-
miento en el Sistema y que contribuyeron a validar las lecciones
del programa.
Finalmente deseo mencionar el trabajo de la señorita Sandra
Carolina Reta Vega, secretaria de la Dirección del programa Des-
arrollo de habilidades del pensamiento en elITESM, quien invirtió
tiempo y esfuerzo en mecanografiar el material y en la elaboración
de los dibujos y diagramas.

9
 -Indice de contenido

Presentación 5
Agradecimientos 9

UNIDAD 1
DEFINICIONES Y DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA

Introducción 15

Lección 1. Definiciones de inteligencia 16

Lección 2.- Definiciones y perfiles de inteligencia 21
Lección 3. El desarrollo de la inteligencia 30

UNIDAD 2
DE LA OBSERVACIÓN A
LA CLASIFICACIÓN

Introducción 41

Lección 4. Observación 44
Lección 5. Observación y descripción 61
Lección 6. Diferencias 78
Lección 7. Semejanzas 100
Lección 8. Comparación y relación 117
Lección 9. Características esenciales 132
Lección 10. Clasificación 156
Lección 11. Planteamiento y verificación de hipótesis 172
Lección 12. Planteamiento y verificación de hipótesis: ejercicios de
consolidación 186
Lección 13. Planteamiento y verificación de hipótesis: ejercicios de
aplicación 200
Lección 14. Definición de conceptos 209
Lección 15. Definición de conceptos: ejercicios de consolidación 224

11
12 íNDICE DE CONTENIDO

UNIDAD 3
CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES

Introducción 245

Lección 16. Cambios y secuencias 247

Lección 17. Cambios y secuencias: ejercicios de consolidación 264
Lección 18. Variables ordenables, relaciones de orden y de causali-
dad
Lección 19. Variables ordenables: ejercicios de consolidación
Lección 20. Variables ordenables: ejercicios de aplicación
Lección 21. Variables ordenables y descripciones relativas
277
300
314
331
Unidad 1
Lección 22. Transformaciones 342

UNIDAD 4
CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA

Introducción 365
Definiciones
Lección 23.
Lección 24.
Introducción a la clasificación jerárquica
Clasificación jerárquica: ejercicios de consolidación
368
384 y desarrollo
Lección 25. Clasificación jerárquica: ejercicios de aplicación 395
Lección 26. Definición de conceptos mediante el género y la dife-
rencia específica 408 de la inteligencia
UNIDAD 5
ANÁLISIS, SÍNTESIS Y
EVALUACIÓN

Introducción 423

Lección 27. Análisis 426

Lección 28. Análisis: ejercicios de consolidación 436
Lección 29. Síntesis 441
Lección 30. Síntesis: ejercicios de consolidación 453
Lección 31. Integración del análisis y la síntesis 465
Lección 32. Evaluación basada en criterios internos 474
Lección 33. Evaluación basada en criterios externos 484

UNIDAD 6
ANALOGÍAS

Introducción 495

Lección 34. Introducción a las analogías 497

Lección 35. Relación bidireccional de las analogías 519
Lección 36. Ejercicios sobre analogías 540
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta primera unidad del programa Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento es introducir a los alumnos en el tema
de las lecciones que conforman la materia. Se analizan algunas defi-
niciones de inteligencia y se conocen algunos de los esfuerzos realiza-
dos para estimular su desarrollo.
En la primera lección de esta unidad se analizan las opiniones de
expertos y la gente en general acerca de lo que se entiende por inteli-
gencia. Luego se introducen algunas definiciones del mismo concep-
to propuestas por psicólogos e investigadores en las cuales se muestra
la diversidad de puntos de vista en relación con el tema. Se observan
posturas que varían desde la genetista hasta las que admiten el efecto
de los estímulos del ambiente en el desarrollo de la inteligencia.
En la última lección de la unidad se presenta un método para
desarrollar la inteligencia que considera al individuo como un siste-
ma dinámico", abierto y modificable, capaz de responder a los efectos
de una estimulación dirigida, integral y sistemática.
Al final de la unidad se analizan algunos proyectos de diferentes
procedencias y enfoques, destinados a estimular el desarrollo de las
habilidades de pensamiento y de la potencialidad de los sujetos,
mediante intervención directa y continua, durante periodos especial-
mente asignados dentro de la programación académica. También se
hacen sugerencias dirigidas a orientar la conducción del proceso
enseñanza-aprendizaje y se destaca la importancia de la participación
activa de los estudiantes y la importancia del profesor como figura
mediadora que monitorea los procesos.

15

LECCIÓN 1. DEFINICIONES DE
INTELIGENCIA
Justificación
Esta lección es la primera de tres temas introductorios al curso
Procesos básicos del pensamiento. Se presenta definiciones de inteli-
gencia, llamadas terminológicas, provenientes de las opiniones de
expertos y de la gente en general. En la lección se prese~tan situa~i~­
nes conocidas y prácticas y se trata de lograr que el estudIante partICI-
pe en el proceso de análisis de las características que definen el perfil
de una persona "inteligente"; se pretende ir más allá de la concepción
psicométrica de la inteligencia y destacar la importancia de conocer
otros puntos de vista acerca del desarrollo intelectual.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Analizar algunas ideas acerca de la inteligencia basadas en las
opiniones de expertos y la gente en general.
2. Comparar entre sí los factores generales que se originan al
agrupar las características descriptivas de personas inteligen-
tes, dadas por la gente en general y por expertos.
3. Comparar sus puntos de vista acerca de la inteligencia con los
de otras personas.
16
LECCiÓN 1. DEFINICIONES DE INTE.LlGENCIA 17
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
En esta lección analizaremos diferentes maneras de considerar la
inteligencia del ser humano. Muchos de ustedes, al menos una vez,
han tenido la oportunidad de pensar acerca de qué es la inteligencia
y, seguramente, han hablado de este tema con p~icólogos, educado-
res u otras personas.
Voy a preguntarles algo: ¿se consideran ustedes inteligentes o no?
¿Por qué?
.. Creo que todos tenemos algo de inteligencia.
" Creo que sí, por eso estamos aquí .
• Dudo de mi inteligencia.
Concepciones de la inteligencia
Realizaremos el ejercicio que se presenta en el libro del alumno.
¿Qué pide este ejercicio?
Discuta con sus compañeros las características que considere son
las que deben tener las personas de acuerdo con su nivel de inteligencia.
Anote sus ideas en el cuadro siguiente.
Sugiero que se organicen en grupos de tres o cuatro personas
para realizar este ejercicio.
Como ven, se pide que traten de describir comportamientos típi-
cos de lo que piensan debería ser una persona inteligente. Por ejem-
plo: "Una persona inteligente es la que acepta las ideas de los demás
con apertura y flexibilidad".
Piensen y discutan durante cinco minutos; traten de generar tan-
tas ideas como puedan. Al terminar el tiempo, un alumno presentará
las ideas del grupo a sus compañeros.
Escuchemos las opiniones de los grupos. Se trata de que ustedes
contribuyan a hacer una lista de lo que piensan que debe ser una per-
sona inteligente.
.. Tiene facilidad para resolver problemas.
" Tiene madurez y capacidad para analizar situaciones de la vida
diaria y académica.
.. Es equilibrada, flexible y prudente.
.. Es buen líder.
.. Tiene facilidad de palabra.
" Sabe convencer y acepta cuando otro lo convence.
18 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
LECCiÓN 1. DEFINICIONES DE INTELIGENCIA 19
.. Se conoce a sí misma, detecta sus defectos, cualidades, valores, " Hablan con claridad y precisión
etc., y autorregula su conducta. .. Piensan antes de hablar y actuar
.. Sabe fijarse objetivos y lograrlos. .. Muestran flexibilidad en sus actos y en sus pensamientos
e Es capaz de captar y entender razonamientos.
.. Son francos y honestos consigo mismos y con los demás
e Acepta opiniones ajenas, sabe escuchar a los demás. .. Toman decisiones convenientes
" Evita discusiones innecesarias. .. Valoran las situaciones
.. Se adapta mejor a las situaciones, a la gente, etcétera. .. Saben mucho acerca de un campo específico
" Es crítica, pero no negativa. . .. Se entienden con la gente
" Se esfuerza por saber más, no se conforma. .. Aceptan normas sociales
.. Piensa antes de hablar, no se precipita. .. Son sensitivos a las necesidades de otros
" Tiene deseo de superación.
" Acumula experiencias positivas y negativas, las aplica y las ofre- Entre los comportamientos de personas consideradas menos
ce a otros. inteligentes se encontraron los siguientes:
¿Qué pasa con las personas menos inteligentes? La conducta de ID No toleran que los contradigan o que difieran de ellos
estas personas muestra que: .. No muestran curiosidad
.. Son inflexibles
.. Son inflexibles, intransigentes, cerradas. .. Son desconsideradas con los demás
ti Rechazan puntos de vista ajenos .
.. No entienden razonamientos lógicos. ¿Cómo son estas ideas con respecto a las que ustedes ge-
.. Son incapaces de analizar, razonar, etc., situaciones cotidianas. neraron?
• Son imprudentes.
.. Son muy parecidas.
En un estudio realizado en Estados Unidos (Sternberg, Canway, .. Muchas, casi todas, coinciden.
Ketron y Bernstein) acerca de las concepciones que la gente tiene
acerca de la inteligencia, los autores encontraron que los expertos y Los investigadores llegaron a la conclusión de que la gente en
los profanos entrevistados (amas de casa, obreros, profesionales y general no considera una definición simple o única de inteligencia, la
jóvenes estudiantes) aceptaron contestar las preguntas que se l:s for- conciben variada, con muchas dimensiones.
mularon. Se observó que la gente estaba de acuerdo en que CIertos
tipos de conducta eran propios de personas inteligentes, y otros lo
eran de personas menos inteligentes. Factores de la inteligencia
En el libro del alumno pueden ver algunos de los comportamien-
tos que, según la gente, caracterizan a las personas inteligentes. Dedi- Al agrupar las ideas de las personas en general que respondieron,
caremos unos segundos a leer algunos comportamientos. se notó que la inteligencia quedaba integrada por tres factores. Vean
su libro del alumno cuáles son estos factores. ¿Alguien quiere leerlos?
.. Se interesan en todo
.. Razonan lógicamente y bien .. Habilidad para resolver problemas prácticos.
.. Aceptan a los otros como son .. Habilidad verbal.
.. Leen mucho y de diversos temas .. Habilidad social.
.. Reconocen sus errores
.. Muestran sentido común Observen los factores basados en las definiciones de los expertos .
.. Tienen facilidad de palabra ¿Se parecen a las de la gente en general?
.. Entienden lo que leen
.. Relacionan y encuentran aspectos comunes entre las ideas .. Forman tres factores muy parecidos .
.. Estudian los aspectos de un problema .. Se refieren a la habilidad para resolver problemas, la inteligen-
.. Tienen mente abierta y amplia cia verbal y la inteligencia práctica.
20 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
Ustedes han captado las ideas. Los resultados del estudio revelan
que la gente en general destaca conductas inteligentes acerca de rela-
ciones interpersonales en un contexto social, mientras que los exper-
tos hablan de las mismas relaciones, con terminología diferente.
Cierre
Concluiremos la clase con algunas preguntas y comentarios"acer-
ca de lo que se hizo. .
¿A qué conclusiones se puede llegar de esta clase?
.. Analizamos diferentes maneras de definir personas inteligentes
y poco inteligentes.
.. Analizamos nuestros puntos de vista acerca de la inteligencia y
los comparamos con otros.
O> Analizamos tres factores de la inteligencia.
¿Qué les pareció la clase?
.. En esta clase tratamos un tema diferente al de otras clases.
.. En esta clase pensamos de manera organizada acerca de un .
tema que nos interesa a todos.
.. La metodología también es diferente. La clase fue activa y parti-
cipativa.
.. Tuvimos la oportunidad de exponer nuestras ideas.
¿Creen ustedes que durante esta clase realizaron algún tipo de
actividad mental?
.. Sí, generamos y relacionamos ideas, tomamos decisiones,
etcétera.
Como ustedes lo han dicho, esta clase tuvo dos propósitos: por
una parte, analizamos un tipo de definición de inteligencia basada en
las opiniones que la gente en general tiene acerca de este concepto;
además, hicimos ejercicios que nos estimularon a pensar de manera
organizada, generar relaciones, obtener conclusiones, etc., acerca
del tema. En la próxima lección comentaremos otras maneras de ana-
lizar la inteligencia.
LECCIÓN 2. DEFINICIONES Y
PERFILES DE INTELIGENCIA
Justificación
En esta lección se destaca la diversidad de opiniones que existen
en cuanto a la naturaleza, el origen y la definición del concepto de
inteligencias y sus implicaciones en la manera de enfocar el tema
. para interpretar hechos académicos y sociales. En cuanto a su natura-
leza, por .ejemplo, algunos autores afirman que es un factor único, y
otros defienden la concepción multidimensional. Respecto a su des-
arrollo, algunos consideran que depende de factores ambientales,
otros que es de origen genétic;o y finalmente existen los que mantie-
nen posiciones intermedias. Estas y otras posiciones se reflejan en la
manera de definir el concepto, interpretar las manifestaciones de los
seres humanos en diferentes ambientes y culturas, enfocar la educa-
ción y el desarrollo intelectual, etcétera .
~n esta lección se pretende que los alumnos, en primer lugar,
analIcen algunas definiciones de inteligencia; en segundo lu-
gar, obse,rven la descripción de algunos rasgos o conductas inteligen-
tes de sUjetos de diferentes tipos de población y noten la variedad de
respuestas ante los estímulos del ambiente, y en tercer y último lugar,
que conozcan la relación existente entre el desarrollo intelectual y la
estimulación.
El alumno podrá:
1. Analizar la influencia de ciertos factores, tales como edad, cul-
tura, ambiente, estimulación, etc., en el desarrollo de la inteli-
gencia.
22 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
2. Conocer el significado y la tendencia de algunas definiciones
de inteligencia.
~. Comprender la dificultad que ha existido para elaborar una
definición satisfactoria y representativa de lo que se piensa que
debe ser la inteligencia.· . Inteligencia es la capacidad general de adaptarse a los problemas y a
4. Ser conciente de la necesidad que tiene el ser humano de saber
más acerca de lo que es la inteligencia y de cómo aplicar esos
conocimientos para estimular el desarrollo propio y de otros.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Quiénes pueden sintetizar lo que tratamos la clase pasada?
.. En la clase pasada tratamos el concepto de inteligencia, consi-
derado desde el punto de vista de los expertos y de la gente en
general.
.. Opinamos acerca de nuestros conceptos de inteligencia.
" Analizamos tres factores que agrupan algunas variables relacio-
nadas con la inteligencia.
Muy bien, en esta clase continuaremos analizando este mismo
concepto de inteligencia, desde otros puntos de vista, a fin de enri-
quecer la visión que tenemos de su significado.
Análisis de algunas definiciones
de inteligencia
Consideremos la siguiente definición propuesta por el psicólogo
de Harvard, E. G. Boring:
Inteligencia es lo que las pruebas de inteligencia miden.
¿Qué opinan de esta definición?
.. La definición es cerrada, pues define inteligencia a partir de lo
que se mide en las pruebas y mide lo que se usa para definir el
concepto.
.. Parece un círculo vicioso.
" Además, en la clase pasada vimos que inteligencia es más de lo
que miden las pruebas de inteligencia.
" Pensamos que es una definición muy restringida.
.. Es imposible medir con una prueba todo y a todos.
LECCiÓN 2. DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA 23
Veamos una segunda definición que resume los aspectos de la
inteligencia considerados por un grupo de 14 expertos durante una
reunión para comentar este tema:
las situaciones novedosas que se nos presentan en la vida.
¿Consideran que el término "adaptación" describe de manera.
satisfactoria a una persona inteligente? .
lO Adaptación es sólo un aspecto de la inteligencia, no es suficien-
te para dar una definición .
.. No basta con adaptarse, además debe considerarse la habilidad
de las personas para modificar el ambiente .
.. La definición es diferente a la anterior; incluye problemas de la
vida diaria .
.. No adaptarse indica poca inteligencia, pero capacidad de adap-
tación no es representativo de todo lo que debe incluir el con-
cepto de inteligencia.
Analicen las definiciones de inteligencia que se proponen en la
lección 2 del libro del alumno. Tomen en cuenta las siguientes pre-
guntas que se formulan después de cada definición.
Trabajen en grupos durante 10 minutos, traten de distribuir su
tiempo y de ser concretos al realizar el análisis.
Escuchemos las conclusiones de los grupos. Escogeremos una
definición y ustedes presentarán sus ideas. Luego pasaremos a la otra
y así sucesivamente. En cuanto a los elementos que se mencionan en
la primera definición:
.. Se dice que la inteligencia es capacidad general y se considera
que debe existir actuación intencional y pensamiento ra-
cional.
• Se incluye la interacción eficaz del hombre con su ambiente.
¿Qué semejanzas y diferencias existen entre ésta y las dos defini-
ciones presentadas en este libro?
.. Se observa que la primera habla de medida y ésta no.
.. La segunda se refiere a adaptación al medio, mientras que ésta
considera la acción del sujeto sobre el medio .
.. Esta definición habla de interacción del sujeto con el medio,
pero no especifica los tipos de interacción .
La definición se refiere a intención, racionalidad y eficacia que
son aspectos relacionados con el desarrollo de hábitos y con la cali-
dad del pensamiento.
24 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
En cuanto a la segunda definición presentada en el libro del alum-
no, ¿a qué conclusiones llegaron?
" En esta definición se habla de habilidad para aplicar los conoci-
mientos y experiencias acum.uladas.
" No sólo es importante saber, sino poder aplicar los conocimien-
tos a situaciones nuevas.
" Tiene semejanzas con la segunda definIción; sin embargo, en
ésta se piensa que inteligencia es más que adaptación, induye
reorganización del medio. . .. Habilidad para aplicar conocimientos adquiridos en situacio-
¿Qué opinan de la definición de Sir Cyril Burt?
.. En esta definición se considera la inteligencia como habilidad
general y exclusivamente cognitiva y se omiten otros aspectos
relacionados con actitudes, etcétera.
" Por otra parte, se le da carácter de innata o hereditaria y sabe-
mos que aun cuando la inteligencia sea en parte hereditaria, no
lo es en su totalidad.
.. Observamos que se excluyen todos los aspectos de la inteligen-
cia que son producto del ambiente y de la interacción social.
Estos últimos puntos que han mencionado son muy importantes
porque son los que finalmente podrían estar bajo control del indivi-
duo para su desarrollo.
" Consideramos además que la definición es muy limitada y no
incluye aquellos aspectos que la mayoría del público en gene-
ral, e inclusive muchos científicos, consideran como elementos
esenciales de una persona inteligente.
Veamos ahora
última definición.
.. Esta definición se refiere a los aspectos que se incluyen en la
mayoría de las pruebas de inteligencia.
Es incompleta porque excluye elementos afectivos y sociales
que, como se sabe, se consideran componentes esenciales de la
inteligencia.
€> Tiene semejanza, aunque indirecta, con la primera que analiza-
mos, en la cual se hablaba de ~edida de la inteligencia.
En esta lección hemos analizado cómo algunos psicólogos y otros
estudiosos conciben la inteligencia. ¿Qué piensan de estas defini-
ciones?
Todas son diferentes, enfocan aspectos distintos acerca de
inteligencia.
LECCiÓN 2. DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA 25
.. Estas definiciones revelan muchos puntos de vista diferentes
acerca de la inteligencia.
¿Cuáles son estos puntos de vista?
.. Por ejemplo, medida, capacidad de adaptación a situaciones
nuevas.
" Capacidad de pensar racionalmente y de interactuar con efi-
cacia.
nes nuevas.
¿Qué más?
.. Habilidad innata.
Muy bien, ustedes han considerado los aspectos más importantes
de las definiciones.
Una de las concepciones de inteligencia que ha despertado
mayor interés entre psicólogos y educadores es la de Jean Piaget. Su
teoría se basa en el análisis del desarrollo de los procesos cognosciti-
vos de niños sometidos a observación rigurosa.
En el libro del alumno se incluyen algunos aspectos acerca de los
planteamientos de Piaget. ¿A qué se refieren?
Primero se dice que la inteligencia es un término que denota
formas de organización y balance de las estructuras cognos-
citivas.
Luego se mencionan las etapas del desarrollo intelectual según
la teoría de Piaget.
" Se describen tres periodos de desarrollo: sensomotor, de opera-
ciones concretas y de operaciones formales .
Se ha demostrado que muchos individuos, aun cuando están en la
edad de las operaciones formales, no alcanzan este nivel de desarro-
Este problema afecta a muchos estudiantes y es tema de investi-
gación.
. Recuerden que en la lección pasada hablamos de las definiciones
de inteligencia dadas por diferent,es personas, tales como gente en
general, especialistas en otros campos, etc. ¿Qué diferencias obser-
van entre las definiciones presentadas en ambas lecciones.
" Las definiciones de la lección pasada surgieron de las opiniones
de personas interrogadas y las que acabamos de estudiar las for-
mulan psicólogos que, seguramente, apoyan sus puntos de vista
en teorías acerca del tema.
26 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
Como ven, hemos analizado diferentes tipos de definiciones. En
la primera lección hablamos de la opinión que cada quien tiene acer-
ca de lo que es una persona inteligente, y en la segunda estudiamos
definiciones formales, generadas por especialistas en la psicología.
Después de realizar estos ejercicios podríamos preguntarnos:
¿Son aceptables todas estas definiciones de inteligencia?
.. Cada definición corresponde a una concepción determinada de
la inteligencia.
.. Veo que hay muchas opiniones y hasta ahora no hay consenso
en cuanto al concepto. Cada persona, según su punto de vista,
piensa de una determinada manera y prefiere un tipo de defi-
nición.
.. Posiblemente cada tipo de definición nos llame la atención
acerca de una manera determinada de interpretar la inteli-
gencia.
¿Podría ser la inteligencia algo así como una integración de
muchos de estos factores?
.. Pienso que sí, deben existir muchos aspectos que integran la
inteligencia.
" Deben existir muchos aspectos, pero una persona puede ser
inteligente en relación con algunos de estos aspectos. Eso se
comprueba en la vida diaria.
Hasta ahora se han formulado muchas teorías que tratan de expli-
car lo que es la inteligencia, unas afirman que constituye un factor
general, otras hablan de factores específicos o de combinación de
ambos tipos de factores. Ahora analizaremos otros aspectos de la inte-
ligencia que también son importantes para conocernos mejor y a
otras personas.
Inteligencia y edad
destacan rasgos predominantes, tales como:
¿Qué piensan acerca de las características de la inteligencia de:
a) niños de seis meses?
b) niños de dos años?
e) niños de 10 años?
Discutan acerca de estas preguntas durante cinco minutos y pre-
senten sus resultados.
¿Qué ideas tienen en cuanto a características de la inteligencia de
niños de seis meses?
LECCIÓN 2. DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA 27
.. Sonríen y reconocen la voz de la madre.
.. Aprenden de lo que ven.
e Son curiosos, pero su interés cambia rápidamente.
.. Se expresan mediante gestos, llanto, risa, etcétera.
.. Reaccionan al calor, al frío, a los sabores, etcétera.
.. Reconocen a ciertas personas.
" Llaman la atención cuando necesitan algo .
.. Empiezan a coordinar sus movimientos.
¿y los niños de dos años?
.. Identifican al padre, a la madre y a otras personas.
e Se inician en el aprendizaje del lenguaje.
.. Muestran curiosidad por los objetos .
.. Juegan y tienen gustos más o menos definidos.
• Tienen vida social.
• Muestran habilidades motrices que utilizan intencionalmente.
.. Comienzan a conocer el medio.
.. Asocian ideas.
e Muestran velocidad para aprender, repetir, etcétera .
.. Llaman a algunos objetos por su nombre y los diferencian de
otros similares.
¿Qué ocurre alrededor de los 10 años?
• Razonan, analizan, encuentran sus respuestas y son capaces de
satisfacer sus necesidades .
.. Extienden su mundo a la escuela, los amigos, etc.; son sociables.
.. Seleccionan sus amigos y compañeros; tienen preferencias.
.. Muestran habilidad verbal.
.. Muestran una personalidad definida .
.. Muestran interés y curiosidad por lo que los rodea deseos de
explorar, etcétera.
Las encuestas han demostrado que en cada una de estas edades se
a) En niños de seis meses:
.. Capacidad para reconocer objetos y personas.
e Coordinación y atención.
b) En niños de dos años:
.. Habilidad verbal.
.. Capacidad de aprendizaje.

28 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
" Conciencia de las personas y del ambiente.
.. Coordinación y curiosidad.
e) En niños de 10 años:
" Habilidad verbal seguida por capacidad de aprendizaje.
" Capacidad para solucionar problemas .
.. Capacidad de razonamiento.
" Creatividad.
Comparemos estas ideas con las de ustedes.
¿Existen elementos comunes entre las características descritas
por ustedes y las que se reportan en el libro del alumno?
.. Las ideas del libro del alumno resumen muchas de nuestras
ideas.
Y "UN".'"
Se han realizado trabajos para estudiar las diferencias en las con-
cepciones de la inteligencia en diferentes culturas. Una prueba de
inteligencia se aplicó a dos grupos de sujetos, uno de estadounidenses
y otro de marroquíes. La prueba tenía dibujos con formas geométri-
cas variadas, muy afines a los de las alfombras típicas de la región de
donde provenían las personas del segundo grupo, las cuales, como
consecuencia de la experiencia, obtuvieron puntajes mayores que los
del primer grupo.
El efecto de las culturas fue determinante en el desempeño de
estos grupos en la prueba aplicada.
En otro estudio se observó que en África los miembros de algunas
tribus asocian la inteligencia con el orden de la mente, mientras que
los de otras la asocian con cierto grado de desorden mental.
¿A que conclusión pueden llegar de esta idea?
" El tipo de inteligencia de un grupo depende de su cultura y cam-
bia de una a otra.
@;Las inteligencias de grupos diferentes no son comparables por-
que están enmarcadas en sistemas de referencia diferentes.
" Lo que significa conducta inteligente para un grupo no necesa-
riamente significa lo mismo para otro grupo.
Estos hechos acerca de cultura nos hacen ver la estrecha rela-
ción que existe entre inteligencia y estimulación. El ambiente influye
en las personas y modifica su conducta, sus habilidades y, en general,
su manera de concebir el UAUHUV
LECCiÓN 2. DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA 29
Cierre
¿Qué aspectos estudiamos en esta lección?
.. Analizamos algunas definiciones de inteligencia .
.. Estudiamos algunos aspectos acerca de la inteligencia, como su
relación con la cultura, la edad, etcétera.
¿A qué conclusiones llegaron del análisis de las definiciones de
inteligencia?
" Unas se refieren a la manera de medir la inteligencia y otras a lo
que es la inteligencia.
.. Hay desacuerdo entre expertos acerca de qué es inteligencia.
¿Qué aspectos influyen en la inteligencia de una persona?
.. La edad, la cultura, el ambiente, la experiencia, etcétera .
.. La inteligencia se manifiesta de diferentes maneras de acuerdo
con la edad y la cultura.
¿Piensan que es posible desarrollar la inteligencia?
.. Consideramos que existen muchas manifestaciones conductua-
les susceptibles de cambiar debido a efectos culturales y
ambientales.
La tendencia general, en cuanto al desarrollo de la inteligencia,
indica que existe un componente hereditario de ésta que no se puede
intervenir y un componente susceptible de modificar, en el cual es
posible actuar para mejorar las habilidades y las actitudes del in-
dividuo.
¿Qué utilidad tiene para las personas obtener información actua-
lizada acerca de la inteligencia?
.. Mientras más sepan acerca de la inteligencia más facilidad tie-
nen de conocerse a sí mismos y de comprender a otros.
e Pueden buscar maneras de desarrollar los aspectos de su inteli-
gencia susceptibles de mejorar.
e Adquieren habilidad para evaluar su propia inteligencia y la de
otros.
En la próxima lección comentaremos la opinión de algunos auto-
res acerca del desarrollo cognoscitivo y de cómo mejorar las habilida-
des para pensar.

LECCIÓN 3. EL DESARROLLO DE
LA INTELIGENCIA
Justificación
En la actualidad se realizan esfuerzos en diferentes países destina-
dos a desarrollar metodologías para mejorar las habilidades de pensa-
miento y la potencialidad de los sujetos, mediante estimulación diri-
gida y sistemática. En esta lección se presentan algunos de estos
proyectos. Para tal fin se seleccionó un grupo considerado represen-
tativo de las características más importantes de sus metodologías, las
.cuales se describen en las páginas siguientes.
Mediante el análisis de los objetivos, los supuestos y las metodolo-
gías de dichos proyectos se identifican algunas habilidades que se han
considerado indispensables para el aprendizaje de otras asignaturas y
se ve la necesidad de un cambio radical, tanto del profesor como del
alumno, en la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje. Se
necesita un alumno activo e interesado y un profesor indirecto y
-mediador.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Analizar las características de algunos de los proyectos utiliza-
dos para desarrollar la inteligencia.
2. Analizar algunas de las características de los proyectos Apren-
der a pensar, Inteligencia y Habilidades para pensar: un
currículo para desarrollarlas.
3. Comprender la importancia y utilidad de los esfuerzos para
mejorar habilidades de pensamiento y estimular el desarrollo
de la potencialidad del ser humano.
LECCIÓN 3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 31
Procedimiento enseñ.anza-aprendizaj e
Introducción
La concepción de la inteligencia basada en lo que miden las prue-
bas indujo a pensar que era una característica fija que no se podía
modificar. Si la inteligencia fuera una característica fija, ¿se podría
hablar de cambios debidos a la interacción del individuo con su
ambiente?
.. No, habría que aceptar que la inteligencia no se puede mejorar
mediante la estimulación del individuo.
En la actualidad se piensa de manera diferente acerca de la inte-
ligencia y se afirma que hay muchos factores que la conforman que
son susceptibles de ser intervenidos mediante programas dirigidos a
desarrollar las funciones de la mente y a capacitar al individuo en
el desarrollo de ciertas habilidades que, de manera general, consti-
tuyen aspectos integrales de su inteligencia. .
Programas para desarrollar
la inteligencia
En la actualidad ha surgido notable interés en diferentes países del
mundo por mejorar las habilidades de pensamiento de estudiantes y
personas en general. Se dice que éste es el elemento que ha faltado en
la educación, es decir, el "eslabón perdido". En algunos países como
Venezuela, Estados Unidos, Inglaterra e Israel, se han desarrollado
metodologías para lograr este propósito. En el libro del alumno encon-
trarán una lista de algunos de los proyectos más conocidos.
¿En dónde surgieron estos proyectos?
.. En Inglaterra, Estados Unidos, Venezuela e Israel.
Venezuela fue el país que los impulsó a partir de 1979 y sus trabajos
han tenido impacto en los círculos educativos en nivel internacional.
En las páginas siguientes del libro del alumno pueden observar
algunas características generales de los proyectos que mencionamos
en la lista anterior. Tomen ocho minutos para analizarlos. ¿A qué con-
clusiones llegaron?
.. Todos los proyectos están dirigidos al desarrollo de habilidades
para pensar, resolver problemas, tomar decisiones.
• Muchos de ellos tratan el desarrollo de habilidades académicas
y de la vida diaria.
32 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
¿Qué se dice en los supuestos?
.. Todos suponen que la inteligencia es modificable.
.. Se supone que mediante la práctica es posible desarrollar habi-
lidades para pensar.
lO Se dice que las habilidades de pensamiento son básicas para el
proceso de aprendizaje.
.. El desarrollo de habilidades de pensamiento se facilita cuando
se usan ejemplos del contexto social.
.. La inteligencia tiene tres dimensiones: componencia!,' expe-
riencial y contextual.
.. Las habilidades de pensamiento deben enseñarse de manera
deliberada, como un componente curricular separado.
.. Se debe promover la transferencia de las habilidades desarrolla-
das a las demás asignaturas de los programas de estudio y a la
solución de problemas cotidianos.
.. Varios factores afectan las tareas intelectuales, por ejemplo,
habilidades, estrategias, conocimientos y actitudes.
" La enseñanza de habilidades de pensamiento exige la participa-
ción de los estudiantes.
¿Qué habilidades son las que más se mencionan en los pro-
yectos?
• Muchos de los proyectos incluyen el desarrollo de habilidades
para identificar, clasificar, comparar, relacionar, analizar, etcé-
tera .
.. Algunos incluyen pensamiento analógico, lateral, crítico, in-
ductivo, deductivo, etcétera.
.. Otros consideran el desarrollo de habilidades cognoscitivas
para la matemática, el lenguaje, etcétera .
.. Algunos hablan del manejo de la información, argumentos,
comunicación, etcétera.
lO Algunos tratan áreas tales como fundamentos del razonamien-
to, lenguaje, solución de problemas, toma de decisiones, razo-
namiento verbal, etcétera.
.. Otros exponen nuevas teorías para el desarrollo de la inteligen-
cia, que incluyen un amplio rango de habilidades relacionadas
con la vida académica, la experiencia y el ambiente.
De lo que hemos visto se deduce que los proyectos están enfoca-
dos al desarrollo de un conjunto de habilidades que se piensa contri-
buyen al crecimiento intelectual y al desarrollo de la potencialidad
del ser humano en sus dimensiones intelectual, psicológica y social.
Todos tratan de propiciar el crecimiento integral de la persona y de
estimular su autodesarrollo.
LECCiÓN 3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 33
Proyectos utilizados en el
programa de habilidades para
pensar
Analicemos más detalladamente las características de tres de
estos proyectos por considerar que son la base del programa Desarro-
llo de habilidades del pensamiento que estamos aplicando .
Aprender a pensar
Observen la página del libro del alumno que se refiere al proyecto
Aprender a pensar. ¿Qué se dice en esta página?
.. Se dice que el proyecto es una adaptación del proyecto Enseñar
a pensar, de Edward de Bono .
En la misma página pueden leer los objetivos del proyecto. ¿Cuá-
les son éstos?
.. Desarrollar habilidades para pensar.
.. Mejorar la interacción de la persona con su ambiente.
¿Cómo se supone que se adquieren estas habilidades?
.. Mediante la activación de la mente.
.. Mediante la práctica de procesos y operaciones de pensamiento.
El proyecto se basa en cuatro supuestos o principios. ¿A qué se
refiere el primero?
.. Señala que el pensar puede mejorarse.
Pensar es una habilidad y, como tal, puede desarrollarse.
¿Cómo interpretan el segundo principio?
.. Señala que el pensamiento tiene que ver con la percepción, es
decir, con la forma como vemos el mundo que nos rodea.
" Además da a entender que la percepción depende de la experien-
cia previa y que, por lo tanto, afecta nuestra manera de pensar.
¿Qué establece el tercer principio? 2899181
.. Una metodología apropiada para desarrollar las habilidades de
pensamiento.
34 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
¿Y el cuarto principio?
lO Establece que las habilidades se logran cuando la persona pue-
de transferir los procesos de manera natural.
En el mencionado proyecto seo destaca la importancia de la ejerci-
tación de ciertas operaciones y procesos cognoscitivos y la necesidad
de usar herramientas artificiales para activar la mente.
El proyecto Aprender a pensar se basa en estos principios~y en el
uso de operaciones de pensamiento para activar la mente. Dicho pro-
yecto tiene seis series de lecciones, las cúales se describen brevemen-
te en el libro del alumno. Trabajen con un compañero y hagan una lis-
ta de las características más importantes de cada serie. Tomen ocho
minutos para este ejercicio.
Terminó el tiempo. Comentemos los resultados que obtuvieron.
.. La serie I:
Promueve apertura y flexibilidad.
Usa herramientas de pensamiento.
Regula la impulsividad.
Facilita la reestructuración de patrones de pensamiento.
Facilita la toma de decisiones.
Desarrolla actitudes positivas hacia uno mismo, hacia otros y el
pensar.
• La serie II:
Utiliza procesos y operaciones de pensamiento.
Facilita la organización de patrones de pensamiento.
Enseña a pensar en una dirección.
Permite dirigir la atención hacia una operación de pensamiento.
.. La serie III.
Facilita el análisis de los argumentos.
Facilita las relaciones interpersonales.
.. La serie IV.
Desarrolla el pensamiento lateral.
Flexibiliza la mente.
Estimula la generación de ideas no convencionales.
.. La serie V.
LECCIÓN 3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 35
Desarrolla habilidades para manejar información.
.. La serie VI.
Desarrolla habilidades para integrar procesos y operaciones de
pensamiento.
Inteligencia
Este proyecto es uno de los cursos más completos dirigidos
al desarrollo de las habilidades para pensar. Veamos sus caracte-
rísticas.
Tomen cinco minutos para revisar la información general que se
presenta acerca de este proyecto en el libro del alumno. ¿Qué obser-
van en la primera parte de la información?
.. El proyecto se realizó mediante un esfuerzo conjunto de la Uni-
versidad de Harvard, la compañía Bolt Beranek and Newman y
el gobierno venezolano.
¿Qué otro aspecto destaca? ¿Cuáles son sus propósitos?
• El proyecto cumple objetivos muy amplios, trata de promover
el desarrollo de habilidades de pensamiento para resolver pro-
blemas y tomar decisiones .
.. Además estimula la creatividad y el pensamiento crítico.
.. Trata de estimular el autodesarrollo y de mejorar el concepto
del estudiante acerca de sí mismo.
Muy bien. ¿Qué se dice en el último apartado del libro del alumno
acerca de este proyecto?
.. Se nombran y describen las series de lecciones que conforman
el proyecto.
¿Qué opinan de estas áreas?
.. Pensamos que las series ofrecen un amplio rango de habilidades .
La primera serie se refiere a un conjunto de habilidades que cons-
tituyen requisitos básicos del pensamiento. ¿Qué utilidad tiene esta
serie de lecciones?
.. Posiblemente el desarrollo de las habilidades de la primera
serie facilita el estudio de las demás series.
36 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO
Efectivamente. Pero no sólo facilita el estudio de las demás series,
sino que también contribuye a mejorar las habilidades de los alumnos
para resolver problemas cotidianos y académicos.
Trabajen con un compañero durante cinco minutos y elaboren
una listade las habilidades generales que, de acuerdo con la descrip-
ción de las series, se desarrollan mediante este proyecto. ¿Qué habili-
dades se mencionan en la descripción?
.. Se agudiza la percepción.
.. Se desarrolla la capacidad de organizar y relacionar las
ideas.
.. Se desarrollan habilidades para:
Pensar en términos de procesos cognoscitivos superiores, cada
vez más complejos y abstractos.
Utilizar variables relacionadas con la estructura y organización
del lenguaje.
Usar el lenguaje como medio de comunicación y como fuente
de creatividad.
Analizar argumentos para mejorar el lenguaje a partir del uso
de relaciones, conectivos y cuantificadores.
Utilizar diferentes tipos de estrategias para analizar y resolver
problemas estructurados.
Seleccionar, en condiciones de certidumbre e incertidumbre,
una entre varias alternativas.
Pensar de manera crítica y creativa.
Analizar y evaluar diseños concretos y abstractos.
Mejorar y crear diseños.
La lista que generaron es bastante completa. Se ajusta muy bien a
la información que se da en el libro del alumno.
Los proyectos que describimos son sólo muestras de los esfuerzos
para elevar el nivel intelectual del estudiante y desarrollar al máximo
su potencialidad.
Habilidades para pensar: un
currículo para desarrollarlas
En el libro del alumno se describe el tercer proyecto al cual hici-
mos referencia en esta sección. ¿Cuáles son sus características más
notables?
.. Incluye tres dimensiones: componencial, experiencial y con-
textual.
• La primera se refiere a lo intelectual, la segunda a la experiencia
LECCiÓN 3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 37
y la tercera al contexto en el cual ocurren los hechos de la vida
de los sujetos.
e Mediante el programa se desarrollan habilidades para pensar en
forma sistemática y deliberada.
.. Se habla de un desarrollo intelectual amplio, que incluye
muchas formas de conducta.
. En el mismo libro se describen las series de lecciones que forman
este programa. ¿Cuáles son las habilidades más importantes de cada
serie?
.. En la primera serie se habla de procesos directivos para planifi-
car, supervisar y evaluar.
.. La segunda serie se refiere a procesos mentales, como condifi-
cación, inferencia, aplicación, etcétera.
.. La tercera serie trata de la adquisición de conocimientos.
• La cuarta serie se refiere al tratamiento de situaciones nove-
dosas.
.. La quinta serie se refiere al procesamiento automatizado.
" La sexta serie trata de inteligenica práctica.
Como ven, este proyecto cubre un rango de habilidades muyam-
plio. Además la integración de los tres proyectos permite abarcar
otros aspectos del pensar, como creatividad y solución de problemas.
Cierre
Revisemos lo que hicimos en esta clase. ¿Cuáles son los logros
obtenidos?
ID Analizamos algunos proyectos para el desarrollo de la inteli-
gencia.
.. Nos informamos acerca de la preocupación actual por el mejo-
ramiento de las habilidades para pensar.
.. Nos dimos cuenta de que existen numerosas habilidades que no
utilizamos y que son consideradas fundamentales para la adqui-
sición del conocimiento y para la solución de problemas.
¿Cómo se pueden desarrollar estas habilidade.s?
.. Mediante la práctica.
lO Considerando este tema como una materia del currículo y dedi-
cándole el tiempo necesario .
¿Qué diferencias piensan que existen entre aprender información
y desarrollar habilidades para pensar?
38 UNIDAD 1. DEFINICIONES Y DESARROLLO

.. Las habilidades nos permiten actuar, se aplican, no se aprenden

de memoria .
.. La información se memoriza y luego se recuerda y se repite.

¿Pueden dar ejemplos de habilidades?

" Nadar, jugar ajedrez, manejar.

e Observar, comparar.
•
e Leer, estudiar, memorizar.

Muy bien, mencionaron habilidades motoras e intelectuales.

ni d2
¿Opinan que son parecidas?

.. Sí, ambas requieren práctica, no se aprenden de memoria, se

desarrollan y se aplican.

En la próxima lección empezaremos a practicar un conjunto de De la observación

habilidades de pensamiento que les serán de gran utilidad.
a la clasificación
INTRODUCCIÓN
Con esta unidad se inicia el curso de habilidades básicas de pen-
samiento. Las 11 lecciones de la unidad exponen dos tipos de proce-
sos. El primero facilita el desarrollo de las habilidades para identifi-
car, relacionar y clasificar objetos, situaciones o eventos del medio
circundante; el segundo estimula la comprensión y el desarrollo de
ciertas habilidades intelectuales que facilitan la formulación de
inferencias, la predicción y la solución de problemas. Ambos tipos
de procesos continúan consolidándose en las lecciones de las
siguientes unidades.
En el curso se parte de la idea de que es necesario identificar y
comprender lo que ocurre ahora para poder suponer lo que pueda
pasar, en otras condiciones presentes o en el futuro. Se piensa que,
independientemente de qué abstracto sea el nivel de razonamiento al
cual pueda llegar una persona, las predicciones y las suposiciones, en
general, siempre se verifican, y se confirman o rechazan, mediante la
observación concreta.
Las lecciones 4 y 5, primeras de la unidad, tratan de los procesos
de observación y descripción. Se pretende lograr que el estudiante
desarrolle habilidades P3ra aplicar dichos procesos y reconozca que
todos los conocimientos que adquiere, son productos de su interac-
ción con el medio, mediante el uso de los sentidos. En estas lecciones
se presenta el concepto de característica y se demuestra su utilidad
para describir los aspectos elementales de los objetos, hechos o situa-
ciones. Los ejercicios que se proponen en las lecciones permiten que
el alumno comprenda el significado del proceso de observación,
mejore sus habilidades para observar con precisión y para corregir
sus errores, realice descripciones precisas de los estímulos que le
rodean y sea capaz de enumerar los pasos del procedimiento que uti-
liza para obtener datos del medio.

41
42 INTRODUCCiÓN INTRODUCCIÓN 43

Como punto final de estas lecciones se estimula al alumno cación de hipótesis, procesos terminales que generan estructuras
para que realice ordenadamente descripciones de objetos y situa- cognitivas que sustentan la organización del pensamiento, la genera-
ciones, tratando de que la descripción se constituya en un medio lización y la predicción.
para lograr la abstracción o representación mental del objeto o Se parte de la identificación de características y culmina con la
situación observado. generación de ideas que representan abstracciones, tales como inter-
Las lecciones 6 y 7 tratan de las semejanzas y diferencias. Dichas pretaciones y generaliza~iones acerca del mundo. observado. La
lecciones conducen al alumno a comparar dos o más objetos o situa- secuencia se basa en dos Ideas fundamentales, la pnmera establece
ciones tomando en cuenta cada vez, pares de características corres- que cllalquier proceso de pensamiento, independientemente del
pondientes a la misma variable. Se destaca la relatividad de la seme- nivel de abstracción al cual llegue, parte de lo concreto y vuelve a lo
janza y su dependencia del contexto en el cual se realiza la concreto, esto es, cualquier afirmación hipotética que se haga acerca
comparación. Como requisito de la comparación se introduce el con- del mundo, siempre se plantea de manera abstracta y luego se verifica
cepto de variable y se destaca su importancia en la organización de mediante la observación concreta. La segunda, basada en la eviden-
las observaciones y de las clases de características comparables. cia empírica, plantea que las personas sólo captan la esencia de los
La lección 8 trata dos temas: la integración de los procesos de objetos o situaciones mediante la percepción de su~ características
identificación de semejanzas y diferencias en el proceso único de y la combinación de éstas para generar representacIOnes mentales.
comparación y la introducción y ejercitación de un nuevo proceso, la
relación. La relación permite establecer nexos entre dos característi-
cas correspondientes a la misma variable. Podría decirse que,· en
cuanto a nivel de abstracción, este proceso sigue al de comparaciÓn.
Para muchos autores la habilidad para relacionar es la clave del razo-
namiento abstracto y de la creación de los esquemas de pensamiento
o estructuras cognoscitivas que facilitan organizar la información
que se recibe y el acceso a ésta para su aplicación.
En la lección 9 se presenta el concepto de característica esencial
y se promueve su aplicación en situaciones concretas y abstractas
hasta comprender su significado. Esta lección es requisito para estu-
diar la lección 10, referente a la clasificación simple, proceso básico
terminal de la unidad, a través del cual se destacan dos tipos funda-
mentales de operaciones mentales, la separación de un conjunto de
elementos en clases y la identificación de categorías conceptuales.
Finalmente, en las lecciones 11, 12, 13, 14 y 15 se aplican los
conocimientos y habilidades desarrollados en la unidad en un tema
de gran importancia para el aprendizaje, como es la verificación de
hipótesis. Estas lecciones constituyen el cierre de la unidad y básica-
mente estimulan la aplicación del razonamiento hipotético en la
solución de problemas sobre características esenciales y en la defini-
ción de conceptos.
En resumen, la unidad se inicia con la observación, proceso de
pensamiento básico y primitivo, considerado como la clave o punto
de partida para desarrollar las habilidades que permiten aplicar todos
los demás procesos del curso. Continúa con el proceso de compara-
ción que conduce a identificar semejanzas y diferencias y al desarro-
llo de las habilidades para discriminar y generalizar. En seguida se
incluye el establecimiento de relaciones, eslabones básicos que con-
ducen a mejorar el nivel de abstracción, y culminan con la clasifica-
ción y con la aplicación de este proceso en el planteamiento y verifi-

LECCIÓN 4. OBSERVACIÓN
Justificación
Todo lo que se sabe acerca del mundo que nos rodea proviene de
observaciones directas e indirectas. Por ejemplo, se conocen las
características de los objetos, se perciben sus sabores, olores, textu-
ras, etc., mediante los sentidos y se obtiene información de las obser-
vaciones de otras personas mediante la comunicación escrita u oral.
La observación es un proceso de identificación permanente en la
interacción del sujeto con su ambiente. Es una actividad mental que
se experimenta cotidianamente mediante los sentidos. Puede decirse
que es la habilidad de pensamiento más elemental y primitiva del ser
humano, base de todas las demás habilidades intelectuales que tiene
o que puede desarrollar.
La identificación tiene dos momentos: el contacto con el objeto o
situación a nivel concreto y la abstracción de las características dél
objeto o situación para transformarlo en una imagen o representa-
ción mental. Muchos investigadores opinan que para lograr el segun-
do momento, de más alto nivel de abstracción que el primero, se
necesita desarrollar habilidades para identificar, a nivel concreto, las
características del objeto o situación, relacionar dichas característi-
cas con la experiencia y finalmente, darle un significado a la observa-
ción. De esta manera la persona se independiza del objeto y conserva
las ideas que lo representan.
Este proceso, en el nivel de desempeño personal, es complejo y
depende de muchas variables inherentes al sujeto. Sin embargo, la
experiencia demuestra que cuando el estudiante practica estos pro-
cesos de identificación concreta y abstracta hasta adquirir el hábito
de aplicarlos con naturalidad logra mejorar su nivel de abstracción.
Se considera que el procedimiento más apropiado para alcanzar este
44
LECCIÓN 4. OBSERVACiÓN 45
nivel de desarrollo consiste en iniciar el proceso por la identificación
de las características de los objetos o situaciones y proceder luego a
estimular la relación y la interpretación de lo observado.
En esta primera lección de la unidad se presenta solamente la pri-
mera etapa del proceso, que es la identificación concreta; ésta se ejer-
cita mediante ejemplos simples y comunes, que permitan al alumno
centrar toda su atención en el proceso de identificación que se trata
de introducir, sin las interferencias debidas a factores extraños inhe-
rentes a la complejidad del ejercicio propuesto ..
Es oportuno señalar que la habilidad para identificar característi-
cas comienza a desarrollarse en esta lección y continúa mejorándose
cada vez más a lo largo de todo el curso, conforme se avanza hacia el
logro del propósito final de lograr que el estudiante internalice los
nueve procesos básicos de pensamiento estudiados y los aplique de
manera natural y espontánea para razonar lógicamente y para inter-
actuar satisfactoriamente con su entorno.
La lección se inicia con algunas reflexiones acerca del pensa-
miento. Luego se inicia el estudio del proceso de observación, se des-
taca la importancia de éste y se señala la importancia de los sentidos
en la identificación de las características de los objetos y eventos del
mundo circundante. Con ejemplos se trata de lograr que los alumnos
observen las características de algunos objetos y comprendan las
diferencias entre observación directa e indirecta y entre lo que obser-
van, suponen o recuerdan acerca de un objeto o situación.
La lección termina con reflexiones acerca del proceso de obser-
vación y del procedimiento para llevarlo a la práctica.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Fijar su atención en las características de los objetos o situacio-
nes que observa.
2. Comprender el concepto de característica.
3. Distinguir entre observaciones directas e indirectas.
4. Distinguir entre observaciones directas, suposiciones y pro-
ductos de la experiencia.
S. Comprender que el resultado de una observación depende del
propósito o intención que se tiene. .
6. Concientizar el procedimiento para observar.
7. Propiciar la revisión del procedimiento utilizado para obser-
var y la retroalimentación que permite corregir los errores.
46
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
Con esta unidad vamos a iniciar las lecciones acerca del desarrollo
de habilidades para pensar, pero antes consideremos algunos aspectos
interesantes.
Las clases de esta materia tienén ciertas características que debe-
mos conocer:
.. En primer lugar, las lecciones no incluyen contenido específi-
co. Los temas a tratar son procesos de pensamiento y los ejem-
plos a manejar son situaciones sencillas cotidianas que no
deben interferir con los procesos.
e En segundo lugar, la actividad mental estará centrada en la
comprensión de los procesos de pensamiento y en el desarrollo,
mediante la ejercitación de las habilidades para razonar de
manera consciente, ordenada y sistemática. . Observemos este escritorio. ¿Qué características tiene?
¿Alguien quiere leer lo que se dice en el libro del alumno acerca
de las características de las lecciones de este curso para desarrollar
las habilidades de pensamiento?
¿Qué piensan que debemos hacer para desarrollar nuestra
mente?
• Tratar de comprender cómo se piensa.
• Participar activamente en la generación de ideas.
e Adquirir hábitos de orden.
e Seguir un método.
¿Qué significa para ustedes seguir un método?
• ·Pensamos que las personas, para aprender a pensar de manera
sistemática necesitan práctica.
• La práctica debe estar basada en un sistema, en alguna metodo-
logía.
Este curso propicia el desarrollo de las habilidades de pensamien-
to. Para lograrlo, además de lo dicho se requiere mantener la mente
activa durante toda la hora de clase. Pero además, hay algo muy
importante que debemos recordar, se necesita ante todo que la perso-
na esté dispuesta a desarrollar su mente, que lo desee, que tenga un
propósito definido.
El desarrollo de la mente toma tiempo y además requiere pacien-
cia y perseverancia para lograr, mediante la práctica, el hábito de
pensar en forma efectiva.
LECCIÓN 4. OBSERVACiÓN 47
El desarrollo de las habilidades de pensamiento, como ustedes
vieron en los proyectos, demanda atender a muchos aspectos del pen-
sar, tales como razonamiento lógico, solución de problemas, creativi-
dad, pensamiento crítico, razonamiento práctico, etc. En los cursos
de DHP trataremos todos estos temas.
Los proyectos que analizamos en la clase pasada son ejemplos
basados en metodologías especialmente diseñadas para el desarrollo
del pensamiento similares a la que utilizaremos en nuestros cursos.
Conforme trabajemos ustedes enriquecerán sus métodos y esque-
mas de pensamiento y entenderán la diferencia entre aprender conte-
nidos y desarrollar habilidades para pensar.
Iniciamos esta unidad con un proceso muy conocido por ustedes,
al cual casi nunca le prestamos la debida atención.
Observación
.. Tiene cuatro patas.
.. Es rectangular.
.. Tiene dos cajones.
... Es de madera.
ID Mide aproximadamente 1 m de largo por 60 cm de ancho.
Muy bien. ¿Qué hicimos para observar el escritorio?
.. Observamos el objeto.
.. Identificamos todos sus elementos.
Podemos decir que para observar fijamos nuestra atención en el
objeto e identificamos sus características. En el libro del alumno tie-
nen una definición de lo que es observar. ¿Alguien quiere leerla?
Observar, proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o
situación para identificar sus características. La identificación ocurre en
dos etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta .
La identificación concreta ocurre cuando realizamos el primer
contacto con el objeto y la abstracta cuando podemos prescindir del
objeto e imaginamos sus características.
¿Qué se dice en el libro del alumno acerca de los datos?
.. Las características observadas son los datos o :resultados de la
observación.
48 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
En la siguiente lección ampliaremos el concepto de observación
y a distinguir algunas de sus características más importantes.
Observación directa e indirecta
Sabemos muchas cosas acerca del mundo que nos rodea. ¿Cómo
logramos aprender todo esto?
.~
" A través de nuestras experiencias personales, es deciv, del con-
tacto con el medio que nos rodea.
lO Aprendemos algunas cosas por nosotros mismos, directamente.
.. También aprendemos a partir de la información proporcionada
por otras personas.
¿A través de qué captamos esta información que obtenemos por
nosotros mismos?
.. Mediante los sentidos: olfato, oído, vista, gusto y tacto.
A esta forma de observación la llamaremos directa. ¿Qué ejem-
plos podrían mencionar de observaciones directas?
• La observación de este escritorio.
• La observación del pizarrón.
¿Será observación directa la que se logra cuando oímos a una per-
sona tocar una pieza musical?
• Sí, estamos escuchando directamente a la persona que actúa.
Pensemos ahora en las cosas que no observamos directamente,
sino que aprendemos mediante otras personas. ¿Cómo logramos
obtener esta información que proviene de observaciones hechas por
otras personas?
• Mediante la lectura de libros, revistas y periódicos.
• También logramos datos mediante conversaciones con otras
personas.
e Mediante la televisión, la radio, etc.
A esta forma de observación que logramos mediante otras perso-
nas la llamaremos indirecta. Entonces, de acuerdo con la manera de
obtener la información de nuestro medio, la observación puede ser
directa e indirecta.
LECCIÓN 4. OBSERVACiÓN 49
El profesor puede completar un diagrama como el siguiente con-
forme obtiene la información de los alumnos.
~observación~
Directa Indirecta
• Observación personal de hechos o .. Lectura de libros.
eventos. e Conversaciones con otras personas.
• Dentificación de características • Información a partir de medios
de objetos o situaciones masivos de comunicación: televi-
sión, radio, cine, periódicos, etcé-
tera.
Reflexionemos acerca de las observaciones indirectas: son mane-
ra de aprender cosas a través de otras personas. ¿Cómo creen ustedes
que esas otras personas aprendieron acerca de los objetos y situacio-
nes que les rodean? ¿Cómo puede aprender una persona acerca de lo
que nos dice?
" Mediante observaciones.
Exactamente. La persona nos habla de sus propias observaciones.
¿C~eenustedes que todo lo que nos dice la persona está basado nece-
sanamente en sus observaciones, sus observaciones directas?
.. No, pudo haber obtenido información mediante observaciones
indirectas.
Por ejemplo, ¿~ué me dicen de un libro de geografía? ¿Creen uste-
des que su contemdo es resultado de las observaciones directas del
autor?
" No, probablemente tomó parte de la información de otros
libros o de otras personas, es decir, obtuvo datos mediante
observaciones indirectas.
¿y qué piensan de las noticias de la prensa? ¿Acaso contienen sólo
información acerca de los sucesos que el reportero ve personal-
mente?
.. Por supuesto que no. Parte del trabajo de un reportero es infor-
mar acerca de sus observaciones indirectas, informar acerca de
los puntos de vista de otras personml~IIIIIIIIII"IIIIIIIIIIIII"1111111I1I1
2899181
 50 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 4. OBSERVACIÓN 51
Hagamos un diagrama en el pizarrón para ilustrar esta idea. Cada .. El accidente ocurrió a las 2:00 de la mañana.
persona aprende si observa directamente el mundo que la rodea y .. El conductor fue llevado al hospital.
otras indirectamente, a través de otras personas. .. El culpable del accidente huyó.

En los ejercicios siguientes veremos más detalles acerca de la

Evento 1 observación.
Observación Observación ¿A qué conclusión se llega de esta parte de la lección?

-
directa directa
~ .. Todos los datos que se obtienen provienen de la observación
Cv~ntJ
Observación directa del sujeto o de la información recibida por otras per-
indirecta sonas.

¿Qué función realizan los sentidos en este proceso?

Evento 2 .. Son intermediarios entre el sujeto y el objeto observado .
.. Nos permiten establecer contacto con el objeto o evento por
observar.
¿A qué conclusión se llega de esta reflexión?
Los sentidos son como ventanas que permiten obtener informa-
.. Todo lo que sabemos proviene de observaciones directas e indi- ción acerca de objetos o situaciones .
rectas.

Abran el libro del alumno y lean el primer problema que se ProCeso de observación
propone.
Realicemos un experimento. Observaremos a una persona X.
Problema 1 Anotemos los datos que obtengamos. Los llamaremos características
de la persona.
Identifique en el texto los datos obtenidos de la observación directa ylos
de la observación indirecta. e aracterísticas de la persona X

Pasé por la calle Dorantes a las 6:00 de la mañana y me sorprendió Es mujer

ver un auto destrozado, posiblemente debido a un choque muy fuerte. Tiene cara ovalada
Había mucha gente. Según dicen los testigos el accidente ocurrió a las Tiene cabello castaño
2:00 de la mañana, el conductor quedó inconsciente y fue llevado al hos-
Tiene ojos negros
pital. El responsable huyó.
Es alta
Viste traje de lino blanco
¿Qué datos provienen de observaciones directas? Es morena
Está seria
.. La observación del carro destrozado. Usa zapatos de piel
.. Había mucha gente.
¿Podría agregar que la persona está triste? ¿Por qué?
¿Algún otro dato?
.. No, el hecho de que la persona esté seria no nos permite asegu-
.. Los testigos oculares proporcionaron información. rar que está triste.
ID Éste no es un dato que proviene de la observación directa, es
Muy bien. ¿Cuáles datos provienen de observaciones indirectas? más bien una suposición.
52 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 4. OBSERVACIÓN 53

Esta idea es muy importante. A veces tendemos a confundir las
observaciones con lo que nos imaginamos o pensamos acerca de un
objeto o situación. . . .
Las observaciones directas proporcIOnan datos que perCIbImos
directamente a través de los sentidos. ¿Podrían dár ejemplos de un
dato o característica de la persona que no sea producto de la observa-
ción directa?
• Es buena persona.
• Siempre usa aretes.
¿Qué particularidad tienen estos datos?
• Ambos provienen de la información que tenemos acerca de la
persona.
Muy bien, son características obtenidas de la experiencia previa,
que no provienen de la observación directa de la persona en el
momento actual. ¿Qué hicimos para observar directamente a la per-
sona?
¿A qué conclusión llegan de todo esto?
.. Que los datos que se obtienen dependen del propósito de la
observación.
Muy bien, esto nos demuestra que el propósito de la observación
orienta el proceso y determina la naturaleza de los resultados o de las
características que se observan.
Ejercicios de observación
Hagamos algunos ejercicios para consolidar los conceptos estu-
diados. Abran el libro del alumno en la página del problema 2. ¿Qué
dice este problema?
Problema 2
Anote por lo menos cinco características del dibujo del objeto que se
presenta a continuación.

• Exploramos, tratamos de identificar las características de la

persona.
• Enumeramos las características, una por una.

Consideremos otro experimento. Observemos a la persona X

para determinar sus condiciones físicas ~ara escalar una m01;t~ña.
¿Qué características tendríamos que consIderar para este propOSIto?

• Observaríamos las características siguientes:

Complexión robusta
Alto
Pulso normal
Resistente al esfuerzo
Sin lesiones físicas
D
¿Qué se deduce de las dos observaciones hechas a la misma per-
Tomen tres minutos para anotar las características que observan.
sona? ¿Qué observaron?
• La primera es una observación general y la segunda tiene un
propósito más específico. .. Es el dibujo de una copa.
.. Tiene dos asas.
¿Qué características tienen los datos obtenidos? ID La copa está sobre una base.
.. En la base se observa un cuadro.
• Los primeros son más generales que los segundos. .. Las asas tienen forma de S.
54 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 4. OBSERVACIÓN 55

.. Las asas están colocadas en ambos lados de la copa, en posición ¿Qué características tienen estas observaciones?
simétrica con respecto a un eje vertical.
.. Todas responden al propósito de la observación.
Muy bien. Veamos ahora el siguiente problema. ¿Cómo dice?
Como podemos notar, a veces se necesita explorar la situación o
Problema 3 el objeto observado y otras veces se debe fijar la atención sólo en cier-
tas características. Todo depende del propósito general o específico
Observe directamente el traje de uno de sus éompañeros: a) con un pro- de la observación. El propósito general nos conduce a explorar el
pósito general y b) con el propósito de utilizarlo en época de invierno. Enu- objeto sin relacionar sus características mientras que el propósito
mere al menos tres características en cada c a s o . ' específico requiere definir un criterio particular para observar, que
nos orienta para seleccionar las características.
Disponen de tres minutos para realizar el ejercicio. Analicemos
algunas respuestas de la primera pregunta del ejercicio. ¿Qué obser- Problema 4
varon?
A continuación se da un conjunto de características de la situación que
.. Tiene cuello y puños. se muestra en la ilustración. Coloque marcas para señalar cuáles provienen
lO Es azul. de observaciones directas y cuáles de observaciones indirectas .
.. Es de gala .
.. Tiene cinturón blanco .
.. Es de dos piezas .
.. Es elegante .
.. El material del traje es lana.

¿Consideran que todas las observaciones son directas?

ID La mayoría de las observaciones son directas .

.. Algunas características son observables directamente y otras
son más bien suposiciones.

¿Pueden mencionar cuáles son suposiciones.?

.. El traje es de gala.
.. El traje es elegante.

¿Qué debemos hacer con estas características?

.. Eliminarlas de la lista.

De acuerdo, debemos obtener la respuesta. ¿Qué observaciones Trabajen individualmente. Disponen de tres minutos para resol-
hicieron en el caso b? ver este ejercicio. ¿Cuáles son, sus respuestas?

.. El traje es de lana. " La primera característica es producto de la observación directa .

" Tiene la manga larga. " La segunda también proviene de observación directa.
.. Tiene cuello alto. 1> La tercera es producto de una observación indirecta .

.. El saco tiene forro. " La cuarta es una observación directa .

.. La falda es larga. .. La quinta es una observación indirecta.
56 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 4. OBSERVACIÓN 57

Problema 5 Buen trabajo. Como se sabe, lo que se infiere y lo que se recuerda

Observe esta figura. Anote en los espacios cuatro características del obje-
to que sean producto de la observación directa, cuatro características que
recuerde acerca del objeto y que no se observen en la ilustración, y cuatro
inferencias o suposiciones.
no son ejemplos de observaciones; a estos los llamaremos contra-
ejemplos.
¿Qué otros contraejemplos de observaciones directa podemos
mencionar? ¿Por qué son contraejemplos?
.. Lo que uno inventa, los datos que uno agrega cuando observa,
no son observaciones porque no estamos utilizando nuestros
sentidos para obtenerlos.

Muy bien. Con frecuencia,se observa lo que se quiere y se agregan

datos que no corresponden. Este es un error frecuente que se puede
corregir mediante la revisión y la retroalimentación. Lo importante
es impedirlo.

Reflexión acerca del proceso

de observación

Vamos a reflexionar acerca del proceso de observación. ¿Qué

hicimos para observar un objeto o situación? ¿Cuál fue el primer paso
para observar?

.. Investigar cuál era el propósito de la observación.

Resuelvan el problema en grupos de tres. Tomen cinco minutos. • Determinar si el propósito era específico o general.
¿Qué características anotaron?
Siempre existe un propósito, unas veces general y otras veces par-
.. Tiene 11 botones . ticular. ¿Y cuál fue el segundo paso?
.. Tiene un auricular.
.. Tiene dos soportes para el auricular. .. Enumerar las características del objeto o situación tomando en
.. Su base es rectangular. cuenta el propósito.

¿Qué características del teléfono recuerdan?
.. Es de mesa.
ID El auricular y la bocina incorporadas en una pieza.
.. Funciona con corriente.
lO La corriente que necesita es continua y de bajo voltaje.
Muy bien. Veamos las respuestas de la tercera parte del problema,
inferencias o suposiciones acerca del teléfono.
De acuerdo, seguimos un procedimiento para observar que cons-
ta de dos pasos, definir el propósito e identificar las características del
objeto o situación, según el propósito definido .
¿Qué hicimos en el ejercicio 3 cuando eliminamos las dos carac-
terísticas que no correspondían?
.. Corregimos un error.
¿Qué hicimos para corregir el error?

.. Es inalámbrico. .. Revisamos lo que habríamos hecho y nos dimos cuenta que se

.. Es de plástico. pedía una observación directa y teníamos datos que no corres-
.. Permite hacer llamadas dentro y fuera de la ciudad. pondían pues eran suposiciones.
lO Es de juguete. .. Tuvimos que rectificar.
 58 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
De acuerdo. Este proceso de rectificación también se denomina
retroalimentación.
¿Piensan que ahora también vale la pena revisar y rectificar si es
necesario?
.. Siempre es útil revisar para corregir posibles errores.
LECCiÓN 4. OBSERVACIÓN 59
Entonces, ¿qué indican las líneas discontinuas?
.. Indican que podemos volver a revisar el propósito o a revisar las
características observadas o ambas.
¿Qué título pondrían ustedes a este diagrama?

Vamos a tratar de hacer un diagrama para representar los pasos " Pasos de la observación.
que seguimos para realizar la observación. Podemos utilizar unos
rectángulos para representar los pasos. ¿Alguien quiere inten- Es lo mismo que procedimiento para observar.
tarlo?

" Podría ser asÍ. Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

• Estudiamos el proceso de observación.

Define el propósito
de la observación
¿Qué comprendieron acerca de este proceso?
t
Enumera las características " Nos dimos cuenta de que mediante la observación y el uso de
del objeto los sentidos obtenemos información acerca del mundo que nos
rodea.
" Nos dimos cuenta que a veces observamos con un propósito
específico y otras veces exploramos en forma general.
¿Cómo se representará la retroalimentación? " Estuvimos conscientes de que existen dos tipos de observación,
directa e indirecta.
.. Con una flecha de regreso al primer rectángulo. • Vimos algunas diferencias entre observación directa e indirecta.
• Vimos algunas diferencias entre lo que observamos, lo que
Podemos agregar una línea segmentada para indicar la retroali- recordamos y lo que suponemos acerca de un objeto o situa-
mentación. ción.
.. Nos dimos cuenta que lo que observamos, son las característi-
.. ¿Cómo quedará el diagrama? cas de los objetos o situaciones .
" El diagrama queda como se indica a continuación. " Analizamos los pasos del procedimiento que seguimos para
observar.
.. Hicimos un diagrama para representar el proceso de observa-
ción.
r--------------~
I
I
t .. También conocimos un nuevo proceso, la retroalimentación
I
I Define el propósito que nos permite corregir los errores.
I
I
de la observación
I ¿Qué importancia tiene la observación en nuestra relación con el
-----·------~t
L __ _
I
I
ambiente?
I
I
I
Enumera las características .. Es como un puente de comunicación con el exterior, si quere-
I
I
del objeto mos comprender y reflexionar acerca del mundo que nos rodea
I
L __ _ en la forma más clara posible, tenemos que aprender a observar
------------t cuidadosamente .

. . . _.~ ~--------------------
60 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
.. Debemos desarrollar habilidades para recopilar, organizar y uti-
lizar los datos de nuestras observaciones a fin de no pasar por
alto o dejar de tomar en cuenta detalles que puedan ser impor-
tantes.
¿Es útil el proceso de retroalimentación? ¿Por qué?
.. Sí porque nos ayuda a revisar los errores.
.. Hace consciente a la persona de ero res cometidos .
.. Además estimula la flexibilidad pues sabemos que se puede revi-
sar lo hecho y modificar para mejorar lo hecho.
En la lección, como ustedes dicen, observamos los objetos e iden-
tificamos sus características, analizamos ejemplos y contraejemplos
de observación y reflexionamos en el proceso de observación. Trata-
mos además de concientizar parte de lo que ocurre en nuestra mente
cuando observamos.
Antes de concluir la clase trabajen en parejas y escriban dos o tres
ideas que consideren interesantes o útiles acerca de la observación.
Tomen tres minutos para hacerlo. Veamos qué anotaron (he aquí
algunos ejemplos de respuestas de alumnos).
.. La observación permite obtener datos acerca del mundo que
nos rodea .
• A veces vemos, pero en realidad no observamos. La observación
debe ser un proceso disciplinado y controlado.
.. La retroalimentación permite corregir errores y afinar las
observaciones .
.. Es importante conocer los pasos que seguimos para observar.
e El diagrama nos permite ver con claridad los pasos y revisar con
cuidado los resultados de cada paso del proceso de observa-
ción.
Éste es un tema que debemos continuar estudiando. Cuanto más
desarrollemos nuestras habilidades de pensamiento seremos mejores
observadores.
LECCIÓN 5. OBSERVACIÓN Y
DESCRIPCIÓN
Justificación
La observación es un proceso mental que implica la identifica-
ciónde las características de los estímulos (objetos o situaciones) y la
integración de estas características en un todo que represente la ima-
gen mental del objeto o situación.
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) por lo
general ocurre en dos etapas: a) identificación de características y b)
combinación de las características en un todo significativo. En algu-
nos casos, cuando las personas ya conocen el objeto o situación
observado, el proceso puede invertirse y, en lugar de iniciar la obser-
vación por la identificación de las características, se obtiene primero
la representación mental global del objeto y luego la representación
particular de sus características. La manera de proceder también
depende del estilo cognitivo de la persona.
En esta segunda lección se enfatiza la necesidad de observar los
objetos, característica por característica; se dan ayudas para mejo-
rar la representación mental y la comunicación de los resultados
de las observaciones, tales como la formulación de preguntas cla-
ve, y se analizan algunos factores que influyen en el proceso de
observación.
Mediante el proceso enseñanza-aprendizaje se estimula al alum-
no para que consolide su habilidad para identificar características,
organizar los datos y comunicar los resultados que obtiene. Se trata
de que comprendan que la descripción de un objeto o situación deter-
minado consiste esencialmente en enumerar e integrar las caracte-
rísticas de dicho objeto o situación.
61
62 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
Al final de la lección se realizan algunos ejercicios en los cuales se
pide reconocer características que no pertenecen a los objetos o
situaciones observados o que no corresponden a la lógica o a lo que
se espera del objeto. Con esto se destaca la importancia de observar
cuidadosamente, característica por característicá.
Finalmente, se enfatiza la necesidad de practicar de manera siste-
mática a fin de adquirir los hábitos.necesarios para explorar y cono-
cer con mayor precisión las características del ambiente.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Observar objetos o situaciones, característica por característica.
2. Integrar las características en un todo significativo o represen-
tación mental del objeto o situación observada.
3. Organizar sus ideas para lograr una buena descripción de los
objetos o situaciones que observa.
4. Analizar los factores que afectan el proceso de observación.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la lección pasada?
" La observación .
.. La diferencia entre observación directa e indirecta.
¿En qué consiste esta diferencia?
.. La observación directa se logra cuando la persona tiene contac-
to con el objeto o situación, sin que intervengan otros medios o
personas.
e La observación indirecta es la que incluye intermediarios que
nos pasan la información.
Muy bien, en la observación directa tenemos contacto directo
con el objeto o situación, y en la observación indirecta conocemos los
datos mediante otras personas. ¿Qué otro aspecto estudiamos enJa
clase pasada?
.. La diferencia entre lo que observamos y lo que suponemos acer-
ca de los objetos y situaciones.
LECCiÓN 5. OBSERVACiÓN Y DESCRIPCIÓN 63
.. Observamos que a veces mencionamos características que no
estamos observando directamente, sino que las Imaginamos.
¿Qué ocurre en este caso?
.. Suponemos cosas acerca de los objetos o situaciones.
.. Recordamos algunas características del objeto, aun cuando no
las observemos en ese momento.
De acuerdo. ¿Cómo hicimos para observar un objeto o situación?
¿Qué procedimiento seguimos?
" Definimos el propósito de la observación .
.. Identificamos las características del objeto o situación.
.. Anotamos todas las características observadas.
.. Revisamos el procedimiento para detectar posibles errores.
" Corregimos los errores en caso de detectarlos.
¿A qué tipo de observación se refieren?
.. A la observación directa.
POr lo general, cuando uno observa identifica las características y
mentalmente las combina para formarse una imagen mental del obje-
to o situación. Hoy continuaremos estudiando el proceso de observa-
ción, para analizar más detalladamente este último aspecto.
Observación y descripción
Frecuentemente el producto de las observaciones se expresa por
escrito o en forma oral. ¿De qué manera influye este hecho en la cali-
dad de los resultados que comunicamos?
.. La calidad de la información que damos o recibimos depende
de cómo se presentan los datos de las observaciones.
.. La calidad también depende de la claridad del lenguaje uti-
lizado. .
Para comunicar los resultados de una observaCión es necesario
integrar las características observadas. Para ello debemos seguir un
orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.
El proceso mediante el cual trasmitimos en forma ordenada los
datos o características de un evento o situación es lo que llamamos
descripción.
64 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 5. OBSERVACiÓN Y DESCRIPCiÓN 65

Tratemos de describir este lápiz. ¿Qué debemos hacer para lograr De madera y grafito Goma completa
una buena descripción?
Cilíndrico Letras doradas en la
• Observar el lápiz, característica por característica. parte cilíndrica
• Organizar las características. de madera
Aro de metal dorado
• Seguir un orden para realizar la descripción. en el
• Utilizar un lenguaje claro y preciso al describir. extremo que sujeta
• Además, debemos saber si la descripción va a ser hecha con la goma
datos 'provenientes de la observación directa o si taqü,ién se Punta
pueden utilizar datos de observaciones indirectas. 19 cm de longitud

Para lograr una adecuada descripción en la práctica, se pueden Su observación fue buena. ¿Cómo integrarían las características
utilizar ciertas preguntas que guíen la observación y ayuden a orga- para describir el lápiz?
nizar las características. ¿Cuáles podrían ser algunas de esas pre-
guntas? • Partimos de las observaciones que acabamos de realizar.
e Podríamos decir:
• ¿Qué es?
• ¿Qué tiene? El lápiz que nos mostró es un objeto de forma cilíndrica,
• ¿Qué hace? mide 19 cm de longitud y es amarillo; tiene un cilindro interior
• ¿Qué función realiza? de grafito y su exterior es de madera. Tiene goma y punta afila-
• ¿Para qué se usa? da. Muestra letras doradas en la parte de madera y un aro de
metal dorado en el extremo que sujeta la goma. Se usa para
Escojamos algunas de estas preguntas, las que corresponda, para escribir y borrar.
aplicarlas a la observación del lápiz. ¿Qué preguntas escogerían?
La descripción está bastante completa, utilizaron todos los datos
• Podríamos tomar las dos primeras y la última pregunta. de la observación. ¿Consideran que la organización de la observación
facilita la descripción?
Anotemos en el pizarrón.
• Sí, en este caso la descripción surgió en forma natural y resultó
Es Tiene Uso ordenada y completa.

¿Qué debemos hacer luego? Reflexionemos un poco más acerca del proceso de observación.
¿Qué características podríamos anotar si nos pidieran datos de la
• Observar el lápiz, característica por característica. observación indirecta del lápiz?
• Utilizar el lápiz para escribir, borrar, etc.
• Anotar todos los datos observados. • Las características que otras personas nos proporcionen acerca
del lápiz, como por ejemplo, "el lápiz no tiene punta".
Hagámoslo.
En este caso estamos recibiendo información mediante otra per-
Es Tiene Uso
sona. ¿Podríamos decir nosotros que el lápiz no ha sido usado?

Objeto Cilindro de grafito en Escribir • No, eso es algo que suponemos acerca del lápiz.
su interior
Exactamente, es una inferencia; es decir es una conclusión basa-
Amarillo Madera que cubre el Borrar da en los datos o características del lápiz. ¿En qué datos nos basamos
grafito para decir, por ejemplo, que es nuevo?
66 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 5. OBSERVACiÓN Y DESCRIPCiÓN 67
.. En que tiene la longitud original, la goma completa, no tiene Ejercicios de observación
punta, etc.
y descripción
De acuerdo. Con frecuencia, cuando observamos confundimos
Veamos el primer problema de la leccióÍ15 del libro del alumno.
las características observadas con las que se infieren a partir de la
observación. ¿Consideran que debemos mezclar datos de observacio- Problema 1
nes e inferencias?
El señor Y nos da tres listas de características res~ultado de la observa-
• No, la observación debe basarse en datos o caraCterística~ reales, ción directa de tres objetos. Marque, en cada caso, la(s) característica(s) no
no en lo que nos imaginamos o suponemos acerca del objeto. perteneciente(s) al objeto observado que fue (ron) incluida(s) en la lista.

La inferencia también es un proceso importante, pero se necesita Máquina de escribir

que lo estudiemos por separado, para no confundirlo con la ()bser-
vación. Teclas
¿Opinan que es lo mismo observar y describir este lápiz que tengo Cinta
en la mano que describir un lápiz?
Letras
• No, en el caso de este lápiz estamos observando y describiendo Números
un lápiz en particular, en el caso de un lápiz, estaríamos refirién- Símbolos
donos a una familia o grupo de lápices. Rodillo
Papel
¿Qué harían si se les pide observar y describir un lápiz? Goma

• Tendríamos que pensar en los lápices que conocemos o podría- Bandera olímpica
mos observar diferentes lápices.
• Además podríamos dar características de los lápices en general, Aros de color azul, amarillo, negro, verde y rojo
las que observamos y las que recordamos. Asta
•. Podríamos ampliar y considerar más preguntas, por ejemplo, la Fondo blanco
función de los lápices, etc. Tela

Por supuesto que en este caso tendríamos que cambiar la des- Estufa
cripción para hacerla más general de modo que abarque las carac-
terísticas de todos los objetos que pertenecen a la familia de los Piloto
lápices. ¿Sería necesario en este caso hablar del color del lápiz, por Hornillas
ejemplo, decir que son amarillos? Reloj
Tortillas
• No, porque el color amarillo no es una característica de los lápi- Parrilla
ces en general. Rosticero
Extractor de humo
En este caso prescindimos de ciertas características particulares
y nos referimos a las características que son comunes a todos los lápi- ¿Cuáles características no pertenecen al objeto que encabeza
ces. La mente misma debe hacer esta selección. cada lista? ¿Por qué?

• En el primer caso goma y papel.

• En el segundo caso el asta no es parte de la bandera.
 LECCiÓN 5. OBSERVACIÓN Y DESCRIPCIÓN 69
68 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN

Un instrumento Un orificio circular

.. En el tercer caso ni las tortillas ni el extractor de humo pueden musical o boca en el centro
ser partes de la estufa. del cuerpo

Realicen los siguientes ejercicios, para ello trabajen en grupos Un instrumento Una extensión
durante cinco minutos. ¿Qué plantea el problema 2? ¿Alguien quiere de cuerdas alargada que
comienza en la
leerlo? boca, llamada, brazo
Siete cuerdas
Problema 2 Seis clavijas
Observe y describa el objeto que se muestra a continuación. Señale cual- Tres pequeños
quier detalle que considere pertinente. círculos en el brazo

18 trazos
transversales
en el brazo

Una pieza situada en

el cuerpo de la
guitarra en la parte
opuesta a la que
sostiene el brazo,
que sirve para sujetar
las cuerdas

Una cenefa oscura

alrededor de la boca

¿Qué objeto se pide describir? Una cenefa oscura

alrededor del cuerpo
• Una guitarra.
¿Qué aspectos les llamaron la atención?
¿Qué pasos siguieron para hacer la descripción?
.. Obser:ramos .que l~ guitarra tiene siete cuerdas en vez de seis.
e La gUItarra tlene SIete cuerdas y seis clavijas .
• Nos preguntamos:
¿Qué hicieron a continuación?
a) ¿Qué es?
b) ¿Qué tiene? .. C.~n la información que obtuvimos hicimos la siguiente descrip-
e) ¿Para qué se usa? Clan:
• Anotamos es, tiene y uso, y para cada uno de estos aspectos obtu- Es una guitarra, instrumento musical de cuerdas. Tiene
vimos la lista de características. un cuerpo y un brazo que se inicia en la boca. Además tiene siete
cuerdas, seis ~lavijas y una pieza en el cuerpo, en la parte opuesta
Uso ~a la que sostIene el brazo, que sirve para sujetar las cuerdas.
Es Tiene
?e observan otros detalles como los siguientes: 18 trazos
Una caja o cuerpo en Tocar hOrIzontales, tres círculos pequeños en el brazo y bordes oscu-
Una guitarra
forma de 8 ros alrededor del cuerpo y de la boca.
70 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 5. OBSERVACIÓN Y DESCRIPCiÓN 71

Veo que observaron cuidadosamente cada característica. ¿Les
parece que la descripción es muy detallada?
• Sí, nos costó trabajo integrar los detalles.
¿Cómo son esos detalles? ¿Piensan que algunos son más impor-
¿Qué pasos debemos seguir para realizar el ejercicio?
.. Pensamos que el propósito era explorar el paisaje .
.. Observar el paisaje, característica por característica.
lO Formular preguntas.
e Anotar las características del paisaje.

tantes que otros? e Describir el paisaje.

.. Observamos características propias de la guitarra y cara¡;:terísti- Hagámoslo. ¿Qué preguntas podemos formular?
cas que no son indispensables. e ¿Qué es?

¿Quién quiere dar un ejemplo? .. ¿Qué elementos tiene?

.. ¿Qué particularidad tiene la ilustración?
.. El cuerpo y el brazo son indispensables, mientras que l~s bordes
negros no son características indispensables de la gUItarra. Tratemos de usar estas preguntas para observar la ilustración.
¿Alguien quiere decir lo que observa?
Muy bien, esto significa que de l~s características obserVadas .. Es un paisaje.
algunas son esenciales y otras son accIdentales. . " ?
.. Se observan los siguientes elementos: una carretera dividida
Vamos a resolver entre todos el problema 3. ¿QUIen qUIere leerlo. con una línea central; nueve postes que sostienen un cable,
colocados en un lado de la vía; un auto que se acerca hacia el
Problema 3 observador y una señal de tránsito en el lado izquierdo de la vía.
.. La sombra de los postes se proyectan.
Observe y describa el paisaje que se muestra a continuación. Indique
cualquier detalle que llame su atención. lO Además se observa el Sol, algunas plantas, colinas con seis pie-
dras; una está cerca del primer poste, dos a la derecha de ésta
y la otra a la izquierda del conductor, y las otras a la derecha
I de éste.
¿Qué particularidades identificaron?

.. La línea que divide la vía tiene una parte continua y otra in-
terrumpida.
.. La sombra de los postes no corresponde a la posición del sol.
lOLas plantas, las colinas, la señal y el vehículo no proyectan som-
bras.
• El cable no continúa, se interrumpe en el poste más cercano al
observador.

¿Qué opinan de las tres últimas observaciones?

e Se refieren a algo que falta en la ilustración .
.. Se refieren a características que, por lógiéa, pensamos que
deberían estar presentes en el dibujo.

¿Consideran que éstas son observaciones? ¿Por qué?

" No, son inferencias basadas en lo que sabemos acerca de las

cosas.
72 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
Se basan en la lógica de nuestro pensamiento. ¿Piensan que debe-
mos eliminarlas de la lista?
• Sí, porque no corresponden.
De acuerdo. ¿Se podría decir que la zona es desértica?
• No lo sabemos; también ésta es una inferencia basada en las
características de la vegetación. No es producto directo de la
observación.'
¿Qué ocurre si una persona se fija solamente en ciertas caracterís-
ticas y no explora la totalidad del paisaje?
• Logra una visión parcial o incompleta de la realidad que trata de
observar. . objetos o eventos por observar. Mencionen ejemplos de objetos o
Muchas veces las personas hacen observaciones "punto a punto"
sin integrar los datos o características de todo lo que observan. ¿A qué
podría deberse esto?
• Quizá a la falta de práctica para observar.
e Podría tener su origen en la falta de organización para observar.
No se plantean preguntas para la búsqueda de las características
y para cubrir aspectos importantes del objeto por observar.
Otras veces son limitaciones de la persona para percibir los estí-
mulos. Éstas se corrigen con la práctica y el análisis consciente del
producto y de los pasos seguidos para realizar la observación.
Finalmente, ¿cómo es la descripción de lo que observaron?
Es un cuadro que muestra una carretera separada en dos vías,
colinas de suave pendiente con escasa vegetación, un vehículo
que se acerca hacia el observador, el sol, cuatro piedras, una señal
de tránsito y nueve postes en el lado derecho de la vía. Los postes
sostienen un cable.
Tanto los postes como los cables proyectan sombras sobre el
piso, las cu.ales no corresponden a la posición del sol.
Bien, esta descripción cubre la mayoría de los detalles que se
observan en el cuadro. Sin embargo, noto que agregaron algunos ele-
mentos que excluyeron en la enumeración de las características.
¿Qué piensan que ocurrió en este caso?
• Que no anotamos todas las características que observamos.
• Aunque no escribimos todas las características de todas mane-
ras las observamos y las incluimos en la descripción.
LECCIÓN 5. OBSERVACIÓN Y DESCRIPCIÓN 73
¿Piensan que es importante revisar la descripción? ¿Por qué?
• La revisión nos permite identificar omisiones o errores y corre-
girlos.
De acuerdo, mediante la reVlSlOn verificamos la consistencia
interna de la observación, señalamos las características incluidas y
podemos ver si éstas corresponden o no al objeto observado, si esta-
mos agregando datos imaginarios o si los estamos excluyendo.
Factores que influyen en
las observaciones
Reflexionemos acerca del proceso de observación. Piensen en
eventos de diferente naturaleza, por ejemplo, un virus.
• Un astro.
• Un líquido.
• Un organismo microscópico.
• Un grano de sal.
• Una sustancia nociva.
• Diez minutos de permanencia en una discoteca.
• El choque de dos vehículos.
• Un experimento de laboratorio.
¿Cómo influye la naturaleza de estos objetos o eventos sobre el
proceso que utilizamos para observarlos? ¿Qué ocurre si lo que
vamos a observar es una sustancia nociva?
.. Si vamos a observar una sustancia nociva para la salud debemos
buscar métodos de observación que no afecten al observador.
a Si es una sustancia nociva no podemos usar el sentido del gusto
para observarla.
Entonces, la naturaleza del objeto determina la manera de obser-
varlo. ¿Qué ocurre si el objeto no es observable a simple vista?
.. Si el objeto no es observable a simple vista debemos utilizar
microscopio.
¿Y si el objeto está muy alejado del observador?
.. Si el objeto está muy lejos y no es accesible directamente, debe-
mos utilizar telescopio en el caso del astro, por ejemplo.
74 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
Si lo que se observará es una situación que ocurre en un lugar dis-
tante o inaccesible debemos usar observación indirecta. Esto es váli-
do para el astro y también para un evento que se está efectuando en .
otra ciudad o en otro lugar donde no podamos estar presentes.
Muchas veces necesitamos u~ar aparatos para extender el uso de
los sentidos y poder observar detalles que no están directamente
a nuestro alcance. ¿Podrían citar algunos ejemplos de estos apa-
ratos? . '
.. El termómetro, el microscopio.
¿Creen que algunas veces pueden requerirse varios sentidos para
observar algunos objetos o situaciones?
.. Sí, muchas veces es necesario utilizar varios sentidos a la vez
para observar las características de algunos objetos o situa-
ciones.
¿Podrían dar ejemplos?
.. La discoteca, el choque.
De acuerdo, ¿a qué conclusión podemos llegar acerca de la naturale-
za del objeto y su influencia en la manera de realizar la observación?
.. La naturaleza del objeto determina cómo debemos hacer la
observación, los sentidos que debemos usar, los medios que
debemos utilizar.
¿Qué piensan acerca de la influencia del observador? ¿Qué ocurre
si se nos pide observar una persona para determinar si puede es~alar
una m o n t a ñ a ? -
.. Tienen que observarse sólo las características que interesan.
.. El observador tiene un propósito definido.
Podemos decir que el observador tiene propósitos, intenciones,
intereses, que también influyen en el proceso de observación.
¿Qué ocurre si alguien pide a uno de ustedes que observe una
cámara fotográfica?
• Simplemente, daríamos las características más generales de la
cámara.
" Destacaríamos las características visibles sin entrar en detalles.
¿Qué pasa si le pedimos a un fotógrafo profesional que observe la
cámara?
LECCiÓN 5. OBSERVACiÓN Y DESCRIPCiÓN 75
.. Observa más características.
., Realiza una observación más completa y precisa.
s Quizá desarme la cámara para observarla mejor.
Los conocimientos previos del observador influyen en el tipo de
observación, el procedimiento utilizado para observar y la calidad
de la observación.
¿Qué otro factor piensan que influye en el proceso de observa-
ción? ¿Qué le ocurre a la temperatura de un líquido cuando utiliza-
mos un termómetro para medirla?
" Al introducir el termómetro la temperatura del líquido cambia,
ya no es la misma que queríamos medir.
En este caso decimos que la medición perturba o altera el medio.
¿Pueden dar otro ejemplo de este tipo?
.. Cuando estamos hablando y llega una persona extraña a obser-
var lo que hacemos. Todo el mundo se calla .
Reflexión acerca del proceso de descripción
¿Qué hicimos para describir un objeto o una situación?
.. Definir el propósito .
.. Hacer preguntás para organizar las ideas.
e Observar el objeto o situación, característica por característica,
tomando en cuenta las preguntas.
e Describir ordenadamente el objeto o situación.
e Verificar la falta de algún detalle importante.
Muy bien. Pienso que siguieron todos los pasos del procedimiento
que utilizamos al hacer las descripciones. Anoten estos pasos en el
libro del alumno .
¿Piensan que es importante saber describir con claridad y preci-
sión?
.. Sí, la descripción permite organizar las características en la
mente y comunicar el producto de nuestras observaciones.
.. Mediante la descripción podemos exteriorizar nuestras ideas .
e La descripción facilita la organización de la mente para pensar y
para hablar.
De acuerdo. La habilidad para describir nos ayuda a imaginarnos
el objeto, es decir, a pensar en sus características aun sin tener que
volver a observarlo. Podemos decir que la descripción nos facilita el
76 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
logro de la representación mental del objeto y, por lo tanto, contribu- .
ye a mejorar el nivel de abstracción del pensamiento.
Trabajen durante tres minutos en parejas para hacer un diagrama
del proceso de descripción, incluyendo el proceso total, desde la defi-
nición del propósito y la identifie<ación de características, hasta la for-
mulación y revisión de la respuesta.
Terminó el tiempo. ¿Quién quiere mostrarnos su digrama?
El profesor estimula a los alurimos pará que analicen el diagrama
y verifiquen si corresponde a las actividades realizadas. Se espera que
los alumnos elaboren un diagrama como el siguiente. .
Procedimiento para describir un objeto o una situación
LECCIÓN 5. OBSERVACiÓN Y DESCRIPCiÓN 77
.. En el primer caso se observan todas las características posibles
yen el segundo se sabe exactamente lo que se necesita observar.
¿Opinan que todas las características que observamos en un obje-
to son igualmente importantes?
.. No, unas son características. del objeto y otras son accidentales.
¿Pueden dar un ejemplo para ilustrar esta idea?
.. Cuando observamos una persona, el color de los ojos es una
característica propia de la persona y el color del traje es acci-
dental.

I Define el propósito I ¿Qué aprendimos acerca de la descripción?

r--------------- • Destacamos la necesidad de saber comunicar los resultados de

I
las observaciones.
I
I
I
I
I
I
I Formula preguntas • Vimos la necesidad de hacer descripciones ordenadas, claras y
precisas.
~--------------- e Vimos la importancia del manejo del lenguaje que utilizamos en
I
i las descripciones.
I
I
I
I Identifica características I • Nos dimos cuenta que para lograr una adecuada descripción se
I necesita realizar una observación cuidadosa, formular pregun-
~---------------
I
I
tas apropiadas y contestarlas ordenadamente.
I
I
• Vimos que la descripción nos ayuda a lograr una imagen más
I Organiza las características clara del objeto o situación.
I
I de acuerdo a las preguntas
I
I ¿Qué factores influyen en el proceso de observación?
~---------------
I
• La naturaleza del objeto o situación por observar.
i I Formula la descripción I e El observador, sus intereses, conocimientos, objetivos, etc.
:
~--------------~
J • Las condiciones en las cuales se hace la observación.

Adecuada conclusi6n. ¿Podrían citar algunos ejemplos en los cua-

Cierre
¿Qué es observar?
.. Observar es identificar las características de un objeto.
.. Se observa característica por característica.
La observación también incluye la integración de las característi-
cas del objeto para describirlo o para imaginarlo.
¿Qué diferencia existe entre explorar un objeto y observarlo con
un propósito más específico?
les aplicamos la observación?
• La observación se aplica en todo momento. La mayoría de los
datos que utilizamos los obtenemos mediante este proceso .
Éste es un tema muy importante que exige conocimiento y habili-
dades cuyo desarrollo toma tiempo y exige práctica. Continuaremos
ejercitando la observación en el curso.
Nota: En el libro del alumno se incluyen otros ejemplos que, aun cuando no se comen-
tan pueden utilizarse si es necesario.

LECCIÓN 6. DIFERENCIAS
Justificación
Esta lección tiene dos propósitos fundamentales: introducir el
concepto de variable y utilizarlo para identificar y describir diferen-
cias. Quizá los alumnos conocen el uso apropiado del término varia-
ble cuando se refiere a conceptos conocidos tales como color, peso,
etc.; sin embargo, no saben que este término se refiere a cualquier
tipo de característica o dimensión y que tiene innumerables aplica-
ciones en el procesamiento de información. Por ejemplo, la variable
facilita definir conceptos, es el organizador de las ideas, permite sepa-
rar el pensamiento por aspectos y, en general, es la base de la mayoría
de los procesos básicos del pensamiento que se estudian en este lipro.
La descripción de diferencias es una extensión de la observa~ción
que consiste en identificar características diferentes y además de ser
la base de la discriminación dicho proceso es una etapa esencial del
comparación.
El objetivo de la lección es que los alumnos primero definan el
concepto de variable, lo identifiquen y lo utilicen para hacer obser-
vaciones y descripciones cada vez más precisas, y que reconozcan las
características específicas en que difieren dos o más objetos o situa-
ciones.
El metaconocimiento se estimula con el conocimiento y el
desarrollo de las habilidades de pensamiento. En todo momento,
se plantean temas para propiciar la reflexión y la concientización
de los procesos estudiados. También se proponen tareas para
visualizar las relaciones y los procesos como figuras y diagramas de
flujo y tratar de pasar de la identificación concreta a la representa-
ción mental.
.78
LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 79
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender y aplicar el concepto de variable.
2. Identificar características diferentes de objetos o situaciones.
3. Observar y describir objetos o situaciones, característica por
caral:::terística.
4. Comp.render que para describir diferencül.s entre objetos se
necesIta comparar pares de características correspondientes a
la misma variable.
S. An~lizar su propio proceso de pensamiento conforme lo aplican.
6. AplIcar los conceptos estudiados en situaciones cotidianas.
¿Qué harían ustedes si alguien les pide que observen un libro de
matemáticas?
• Le preguntaríamos cuál es el propósito de esta observación al
libro.
• Observaría el libro de matemáticas para tratar de identificar
algunas características generales.
¿Qué opinan de estas respuestas?
• En el P?mer caso la persona trata de conocer el propósito antes
de reahzar la observación.
• En el segundo caso la persona decide observar el libro de mate-
máticas.
~ada persona procede según capta el mensaje y a las intenciones
de este.
Hoy c~:mtinuare~os observando objetos o situaciones y destaca-
remos la ImportanCIa de saber el propósito de la observación.
Diferencias
¿Qué observan en la primera ilustración del libro del alumno?
• Se observan dos personajes.
80 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 6. DIFERENCIAS

Así es; sus nombres son VIi y Travo. Ahora, obsérvenlos cuidado- Continúen observando por favor. Yo anotaré en el pizanón.
samente, característica por característica. Fijen su atención en las
características en que difieren ambas. • Travo está llorando y Uli está sonriente.
Identificaremos pares de características diferentes correspon- • Las orejas de Vli están en la parte alta de la cabeza y las de Travo
dientes a las dos criaturas, las escribiremos en el pizarrón. están a los lados de ésta.
Escriba en el pizarrón los encabezados para esta lista como se
muestra a continuación: e araeterístieas e araeterístieas
de Travo de Vii
e araeterístieas e araeterístieas
de Travo de Vii 1. Alto 1. Bajo
2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda
3. Sin cabello 3. Con cabello
Comencemos. ¿En qué características difieren Travo y VIi? Por 4. Está llorando 4. Sonriente
ejemplo, observo que Travo es alto y Vli es bajo. Comenzaremos nues- 5. Orejas a ambos lados 5. Orejas arriba de la
tra lista con esta diferencia. Vamos a anotar "alto" y "bajo" en el lugar de la cabeza cabeza
correspondiente, identificaremos con 1 este primer par de cara,cterís-
ticas.
Variables
e araeterístieas e araeterístieas
de Travo de Vii Examinen la lista que hicimos. Pensemos de qué otra manera
podíamos haber descrito estas diferencias. -
1. Alto 1. Bajo
En vez de decir que Travo es "alto" y Uli es bajo, podíamos dedl'
que Travo y Vli son diferentes en algo. ¿En qué?
Continuemos. ¿Qué otras características diferentes observan?
• En altura.
• La cabeza de Travo es ovalada y la de Vli es redonda.
Perfecto. Podemos decir que Travo y Vli tienen diferentes estaw~
Añadimos "cabeza ovalada" a la lista de Travo y "cabeza redonda" ras. Agregaré la palabra estatura en el pizarrón alIado derecho de las
a la lista de Vli y colocamos el número 2. características alto y bajo y ponemos el número 1 para indicar que
este aspecto corresponde a las características identificadas con este
e arae terístie as e araeterístieas número.
de Travo de Vii
1. Alto 1. Bajo e araeterístieas e arae terístie as
2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda de Travo de Vii

¿Qué otras características diferentes observan? 1. Alto 1. Bajo 1. Estatura

2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda
3. Sin cabello 3. Con cabello
• Observo que Travo no tiene cabello y Vli sÍ. 4. Está llorando 4. Sonriente
5. Orejas a ambos lados 5. Orejas arriba de la
Agregaremos esta información en la lista. de la cabeza cabeza
e araeterístieas e araeterístieas
de Travo de Vii ¿De qué otra manera podríamos expresar que Travo tiene lacabe-
za ovalada y que Vli la tiene redonda? ¿En qué se diferencian las cabe-
1. Alto 1. Bajo zas de Travo y VIi?
·2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda
3. Sin cabello 3. Con cabello • Las cabezas de Travo y VIi se diferencian en la forma.
82 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 83

De acuerdo. La forma de su cabeza es diferente. Añadimos "forma Características Características Variables en que
de la cabeza" a la lista debajo de estatura. de Travo de Uli difieren
¿Cómo describiríamos la siguiente diferencia? 1. Alto 1. Bajo 1. Estatura
2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda 2. Forma de la cabeza
• Travo y Vli se diferencian en la cantidad dé cabello. 3. Sin cabello 3. Con cabello 3. Cantidad de cabello
4. Está llorando 4. Sonriente 4. Expresión facial
Exactamente. Se diferencian en la cantidad de cabello. Agrega- 5. Orejas a ambos lados 5. Orejas arriba de 5. Ubicación de las
mos "cantidad de cabello" a la lista. de la cabeza la cabeza orejas
¿Cómo podemos describir en qué se diferencian Vii y Trav~ en el
siguiente caso? ¿Qué piensan acerca de la correspondencia entre la variable y las
características?
• En la expresión. • A cada par de características corresponde una variable.
Añadimos "expresión facial" a la lista, a la derecha de sonriente y • La variable expresa el tipo de característica.
está llorando. Cada diferencia se refiere a una variable o tipo de característica.
¿Y qué podemos decir de las dos últimas características? Pode-
mos decir que Travo y Vli se diferencian en:
Uso del concepto de variable
• La posición de las orejas.
¿Qué queremos decir cuando decimos que una ventana mide dos
Añadimos "ubicación de las orejas" a la lista del pizarrón. metros por uno?

• Que la ventana mide dos metros de alto y uno de ancho.

Características Características
de Travo de Uli
Éstas son dos características de la ventana. ¿Cuáles son las varia-
1. Alto 1. Bajo 1. Estatura . bles correspondientes a estas características?
2. Cabeza ovalada 2. Cabeza redonda 2. Forma de la cabeza
3. Sin cabello 3. Con cabello 3. Cantidad de cabello • Altura y anchura.
4. Está llorando 4. Sonriente 4. Expresión facial
5. Orejas a ambos lados 5. Orejas arriba de 5. Ubicación de 1l:!:S Muchos de nosotros conocemos conceptos como peso, color,
de la cabeza la cabeza orejas estatura, aun cuando no los hayamos asociado al concepto de varia-
ble. ¿Creen en otras variables que hayan utilizado de igual manera
Como vemos, ovalado y redondo son tipos de formas. sonriente y que estamos haciéndolo con peso, color y estatura?
llorando son tipos de expresión facial, etc. ¿Cómo podemos denomi-
nar esta columna? • Volumen.
• Distancia.
• Tipo de característica. • Textura.

De acuerdo, en esta última columna, lo que hicimos fue anotar los ¿Es "estado de ánimo" una variable? ¿Por qué?
tipos de características en que difieren los dos personajes.
El término mediante el cual nos referimos a los tipos de caracte- • Sí, es un tipo de característica que describe un estado de la per-
rísticas se denomina variable. Anotemos "variables en que difIeren" sona.
encabezando la tercera columna de la lista del pizarrón.
. Como vemos, la palabra variable sirve para hablar de cualquier
tlp? de característica. ¿Consideran que pesado es una variable? ¿Por
que?
84 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 85

• No, pesado es una característica. La variable es peso.
De acuerdo. ¿Qué otros ejemplos pueden dar de palabras que no
son variables?
• Amor, sombrero.
• Libro, discordia, ánimo.
Un sustantivo no puede ser una variable. Las variables tienen que
expresar un tipo de característica de las cosas. Por ejemplo, tipo de
libro, estado de ánimo.
¿Para qué utilizamos la variable cuando identificamos las diferen-
cias entre VIi y Travo?
Muy bien. En el libro del alumno se presenta un procedimiento
similar. ¿En qué se diferencia este procedimiento del que ustedes
acaban de proponer?
• Incluye el propósito.
• Se identifica primero la variable y luego las características, pero
sabemos que esto no importa. .
• Considera la revisión del trabajo.
De acuerdo, el procedimiento incluye dos pasos adicionales. El
primero permite precisar la observación de las diferencias que inte-
resan y el segundo, como ustedes lo dijeron, conduce a la revisión del
proceso y del resultado.

• Para decir en qué difieren.

• Para organizar mejor la lista de las características en que difie- Ejercicios con diferencias
ren dos objetos. y variables

¿Cuántas características corresponden a cada variable en el ejem-
plo que acabamos de mencionar?
• Dos características, una de cada objeto.
¿Qué hacemos entonces cuando identificamos características
diferentes de dos objetos o situaciones?
• Identificamos pares de características diferentes correspon-
dientes a la misma variable.
Realizaremos ejercicios con diferencias que a la vez nos ayuden a
comprender el concepto de variable. Abran el libro del alumno en la
página del primer problema.
Problema 1
Nombre las características diferentes de las figuras u objetos que se
muestran a continuación, para cada una de las variables dadas.
1.1.

De acuerdo. En la práctica es indiferente el orden, podemos iden-

tificar primero las características y luego la variable o viceversa.
" .
¿Podemos decir que la variable nos ayuda a organizar las observacio-
nes? ¿Por qué?

• Nos permite separar cada tipo de observación.

• Nos ayuda a separar los aspectos cuando estamos observando.

De acuerdo, cada variable representa un aspecto y cada aspecto

nos permite dirigir la atención hacia un par específico de caracterís- a
ticas.
¿Qué pasos seguimos para identificar las diferencias?

• Identificamos los diferentes pares de características en que

difieren las personas.
• Identificamos la variable correspondiente a cada par de carac- b
terísticas.
86 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 6. DIFERENCIAS 87

Característica Característica 1.3.

Variable de a de b

1. Forma de la
figura 1. - - - - - - .1. _ _ _ _ __
2. Tamaño de la
2. _ _ _ _ __
figura 2. - - - - - -
3. Tipo de diseño interior
3. _ _ _ _ __
de la figura 3. - - - - - -

1.2

a b

Característica Característica
b Variable deA de B

1. Número de
flechas 1. 1.
Característica Característie,a 2. Longitud de las
Variable de a de b I flechas 2. 2.
3. Dirección de las
1. Nombre del flechas 3. 3.
vehículo 1. 1. 4. Grosor de las
2. Número de flechas 4. 4.
llantas que usa 2. 2. 5. Orientación o sentido
3. Cantidad de esfuerzo de las flechas 5. 5.
físico para conducirlo 3. 3. 6. Uso de las
4. Tipo de energía que flechas 6. 6.
utiliza 4. 4.
5. Fuente de energía
que lo impulsa 5. 5. Hagamos el primer ejercicio en conjunto. ¿En qué consiste el ejer-
6. Velocidad que cicio?
desarrolla 6. 6.
7. Sistema de .. Se da un par de figuras y se especifican tres variables. Se pide
freno 7. 7. escribir las características diferentes de las figuras correspon-
dientes a cada variable que se dan.

• UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
¿Cuál es la primera variable que aparece en la lista?
• forma de la figura.
Bien. Ahora observen la figura de la izquierda, ¿cuál es su caracte-
rística con respecto a la variablé forma?
• Es cuadrada.
Muy bien. Escriban "cuadrada" alIado del número 1 en l~lista de
características de la figura a.
Ahora observen la figura b. ¿Qué forma tiene?
-. ---
LECCiÓN 6. DIFERENCIAS 89
Continúe de esta manera, variable por variable, con cada par de
figuras restantes. Recuerden que muchas veces hay diferentes mane-
ras de describir una característica. Lo importante es mantener la
correspondencia entre las características de las figuras y la variable
que se considera. Si algún alumno menciona una característica ina-
propiada, ayúdelo a reconocer su error.
Veamos el siguiente· problema .
Probiema2. •
Dados los pares de características diferentes de las figuras que se mues-
tran a continuación, identifique y anote las variables correspondientes.

4& Es ovalada. 2.1. ..

Perfecto. Escriban "ovalada" alIado del número 1 en la 1ista de

características para la figura b.
¿Cuál es la segunda variable en que difieren a y b?

.. El tamaño de la figura.

¿Cuáles son las características que deben escribirse para estas dos
figuras?

.. Grande y pequeña.

¿Cuál es la variéible número tres? a

.. Tipo de diseño interior de las figuras.

b
Y. ¿cuáles son las características diferentes de estas dos figJras en
cuanto a la variable tipo de diseño interior?
Característica Característica
• Punteada y con rayas verticales. Variable de a de b
Escríbanlas en el lugar apropiado. 1. _____________________ 1. Rectangular 1. Ovalada
Trabajen ahora individualmente durante 5 minutos para realizar 2. _____________________
los ejercicios restantes. Revisaremos las respuestas para el segundo 2. Doce 2. Cuatro
par de figuras. ¿Cuál es la primera variable? , 3. _______________________ 3. Horizontal 3. Vertical
4. _____________________ 4. Delgado 4. Gruesas
• Nombre o tipo del vehículo.
, 5. _____________________ 5. Seis 5. Dos
¿y cuáles características diferentes anotaron para las dos figuras
de acuerdo con esta variable?

.. Auto y bicicleta.
90 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 6. DIFERENCIAS 91

2.2. 2.3.
¿Qué puedo
hacer para
resolver este
problema?

José Irene
b

Característica Característica
Variable de José de Irene Característica Característica
Variable de a de b
1. 1. Masculino 1. Femenino
1. 1. Dos 1. Cuatro
2. 2. Pantalones 2. Falda..
2. 2. Plumas 2. Pelo
3. 3. Cabello rizado 3. Cabello lacio
3. 3. Ave 3. Mamífero
4. 4. Sonriente 4. Seria
4. 4. Vuela 4. Corre
5. 5. Corto 5. Largo
5. 5. Peces 5. Ratones
6. 6. Horizontal 6. Vertical
6. 6. Pico 6. Hocico
7. 7. Piensa en una 7. Piensa en
situación un problema 7. 7. Ovíparo 7. Vivíparo
agradable

¿Qué debemos hacer para resolver estos ejercicios?

" Observar las características que se dan.

e Observar las figuras para identificar la variable a la cual corres-
ponde cada par de características.
92 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 93
De acuerdo, en este caso se dan los pares de características dife- ¿Cuáles son las características de frío con respecto a las variables
rentes de las figuras y ustedes deben identificar las variables corres- seleccionadas?
pondientes.
Realizaremos el primer ejercicio en conjunto. ¿Cuál es el primer • Baja temperatura.
par de características? • La palabra tiene cuatro letras.
• La palabra se asocia con montaña, invierno, refrigerador.
• Rectangular y ovalada.
¿Cuáles son las características de calor con re~pecto a las mismas
¿Cuál es la variable? variables?
• Forma de la figura. • Alta temperatura.
• La palabra tiene cinco letras.
Escriban forma de la figura en el espacio correspondiente. • La palabra se asocia con playa, verano, fuego.
¿Cuál variable corresponde al segundo par de características? • La palabra puede ser sustantivo o adjetivo.

• Número de líneas. De acuerdo. Reflexionemos un poco acerca del ejercicio. ¿Por

qué empezamos por la variable en este caso? ¿Creen que existe alguna
Pida a los alumnos que terminen el ejercicio individualmente. razón?
Concédales cinco minutos y revise las respuestas.
¿Qué plantea el siguiente problema? • Sí, la variable nos facilitó la búsqueda de los pares de caracterís-
ticas.
Problema 3 • La variable nos ayudó a organizar la respuesta.
Identifique y anote algunas diferencias entre los siguientes pares de pala- De acuerdo, la identificación de las variables nos permitió formar
bras. Además, escriba las variables correspondientes a cada par de caracte- pares con las características y buscar las respuestas del ejerCicio de
rísticas diferentes. manera más organizada.
¿Consideran que los pares de características identificadas tienen
3.1. Frío calor
todos igual importancia?
3.2. Muerto vivo
3.3. Amar odiar
• Depende del propósito de la observación.
• Pienso que el número de letras interesa para un fin, la tempera-
¿En qué se diferencian estos ejercicios de los anteriores? tura para otro y las asociaciones para otro.
• Ahora trabajamos con palabras y antes con figuras. De acuerdo, cada variable permite pensar en un aspecto diferente
de las palabras.
Podemos decir que los anteriores eran estímulos visuales y éstos
Disponen de tres minutos para buscar las características diferen-
son verbales. 1,
tes para los otros pares de palabras.
Trabajaremos en conjunto el primer par de palabras, frío-
Concluido el tiempo se revisan los ejercicios y se continúa con el
caliente. ¿Cuáles variables les gustaría seleccionar para observar las problema 4. . .
características diferentes de las palabras? Continuaremos trabajando con ejercicios verbales. Resuelvan el
problema 4 también en parejas. Tomen cinco minutos para contestar
• Temperatura. las preguntas.
• Número de letras de la palabra. Terminó el tiempo. ¿Qué plantea el problema 4?
Agreguemos otra variable como la siguiente: tipo de asociación
que podemos hacer con la palabra, cosas que recordamos.
94 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
Problema 4
Lea el texto e identifique y anote en los espacios lo siguiente:
1. El propósito del escrito.
2. Todos los pares de caracterí~ticas diferentes que se mencionan.
3. Las variables correspondientes a cada par de características diferen-
tes observadas. . • No tiene sentido, las características no se refieren a la misma
Diferencias entre dos libros de texto
Los libros a y b tienen distintas funciones dentro del plan de estudios
de educación media. El libro a estudia dos aspectos de la matemática, la
teoría de conjuntos y una introducción al álgebra. Este libro presenta un
tratamiento formal de la materia, centrado en definiciones conceptua-
les, de un nivel de abstracción apropiado para estudiantes de preparato-
ria superior. El libro b presenta los mismos temas, pero considera un tra-
tamiento intuitivo de la materia, se centra en el análisis de ejemplos
conocidos con un nivel de abstracción bajo, adecuado para estudiantes
de secundaria.
Veamos sus respuestas. ¿Cuál es el propósito del escrito?
• Describir las diferencias entre dos libros de texto a y b.
¿Cuáles son las variables mencionadas en el escrito que permiten
identificar las diferencias entre los dos libros?
• Tipos de tratamiento.
• Niveles de abstracción de los libros.
• Población de interés o tipos de estudiantes.
Podemos agregar otra variable, el enfoque utilizado paraintrodu-
cir los temas. ¿Qué características tienen los libros en relación con
estas variables?
• Con respecto al tipo de tratamiento, el a es formal y el b es intui-
tivo.
• Con respecto al nivel de abstracción el libro a es alto y el b es
bajo.
• Con respecto a la población de interés el a es para estudiantes
de preparatoria superior y el b es para estudiantes de secun-
daria.
• Con respecto al enfoque, el a está centrado en la definición de
conceptos y el b en el uso de ejemplos conocidos.
LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 95
Cierre
Supongan que ustedes preguntan cuál es la diferencia entre un
botón Yun lápiz y que alguien les contesta: el botón es circular y tiene
dos o más perforaciones y el lápiz se usa para escribir y es de madera.
¿Qué observan en esta respuesta?
variable.
• No se están dando pares de características diferentes, sino más
bien características aisladas de cada objeto.
Cuando decimos circular, nos referimos a la variable forma.
¿Cuál es la forma del lápiz?
• Es cilíndrica.
Exactamente. Así que cuando decimos que el botón es circular
debemos decir que el lápiz es cilíndrico.
Cuando decimos que el botón tiene dos o más orificios, ¿qué se
debe decir acerca del lápiz?
e . Que el lápiz no tiene orificio.
¿Qué hicimos para identificar una variable?
• Observamos las características de los objetos y buscamos el
nombre más apropiado para designar el tipo de característica
encontrado.
¿De qué manera pensaron para identificar las diferencias? ¿Qué
pasos siguieron?
e Observamos los objetos.
e Identificamos los pares de características en que diferían
dichos objetos.
• Identificamos la variable correspondiente a cada par de carac-
terísticas.
e Anotamos las características diferentes y las variables corres-
pondientes.
¿Revisaron en algún momento el trabajo para saber si estaba bien?
• En muchos casos tuvimos que revisar el trabajo.
¿Qué hicieron para verificar si la respuesta o el procedimiento
seguido para encontrar las diferencias era correcto?
96 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 6. DIFERENCIAS 97

.. Invertimos el procedimiento, por ejemplo, nos fijamos en cada 1.2.

variable y revisamos el par de características para ver si ambas Característica Caracteristica
correspondían a la misma variable. Variable de a de b
.. En el párrafo tuvimos que leer el texto varias veces para identifi- 1. Nombre del vehículo 1. Automóvil 1. Bicicleta
car las variables y para verificar .si estábamos seleccionando las
características adecuadas. 2. Número de llantas que usa 2. Cuatro 2. Dos

3. Cantidad de esfuerzo físico para

La revisión o verificación es muy útil para garantizar la calidad conducirlo 3. Poco 3. Mucho
del trabajo. Nos permite identificar los errores y corregirlos <le inme-
diato, antes de formular respuestas definitivas. 4. Tipo de energía que lo
impulsa 4. Eléctrica 4. Motriz
¿Qué aprendimos en esta clase?
5. Fuente de energía que
.. Que mediante la observación podemos identificar diferencias impulsa 5. Química 5. Humana
entre objetos o situaciones.
6. Velocidad que desarrolla 6. Alta 6. Baja
• Que al buscar diferencias debemos hablar de pares de caracte-
rísticas de los objetos pertenecientes a una misma variable. 7. Tipo de sistemas de freno 7. Mecánico 7. Manual
• Que las variables nos permiten organizar las observaciones.
• Diferenciamos qué es una variable de lo que no es variable. 1.3.
Característica Caracteristica
¿Qué aplicaciones tiene la identificación de diferencias? Variable de a de b

1. Número de flechas 1. Dos 1. Una

• Si identificamos diferencias podemos distinguir las cosas o los
objetos por sus características. 2. Lorigitud de las
flechas 2. Largas 2. Corta
La identificación de diferencias es un proceso esencial para dis- 3. Dirección de las
criminar entre las características observadas. flechas 3. Horizontal 3. Vertical
Es importante destacar que para comparar características de
4. Grosor de las
objetos o situaciones debemos tomar una variable cada vez, hasta flechas 4. Delgadas 4. Ancha
agotar las variables por considerar. En la próxima lección continua-
remos con un tema similar. 5. Orientanción o sentido
de las flechas 5. Izquierda 5. Arriba

6. Uso de las flehas 6. Adorno 6. Señal

Respuestas a ejercicios
Problema 2

Problema 1 2.1.

1.1. C aracleristica Caracteristica

Variable de a de b
Caracteristica Caracteristica
L Forma
Variable de a de b 1. Rectangular . 1. Ovalada
2. Número de líneas 2. Doce 2. Cuatro
1. Forma de la figura 1. Cuadrada 1. Ovalada
3. Dirección de las líneas 3. Horizontal 3. Vertical
2. Tamaño de la figura 2. Grande 2. Pequeña
4. Grosor de líneas 4. Delgado 4. Gruesas
3. Tipo de diseño interior
de la figura 3. Puntos 3. Rayas
5. Número de pares de líneas 5. Seis 5. Dos
98 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 6. DIFERENCIAS 99
2.2. 3.2. Muerto - Vivo
Característica Característica
de José de Irene Característica Característica
Variable Variable de muerto de vivo
1. Sexo l. Masculino 1. Femenino
~ Inactivo Activo
2. Tipo de vestido 2. Pantalones 2. Falda
~ Inanimado Animado
3. Tipo de cabello 3. Cabello rizado 3. Cabello lacio
Número de letras
4. Expresión 4. Sonriente 4. Seria
de la palabra Seis Cuatro
5. Longitud del cabello 5. Corto 5. Largo

6. Posición del cuerpo 6. Horizontal 6. Vertical 3.3. Amar - Odiar

7. Tipo de pensamiento 7. Piensa en una 7. Piensa en un Característica Característica

situación problema Variable de amar de odiar
agradable
Significado Sentir amor por Tener aversión o
2.3. personas o cosas, antipatía por algo
Característica C aracteristica
Variable de a de b desear

1. Número de patas 1. Dos l. Cuatro Tipo de actitud Aceptación Rechazo

2. Tipo de cubierta 2. Plumas 2. Pelo Número de letras

3. Tipo de animal 3. Ave 3. Mamífero de la palabra Cuatro Cinco

4. Tipo de locomoción 4. Vuela 4. Corre Asociación Repudio, rencor,

5. Tipo de alimentación 5. Peces .5. Ratones sublimación, desavenencia

6. Nombre de la parte donde empieza 6. Pico 6. Hocico amor

la digestión
7. Reproducción 7. Ovíparo 7. Vivíparo Problema 4

Propósito del texto Comparar dos libros de texto

Problema 3

3.1. Frío - Caliente Características Características

Variable del libro a del libro b
Característica Característica
defrio de caliente Tratamiento de temas Formal Intuitivo
Variable

Baja Alta Presencia de definiciones Con definiciones Sin definiciones

Temperatura
Nivel de abstracción Alto
Número de letras

Cuatro Ocho Tipos de estudiantes Preparatoria Secundaria

de la palabra

Tipo de asociación Con montaña, Con playa, verano, superior

invierno, fuego, calentador

refrigerador
 LECCiÓN 7. SEMEJANZAS 101

más se identifican semejanzas implícitas o sobreentendidas. Como es

usual, se trabaja con estímulos visuales y verbales y se propicia el pen-
samiento inventivo y la creatividad.
En el cierre de la lección se fomenta la reflexión acerca de los
temas estudiados y se trata de lograr que los alumnos sinteticen
los objetivos logrados.

Objetivos
El alumno podrá:

1. Utilizar el concepto de variable en nuevos contextos.

2. Comprender la diferencia entre características de un objeto o
situación y valores de una variable.
LECCIÓN 7. SEMEJANZAS 3. Aplicar el concepto de variable para buscar semejanzas entre
características de objetos o situaciones.
Justificación 4. Analizar el proceso de pensamiento que se siguió para identifi-
car semejanzas.
Esta lección trata de la identificación y descripción de semejan- 5. Reconocer que la semejanza entre dos o más objetos es relativa
zas; complementa la lección anterior porque ambas permiten cons- es decir, que depende de las características de los otros objetos
truir, en dos etapas, la estructura cognoscitiva que conforma el'pro- o situaciones con los cuales se comparan.
ceso de comparación. . 6. Aplicar el concepto de semejanza relativa.
La lección se inicia con una revisión del proceso estudiado en la 7. Identificar semejanzas funcionales.
lección anterior; continúa con una ampliación del concepto de varia-
ble, se establece la diferencia entre característica de un objeto o situa-
ción y valor de una variable y se introducen tipos de valores de las Procedimiento enseñanza-aprendizaje
variables.
El nuevo tema de la clase se inicia con un ejemplo en el cual se Introducción
muestran tres personajes y se pide identificar los dos más parecidos
en cuanto a la semejanza de determinadas características, referipas a ¿Qué estudiamos en la lección pasada?
variables previamente identificadas. En algunos casos la semejanza
entre las características observadas correspondientes a determinada • Las diferencias.
variable es absoluta, es decir, corresponde a la identidad de dichas .. El concepto de variable.
características, y en otros, la semejanza es relativa, las características
de dos de los personajes son más parecidas entre sí que cada una de ¿Cómo se identifican las diferencias entre dos o más objetos?
éstas con la característica correspondiente al tercer personaje.
Con el ejemplo, el alumno, además de identificar caracteríSticas • Se observan los objetos.
similares, descubre que las semejanzas son relativas y que con excep- e Se identifican pares de características diferentes. Cada par de
ción de la identidad, para observar semejanzas se necesita disponer características debe pertenecer a la misma variable.
de un tercer elemento que permita tomar la decisión acerca de la
similitud buscada. En estos casos, si no existe la referencia, la seme- ¿Qué es una variable?
janza se transforma en una diferencia entre las características de los
dos objetos o situaciones observados. .. Es un tipo de característica.
Los temas estudiados se consolidan mediante la práctica y se bus-
can semejanzas intrínsecas o propias de los objetos comparados, y En esta lección ahondaremos un poco más en el concepto de
funciomiles o inherentes a las funciones que realizan los objetos. Ade- variable.

100
102 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 7. SEMEJANZAS 103
Valores de una variable Hagamos otra lista de valores de otra variable:
Consideremos la siguiente lista: Triste
Alegre
2.00 m Afligido
1:50 m
0.50 m ¿Cuál es la variable?
20.00 m
.. Estado de ánimo.
¿A qué variable se refieren los datos que acabamos de ,anotar?
Bien. Todos son valores de la variable estado de ánimo. ¿Podrían
• Altura.
• Anchura. dar un ejemplo de características asociadas a esta variable?
• Longitud.
.. Una característica de Pedro es que está triste .
Muy bien, todas las respuestas son correctas. Podemos afirmar .. María siempre está alegre.
que la variable longitud es la denominación más general.
¿Podemos decir que 2.50 m es una característica? ¿Por qué? De acuerdo. Ambos son valores de la variable estado de ánimo
que ustedes asignaron a Pedro y a María. Son características, de
• No es una característica, las características son de los objetos o Pedro en el primer caso y de María en el segundo.
de las situaciones y no sabemos a qué objeto se refiere ese dato.
• Las características son propias de las cosas no de las variables.
Variables y semejanzas
De acuerdo. Las variables toman valores. Lo que escribimos en la
Abran el libro del alumno en la página del primer problema.
lista son valores de la variable. Los valores de la variable siempre exis-
¿Quién quiere leerlo?
ten, aun cuando no estemos observando ningún objeto. ¿Qué hace-
mos con esos valores de las variables?
Problema 1
• Los asignamos a los objetos para describirlos. Anote el nombre de los dos personajes de la ilustración cuyas caracterís-
ticas sean las más similares entre sí, en relación con cada variable escrita en
Quiere decir que el valor es de la variable y existe aun cuando el la columna de la izquierda.
objeto esté ausente. Las características pertenecen a las cosas que
observamos. ..
¿Cuáles serían algunos valores de la variable temperatura?
• Los siguientes son valores de la variable temperatura: Francisco
Carlos
10 oC
20 oC
50 oC
100 oC

Todos son grados centígrados ..

¿Cuál es la característica de los seres humanos con respecto a la
variable temperatura? .

.. La temperatura normal de los seres humanos es aproximada-

mente de 37 oC.
104 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 7. SEMEJANZAS 105

Variables Personajes más similares .. Leticia y Carlos.

1. Estatura ¿Por qué son los más similares?
2. Expresión facial
• Carlos y Leticia sonríen y Francisco no.
3. Tipo de peinado
Exactamente. Anotemos este dato alIado de la variable de estado
4. Tipo de vestido
de ánimo.
5. Sexo Continúen el ejercicio. En cada caso deben encontrar los dos per-
sonajes del dibujo que tienen características similares en cuanto a la
6. Postura variable especificada.
Dé tiempo a los alumnos para realizar el ejercicio. Luego verifi-
¿Qué observan en la ilustración? que las respuestas para cada variable. Pida a los alumnos que nom-
bren las características que hacen que los dos personajes sean los más
• Los dibujos de tres personajes: Francisco, Carlos y Leticia. similares entre sí y que justifiquen sus respuestas.
¿Qué se pide en el problema?
Procedimiento para identificar semejanzas
lO Identificar los personajes cuyas características sean las más
similares entre sí tomando en cuenta las variables que se dan en ¿Qué hicimos para identificar las características similares o idén-
la lista. ticas de los personajes del dibujo? ¿Qué pasos seguimos para pensar?
.Anotemos los nombres tal y como se pide. Hagamos la primera. .. Observamos la variable mencionada en cada caso .
¿Cuál es la variable dada? .. Observamos las figuras para identificar las características
correspondientes a cada variable .
lO Estatura. .. Identificamos las dos características más parecidas.
.. Anotamos los nombres de las personas de la figura que tienen
Bien. Ahora miren la ilustración. ¿Cuáles son los dos personajes dichas características.
que son más parecidos en cuanto a la variable estatura?
De acuerdo, éstos fueron los pasos que seguimos para pensar. En
.. Leticia y Francisco. el cuadro que se incluye en el libro del alumno se indica un procedi-
miento muy similar. Tomen un minuto para leerlo.
¿Por qué opinan que Leticia y Francisco son los más similares en ¿Qué diferencias encuentran entre el procedimiento que acaban
cuanto a la variable estatura? ¿Qué características comparten? de leer y el que ustedes elaboraron?
.. Leticia y Francisco son más parecidos en estatura que Carlos y • En el procedimiento que acabamos de leer se incluye un paso
Leticia y que Carlos y Francisco. que nosotros no mencionamos, definir el propósito.
Perfecto. Leticia y Francisco tienen estaturas similares y Carlos es En el ejercicio que hicieron el propósito está indicado peviamen-
más bajo que éstos. Escriban los nombres Leticia y Francisco en los te. ¿Cuál fue el propósito?
espacios al lado de la variable estatura. .
¿Cuál es la siguiente variable? .. Identificar los dos personajes más parecidos.

.. Estado de ánimo. De acuerdo. ¿Qué otras diferencias encuentra?

Observen las características de los tres personajes. ¿Cuáles son los .. No tuvimos que identificar las variables porque ya estaban
dos más similares en cuanto a la variable estado de ánimo? dadas en el enunciado del ejercicio.
106 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 7. SEMEJANZAS 107

Las variables seleccionadas dependen del propósito. Además te idénticas. Sólo queremos decir que éstas son más parecidas
unas personas identifican primero la variable y luego las característi- entre sí que cada una de ellas con respecto al resto de los objetos
cas y otras proceden a la inversa en este caso el orden depende más que observamos.
bien del observador. Cuando ·las dos características son idénticas es fácil tomar la
decisión. Por ejemplo, si las estaturas de Francisco y Leticia fueron
.. En nuestra lista omitimos la verificación. idénticas sería fácil decir que ellos son similares con respecto a
esta variable.
¿Piensan que este aspecto es importante? ¿Por qué? ¿Qué piensan acerca de las semejanzas, son absolutas o relativas?
¿Por qué?
• Es muy importante, porque con la verificación podemos corre-
gir cualquier error. • Las semejanzas son relativas, dependen de cuáles característi-
cas son más parecidas entre sÍ.
De acuerdo. Podemos corregir posibles errores, no sólo en el pro-
ducto sino en cualquier paso intermedio, o sea, durante la ejecución Hagamos un ejercicio para revisar de nuevo esta idea. ¿Qué dice
del proceso de pensamiento. Esta revisión es útil porque nos permite el problema 2?
controlar la calidad del trabajo y mejorar lo que hacemos.
¿Qué utilidad tiene el procedimiento que acabamos de es- Problema 2
tudiar?
Subraye los dos valores de cada variable de la derecha que puedan consi-
• Nos permite pensar en cada paso del proceso. derarse similares en cuanto a la variable especificada a la izquierda.
• Nos ayuda arevisar y corregir errores.
1. Precio $ 9000 $ 12000 $ 20000
El procedimiento nos permite, como ustedes lo han dicho, con- 2. Precio $ 9000 $ 50000 $ 20000
cientizar los pasos que se siguieron para identificar semejanzas y 3. Distancia 20 km 30 km 60 km
desarrollar esquemas para pensar. 4. Distancia 20 km 30 km 15 km
5. Volumen 4 cm3 2 cm3 10 cm3
Hagamos algunos ejercicios para identificar diferencias. Recor- 6. Volumen 4 cm3 30 cm3 10 cm3
demos que la práctica nos ayuda a lograr el hábito de pensar de mane- 7. Estado de ánimo triste alegre melancólico
ra disciplinada y productiva. 8. Estado de ánimo triste alegre eufórico

¿Qué se pide en el problema?

La relatividad de la semejanza
.. Tenemos que subrayar los valores de las variables que sean más
Pensemos ahora en lo que hacemos para decidir si dos caracterís- parecidos entre sí.
ticas de dos objetos son similares entre sÍ.
Dijimos que Francisco y Carlos eran similares en cuanto a la varia- ¿Qué datos se dan en el problema?
ble tipo de peinado. ¿Son sus peinados perfectamente idénticos?'
• En cada uno de los ejercicios de este problema, se dan una
.. No, son parecidos. variable y tres valores de la de ésta.
¿Por qué dijimos que eran similares con respecto a la variable Observen el primer ejercicio. ¿Cuál es la variable nombrada?
pcin~o? .
.. Precio.
• Porque los peinados de Francisco y Carlos son más parecidos
entre sí que el de cada uno de ellos y el de Leticia. . Bien. Y si ustedes examinan las tres cantidades colocadas a la
derecha de la variable, ¿cuáles son las dos valores más similares?
Exactamente, ése es un punto importante. Cuando decimos que
dos cosas son similares, no queremos decir que son necesariamen- .. $ 9 000 y $ 12 000
108 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 7. SEMEJANZAS 109

¿Y cuál piensan que es menos similar a las otras dos? Problema 3

.. $ 20000 Subraye los elementos de la derecha que sean más similares en cuanto a
la variable especificada a la izquierda.
Por supuesto. Los precios $ 9.000 Y $ 12000 están más cerca uno
del otro que lo están cada uno de éstos con $ 20 000. Subrayemos Variable Elementos
estos valores en el cuadro.
l. Tamaño gato perro camello
Precio $ 9000 $ 12 000 $ 20000 2. Tamaño gato perro conejo
3. Rapidez triciclo auto bicicleta
Ahora vean el siguiente ejercicio. ¿Cuál es la variable? 4. Rapidez triciclo auto avión
5. Distancia desde México Guatemala Venezuela Colombia
.. Precio. 6. Distancia desde México Guatemala Venezuela China

Sí, es precio otra vez. Se dan: Comentemos algunas respuestas. Por ejemplo, el ejercicio núme-
ro 3. ¿Cuáles son más parecidos en cuanto a la variable rapidez?
.. $ 9000 $ 50000 $ 20000 ¿Por qué?

¿Cuáles dos subrayaron? .. El auto y la bicicleta son más parecidos entre sí que cualquiera
de éstos y el triciclo .
.. $ 9000 y $ 20000
¿Yen el número 4?
¿Qué observan en este ejercicio?
.. Ahora el auto y el triciclo son más parecidos entre sí que cual-
.. En el primer ejercicio decidimos que $ 9 000 y $ 20 000 no eran quiera de éstos y el avión.
similares entre sí y en el segundo decidimos que eran simila-
res. ¿Qué respuesta tienen para el ejercicio S?

¿Quién puede explicar esto? .. Las distancias más parecidas son las de México a Venezuela y
México a Colombia.
.. $ 9 000 y $ 20 000 son menos similares entre sí comparados con
$ 12 000 pero son más similares entre sí comparados con ¿Yen .el ejercicio número 6?
$ 50000.
.. Las distancias más parecidas son las de México a Venezuela y
Exactamente. Las semejanzas son relativas. El resultado depende . México a Guatemala.
de la referencia que tenemos. Para decir que dos valores de una varia-
ble son similares tenemos que señalar con qué otro valor estamos Como vemos, lo que parece similar en un grupo, puede parecer
comparándolo. diferente en otro.
Continúen con el resto de los ejercicios de esta página. En cada Continúe con el resto de los ejercicios de la misma manera. La
caso, subrayen los dos valores de la variable que sean más sirhilares respuesta se ofrece al final de la lección.
entre sÍ.
Dé a los alumnos aproximadamente tres minutos para r((solver
los ejercicios, luego revÍseles el trabajo. La respuesta está al final de la Semejanzas implícitas
lección.
Haremos otro ejercicio, trabajen en forma individual durante tres Pasen a la siguiente página del libro del alumno. Leamos el pro-
minutos. blema 4.
 110 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 7. SEMEJANZAS 111

Problema 4 .. Todos denotan inseguridad.

Los objetos o conceptos que se mencionan en los grupos siguientes son Excelente. Anotemos inseguridad en el espacio correspon-
similares entre sí de manera especial. En cada grupo escriba, en el espacio diente. Continúen de la misma manera realizando el resto de los
que está alIado derecho, una semejanza o característica compartida por los
elementos del lado izquierdo. . ejercicios.
Espere aproximadamente tres minutos para que los alumnos
Objetos o conceptos Semejanza resuelvan los ejercicios. Luego verifique algunas respuestas; pregun-
te cada vez a uno diferente. _
1. Pánico-miedo-temor Recuerde que no se necesita que los alumnos den exactamente
las mismas respuestas que están en la copia del ejercicio al final de la
2. Anillo-moneda-plato lección. En algunos casos los alumnos pueden dar respuestas diferen-
3. Aceite-vinagre-alcohol tes que son igualmente buenas. Lo que sí es importante, es que sean
capaces de defender sus respuestas. Es importante verificar cada vez
4. Aire-oxígeno-hidrógeno si las respuestas son aceptables, es decir, si corresponden a la caracte-
5. Año-mes-día rística compartida por los tres objetos o conceptos dados.
6. Cartera-bolsa-buzón
Semejanzas funcionales
7. Mago-broma-suerte
8. Naranja-balón-burbuja Algunas veces conviene establecer semejanzas tomando como
referencia el propósito. El siguiente problema nos ilustra este caso.
9. Alternativa-opción-oportunidad ¿Alguien quiere leer el problema S?
10. Rutinario-común-conocido
Problema 5
11. Premio-regalo-diplmna
12. Cumbre-cima-montaña Para cada propósito especificado en la columna de la izquierda, encuen-
13. Separar-soltar-desligar tre por lo menos dos objetos en la columna de la derecha que sean similares
en cuanto a que pueden utilizarse para ese propósito. Escriba las letras
¿En qué consiste el problema? correspondientes a esos objetos en la línea frente al propósito. Puede usar un
mismo objeto tantas veces como lo desee.
• En cada ejercicio de este problema se dan tres elementos que Propósito Objeto
son similares en algún aspecto. Se pide que escribamos a la
derecha el nombre de una característica compartida por ellos. 1. Alcanzar un objeto que (a) Lavamanos
está en el techo
¿Cómo podemos descubrir las semejanzas?
2. Para matar un zancudo (b) Escoba
• Pensar detenidamente en los tres elementos dados y preguntar- 3. Para cortar una cuerda (c) Cuerda
se qué característica comparten.
4. Para envolver un regalo (d) Periódico
Hagamos el primer ejercicio juntos. ¿Cuáles son los tres concep- 5. Para dibujar un cuadrado (e) Un jabón
tos dados en el ejercicio 1?
6. Para trazar una línea curva (f) Tres cubos de plástico
• Pánico-miedo-temor. 7. Para sujetar papeles (g) Encendedor

¿En qué son similares? ¿Qué características comparten? 8. Para lavarse las manos (h) Hoja para rasurar

h
112 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
9. Para pegar una etiqueta (i) Engrudo
10. Para volar (j) Alas
11. Para sujetarse la valencia- (k) Silla
na del pantalón (1) Bolsa de plástico
(m) Un trozo de carbón
(n) Cinta adhesiva
Ahora miren el primer ejercicio. ¿Cuál es el propósito m~hciona­
do en el primer problema?
• Alcanzar un objeto que está en el techo.
Vean la lista a la derecha. ¿Cuáles objetos podrían utilizarse para
alcanzar el objeto que está en el techo?
• La escoba y la silla que corresponden a las letras b y k.
Anotemos esta letras en el espacio correspondiente. Bien, estos
objetos son similares en cuanto al propósito planteado. La tarea con-
siste en encontrar, por lo menos, dos objetos similares que sirvan
para cada uno de los propósitos indicados y escribir las letras corres-
pondientes en los espacios alIado del propósito al cual pertenecen.
Los objetos se pueden usar tantas veces como se desee.
Se recomienda realizar este problema con todo el grupo. En este
caso, los alumnos pueden sugerir respuestas distintas de las de la
copia. Cualquier respuesta lógica debe ser aceptada y elogiada.
Veamos el último problema de esta clase. ¿Cuál es el enunCiado?
Problema 6
Lea el siguiente escrito e identifique y anote:
1. El propósito del texto.
2. Las variables correspondientes a cada par de características seme-
jantes. .
3. Las características semejantes que se mencionan o que aparecen
implícitas en el párrafo.
Las casas de Luisa y María
Las casas de Luisa y María, aunque tienen diferentes precios; tienen
muchas características comunes. La casa de Luisa es espaciosa y acoge-
dora. Sus hermanos tienen gustos diferentes y realizan actividades muy
variadas, sin embargo, no se molestan entre sí. La casa de María tiene
amplios espacios destinados a actividades familiares. Todos los que
LECCiÓN 7. SEMEJANZAS 113
viven allí afirman sentirse a gusto y prefieren disfrutarla que ir a otros
lugares. María protesta por el exceso de escaleras, mientras que a Luisa
no le importan porque disfruta la vista panorámica que tiene desde el
tercer piso. Ambas pueden realizar algunas actividades en sus respecti-
vas casas, tales como natación, tenis y baile, pero, en cambio, no pueden
satisfacer algunos gustos o preferencias particulares.
Trabajen en parejas durante cinco minutos para responder las
preguntas que se formulan en el problema. Luego revisamos las res-
puestas.
¿Cuál es el propósito del escrito?
• Describir semejanzas de las casas de Luisa y María.
¿Qué variables identificaron?
• El espacio de sus casas.
e La comodidad de sus casas .
e La dependencia familiar.
• Los deportes que practican.
o Las diversiones que pueden tener.
¿Cuáles son las características compartidas en cada caso?
• Ambas casas son espaciosas.
• Ambas casas son acogedoras.
• Las personas pueden permanecer independientes, sin molestar-
se mutuamente.
• María y Luisa pueden practicar los mismos deportes y tener
diversiones comunes.
Muy bien. Reflexionemos en lo que hicimos en esta clase.
Cierre
¿Qué aprendimos en esta clase?
• Estudiamos las semejanzas relativas.
¿Cuándo usamos semejanzas relativas?
• Cuando las características de los objetos no son idénticas.
¿Qué ocurre cuando las características son idénticas?
• Basta con decir que los objetos comparten esa característica.
 114 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
LECCIÓN 7. SEMEJANZAS 115
En general, ¿qué hacemos para identificar semejanzas? 7. Estado de ánimo Triste alegre melancólico

• Observamos los objetos. 8. Estado de ánimo Triste alegre melancólico

• Identificamos las características idénticas o similares.
• Seleccionamos los objetos más parecidos. Problema 3
• Identificamos la variable éorrespondiente a cada par de carac- Variable Elementos
terísticas semejantes o idénticas.
• Enumeramos las características similares o idénticas. 1. Tamaño gato perro camello
• Revisamos el proceso y el resultado. 2. Tamaño gato perro conejo

¿Qué más estudiamos hoy? 2. Rapidez triciclo auto bicicleta

3. Rapidez triciclo auto avión

• Buscamos características compartidas por dos o más objetos.
4. Distancia desde
A estas características las llamamos implícitas. México Guatemala Venezuela Colombia
5. Distancia desde
• Analizamos semejanzas funcionales. México Guatemala Venezuela China

Muy bien, en la próxima lección aplicaremos estos conceptos al Problema 4

definir un nuevo proceso. Objetos o conceptos Semejanza
1. Pánico-miedo-temor Inseguridad
Respuestas a ejercicios
.2. Anillo-moneda-plato Circulares
Problema 1
3. Aceite-vinagre-alcohol Líquidos
Variables Personas más similares 4. Helio-oxígeno-hidrógeno Gases
1. Estatura Leticia Francisco
5. Año-mes-día Medidas de tiempo
2. Estado. de ánimo Leticia Carlos
6. Cartera-balsa-buzón Guardan cosas
3. Tipo de peinado Francisco Carlos
7. Mago-brama-suerte Diversión, azar
4. Tipo de vestido Francisco Carlos
8. Naranja-balón-burbuja Esféricos
5. Sexo Francisco Carlos
9. Alternativa-opción-oportunidad Posibilidad
6. Postura Leticia Francisco
10. Rutinario-común-conocido Familiares
Problema 2 11. Premio-regala-diploma Reconocimientos
1. Precio $ 9000 $ 12000 $ 20000 12. Cumbre-cima-montaña Altitudes
2. Precio $ 10000 $ 50000 $ 25000, 13. Separar-saltar-desligar Liberar
3. Distancia 20 km 30 km 60 km Problema 5
4. Distancia 20 km 30 km 15 km Propósito Objeto
5. Volumen 4 cm 3 2 cm 3 10 cm 3
1. Alcanzar un objeto que (a) Lavamanos
3 3
está en el techo b.k
6. Volumen 4 cm 30 cm 10 cm 3
(b) Escoba

--------------------_. __ .-
116 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN

2. Para matar un zancudo b.d.e

(e) Cuerda
3. Para cortar una cuerda h.g
(d) Periódico
4. Para envolver un regalo l.d
(e) Un'jabón
5. Para dibujar un cuadrado e.f.h.m
(f) Tres cubos de plástico
6. Para trazar una línea curva
(g) Encendedor
7. Para sujetar papeles e.g.n .,
(h) Hoja para rasurar
8. Para lavarse las manos a.e.
(i) Engrudo
9. Para pegar una etiqueta n.i
(j) Alas
10. Para volar j.b
(k) Silla
11. Para sujetarse la valenciana del LECCIÓN 8. COMPARACIÓN Y RELACIÓN
pantalón c.i.n (1) Bolsa de plástico
,1

(m) Un trozo de carbón Justificación 1

1
(n) Cinta adhesiva
La identificación de semejanzas y diferencias entre las caracterís-
ticas de objetos o situaciones es la base de la discriminación y de la I
Problema 6 generalización. Visualizar diferencias ayuda a saber discriminar y I1

Propósito del texto visualizar semejanzas permite agrupar objetos en clases representati-
vas que engloban y sintetizan sus características, además proporcio- II
Comparar las casas de Luisa y María nan referencias cada vez más abstractas para separar conjuntos en 11

clases y para formular conceptos y generalizaciones.

I
Variables correspondientes a cada par de características semejantes observadas.
La comparación es un proceso básico que constituye el paso pre-
vio para establecer relaciones entre pares de características de obje-
Característica ,¡
Variable
tos o situaciones. Las relaciones por su naturaleza y estructura repre-
semejante
sentan enunciados abstractos alejados de la realidad tangible que
Ambas casas son amplias Espacio disponible contribuyen a facilitar la conexión entre las ideas y, por tanto, su
representación mental. De esta manera la habilidad para establecer
Las dos son cómodas Comodidad
nexos mejora hasta lograr formular relaciones de orden superior,
Las personas de cada casa mantienen fundamentales para el pensamiento analógico, como son clasifica-
ción jerárquica, predicción, síntesis y formulación de inferencias.
su independencia Privacidad
Las operaciones mentales implícitas en la comparación y la rela-
Ambas casas tienen escaleras Presencia o ausencia de ción aparentemente son muy similares, sin embargo, un análisis cui-
dadoso de ambos procesos permite verificar que incluyen dos niveles
escaleras de abstracción diferentes.
Las dos permiten realizar actividades Posibilidad de realizar En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre
las características de dos objetos o situaciones, considerando dichas
o no actividades características independientemente, es decir, se trata de identificar y
Los tipos de actividades que pueden Tipos de actividades que especificar, variable por variable, las características que hacen que
los pares de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o
realizarse en ambas casas son pueden realizarse diferentes entre sÍ.
En el caso de la relación se llega,un paso más allá en el procesa-
natación, tenis y baile

117
118 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
miento de la información, es decir, se consideran pares de caracte-
rísticas de una misma variable provenientes de la comparación y se
conectan mediante una proposición que establece un nexo entre
ellas.
Los objetivos de esta lección son dos. El primero es revisar los
procesos estudiados en las dos lecciones anteriores e integrarlos
en el proceso único de comparación y, el segundo, introducir el
proceso que permite conectar las caracteÍ"ísticas semejantes o dife-
rentes de un objeto o situación en un concepto que expres~ la rela-
ción entre ellas. .
Objetivos
El alumno podrá:
LECCiÓN 8. COMPARACiÓN Y RELACIÓN 119
¿Están de acuerdo con lo que dice su compañero? ¿Por qué?
• Sí, los temas estudiados en las dos clases anteriores nos ayudan
a hacer mejores observaciones.
¿Qué aspectos de las dos clases anteriores consideran más impor-
tantes?
• La identificación de características semejantes y diferentes.
• La definición de variable y la práctica para utilizar este con-
cepto.
• La diferencia entre las características de un objeto y los valores
de la variable.
• Los tipos de semejanzas que estudiamos.

¿Qué es una variable?

1. Integrar los procesos utilizados para describir semejanzas y
diferencias entre características de objetos o situaciones.
2. Aplicar el proceso de comparación. • Es un tipo de característica. Por ejemplo color, temperatura,
etcétera.
3. Establecer relaciones entre pares de características de dos o
más objetos o situaciones tomando en cuenta las variables
correspondientes. Algunos autores llaman dimensión, ala variable, pero el concepto
es el mismo.
4. Establecer las diferencias entre los procesos de compáración y
relación. ¿Qué particularidades tienen las variables?
5. Identificar diferentes tipos de relaciones.
6. Demostrar que han adquirido la habilidad de utilizar informa- • Pueden tomar diferentes valores.
ción en los dos niveles de abstracción que exigen los procesos
de comparación y relación. ¿Cómo llamamos a estos valores cuando se los asignamos a los
objetos?
7. Valorar la importancia de adquirir el hábito de utilizar la con-
ducta comparativa y la habilidad para relacionar.
• Características del objeto.

Procedimiento enseñanza-aprendizaj e Supongamos que nos dan las siguientes características de una
persona:
Introducción Color de piel: blanca
Peso: 50 kg
¿Quién nos puede explicar lo que hemos aprendido en las dos cla- Estado de ánimo: triste
ses anteriores? Estatura: 1.60 m
• Identificamos semejanzas y diferencias. ¿Cómo son los valores de las variables asignados a esa persona?
¿De qué manera la identificación de semejanzas y diferenGias nos .. Unos son numéricos y otros cualitativos.
ayuda a observar mejor?
De acuerdo, las variables pueden ser de dos tipos: de valores cua-
.. Podemos fijar nuestra atención en las características de los litativos y numéricos o cuantitativos .
objetos o situaciones y detallarlos mejor que antes.
120 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 8. COMPARACIÓN Y RELACIÓN 121

¿Entonces los objetos pueden tener características cualitativas y .. Simplemente identificar las semejanzas y diferencias entre el
cuantitativas? libro y el cuaderno.

.. Sí, dependiendo del tipo de variable que escojamos para descri- Hagámoslo con este libro y este cuaderno. Colocaré los encabeza-
birlos. dos y ustedes completen el cuadro.

¿Pueden dar algunos ejemplos de estos tipos de variables? Coloca-

ré tres títulos en el pizarrón para que ustedes pongan los ejemplos. Al Variable Libro Cuaderno
final, el cuadro debe ser similar al siguiente.
Color Azul Blanco
Uso Estudiar Escribir
Ejemplos de valores Consistencia de la
Variable de la variable Tipo de variable portada Dura Suave
Tema Trata temas espe- Los temas dependen
Estatura 1.50 m, 1.80 m Cuantitativa cíficos de las notas que se
Alto, bajo Cualitativa tomen
Impulsividad Muy impulsivo, poco o Cualitativa Precio Alto Bajo
nada impulsivo
Color Azul, verde, amarrillo Cualitativa
Edad 20 años, dos años Cuantitativa ¿Qué hicimos para comparar los objetos?
Forma geométrica Cuadrada, circular, Cualitativa
triangular .. Pensamos en diferentes variables, luego observamos los obje-
tos y enumeramos todas las características semejantes y dife-
¿Qué observan en el cuadro? rentes.
" Observamos característica por característica y variable por
.. Se observa que una misma variable puede tomar valores cuali- variable.
tativos y cuantitativos de acuerdo con las circunstancias. Ejem-
plo, la estatura. De acuerdo. Lo que hicimos fue integrar los procesos estudiados
en las dos clases anteriores.
¿Qué dicen del color? ¿Qué ocurre si se nos pide comparar los dos objetos anteriores
con respecto a su uso?
.. El color puede tomar valores cualitativos.\.
.. Los colores también pueden identificarse por sus longitudes de • Nos indican el propósito y la variable con respecto a la cual
onda, en cuyo caso la variable sería de valores cuantitativos. debemos hacer la comparación .
.. Sólo tenemos que pensar en el uso, tenemos que concentrarnos
Muy bien, estoy de acuerdo con ustedes. Como ven, revisamos los en buscar más características de esta variable.
conceptos estudiados y encontramos otros elementos para agregar.
Cierto, cuando la comparación tiene un propósito específico, la
variable queda determinada de antemano y la comparación nos per-
Comparación mite conocer más detalles acerca de ese aspecto. Hagámoslo con los
usos del libro y del cuaderno. De nuevo anotaré los títulos y ustedes
¿Han utilizado alguna vez el proceso de comparación? eligen las variables y buscan las características.

.. Sí, lo usamos con frecuencia.

Tratemos de comparar un libro con un cuaderno. ¿Qué hacemos

en este caso?
122 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 8. COMPARACiÓN Y RELACiÓN 123

Variable por considerar: Uso • Le ayuda a organizarse para observar los aparatos.
e También puede observar cada aparato más detenidamente.
Uso Libro Cuaderno • Evita comprar el aparato que más le guste si sólo piensa en su
aspecto.
Tipo de uso Estudio Notas • Evita tomar decisiones precipitadas.
Frecuencia de uso Cada véz que se va a Cada vez que se van a
consultar un tema tomar notas o a con- Por supuesto que comparar no basta, Ana tendrá que realizar
sultarlas
Tiempo de uso Algunas horas del día Durante las clases otroS paso~ antes de comprar el aparato pero, con la comparación
Tipo de usuario Estudiantes interesa- Todo estudiante puede conocer muchos detalles acerca de los aparatos que le serán
dos en la materia útiles en el momento de escoger.

¿Qué diferencia observan entre la primera y la segunda compara-

ción del libro y el cuaderno? Reflexión acerca del proceso
de comparación
• La primera tiene un propósito general y la segunda tiene uno
más específico. Problema 2

Enumere los pasos que una persona debe seguir para comparar dos obje-
La primera comparación nos permite explorar las características tos o situaciones.
de ambos objetos y la segunda profundizar más en el conocimiento
acerca de un aspecto de los dos objetos. ¿Qué se pide en este problema?

.. Mencionar los pasos para comparar dos objetos o situa-

Ejercicios de comparación
Pasemos ahora al libro del alumno para llevar a cabo una práctica
de comparación. ¿Qué se pide en el primer problema?
Problema 1
Ana desea comprar una grabadora. Para ello va a las tiendas a ver los
diferentes modelos. ¿Qué aspectos de los aparatos debería considérar Ana
antes de tomar su decisión?
¿Qué debería tomar en cuenta Ana antes de comprar la graba-
dora?
• Debería pensar en las variables precio, marca, calidad.'
• Debería tomar en cuenta la durabilidad, la fidelidad y potencia
de los aparatos. .,
¿Qué debería hacer luego con estas variables?
.. Determinar las características semejantes y diferentes de los
aparatos, pensando en cada variable.
¿Creen que esto ayudaría a Ana a tomar una decisión?
ciones.
Se pide que reflexionen acerca de cómo pensaron para comparar
dos objetos o situaciones. ¿Qué contestarían?
e Se debe saber si se tiene un propósito específico o general para
comparar.
e Si el propósito específico está dado, la variable está determina-
da, en caso contrario se supone que el propósito es general, es
decir que la comparación es para explorar y tenemos que identi-
ficar las variables y separarlas en otras más específicas.
Ésto significa que de todas maneras existe un propósito general o
específico .
¿Qué hacer cuando se tienen las variables?
.. Se especifican las características semejantes y diferentes de los
dos objetos, para cada variable.
.. Al final se revisan los pasos .
Por lo general, éste es el procedimiento para comparar.
¿Qué hacemos para verificar si nuestra comparación cumple con
los propósitos deseados?
124 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 8. COMPARACiÓN Y RELACiÓN 125
.. Comparar nuestros resultados con los de otros compañeros. e Para clarificar nuestras ideas.
.. Revisar cuidadosamente el resultado. e Para revisar el procedimiento.
¿Consideran que además deberíamos revisar el procedimiento De acuerdo. El diagrama nos permite visualizar cómo comparar,
que seguimos para comparar? ¿Por qué? es' como un mapa o esquema mental.

• Sí. Mediante la revisión del procedimiento detectamos la omi-

sión de algún paso importante o los errores cometidos. Relación
Volvamos al ejemplo de la grabadora; supongamos que Ana
De acuerdo. Si se corrige el procedimiento se garantiza la'Calidad encuentra que el alcance de un aparato es de 10 metros y el otro es de
del resultado.
20 metros. ¿Qué pued~ decir ella acerca de estos alcances?
En el libro del alumno se define una estrategia que incluyetodos
estos pasos para comparar; es muy parecida a la que ustedes acaban .. Que el segundo aparato tiene mayor alcance que el primero.
de dar. Tomen unos minutos para revisarla. .. Que el segundo aparato tiene dos veces más alcance que el pri-
La revisión de estos pasos nos concientiza del procedimiento que mero.
utilizamos para comparar. ¿Quiénes quieren hacer el diagrama del .. Que el alcance del segundo aparato es el doble del alcance del
procedimiento para comparar? Utilicen la estrategia que se presenta primero.
en el libro del alumno.
Se espera que los alumnos den una respuesta como la siguiente. ¿Qué hicimos en este caso con las dos características de los apa-
ratos?
¡---------------1 .. Tomamos las dos características y las consideramos para ver
I
I
Identifica el propósito cómo son los dos aparatos.
I
I I I
I
1---- ------------.,. Lo que hicimos fue considerar las dos características simultánea-
I
I mente y establecer, mediante una proposición, un nexo entre ellas. A
I
I Identifica las variables que este nuevo proceso lo llamaremos relacionar.
I
I definen el propósito Veamos el proceso con más detalle. ¿Qué pueden decir acerca de
I
I la variable?
I
r - - - ------------.,.
I
I
.. Las características de los objetos se refieren a una misma varia-
I
I Divide la variable en otras ble. En este caso el alcance.
I más específicas .. Se toman dos características correspondientes a la misma varia-
I
I ble, una de cada objeto o situación.
I
I
r--- ------------~
I ¿Qué hacemos con estas características?
I
I
I Especifica las características • Las consideramos a la vez y establecemos el nexo entre ellas y
I semejantes y diferentes
I
I correspondientes de cada
los objetos.
I
I variable
I Muy bien. Entonces, ¿en qué consiste este proceso de relacionar?
IL _______ _ _______ J
.. Relacionar es establecer un nexo entre dos características de un
¿Para qué sirve este diagrama? objeto o situación, referidas a una misma variable.

De acuerdo, esta definición incluye todos los elementos que

.. Para tener una idea más clara de cómo pensamos. tomamos en cuenta para relacionar.
126 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 8. COMPARACiÓN Y RELACIÓN 127

Ejercicios de relación En este caso tomaron la característica, pero hicieron otro tipo de
relación, más bien afectiva. Observen que en esa respuesta no se rela-
Trabajaremos con los ejercicios del libro del alumno. cionan las características correspondientes a la variable temperatura
directamente, sino más bien con respecto a otra variable que mide el
Problema 3 nivel de agrado.
¿Qué escribieron respecto al tipo de deporte?
Establezca una relación entre cada par de características de los lugares
de recreación que se especifican en el cuadro y escríbala en la página e Escalar es tan saludable como nadar.
siguiente. e Nadar es más completo que escalar.
Variable e aracteristica ¿y qué dijeron acerca del tipo de traje?
Playa Montaña

1. Altura om sobre el 5000 m sobre el • El traje ligero es más adecuado para la playa que para la mon-
nivel del mar nivel del mar taña.
2. Temperatura • El traje grueso es más incómodo que el ligero.
ambiental promedio .; El traje grueso es más adecuado para el invierno que el ligero.
3. Tipo de deporte que • El traje ligero es más fácil de usar que el pesado.
puede practicarse Natación Alpinismo
4. Tipo de ropa que se Estas relaciones están bien planteadas.
usa Ligera Pesada Algunas relaciones son más complejas que otras. Por ejemplo,
5. Tipo de paisaje Marítimo Montañoso
cuando hablamos de las características de los trajes establecimos
relaciones con otras variables. ¿Cuáles son éstas variables?
¿Qué se pide en el problema?
e Adecuación, comodidad y facilidad de uso.
• Establecer relaciones entre las características de dos.lugares de
recreación: la playa y la montaña.
Lo que hicimos en este caso fue relacionar las características
¿Qué datos se dan en el problema? de los objetos o situaciones referidas a las variables dadas en el ejer-
cicio con respecto a características de otras variables. Esto ocurre
• Los lugares. con frecuencia en la vida diaria, equivale a obtener una relación a
• Las variables. \ partir de otra.
• Las características de los lugares para cada variable: Resolvamos el siguiente problema.

¿Qué relación pueden establecer para la primera variable? . Problema 4

Identifique la(s) variable(s) en las siguientes relaciones.

• La montaña está a mayor altitud sobre el nivel del mar que la
playa. Relación Variable (s)
Coloquen esta relación en la página siguiente, donde se indica. 1. Ana es mayor que José.
Establezcan el resto de las relaciones; trabajen individualm((nte. Tra-
bajen durante cinco minutos. 2. María está más avanza-
Terminó el tiempo. ¿Qué resultados obtuvieron? da en los estudios que
Luis.
• En relación con la variable temperatura, la playa es más caluro- 3. La ubicacióin de la casa
sa que la montaña. de María es más accesi-
• La temperatura de la niontaña es más agradable que la de la ble que la de la casa de
playa. Pedro.
128 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 8. COMPARACiÓN Y RELACiÓN 129

4. Las vacaciones en el • Unas denotan relaciones de semejanza y otras de diferencias

campo son más agrada- entre los objetos o situaciones.
bles que en la ciudad.
5. La lección de canto de De acuerdo. Las relaciones surgen a partir de las comparaciones
hoy fue más difícil que y,por lo tanto, pueden existir relaciones que provienen de comparar
la de ayer. características diferentes o similares. .
Por eso las relaciones pueden expresar equivalencias, similitudes
6. La hermana de Teresa o diferencias. ¿Cuáles serán algunos ejemplos acerca de cada uno de
no es tan bondadosa estos tipos de relaciones. -
como la tuya.

¿Qué se pide en el problema? .. Tu cuaderno no es más grueso que el mío.

.. Tu vestido es tan largo como el mío .
.. Tú y yo tenemos la misma edad.
• Se dan algunas relaciones y se pide identificar las variables.
.. La fracción 3/4 equivale a 6/8.
Hagan este ejercicio en forma individual. Tomen dos minutos
para pensar.
Reflexión acerca del proceso
Terminó el tiempo. Escuchemos algunas respuestas. de relación
• La relación se refiere a la variable edad. De acuerdo con lo visto en clase, revisemos los pasos del procedi-
• La segunda se refiere a la variable nivelo grado de avance. No se miento que seguimos para establecer una relación. ¿Quién quiere
especifica el tipo de avance. comenzar?
• La tercera se refiere a accesibilidad.
.. La cuarta se refiere a nivel de agrado. .. Identificar el propósito .
.. Observar el objeto .
Continúe así hasta terminar el problema 4. .. Identificar las variables.
.. Comparar, es decir, identificar características semejantes y dife-
Estoy de acuerdo con ustedes, éstas son las variables. Ahora observe- rentes.
mos las relaciones y díganme si con base en ellas podemos obtener las
características de los objetos o situaciones. .. i ¿Qué más se hace?

• No es posible porque no se especifican.
¿Ocurre lo mismo en la comparación?
• No. En la comparación tenemos los datos.
Esto quiere decir que la comparación nos proporciona un tipo de
información y la relación nos da otro tipo. La relación expresa una
conclusión acerca de las características que se comparan.
Tipos de relaciones
¿Qué expresan las relaciones que establecimos, semejanzas o dife-
rencias entre los objetos?
.. Seleccionar dos características de una misma variable yestable-
cer un nexo entre ellas.
En el libro del alumno se presenta la estrategia correspondiente,
muy similar a la de ustedes.
Elaboraremos un diagrama para este proceso. Tienen dos minu-
tos para realizar esta tarea en parejas. El diagrama debe quedar como
se indica en la página siguiente. .
Estos pasos se siguen cuando partimos de la observación. Pué de
ocurrir que se nos pida relacionar características ya dadas, yenton-
ces tenemos que identificar las variables y establecer los nexos entre
los pares de características de cada variable.
El diagrama que ilustra los pasos del procedimiento en este caso
sería el siguiente:
 LECCIÓN 8. COMPARACIÓN Y RELACIÓN 131

Estos diagramas nos permiten visualizar todo lo que hicimos para

-ro ~u
<rJ

.....
rot)
u ' ....
éC'"
<rJ
ro
....... <rJ

éC~
ro (\)
u-
establecer la relación y facilita la concientización del proceso mental
que utilizamos para lograrlo.
".¡j ~ .........
.~ '!"""'I

(\) ¡::u
¡:::1
~?
¡:::1 ro
Cierre
:s ~. 1-<

¿Qué hicimos en esta clase?

to to .. Analizamos dos procesos, la comparación y la relación.

Z Z ¿Qué diferencia hay entre ambos?

" En la comparación se enumeran las características y en la rela-

ción establecen nexos entre estas características.

¿Qué tipos de comparación ejercitamos?

.. Exploratoria y de propósitos definidos o específicos.

¿Qué elementos intervienen en una relación?

.. Las característiccas de los objetos o situaciones que se com-

paran .
.. El nexo entre las características comparadas .
.. La variable utilizada para establecer la relación.
L ____________ _
Muy bien. ¿Qué tipos de relaciones establecimos en la clase
de hoy?

.. Relacionamos cosas similares y diferentes .

.. Utilizamos variables cualitativas y cuantitativas.

¿En qué casos piensan que es útil establecer relaciones?

s<rJ
.....
'o .. Cuando leemos o estudiamos.
8 " Cuando debemos tomar una decisión; salir de viaje, comprar un
=~
(\) 1
~
1 ~
objeto.
(\) 1 1 1
¡:::1 1 1 1 En la vida cotidiana a cada instante debemos establecer relacio-
éC 1 1 1
(\) 1 1 1 nes, por eso pensamos que éste es un proceso que debemos practicar
o 1 1
1
"1
1 hasta adquirir el hábito de aplicarlo. .
- 1 1
Relacionar es un proceso mental muy importante ya que, según
1
1
1
1
-
1 '1 muchos psicólogos, es un componente básico de la abstracción. En
1 1
1 las clases siguientes practicaremos este proceso en distintas situa-
1
1 I ciones, y encontraremos posibles aplicaciones. Finalmente la
1 1 - J
L ______ 1 1
L ________ L ________ 1L __________ ~ __________ 1 ______ j I
~
práctica nos llevará a adquirir el hábito de aplicarlo de manera
espontánea y natural.

LECCIÓN 9. CARACTERÍSTICAS ESENCIALES
Justificación
Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias es una
operación epistemológica fundamental. Es mediante esta operación
que podemos identificar objetos que jamás hemos visto, identificar o
definir conceptos y plantear hipótesis.
En la presente lección se pretende proporcionar los conocimien-
tos y desarrollar las habilidades previas requeridas para comprender
y aplicar el proceso de clasificación. Para lograr tal fin, los alumnos
deben practicar con grupos de objetos conocidos, concretos y abs-
tractos, y con diseños visuales abstractos, con el objeto de comparar y
contrastar sistemáticamente los miembros de cada uno de éstos y de
aislar las características que comparten.
En la misma lección se pide invertir el proceso, es decir, identifi-
car las características compartidas por todos los elementos ae un gru-
po, o sea, sus características esenciales, para discernir cuál elemento,
entre varias opciones, debería también pertenecer al grupo.
El uso de figuras abstractas tiene como propósito que los alum-
nos, al resolver ejercicios, basen sus decisiones en el producto de sus
razonamientos y no en el conocimiento previo acerca de los objetos o
situaciones.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender el concepto de característica esencial.
2. Mostrar habilidades para agrupar objetos o diseños con base
en sus características esenciales.
132
LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 133
3. Reconocer un miembro de un grupo de objetos o diseños con
base en sus características esenciales.
4. Aplicar el concepto de variable en nuevos contextos.
5. Realizar razonamiento abstracto.
6. Expresar verbalmente relaciones entre elementos abstractos.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿En qué consiste el proceso de comparación?
• En identificar las características semejantes y diferentes de dos
o más objetos o situaciones.
¿Qué es relacionar?
• Establecer un nexo entre dos características correspondientes a
la misma variable.
¿Qué diferencias existen entre los procesos de comparación y
relación?
• La comparación nos da las semejanzas y diferencias y la rela-
ción permite unir dos características.
.. Ambos procesos nos proporcionan información diferente acer-
ca de los objetos.
• La relación es un proceso más abstracto que la comparación.
En esta lección estudiaremos una nueva manera de utilizar las
semejanzas y diferencias en otro proceso de pensamiento.
Características esenciales
Dibujaré esquemáticamente un televisor con base en las caracte-
rísticas que ustedes sugieran .
.. Es un objeto tridimensional en forma de caja, en el frente está
una pantalla y una pieza cónica en la parte posterior.
@> Tiene un tubo que emite rayos catódicos.
.. Tiene botones para graduar el volumen, seleccionar el canal y
ajustar la brillantez.
.. En la parte posterior tiene dos terminales, una para conectarlo
a la red de energía eléctrica y otra para la antena.
134 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
.. Permite observar imágenes emitidas por estaciones trasmi-
soras.
.. Es un aparato que transforma señales eléctricas en imá-
genes.
¿Cuáles de estas características son propias de un televisor?
" Pantalla.
.. Tubo.
" Controles .
.. Terminales para electricidad y antena.
.. Transforma señales eléctricas en imágenes.
A las características que este objeto debe tener para ser televisor
las llamaremos características esenciales de los televisores. Todos los
televisores tienen las mismas características.
¿Qué ocurre cuando vemos un televisor que no habíamos visto
antes?
.. Lo reconocemos y lo agrupamos mentalmente con l?s aparatos
que tienen las mismas características.
.. Lo identificamos por sus características esenciales.
Muy bien, aun cuando los televisores son muy diferentes entre sÍ,
podemos identificarlos por las caracterís~icas que comparte? ~on
otros televisores que conocemos, es decIr, por sus caractenstlcas
esenciales. . " Permite diferenciar las cosas, unas de otras.
Veamos otro ejemplo. Piensen en las características esenciales de
una guitarra (no eléctrica). identifiquen las características que una
guitarra debe tener para no ser, por ejemplo, un bajo o ttn arpa.
• La guitarra debe tener una caja de resonancia en forma de ocho,
con un orificio en el frente.
lO Un mástil unido a la caja de resonancia.
.. Seis cuerdas .
.. Seis clavijas para graduar la tensión de las cuerdas. , ..
" Una cabeza para sujetar el otro extremo de las cuerdas.
La guitarra debe tener todas estas características p~rfl ser gui-
tarra, de lo contrario podría ser otro instrumento parecIdo.
¿Debe tener capotastro una guitarra? ¿Por qué?
.. No , ésa no es característica esencial.
¿Por qué no confundimos los miles de objetos que tenemos a
nuestro alrededor?
LECCIÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 135
$ Porque hemos desarrollado la habilidad mental para reconocer
miles de objetos, para ello tomamos en cuenta sus característi-
cas esenciales.
¿Podrían dar ejemplos?
.. Todos los objetos con punta de grafito y que sirven para escribir
los llamamos lápices.
.. Todo dispositivo formado por una tabla coiocada sobre tres o
cuatro patas que la soportan lo llamamos mesa.
¿Qué pasa si un objeto tiene algunas de las características esencia-
les de otro objeto?
.. Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto,
pero no es igual.
.. Los objetos no son idénticos porque no comparten todas las
características esenciales.
La mayoría de los objetos que pertenecen a un conjunto compar-
ten más de una característica esencial. Para que un objeto pertenezca
al mismo grupo de otro objeto tiene que compartir todas las caracte-
rísticas esenciales del grupo. Si le falta alguna de estas características
no califica para pertenecer al grupo, posiblemente pertenece a un
grupo similar, pero no igual.
¿Qué utilidad tiene esta propiedad de la característica esencial?
" Permite definir las cosas con claridad y precisión.
.. Facilita comprender lo que quieren comunicarnos, escrita o
verbalmente .
La habilidad para identificar características esenciales nos ayu-
da a reconocer qué es accesorio y qué es esencial en un objeto o
situación.
Hasta ahora hemos trabajado con ejemplos concretos como la
guitarra, el televisor, y el lápiz. ¿Opinan que las características esen-
ciales también son útiles para reconocer ideas u objetos abstractos
como, por ejemplo, un concepto? ¿Por qué?
.. Pensamos que sÍ, sólo que en este caso las características serían
también abstractas.
¿Cómo podríamos hacerlo?
.. Si pensamos en la idea o el concepto y tratamos de identificar
sus características.
136 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 137

.. Debemos pensar en las características esenciales para que sea
lo que es, no en todas las características que tiene la idea o con-
cepto.
De acuerdo. Tratemos de tomar un ejemplo que sea un concepto
o una idea abstracta. ¿Qué se les ocurre?
curre o cuando me la describen, con esta lista de características? Si
la respuesta es afirmativa, se supone que la lista está completa, en
caso contrario, se debe agregar más características. ¿Les parece lógi-
co este método?
• Sí, es .razonable y útil.

• La palabra interacción. El proceso descrito es una verificación para saber si estamos pen-
• El concepto de átomo. sando correctamente o si tenemos que rectificar. Es muy valioso para
• El concepto de justicia. retroalimentarnos. En las clases siguientes continuaremos estudian-
do este mismo tema y consolidaremos lo aprendido.
Muy bien. De estos conceptos unos son más abstractos que
otros. Tomemos el primero. ¿Quién quiere dar un ejemplo de una
interacción? Ejercicios con características esenciales
• El impacto de dos bolas de billar. Ahora identificaremos características esenciales, pero en vez de
• Una conversación entre dos personas. trabajar con objetos o conceptos conocidos, como en los ejemplos
anteriores, trabajaremos con diseños abstractos. Leamos el problema
¿Cuáles son las características que nos permiten identificar una 1 del libro del alumno.
interacción, cualquiera que sea el lugar donde ocurra o las condicio-
nes en las cuales se produzca? . Problema 1

• Ocurre entre dos o más objetos o sujetos. Complete los siguientes conjuntos de diseños abstractos. Para ello:
e Produce intercambio de algo.
• Produce cambios en los objetos o sujetos que participan o que a) Identifique la(s) característica(s) esencial(es) de cada conjunto de
interactúan. diseños de la izquierda.
b) Seleccione la figura de la derecha que comparte las mismas caracte-
• Ocurre en un intervalo. rísticas de dicho conjunto.
• Puede ser planificada o incidental.
1.1
¿Piensan que todas estas características son esenciales?

.. Pensamos que la última no es esencial.

.. Quizá lo del tiempo tampoco es esencial, se sabe que t-oda inte- a b e d
racción tiene que ocurrir en determinado tiempo.

Entonces, ¿eliminamos éstas y dejamos las otras características

de la lista? :
¿Faltará alguna característica que sea indispensable?
a b e d
• Aparentemente no falta.
1.3
Bien, nos quedamos con esta lista mientras no se nos ocurra algu-
na otra característica que nos parezca esencial.
Muchas personas cuando tratan de identificar las características
esenciales de conceptos como éstos se hacen preguntas de prueba
como la siguiente: ¿podría yo reconocer una interacción, cuando a b e d
138 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
1.4
~ Em [[ill] D ~ E!J EiJ [O
. a bcd
¿Qué se pide en el problema?
.. Que completemos los conjuntos de figuras que se ilustran.
Traten de explicar lo que vamos a hacer observando dichas figuras.
e ~ebemos identificar las características esenciales de cada con-
Junto de la izquierda de la página y seleccionar la figura de la
derecha que lo completa.
Expliquen detalladamente cómo procederemos. ¿Qué se pide?
.. Debemos completar conjuntos de dibujos abstractos. . .. No, porque todos los óvalos están en posiciones diferentes den-
.. AlIado izquierdo hay tres cuadros con óvalos punteados. Luego hay
un cuadro en blanco .
.. AlIado derecho vemos cuatro cuadros, todos tienen óvalos dentro.
Los óvalos tienen puntos en su interior.
.. Se pide determinar las características esenciales del conjunto de fi-
guras de la izquierda.
.. También se pide determinar cuál de las cuatro figuras de la derecha
podría pertenecer a ese conjunto. Es decir, debemos deferminar
cuál de las cuatro opciones de la derecha tiene las caracteríticas
esenciales del grupo de la i z q u i e r d a . ' \
. Realic~mos algunos ejercicios en conjunto. ¿Qué características
tIene el pnmer cuadro de la izquierda?
• Un óv~lo .con ~n diseño interior de puntos. El óvalo está en el ángulo
supenor IzqUIerdo del cuadro. "
¿Qué característica tiene el segundo cuadro? ¿Cómo se relacio-
nan las características de ambos cuadros? ..
.. Otro.óvalo del mismo tamaño del óvalo del primer cuadro con
el mIsmo diseño interior, pero en el centro del cuadro. '
, Bien. Ahora observemos el tercer cuadro. ¿Cómo se relaciona el
ovalo del tercer cuadro con los óvalos de los otros dos?
LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 139
.. Es del mismo tamaño que los anteriores, tiene el mismo diseño
interior y está colocado en una posición diferente con respecto
a los anteriores.
¿Cuáles creen ustedes que son las características esenciales de
este conjunto de diseños? ¿Cuáles características comparten las figu-
ras de los tres cuadros?
.. Cada uno de los tres cuadros tiene en su interior un óvalo del mismo
tamaño con el mismo diseño interior.
¿A qué variables se refieren estas características esenciales?
.. A las variables formas de las figuras, número de figuras y tama-
ño y diseño interior de las figuras.
¿Podríamos decir que la posición en que están colocados los óva-
los dentro del cuadro es una característica esencial del conjunto?
¿Por qué?
tro del cuadro.
Excelente. Todos los miembros de un conjunto de objetos deben
compartir las características esenciales. Por eso se excluyó la posi-
ción del óvalo en la lista de dichas características.
Observemos ahora los cuatro cuadros de la derecha. ¿Cuál podría
ser un miembro del conjunto de la izquierda?
.. El cuadro c.
¿Por qué?
" El cuadro c del conjunto de la derecha tiene dentro un óvalo del
mismo tamaño y con el mismo diseño interior que los tres óvalos
del conjunto de la izquierda.
De acuerdo. La figura en el cuadro c comparte las características
esenciales del conjunto de la izquierda. Para indicar nuestra respues-
ta coloquemos la letra c en el cuadro en blanco del conjunto de la
izquierda .
Hagamos ahora el segundo ejercicio de práctica. Observen el
primer cuadro del conjunto de la izquierda. ¿Cuáles son sus carac-
terísticas?
.. El primer cuadro tiene:
140 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
a) Una línea diagonal que une dos vértices del cuadro, orienta-
da de izquierda a derecha.
b) Dos círculos iguales, uno a cada lado de la diagonal.
• El diseño interior de ambos es igual.
¿Qué características tiene el segundo cuadro? ¿Cómo se relacio-
nan estas características con las -del primer cuadro?
.. El segundo cuadro tiene:
a) Una línea diagonal idéntica a la del primer cuadro.
b) Dos círculos del mismo tamaño que los del primer cuadro y
con el mismo diseño interior, situados uno a cada lado de la
línea diagonal.
• La posición de los círculos es diferente que la del primer cuadro.
¿Qué características tiene el tercer cuadro? ¿Cómo se relacionan
estas características con las de los dos primeros cuadros?
• El tercer cuadro tiene:
a) Una línea horizontal que une dos lados del cuadro.
b) Dos círculos iguales entre sí en cuanto a tamaño y diseño
interior.
.. Los círculos están a cada lado de la línea y son iguales que los
anteriores en cuanto a tamaño y diseño interior.
• Los círculos están en posiciones diferentes con respeoto a los
anteriores. '
¿Nos interesan las posiciones de los círculos? ¿Por qué?
• No nos interesan, no debemos destacar esta característica por-
que no es igual para los tres cuadros.
De acuerdo, ¿cuáles son las variables en este caso?
, • Una barra en forma de T en el lado izquierdo superior del cuadro.
• El número de círculos, su forma, diseño interior y tamaño.
Son las mismas variables del ejercicio anterior. Muy bien. ¿Cuál
cuadro del conjunto de la derecha seleccionarían ustedes para colo-
car en el espacio?
.. El d.
LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 141
¿Por qué?
.. Porque contiene también dos círculos del mismo tamaño y con
igual diseño interior.
Los círculos en el cuadro d están en posiciones diferentes de los
de la izquierda. ¿Creen ustedes que eso importa?
.. No .
¿Por qué no?
.. Porque la posición de los círculos se descartó; no es una carac-
terística esencial del conjunto.
Anotemos la letra d en el cuadro en blanco y los nombres de las
variables correspondientes. A continuación se dan dos ejercicios
adicionales. En cada uno las características esenciales pertenecen
a las mismas variables. Resuelvan cada ejercicio individualmente y
escriban la letra correspondiente a la respuesta que escojan en el
cuadrado en blanco. Discutiremos los resultados y los procedi-
mientos cuando terminen.
Cuando los alumnos hayan terminado los dos ejercicios de esta
página, se pide a algunos de ellos que ofrezcan y justifiquen sus res-
puestas. A continuación se ofrecen las respuestas correctas y las justi-
ficaciones correspondientes.
Ejercicio 1.3
Caracteristicas del primer cuadro:
• Dos flechas, una grande y otra pequeña.
• La flecha más pequeña está en el interior de la otra.
• Ambas flechas apuntan hacia el borde superior de la página.
• Una barra en forma de T en el lado izquierdo superior del cuadro.
Caracteristicas del segundo cuadro y sus relaciones con las del primer cuadro:
• Dos flechas blancas, una grande que apunta hacia el margen izquierdo de la página y
otra pequeña que apunta hacia el borde superior de la página.
• Las flechas son idénticas en cuanto a tamaño y forma que las del primer cuadro, pero
están en posiciones relativas diferentes.
• La barra T de este cuadro es más pequeña que la del primer cuadro.
Características del tercer cuadro y sus relaciones con las de los cuadros anteriores:
• Dos flechas blancas, cada una idéntica a una de las dos flechas de los cuadros anteriores.
• Una barra en forma de T de tamaño intermedio con respecto a las de los dos cuadros ante-
riores.
142 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 143

• Las flechas están en posiciones diferentes con respecto a las de los cuadros anteriores.
Características esenciales del conjunto:
• Dos flechas blancas, una grande y otra pequeña, en cualquier posición dentro del cuadro.
El tamaño de la barra en forma de T se excluye porque estas son de diferente tamaño
en cada cuadro: sin embargo la forma si es característica esencial.
Variables:
• Las mismas de los ejercicios anteriores, forma de las figuras, tamaño de cada fi-gura y dise-
ño interior de las figuras (son blancas, sin diseño interior en este caso).
Alternativa que completa el conjunto:
.. Observamos el segundo cuadro, identificamos las característi-
cas del diseño interior y las relacionamos con las del cuadro
anterior .
.. Identificamos las características del diseño interior que se repe-
tían en este segundo cuadro y las que no se repetían.
.. Observamos el tercer cuadro, identificamos las características
de su diseño interior y las relacionamos con las de los cuadros
anteriores .
.. IdentÍficamos las características comunes de 10s tres cuadros.
e Elaboramos la lista de características esenciales del conjunto
de cuadros.
e Identificamos las variables correspondientes a las característi-

• La letra a. cas esenciales.

Ejercicio 1.4
Caracteristicas de la primera figura:
• Dos cuadrados punteados, los lados del primero unen los puntos medios del cuadro y los
del segundo unen los puntos medios del primer cuadrado.
Características de la segunda figura y sus relaciones con las de la primera figura:
• Dos cuadrados punteados, uno más pequeño que el otro, idéntico a los de la primera figura.
• La posición de los cuadrados es diferente de la del primer cuadro.
Características del tercer cuadro y sus relaciones con las de los cuadros anteriores:
e Identificamos el cuadro de la derecha que completa el con-
junto de cuadros del lado izquierdo, es decir, el cuadro que
comparte las mismas características del conjunto de cuadros
de la izquierda.
Muy bien, esto fue exactamente lo que hicimos para identificar las
características esenciales en los conjuntos de cuadros del grupo 3 de
ejercicios.
Este procedimiento también puede realizarse si se sigue el que
aparece en el libro del alumno.

• Un cuadrado punteado en el centro del cuadro.

• El cuadrado es idéntico al cuadrado mayor de los dos primeros cuadros. Procedimiento para identificar características esenciales y completar
diseños abstractos
Características esenciales del conjunto:

• Un cuadrado idéntico al cuadrado mayor que aparece en las tres figuras anteriores.
1. Observe cada uno de los cuadros del conjunto de la izquierda e
identifique sus características.
Variables: 2. Compare entre sí las características observadas y determine las
características esenciales del conjunto de la izquierda.
• Forma, tamaño y diseño interior de la figura. 3. Identifique las variables correspondientes a la características
esenciales.
Alternativa que completa el conjunto.
4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique
• La letra c. cual debe pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las
características esenciales del grupo.
5. Indique cuál es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda
que completa el grupo de figuras.
Procedimiento para completar
los grupos de figuras
¿Coinciden los pasos de este procedimiento con los que seguimos
Analizaremos qué hicimos para resolver los ejercicios del proble- para realizar los ejercicios del problema 1?
ma 1. ¿Qué procedimiento seguimos?
.. Hicimos lo mismo, pero por partes, observamos cada cuadro y
.. Observamos el primer cuadro del conjunto e identificamos lo comparamos con los anteriores .
todas las características de su diseño interior. .. Repetimos los pasos 1 y 2 tres veces, una vez para cada cuadro.
 144 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 145

Los dos procedimientos son equivalentes, es lo mismo observar
un cuadro cada vez y relacionar las características identificadas Con
las de los cuadros anteriores, que observar todos los cuadros, identifi-
car sus características esenciales y establecer las relaciones entre
éstas al final.
Aplicaremos, paso a paso, el procedimiento que acaban de leer
para resolver entre todos el primer ejercicio del problema 2. ¿Qué
dice este problema?
Problema 2
Complete los conjuntos de diseños abstractos que se presentan.a conti-
nuación. Aplique el procedimiento correspondiente.
2.1
¿Cómo deben observarse los cuadros?
• Característica por característica.
¿Qué observan?
• Cada uno de los tres cuadros tiene una figura en el centro, el pri-
mero tiene un rombo, el segundo un círculo y ~l tercero un óvalo.
• En cada uno de los tres cuadros se observan dos líneas diagona-
les que se cortan en el centro del cuadro.
• En cada uno de los dos primeros cuadros se observan dos líneas,
una vertical y otra horizontal. También se cortan en el centro
del cuadro.
• En el tercer cuadro se observa una línea horizontal que pasa por
el centro del cuadro.

¿Qué debemos hacer ahora?

a b e d • Debemos comparar las características del conjunto de la

izquierda e identificar las características esenciales y las varia-
2.2 bles correspondientes.

¿Cuáles características se repiten?

• Dos rayas diagonales que se cortan en el centro de cada cuadro.

a b e d D Una figura geométrica en cada cuadro.
• La figura geométrica es de color blanco.
2.3 • La figura geométrica está en el centro del cuadro.
• Una línea horizontal que pasa por el centro de cada cuadro.

Bien. ¿Cuáles son las variables que definen estas características

a b e d esenciales?

• Dirección de las líneas que se cortan en el centro del cuadro.

2.4
• Punto de corte de las líneas.
• Posición de la figura geométrica.
• Color de la figura geométrica.

a b e d ¿Por qué se excluye la variable forma de las figuras?

• Porque todas las formas son diferentes y no interesan porque

De acuerdo con el procedimiento, ¿qué debemos hacer en el pri- buscamos características que se repiten.
mer paso?
Por esta misma razón tampoco se incluye la línea vertical, porque
• Observar cada elemento del conjunto de los tres cuadros de la no está en los tres cuadros.
izquierda .

....... -
146 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
¿Cuál es el siguiente paso?
• Observar las figuras de la derecha para identificar cuál debe
pertenecer al grupo de la izquierda.
• Identificar la figura del grupo de la derecha que comparte las
mismas características del grupo de la izquierda.
¿Cuál figura del grupo de la derecha co~parte las mismas carac-
terísticas de las del grupo de la izquierda?
• La figura identificada con la letra b.
Ahora resuelvan en tres minutos el resto de los ejercicios. Sigan
los pasos del procedimiento.
¿Qué observaron en el grupo de figuras de la izquierda?
• Se observa un rectángulo oscuro dentro de cada cuadro.
..Todos los rectángulos están cerca del lado izquierdo de su cuadro.
• Los rectángulos son negros.
• Se observan tres líneas verticales y una horizontal en el primer
cuadro, tres líneas verticales en el segundo cuadro y tres líneas
verticales en el tercer cuadro.
• Las líneas verticales están alIado derecho del rectángulo.
¿Cuáles son las características esenciales del grupo?
• Un rectángulo negro colocado en el lado izquierdo del cuadro.
• Tres líneas verticales alIado derecho del rectángulo. ...
¿Cuál de las figuras de la derecha comparte las características
esenciales del grupo de la izquierda?
• La figura marcada con la letra c.
¿Cuáles son las variables correspondientes a las caract.erísticas
esenciales?
• Forma de la figura, posición de la figura, color de la figura,
número de líneas, dirección de las líneas y posición de las
líneas.
Bien. Escriban los nombres de las variables en el espacio corres-
pondiente.
¿Por qué tres líneas verticales no es una característica esencial?
LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 147
lO La característica para que sea esencial tiene que repetirse en
todos los miembros del conjunto.
Resuelvan los ejercicios que siguen.
Cuando la mayoría de los alumnos haya terminado, revise los
ejercicios. Pida las respuesta a alumnos diferentes y solicite las jus-
tificaciones que sean requeridas; trate de estimularlos para que
sigan los pasos del procedimiento. A continuaci6n se presentan las
respuestas correspondientes a estos ejercicios.
Ejercicio 2.3
1. Características de los cuadros del conjunto de la izquierda.
• Todos los cuadros tienen una figura geométrica con un borde que coincide con el lado
superior del cuadro.
• Las tres figuras tienen el mismo diseño interior formado por líneas diagonales cruzadas.
• El primer cuadro tiene una línea vertical paralela alIado derecho del cuadro y una hori-
zontal paralela al lado inferior del cuadro.
• El segundo cuadro tiene dos líneas horizontales paralelas alIado inferior del cuadro y
una línea vertical paralela al lado derecho del cuadro.
• El tercer cuadro tiene una línea vertical paralela alIado derecho del cuadro y una hori-
zontal paralela al lado inferior del cuadro.
2. Comparación de las caracteristicas de los cuadros del conjunto de la izquierda.
• Todos los cuadros tienen una figura geométrica con un borde que coincide con el lado
superior del cuadro.
• Las figuras tienen el mismo diseño interior.
• Todos los cuadros tienen una línea vertical y una línea horizontal paralelas respectiva-
mente al lado derecho e inferior del cuadro.
3. Caracteristicas esenciales del conjunto de figuras de la izquierda.
• Figura geométrica con un lado que coincide con el lado superior del cuadro.
• Diseño interior de las figuras formado por líneas diagonales que se cruzan.
• Una línea vertical paralela al lado derecho del cuadro.
• Una línea horizontal paralela al lado inferior del cuadro.
4. Variables correspondientes a las caractensticas esenciales identificadas.
• Presencia de figura geométrica.
• Posición de la figura geométrica.
• Diseño interior de las figuras geométricas.
• Posición de las líneas.
• Dirección de las líneas.
• Número de líneas horizontales.
• Número de líneas verticales.
5. Cuadro de la derecha que comparte las mismas caractensticas esenciales del conjunto de
la izquierda.
• El cuadro es el marcado con la letra c.
148 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 149

Ejercicio 2.4

1. Características de los cuadros del conjunto de la izquierda. Complete los conjuntos que se presentan a continuación. Siga la estrate-
gia para identificar características esenciales en diseños abstractos.
• Los dos primeros cuadros tienen tres flechas en su interior. El tercer cuadro tiene cua-
tro flechas.
• El prímer cuadro tiene dos flechas ho"rizontales, oscuras, de la misma longitud. Una
de estas flechas apunta hacia la derecha y la otra hacia la izquierda. La tercera flecha
es vertical, blanca, apunta hacia arriba y tiene suba,se apoyada en el lado inferior del
cuadro.
• El segundo cuadro tiene dos flechas horizontales blancas de la misma longitud. Una de
estas flechas señala hacia la derecha y la otra hacia la izquierda. La tercera. flecha es
oscura y más pequeña que las dos anteriores, vertical, apoyada en el lado superior del
cuadro. 3.2
• El tercer cuadro tiene tres flechas horizontales de igual longitud, una blanca que señala

~~~D 1d[llJ~[llJ
hacia la derecha y dos formadas por líneas que apuntan en sentido contrario, una hacia
la derecha y otra hacia la izquierda. La cuarta flecha es oscura, más pequeña que las tres
anteriores, vertical, señala hacia arriba y está apoyada en el lado inferior del cuadro.
• El primer cuadro tiene una línea inclinada en el ángulo superior derecho del cuadro. El a b e d
segundo cuadro tiene dos líneas paralelas e inclinadas en el ángulo inferior derecho y el
tecer cuadro tiene las dos líneas iguales a las del segundo cuadro, pero ubicadas en
el ángulo superior derecho del cuadro.
3.3

2. Comparación de las características de los cuadros del conjunto de la izquierda.

• Cada uno de los tres cuadros tiene una flecha más corta en dirección vertical. Las fle-
chas son de diferente color. a b e d
o Cada uno de los tres cuadros tiene dos flechas horizontales de sentido contrario. Las fle-
chas de los dos primeros cuadros son de igual tamaño pero de diferente color, mientras 3.4
que las del tercer cuadro están formadas por dos líneas. La tercera flecha del tercer cua-
dro es gruesa y blanca.
• Cada uno de los tres cuadros tiene una línea inclinada en un ángulo del cuadro. Los
cuadros segundo y tercero tienen otra línea inclinada adicional.

3. Características esenciales del conjunto de figuras de la izquierda.

• Dos flechas horizontales de igual tamaño y de sentido contrario.

• Una línea inclinada en un ángulo del cuadro.
• Una flecha más pequeña que las dos anteriores en dirección vertical.

4. Variables correspondientes a las características esenciales identificadas.

• Número de flechas.
a b e d
• Su dirección.
• Su sentido.
3.6
• Número de líneas en el ángulo del cuadro.
• Dirección de las líneas en el ángulo del cuadro.
• Posición de las líneas inclinadas con respecto al ángulo del cuadro.

5. Cuadro de la derecha que comparte las mismas características esenciales del <;onjunto de
la izquierda.
a b e d

o El cuadro de la derecha es el marcado con la letra b.

¿Cómo se resuelve el primer ejercicio?
Ahora pasen al problema 3. ¿Qué se pide en el problema?
.. Observamos las caracteristicas de los cuadros de la izquierda.
.. Todos los cuadros tienen tres flechas de la misma dirección de
diferentes grosores y de diferentes sentidos.
150 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 151

• En todos los cuadros hay una flecha que apunta hacia el ángulo 4.1 Mesa 4.5 Automóvil
inferior izquierdo del cuadro. Las dos flechas restantes en el pri- Silla Camión
mer cuadro apuntan hacia el ángulo superior derecho del cua- Escritorio Autobús
Credenza Motocicleta
dro. Las del segundo cuadro apuntan hacia el ángulo inferior
izquierdo. En el tercer cuadro una de las dos flechas restantes 4.2 Cuaderno de apuntes 4.6 Caballo
apunta hacia el ángulo superior derecho y la otra hacia el ángu- Agenda Puerco
lo inferior izquierdo del cuadro. Libreta de direcciones Gallo
.. La comparación de los cuadros nos permite concluir que la fle- Vaca
cha que está en una de las diagonales del cuadro se rep~te en los Oveja
tres cuadros. 4.3 Lápiz
e Las dos flechas restantes se repiten y tienen la misma dirección, Bolígrafo 4.7 Primero
aun cuando tienen sentidos y grosores diferentes. Pluma fuente Octavo
.. Las características esenciales son: Gis Quinto
Décimo
a) Una flecha en una de las diagonales del cuadro que apunta 4.4 Bondad
hacia el ángulo inferior izquierdo del cuadro. Maldad
b) Dos flechas de la misma dirección pero de cualquier sentido Perseverancia
y grosor. Constancia
Rigurosidad
.. Las variables son:
Resolvamos el primer ejercicio en conjunto. Observen que ahora
a) Número de flechas en cualquier dirección. lo que tenemos son palabras que representan objetos conocidos.
b) Número de flechas con sentido hacia el ángulo inferior ¿Qué tenemos que hacer para aplicar la estrategia?
izquierdo del cuadro.
e) Sentido de la flecha de la diagonal principal del cuadro. .. El primer paso sería pensar en las características de los objetos
correspondientes a las palabras.
.. La alternativa de respuesta del conjunto de la derecha es la letra d.
Muy bien. ¿Y el segundo paso?
De acuerdo, el cuadro d es el que comparte las mismas caracterís-
ticas esenciales del conjunto de la izquierda. . .. Comparar las características identificadas.
Reconozca el trabajo de los alumnos y pídales que realicen en for-
ma individual, los ejercicios restantes del problema. Cuando observe ¿Qué harían luego?
que han concluido, revise las respuestas de algunos alumnos, trate de
estimularlos para que sigan los pasos de la estrategia para reportar .. Identificar las características comunes a todos los conceptos y
sus resultados. Es importante hacerles notar que cuanto más ejerci- verificar el resultado y el proceso.
ten la mente siguiendo la estrategia en forma gisciplinada, más des-
arrollan sus habilidades para pensar. En este caso, como el objetivo es identificar las características
Vamos a realizar ahora un ejercicio diferente, trabajaremos con esenciales, no se necesita considerar el siguiente paso de la estrate-
palabras en lugar de figuras abstractas. gia. Aplicaremos el procedimiento tal y como ustedes lo han dicho.
¿Cuáles son las características de cada concepto o palabra?
Problema 4
.. Las características son las siguientes.
Identifique las características esenciales de los siguientes conjuntos de
conceptos. Mesa Se utiliza en hogares, oficinas o sitios de recreo. Permite
escribir, colocar objetos encima, comer, adornar am-
bientes, etc.
152 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
Silla Se utiliza para sentarse en hogares, u oficinas, sitios de
recreo.
Escritorio Se utiliza para escribir, colocar útiles de oficina en su
tabla y guardar objetos también de oficina en sus gavetas.
Se ubica en oficinas públicas y e~tudios.
Credenza Se utiliza en hogares y oficinas. Se usa para guardar obje-
tos o archivar documentos. También es ornamental.
¿Qué se obtiene de la comparación de las características de los
objetos representados por las palabras?
• Todos son muebles.
• Los muebles tienen usos diferentes.
• Cada tipo de mueble tiene una función distinta.
De acuerdo. ¿Podríamos agregar otra característica común para
concretar más?
• Se utilizan en estudios u oficinas.
Bien. ¿Cuáles son las características esenciales del conjunto de
conceptos?
• Son muebles.
• Están en oficinas o estudios.
¿Existe alguna otra característica común?
• No, todas están consideradas.
¿Cuáles variables corresponden a las características esenctales?
.. La naturaleza de los objetos.
• El lugar donde están.
¿Por qué no consideramos la ubicación en sitios de recreo?
.. Porque el escritorio y la credenza no comparten esta ~aracte­
rística.
De acuerdo. ¿En qué momentos del proceso verificamos nuestro
trabajo?
.. Cuando agregamos una característica para concretar más la
respuesta.
.. Cuando se nos preguntó si existía alguna otra característica
común.
LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 153
Continúen trabajando en parejas para resolver los ejercicios res-
tantes. Tomen 10 minutos. Utilicen el procedimiento que se incluye
en el libro del alumno.
Concluido el tiempo se revisan los ejercicios y se trata de esti-
mular a los alumnos para que se expresen con precisión y exactitud
al describir las características de los conceptos incluidos en cada
ejercicio . .
Se esperan respuestas similares a las que se incluye a conti-
nuación.
Ejercicio 4.2
1. Característica de cada concepto.
• Cuaderno de apuntes. Es un útil escolar de uso personal, se utiliza para anotar lo que se
dice y se hace en clase, puede o no tener líneas. Permite recordar lo dicho en clase.
• Agenda. Tipo de libreta de uso personal que se utiliza para anotar; permite recordar lo pen-
diente.
• Libreta de direcciones. Es una especie de cuaderno de uso personal (se supone que no
es un directorio), se utiliza para anotar direcciones y teléfonos de conocidos y amigos,
permite recordar la ubicación de las personas anotadas en éste.
2. Comparación de las características del grupo de palabras.
• Los tres conceptos se refieren a objetos de uso personal y sirven para recordar asuntos
específicos. El primero se refiere a un útil escolar, mientras que los otros dos no lo son.
3. Características esenciales.
• Los conceptos se refieren a objetos de uso pesonal.
• Sirven para anotar asuntos.
• Se usan como recordatorio de datos, hechos o eventos ocurridos.
4. Variables correspondientes a cada característica esencíal.
• Tipo de uso de los objetos representados por los conceptos.
• Uso de los objetos .
• Función de los objetos.
5. El último paso consiste es verificar el proceso y el resultado.
Cierre
¿Qué estudiamos en esta clase?
.. El concepto de característica esencial.
¿Qué es una característica esencial?
.. Es una característica compartida por un conjunto de objetos,
situaciones o conceptos.
154 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 9. CARACTERíSTICAS ESENCIALES 155

¿Qué utilidad tiene conocer las características esenciales de un
conjunto de objetos o situaciones?
.. Nos permite organizar las ideas.
e Nos facilita comprender qué es lo esencial que define o caracte-
riza a los objetos o las situaciones.
¿Creen que la identificación de las características esenciales de
un conjunto de objetos nos ayuda a pensar? ¿Por qué?
e Nos ayuda a pensar con más precisión acerca de las cosas.
.. Nos ayuda a describir con más precisión las características de
los objetos o las situaciones sin incluir características irrele-
vantes .
.. Nos permite separar lo relevante de lo irrelevante.
La concientización es un proceso muy importante. Se sabe que
nadie puede mejorar aquello de lo que no es consciente. Para poder
mejorar nuestros pensamientos debemos estar conscientes de cómo
estamos pensando. ¿Cómo podemos lograrlo?
.. Si revisamos los pasos que seguimos para pensar.
e Si adquirimos el hábito de estar pendientes de qué y cómo pen-
samos.
Muy bien. En la próxima lección veremos algunas aplicaciones
del tema estudiado en esta lección .

De acuerdo. Además, la habilidad para identificar las característi-

cas esenciales de un conjunto de objetos o eventos nos permite des-
cribir o enumerar todas las características del conjunto, nos ayuda a
identificar otros elementos que pertenecen al conjunto y a descartar
los que no pertenecen. i
¿Cuáles de los procesos estudiados en lecciones anteriores aplica- :1
I
ron cuando identificaron características esenciales?
1I

.. Todos, la observación, la identificación de semejanzas y diferen-

II
cias y la relación.
¿En qué momentos aplicaron estos procesos? j
• La observación, cuando identificamos las características de los
objetos o situaciones.
.. Las semejanzas, cuando buscamos todas las características
comunes .
.. Las diferencias, cuando descartamos caracterÍsticcas que no
eran semejantes.
.. La relación, cuando establecimos nexos entre las característi-
cas comunes y también entre las que no lo eran.

Entonces, la identificación de características esenciales se facilita

cuando aplicamos los procesos estudiados en las lecciones anterio-
res. ¿Creen que es importante estar conscientes de los pásos que
seguimos para identificar características esenciales? ¿Por qué?

e La identificación de los pasos nos ayuda a revisar el proceso y,

por tanto, nos permite corregir nuestros posibles errores .
.. Cuando estamos conscientes de lo que hacemos, tenemos más
dominio de nuestros pensamientos y de nuestros actos.

LECCIÓN 10. CLASIFICACIÓN
Justificación
La clasificación es un proceso mental que permite realizar dos
tipos de operaciones mentales: 1. agrupar conjuntos, de objetos en
categorías denominadas clases y 2. establecer cat~gonas conc~ptua­
les esto es denominaciones abstractas que se refieren a un numero
li~itado d~ características de objetos o eventos y no a los objetos
directamente, por ejemplo, los conceptos de patriotismo, americano,
etcétera.
Para separar un conjunto de elementos en clases se necesita divi-
dir dicho conjunto en subconjuntos, de modo tal ~u~ los elem~ntos
de cada subconjunto comparta las mismas caractenstIcas esenCIales.
Cada subconjunto constituye una clase o categoría de objetos. Para
establecer una categoría conceptual, concreta o abstracta, se deno-
mina el concepto y se especifican las características críticas o esen-
ciales que lo definen y que permiten identificar ejemplos y contra-
ejemplos de éste. . . .
La clasificación también implica seleCCIOnar un cnteno que
permita separar el conjunto de elementos en clases. Un. conjun~o
puede clasificarse de diferentes maneras, esto depende del cnteno
utilizado.
La clasificación de un conjunto de elementos tiene dospropieda-
des: primera, las clases resultantes de una clasificación son mutua-
mente excluyentes, esto es, los elementos se ubican en una II otra cla-
se y segunda, la clasificación de los elementos de un conjunto debe
extenderse a todos sus elementos, es decir, cada elemento debe perte-
necer a una clase.
Para aplicar el proceso de clasificación se necesita tener la habili-
dad para identificar características esenciales y, como se sabe, esta
156
LECCiÓN 10. CLASIFICACiÓN 157
habilidad demanda habilidades para identificar características, com-
parar Y rela~~ona;: . , .
La identIficaclOn de clases es un proceso termmal con multlples
aplicaciones en el procesamiento de información, de las cuales men-
cionaremos algunas de las más importantes:
1. Permite organizar el mundo que nos rodea en categorías. Esta
categoriz(1ción facilita comprender los hechos y fenómenos que ocu-
rren alrededor de la persona y permite predecir las características de
eventos, objetos o situaciones, a partir de la clasificación de éstos en
determinadas categorías. Por ejemplo, si una persona se encuentra
con un ejemplar desconocido y descubre que las características de
éste coinciden con las características esenciales de una clase conoci-
da automáticamente es capaz de integrarlo a dicha clase y como con-
se~uencia, de explicar y predecir su comportamiento. Esta última
característica además permite ver que la clasificación es un medio
para lograr generalizaciones, mediante la identificación de las carac-
terísticas de los miembros de las clases.
2. La clasificación es la base de la definición de conceptos;
mediante este proceso es posible identificar las características esen-
ciales de un concepto y distinguir ejemplos y contraejemplos del mis-
mo. La definición de conceptos mediante la clasificación es un ejerci-
cio que amplía la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de
abstracción del aprendiz. La mayoría de las definiciones del dicciona-
rio están elaboradas a partir de criterios de categorización, o sea, de
pertenencia a una clase.
3. Las investigaciones demuestran que la categorización facilita
la memorización y el aprendizaje significativo. Por esta razón se pre-
fiere presentar los conceptos o sus asociaciones organizados en
estructuras de clasificación.
4. La clasificación, además de su utilidad intrínseca como proce-
so, es punto de partida para desarrollar otros procesos de más alto
nivel cognoscitivo, como la clasificación jerárquica, la evaluación, el
análisis y la toma de decisiones.
En esta lección se estudia el proceso de clasificación y se introduce
el concepto de clase. El objetivo es que el estudiante aplique el concepto
de "características", esencial para separar los elementos de un conjunto
en clases, de acuerdo con un criterio de clasificación previamente espe-
cificado. En la lección se presentan ejemplos que permiten identificar
algunas características de la clasificación y reconocer la utilidad de este
proceso de pensamiento.
158 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender el proceso de clasificación. .
2. Utilizar el concepto de característica esencial para clasificar.
3. Comprender el concepto de clase. . . Taza
4. Aplicar el proceso de clasificación en situaciones prácti.cas.
5. Relacionar el concepto de clase con los conceptos de varIable
y característica.
6. Generar clases, dadas las características de ésta.
7. Reconocer la utilidad del proceso de clasificación.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Cuál fue el tema de la lección anterior?
• El concepto de característica esencial.
• Aplicamos un procedimiento para identificar las características
esenciales de un conjunto de objetos.
¿Qué tipos de objetos utilizamos en la lección?
.. Trabajamos con figuras abstractas y con palabras o conceptos.
¿Qué se entiende por características esenciales?
• Son las características compartidas por dos o más objetos o
situaciones.
¿Qué utilidad tiene este proceso en la vida diaria?
• Nos ayuda a reconocer las características más importantes de
un grupo de objetos.
e Nos estimula a observar cuidadosamente diseños, objetos o
palabras. . rística de los objetos correspondiente a la variable de clasificación.
• Agudiza nuestro sentido de observación y nos permite descartar
elementos que no comparten las características de un conjunto
de objetos.
De acuerdo. Hoy consideraremos una aplicación muy importante
de la característica esencial.
LECCIÓN 10. CLASIFICACiÓN 159
Concepto de clase
Consideremos un conjunto de palabras o conceptos que repre-
sentan objetos, sean éstos los siguientes:
Vaso
Jarra
¿Qué hacemos para identificar las características esenciales en
este caso?
• Identificamos las características que definen a cada uno de los
objetos, las comparamos y extraemos las características que se
repiten o que son comunes a todos los objetos.
Hagásmolo.
.. Vaso: recipiente que se utiliza para guardar líquidos .
.. Los dos objetos restantes pueden describirse de la misma
manera.
¿Cuál es la característica esencial del conjunto?
• Todos son recipientes.
De acuerdo. ¿Qué podemos decir acerca del grupo de objetos?
• Que todos los elementos mencionados comparten la misma
característica esencial.
Un grupo como éste, cuyos elementos comparten una o más
características esenciales, se denomina clase.
¿Cuál es la variable correspondiente a la característica esencial?
• La función que realizan los objetos
De acuerdo. Esta variable nos permite definir a la clase. Por lo
general, para denominar la clase se utiliza la variable o una caracte-
Por ejemplo, la clase de los recipientes, la clase de los objetos de
vidrio, etcétera.
. Consideremos otros ejemplos. ¿Cuál es la clase de los miembros
de un grupo familiar?
.. Padre, madre, hermano, hermana, abuela.
.~---~... - ~.~~-_... . . ._--~~~ . . _- .~--'
160 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 10. CLASIFICACIÓN 161

En este caso la variable es miembros del grupo familiar y la utili- A pesar de que los alumnos observen pueden hacer el ejercicio
zamos para denominar la clase. di~ectamente, es conveniente que sigan los pasos del proceso para
¿Y cuál es la clase de los países de América del Sur? que a través de la concientización y la práctica logren el hábito de
. manejar correctamente el proceso. Esto puede comentarse antes
• Colombia, Ecuador, Perú, arasil, Argentina, Chile, Venezuela y de iniciar el ejercicio para que el alumno lo comprenda.
Bolivia. ¿Cómo podemos separar este conjunto en clases?

¿Qué tipos de elementos conforman la clase? • Identificamos las características que describen a cada objeto,
~, comparamos estas características y tratamos de separarlos de
• Aquellos elementos que comparten entre sí las mismas caracte- acuerdo con sus características esenciales .
rísticas esenciales.
Hagámoslo. Para describir los objetos vamos a formar en el
¿Podemos decir que México pertenece a la clase que acabamos de pizarró~dos columnas, objeto y características.
mencionar? ¿Por qué?
Objeto Características
• No, porque México no es un país de América del Sur.
Libro de texto Útil escolar que trata una mate-
¿Y Bogotá? ¿Por qué? ria o tema del plan de estudio.
Cuaderno Útil escolar que se utiliza para
• No, porque Bogotá no es un país, es una ciudad. tomar notas; está formado por
hojas, generalmente tamaño carta.
Escritorio Mueble de oficina que se utiliza
Entonces, ¿qué condiciones específicas tienen que cumplir los para escribir, colocar objetos y
miembros de esta clase? documento.s sobre él.
Mesa secretarial Mueble de oficina que se utiliza
• Tienen que cumplir dos condiciones, deben ser países y estar para colocar objetos de oficina
ubicados en América del Sur. q:>mo máquinas, computadoas,
etcétera.
De acuerdo. ¿Qué entienden por clase? Silla secretarial Mueble de oficina que se utiliza
para sentarse.
• Una clase es un conjunto de objetos o elementos que c~mparten Lápiz Útil escolar o de oficina que se
entre sí una o más características esenciales. . utiliza para escribir.
Regla Útil escolar o de trabajo que per-
mite trazar líneas y medir.
De acuerdo. Podemos decir que un objeto pertenece a determina- Credenza Mueble de oficina o del hogar
da clase si tiene las características esenciales de ésta. que se utiliza para colocar obje-
tos y guardar documentos.
En el libro del alumno se proporciona una definición similar a la
que ustedes acaban de dar. ¿Qué hacemos .ahora?

• Comparamos las características, buscamos semejanzas y dife-

Clasificación rencias y establecemos relaciones entre éstas; para ello toma- ~
mos en cuenta las variables.
Consideremos el siguiente conjunto de conceptos que represen-
tan objetos: Hagámoslo.

Libro de texto, cuaderno, escritorio, mesa secretarial, silla • El libro de texto, el cuaderno, el lápiz y la regla son útiles escola-
secretarial, lápiz, regla, credenza. res o de trabajo, todos tienen una función similar.
162 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
.. El escritorio, la silla y la mesa secretarial son muebles de ofici-
na. La variable es también la función .
.. La credenza es un mueble de oficina que también puede utili-
zarse como mueble del hogar. Podemos considerarlo como
mueble de oficina.
¿A qué conclusión podemos llegar?
.. Podemos formar dos clases, la de los útiles escolares yJa de los
muebles de oficina.
¿Qué criterio utilizamos para agrupar los objetos en clases?
.. La función de los objetos.
La variable nos orientó para definir el criterio y para definir las
clases. Ahora anotamos las clases así:
Útiles escolares [Libro de texto, cuaderno, lápiz, regla]
Muebles de oficina = [Escritorio, silla secretarial, mesa secreta-
rial, credenza]
El proceso que acabamos de realizar se denomina clasificación.
¿En qué consiste?
.. Consiste en separar en clases los elementos de un conjunto.
De acuerdo, clasificar es organizar los objetos de un conjunto en
clases de acuerdo con un criterio definido. En el libro del alumno se
da una definición similar a ésta que acaban de formular.
Es importante destacar que toda clasificación debe estar determi-
nada por al menos un criterio. Este criterio nos permite formar las
clases.
Reflexiones acerca del proceso de clasificación
Revisaremos el proceso de clasificación para tratar de entenderlo
mejor.
¿Opinan que este mismo conjunto de objetos puede clasificarse
de otras maneras? ¿Cómo?
• Sí puede clasificarse de muchas maneras; podíamos pensar en
objetos de madera, de papel y de plástico.
¿De qué depende esta decisión?
LECCiÓN 10. CLASIFICACIÓN 163
" Del criterio que utilizamos para clasificar.
¿Qué factores se consideran para definir el criterio de clasifica-
ción?
e El propósito de la clasificación.
.. Las variables de clasificación .
También tenemos que tomar en cuenta las características del
conjunto de objetos que vamos a clasificar. En el ejemplo anterior no
teníamos información suficiente para saber de qué material eran los
objetos.
¿y para qué más se usa la variable?
" Para organizar el proceso de clasificación.
.. Para designar las clases y para organizar los grupos de caracte-
rística esenciales.
Muy bien. ¿Cómo podemos saber si un elemento pertenece o no a
una clase?
.. Si verificamos si éste comparte las características esenciales de
la clase.
Observemos los elementos que forman las clases del ejercicio que
acabamos de realizar. ¿Cómo son los elementos de cada clase? ¿Se
repite alguno en ambas clases?
lO Los elementos no se repiten en las clases.
Cada elemento pertenece a una clase o a otra, pero no a las dos
simultáneamente.
¿Cuántos elementos forman la clase original?
.. Ocho elementos.
¿Cuántos elementos integraron las clases que formamos?
.. Cada una de las clases quedó integrada por cuatro elementos.
¿Qué pueden decir acerca del número de elementos del conjunto
original y el de las clases?
.. Que la suma de los elementos que forman las clases es igual al
número total de elementos del conjunto original.
164 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
Lo que acabamos de ver en este ejemplo son dos condiciones que
deben cumplirse en toda clasificación. En el libro del alumno están
señaladas. Vamos a leerlas.
Condiciones que debe cumplir toda clasificación:
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer o a
una clase o a otra, o sea que las clases no se superponen, son
mutuamente e x c l u y e n t e s . '
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las
clases.
¿Qué significa la primera condición?
• Que no puede existir superposición de elementos en las clases.
Por eso se dice que las clases son mutuamente excluyentes. ¿Y
qué significa la segunda condición?
• Que no pueden quedar elementos del conjunto sin ubicarse en
alguna de las clases.
Todos los elementos deben clasificarse. ¿Esto quiere decir enton-
ces que no podíamos omitir la credenza en la clase de los muebles de
oficina? ¿Por qué?
• No, porque la credenza hubiera quedado sin ubicación y esto no
se permite en una clasificación.
De acuerdo. ¿Qué hicimos para clasificar? ¿Qué proces6\de pensa-
miento seguimos para clasificar?
• Observamos los conceptos e identificamos las características de
los objetos que representan.
• Identificamos las semejanzas y diferencias entre las ca.racterísti-
cas y establecimos relaciones entre éstas.
• Identificamos las características esenciales y observamos que
existían dos tipos de características que iban a dar lugar a dos
clases.
• Identificamos las dos clases de acuerdo con las características
esenciales.
• Formamos las clases y las escribimos.
¿Opinan que es importante agregar la verificación del proceso y
del resultado? ¿Porqué?
LECCiÓN 10. CLASIFICACIÓN 165
.. La verificación nos permite identificar y corregir cualquier
error.
En el libro del alumno se indica un procedimiento similar para
clasificar. Tomen unos minutos para leerlo y compararlo. Traten de
identificar las diferencias y semejanzas entre este procedimiento y el
que ustedes acaban de describir.
¿En qué se diferencia este procedimiento del que utilizamos en el
ejercicio?
.. Ambos procedimientos son básicamente similares. Las únicas
diferencias son el número de pasos, que en este caso es de 10, y
la inclusión de dos pasos que nosotros no consideramos, la revi-
sión y el propósito .
.. De todos modos los pasos que seguimos coinciden con los defi-
nidos en este procedimiento.
De acuerdo, el procedimiento es similar, incluye los mismos
pasos escritos de manera más detallada.
¿Piensan que antes de clasificar debemos definir un propósito?
¿Por qué?
• Sí, todo lo que hacemos debe tener una finalidad.
El propósito guía nuestros actos y nos permite ahorrar tiempo y
energía. Un mismo conjunto puede clasificarse de muchas mane-
ras diferentes y el propósito nos facilita definir los criterios antes
de clasificar.
Trabajen en parejas durante cinco minutos y traten ahora de ela-
borar un diagrama que permita visualizar el procedimiento clasificar
descrito en el material de apoyo.
Los alumnos quizá generen un diagrama como el que se presenta
en la página siguiente.
Explicaremos el procedimiento que acaban de diagramar en los
ejercicios siguientes.
 166 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIfICACIÓN LECCIÓN 10. CLASIF,ICACIÓN 167

:---------------~¡ Problema 1
I
Clasifique de acuerdo con diferentes criterios el conjunto de figuras que
I
I
I I Identifica el propósito I se presenta a continuación. Aplique el procedimiento correspondiente.
----------~-~!
I
r---
I
I
I
I Identifica. características

I
I

------------~!
e
•
I
1----
I
I
-~
I
I Identifica características
I
I semejantes y diferentes 1 2 3 4
I
I
------------4
I
r---

8
I
I
I
I
Establece relaciones entre d11ID {[fl]}
I características
I
I
1----
I
I
------------~! 5 6 7- 8
I

I 8
I Identifica variables
I
I
I
I
1----
correspondientes

------------~! 1m ~
I
I 9 10 11 12
I
I Selecciona variables que definen
I
I semejanzas y diferencias
I
I
r---
I
I
--------- ---~! ¿Qué tenemos que hacer primero?

" Identificar el propósito. En este caso clasificaremos el conjunto

I
I Define criterio(s) de utilizando diferentes criterios.
I
I clasificación
I

------------~! ¿Cuál es el siguiente paso?

I
r---
I
I
I
I Identifica -grupos de objetos que " Identificar las características de los objetos.
I comparten las mismas
I
I características ¿Cuáles son estas características?
------------~!
I
I
L __ _
I .. Se observan figuras diferentes, rectángulos, círculos y óvalos.
I
I .. Tres rectángulos tienen diseño interior de líneas inclinadas y
I
I
Asigna cada objeto a la clase dos 10 tienen de líneas horizontales y verticales. Dos rectángu-
I que corresponda los son grandes y dos son pequeños.
------------~l
I
IL __ _
.. Dos CÍrculos tienen diseño interior de líneas inclinadas y dos lo
I
I tienen de líneas horizontales y verticales. Dos CÍrculos son gran-
I
I Anota o describe los conjuntos des y uno es pequeño.
I
I que forman las clases .. Un óvalo tiene diseño interior de líneas diagonales y el otro lo
I
IL __ _
tiene de líneas horizontales y verticales. Son tres óvalos del mis-
- - - - - - - ______ 1 mo tamaño.

"---- -
168 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 10. CLASIFICACiÓN 169

El siguiente paso es identificar características semejantes y dife- .. Dis~ño interior; líneas inclinadas; (líneas horizontales y verti-
rentes. Hagámoslo. cales). .
El paso 8 consiste en identificar los grupos de objetos que com-
.. Se tienen cuatro círculos de diferentes tamaños, grandes y parten las mismas características con respecto a"las variables y los cri-
pequeños; cinco rectángulos, también grandes y pequeños terios elegidos. ¿Cuáles son los grupos?
y tres óvalos iguales. '
• Se tienen dos tipos de diseño interior, líneas diagon~les'y líneas " Con respecto a la forma de las figuras:
horizontales, y verticales. .
., a) Rectángulos: 1, 3, 8, 9 y 1I.
¿Qué relaciones existen entre las características semejantes y b) Círculos: 2, 4, 6 y 12.
diferentes? e) Óvalos: 5, 7 Y 10.

" Los rectángulos son grandes y pequeños, con diseños interiores " Con respecto al tamaño de las figuras:
de líneas diagonales y de líneas horizontales'y verticales .
.. Los círculos son grandes y pequeños, con diseños interiores de a) Figuras grandes: 1, 4, 6, 8, 11 y 12.
líneas diagonales y de líneas horizontales y verticales. b) Figuras pequeñas: 2, 3, 5, 7, 9 y 10.
• Todos los rectángulos son de igual tamaño, pero con diferentes
diseños interiores, líneas diagonales y líneas horizontales y .. Con respecto al diseño interior de las figuras:
verticales.
tÍ) Líneas inclinadas: 1, 3, 6, 10 y 12.
¿Cuáles son variables correspondientes a las características seme- b) Líneas horizontales y verticales: 2, 4, 5,7,8 y 9.
jantes y diferentes?
¿Cuáles son los conjuntos que forman las clases?
.. Forma de las figuras.
" Número de figuras de cada forma. .. Con respecto a la forma:
• Diseño interior de cada figura.
• Tamaño de las figuras. a) Rectángulos = [1, 3, 8, 9, 11].
b) Círculos = [2, 4, 6, 12].
El paso que sigue es e16, que consiste en identificar las variables e) Óvalos = [5, 7, 10].
que definen semejanzas y diferencias. ¿Cuáles son estas variables?
~
" Con respecto al tamaño:
.. Forma, tamaño y diseño interior.
a) Figuras grandes = [1, 4, 6, 8, 11, 12].
¿Por qué no incluyen el número de figuras? b) Figuras pequeñas = [2, 3, 5, 7, 9, 10].

.. Porque este criterio no permite definir semejanzas. .. Con respecto al diseño interior:

¿Cuáles criterios de clasificación quieren utilizar? Éste es el paso 7. a) Líneas inclinadas = [1, 3, 6, 10, 12].
.. b) Líneas horizontales y verticales = [2, 4, 5, 7, 8, 9].
.. Utilizaremos la forma, el tamaño y el diseño interior de las
figuras. ¿Qué podemos hacer para verificar cada clasificación?

¿Cómo van a aplicar el criterio? .. Revisar todos los pasos del procedimiento.
.. Ver si la suma de los elementos de las clases es igual al número
.. Forma: rectángulos, círculos y óvalos. total de elementos del conjunto .
.. Tamaño: figuras grandes y pequeñas. .. Verificar si existen elementos repetidos en las clases formadas .
170 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 10. CLASIFICACiÓN 171

Muy bien, éstos son tres buenos criterios de revisión. El primero
se refiere al proceso y el segundo y el tercero, al producto.
¿Qué pueden decir acerca de la suma de los elementos?
• En total son 12 elementos.
• En todas las clasificaciones la suma de los elementos es 12.
Verifiquen ahora si existen elementos' repetidos en las clases.
.. No existen elementos repetidos.
Muy bien, entonces el resultado corresponde a lo esperado.
.. Prácticamente el criterio es la variable de clasificación o se defi-
ne a partir de ésta.
¿Qué aplicaciones tiene la clasificación en la, vida cotidiana yen el
estudio?
.. En la vida cotidiana permite organizar las ideas, reconocer
asuntos irrelevantes, pensar por aspectos, entender mejor lo
que leemos o escuchamos .
.. También facilita la identificación de cosas esenciales .
.. En el estudio nos ayuda a memorizar, a utilizar la información
de una manera más precisa.

Trabajen en grupos para realizar otro ejercicio. De acuerdo, en las lecciones siguientes estudiaremos muchas
aplicaciones interesantes de la clasificación.
Problema 2

Clasifique los objetos o conceptos que se mencionan en cada ejercicio

organícelos en listas y escriba el nombre de cada clase. '

1. Martillo, aspiradora, torno, escoba, serrote, trapeador.

2. Escultor, constructor, albañil, artista, escritor, velador.
3. Garza, loro, tigre, cucaracha, gato, hormiga, mosca, caballo, perro,
oveja.

Trabajen en parejas para realizar los ejercicios. Luego revisare-

mos el resultado. . .
Cuando la mayoría de los alumnos haya terminado revise el
problema y mediante preguntas ofrézcales la retroalimentación
necesaria. Verifique la aplicación de los pasos del procedimiento
tratando de destacar la importancia de éste para crear disciplina en
el pensar. .

Cierre

¿Qué proceso estudiamos en esta lección?

• El proceso de clasificación.

¿En qué consiste el proceso de clasificación?

.. En la separación de un conjunto de objetos en clases, de acuer-

do a una variable o a un criterio de clasificación.

¿Qué relación existe entre el criterio y la variable de clasifi-

cación?

LECCIÓN 11. PLANTEAMIENTO Y
VERIFICACIÓN DE
HIPÓTESIS
Justificación
Este tema, acerca del planteamiento y verificación de hipótesis,
constituye el cierre de la segunda unidad del curso. En ésta y las
siguientes lecciones de la segunda unidad se aplican simultáneamen-
te los cuatro procesos estudiados, observación, comparación, rela-
ción y clasificación, para realizar tareas más complejas que las pre-
vias. El estudiante, para plantear y verificar hipótesis debe desarrollar
habilidades para razonar de manera sistemática y disciplinada, abs-
traer relaciones a partir de las características de los objetos, efectuar
comparaciones, hacer inferencias y llevar un registro mental de todas
las deducciones mientras resuelve el problema. El proceso implica
además, la toma de decisiones de diferentes tipos, tales como descar-
tar y conservar características. La persona, conforme razona, debe
plantear y replantear hipótesis, diseñar experimentos para verificar-
las y finalmente identificar las características esenciales del objeto o
situación.
El tema, por su importancia, se estudia en cinco leccion'es. En la
primera se introducen los conceptos nuevos y se define unprocedi-
miento para plantear y verificar hipótesis y en las cuatro restantes
se ejercita el procedimiento en distintas situaciones y contextos, y se
destacan sus múltiples aplicaciones.
En la lección, según se resuelven los problemas, se promueve el
orden y la rigurosidad para razonar, se justifican los diferentes pasos
de los procedimientos seguidos y se estimula el uso apropiado del len-
guaje. Además se destaca la necesidad de utilizar ejemplos y contrae-
jemplos para lograr el resultado deseado.
172
LECCIÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACiÓN 173
Al final de la lección se fomenta la reflexión en el proceso de razo-
namiento seguido para plantear y verificar hipótesis y se trata de que
el alumno comprenda la utilidad del tema estudiado.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Aplicar los conocimientos acerca de clases y clasificación.
2. Comprender el concepto de hipótesis.
3. Aplicar un procedimiento para plantear y verificar hipótesis.
4. Reconocer la importancia de los ejemplos y contraejemplos
para verificar hipótesis.
5. Reconocer la importancia del pensamiento hipotético en el.
desarrollo intelectual.
Procedimiento de
enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la lección anterior?
• El proceso de clasificaciórl.
¿Cómo definimos clase?
• Es un grupo de objetos que comparten una o más característi-
cas esenciales.
Entonces, ¿cuál dirían ustedes que es el criterio fundamental para
decidir si un objeto es miembro o no de una determinada clase?
• Hay que saber cuáles son las características esenciales de los
miembros de la clase.
Exactamente. Tenemos que saber cuáles características definen
la clase. Si sabemos esto, podemos decir cuál objeto debe y cuál no
debe ser miembro de dicha clase.
En la lección anterior, analizamos conjuntos de objetos y de
acuerdo con sus características los agrupamos en clases. Ahora
observaremos diferentes clases, que ya existen, y trataremos de des-
cubrir cuáles son sus características esenciales.
Pensemos en qué consiste descubrir las características esenciales
174 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
de una clase. Supongamos que ustedes van a un zoológico de un lugar
desconocido y que tratan de saber cuáles son las características esen-
ciales de los animales para comentar su visita a los amigos. Suponga-
mos que los animales que usted ve en su primer recorrido tienen
manchas oscuras en el cuerpo.· . verificar que no son animales del zoológico y que, sin embargo, tie-
¿Qué pasaría si le dijera a sus amigos que la característica esencial
de los animales del zoológico es que todos tienen manchas oscuras en
el cuerpo? ¿Sería esto correcto? ¿Por qué?
.. No sabemos si esta característica es común a todos los ani-
males.
Exactamente. Una característica esencial de una clase debe ser
compartida por todos los miembros de la clase.
¿Les parece que tiene sentido tratar de determinar las caracterís-
ticas esenciales de una clase observando solamente algunos de sus
miembros? ¿Por qué?
.. No, porque no se puede determinar cuáles son las característi-
cas comunes a todos los miembros de la clase.
Entonces, ¿qué debemos hacer para decidir cuáles son las carac-
terísticas esenciales de los miembros de una clase?
.. Obervar a muchosnliembros de la clase y tratar de identificar
las características comunes.
Bien. Ese número de objetos por observar depende del número
total de ejemplares de la clase. Ahora bien, ¿qué sucedería si observa-
ran muchos animales y notaran que todos tienen dos orejas? ¿Podría
estar correcto decirle a sus amigos que dos orejas es la característica
esencial de los animales del zoológico? Equivaldría a dec;irle que
todas las criaturas que tienen dos orejas pertenecen a la clase de los
animales. ¿Es cierto que todos los que tienen dos orejas son animales?
¿Cuáles otros seres tienen dos orejas?
.. Los seres humanos.
Así que, aun cuando todos los animales tienen dos orejas, esa
característica no es suficiente para definir la clase de los animales del
zoológico.
Recuerden que una clase se define por sus características esen-
ciales y que éste es el medio de determinar cuando un objeto pertene-
ce o no a la clase.
¿Cómo podríamos determinar que el tener dos orejas no basta
para afirmar que algo es un animal?
LECCIÓN 11.. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACiÓN 175
.. Podríamos observar los que no son animales y percatarnos de
que muchos tienen dos orejas.
De acuerdo, podríamos observar a las personas, por ejemplo, y
nen dos orejas. Excelente. Entonces, para descubrir las característi-
cas esenciales de una clase, ¿qué debemos determinar?
" Cuáles características comparten todos los miembros de la
clase .
lO Cuáles características distinguen o separan a los miembros de
esa clase de los miembros de otras clases.
Ejemplo
Dibuje la primera figura de demostración en el pizarrón y póngale su
título como se muestra a continuación.
Esto es una lota
Esto es una lota, es decir, pertenece a la clase llamada lota de la
misma manera en que un libro cualquiera pertenece a la clase llama-
da libros.
Lo que debemos hacer es determinar exactamente qué hace
que este objeto sea una lota. ¿Cuáles son sus características esen-
ciales? Hagamos primero una lista de todas sus características.
Pida a los estudiantes que indiquen las características de la lota. Si
tienen dificultad, sugiera que el círculo dentro es una característica.
Conforme se ofrecen sugerencias, anótelas en el pizarrón como se
muestra a continuación.
e aracterísticas de una lota
un círculo dentro
un triángulo en la parte superior
rayas horizontales
circular
176 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACiÓN 177

Observemos. Esto es un objeto muy simple. ¿Cuántas característi- AqUÍ tenemos otra lota. ¿Podemos llegar ahora a una conclusión
cas lo describen? acerca de las características esenciales de las lotas? Si comparamos
estas dos figuras, ¿podemos descartar algunas de las características
• Cuatro. que hemos anotado en el pizarrón?

¿Cuántas características pue"de tener una lota? • No es circular.

• Muchas. El hecho de ser circular no puede ser una característica esencial

de las lotas debido a que la segunda lota no comparte esta caracterís-
¿Y cuántas características esenciales? tica. Entonces la forma no determina una característica esencial.
Por tanto tachamos "circular" de la lista de características. La lista
• No más de cuatro. queda así:

¿Por qué no puede tener más de cuatro? Características de una lota

un círculo dentro
• Porque si las tuviera estarían en la lista. un triángulo en la parte superior
rayas horizontales
Muy bien, todas éstas son características de esta lota. Pero, ¿cuá- circular
les de esas características creen ustedes que son las esenciales?
¿Podemos saberlo? ¿Por qué? Les mostraré otra lota.

• No, no puede determinarse si solamente se mira una lota.

Habría que ver varias para estar seguros.

¿Recuerdan los animales que observamos al comienzo? ¿Quién

pensó que las manchas oscuras eran una característica esencial de
los animales? ¿Por qué fue ésta una conclusión precipitada?

• Porque si ésta fuera una de las características esenciales de la

clase, debería ser común a todos los miembros de su clase.
Entonces lo que debemos saber es cuáles de estas características
están presentes en todas las demás lotas.
Les mostraré el segundo ejemplo de estos seres, colocaré su dibu-
jo al lado del primero.
Esto es una lota
¿Qué podemos decidir ahora acerca de las características esen-
ciales de las lotas? ¿Podemos eliminar de la lista alguna otra caracte-
rística? Veamos la lista. Recuerden, una característica esencial debe
estar en todos los miembros de la clase .

• Las lotas no necesariamente deben tener un círculo dentro.

Tachemos "un círculo dentro" de la lista de características.

Características de una lota

un círculo dentro
un triángulo en la parte superior
rayas horizontales
Esto es una lota circular
178 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
Las dos características restantes pueden ser características esen-
ciales. ¿Cuál(es) suponen ustedes que sea(n) la(s) característica(s)
esencial(es)? ¿Qué posibilidades tenemos?
• 1. Triángulo solamente.
2. Rayas horizontales solamente.
¿Solamente? ¿No tenemos más posibilidades?
• Sí.
• 3. Rayas horizontales y triángulo.
Muy bien. Tenemos tres suposiciones; pero como todavía no esta-
mos muy seguros, a estas suposiciones las llamaremos hipótesis. Las
escribiré en el pizarrón.
Hipótesis
1. Triángulo solamente.
2. Rayas horizontales solamente.
3. Rayas horizontales y triángulo.
¿Alguien quiere decirme qué entiende por hipótesis?
• Es una suposición.
LECCiÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACiÓN 179
Al parecer no es una característica esencial. Recuerden nuestra
hipótesis. ¿Qué hacemos con ellas?
.. Descartemos la segunda hipótesis.
¿Por qué?
• Porque las rayas horizontales solamente no definen a las lotas.
Perfecto. La presencia de rayas horizontales no puede ser la
característica que define una lota porque como acabamos de ver, una
cosa que tiene rayas horizontales solamente no es lota.
¿Podríamos descartar también la tercera hipótesis?
• No.
¿Por qué?
• Porque este objeto que no es una lota tiene rayas solamente, si
tuviera triángulo y rayas y no fuera lota podríamos descartar la
tercera hipótesis.
Muy bien. Les presento ahora la figura de un ejemplar que no es lota.

Una hipótesis es un planteamiento que podría ser verdadero, pero

que todavía no se ha probado. .,..
Ahora necesitamos descartar una por una las hlpotesls, hasta ven-
ficar una y aceptarla como verdadera. Dibujaré esta cuarta figura en
el pizarrón.

Esto no es una lota

¿Qué podemos decir ahora de las características esenciales de las

lotas? Observemos las hipótesis restantes.
Esto no es una lota • Tenemos que descartar la primera hipótesis;
Esto no es una lota. ¿Qué podemos decir ahora de las característi- ¿Por qué?
cas esenciales de las lotas?
• Porque la presencia del triángulo no es la característica que
• Que las rayas horizontales solamente no constituyen una carac- define a las lotas.
terística esencial.
180 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCIÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN 181

Excelente, hay algunos seres que no son lotas y sólo tienen trián- Si algún alumno da una respuesta como ésta, sugiérale que pase al
gulo. ¿Qué pasa con nuestras hipótesis? . . pizarrón Y haga el dibujo. .

• La primera y la segunda hipótesis se descartan, es decir, las' ¿A qué conclusión lleg~n después de hacer el dibujo?
rechazamos y confirmamos la tercera.
.. Qué la hipótesis aún es válida.
¿Qué hacemos con la hipótesis restante?
.¿Por q.ué?
• La aceptamos como válida.
.. Porque ningún objeto que pretenda ser lota puede tener más
Muy bien, confirmamos y aceptamos la tercera hipótesis. Pode- características esenciales que la que tenemos aquí.
mos decir que: .. Si existiera un objeto con más características esenciales, éstas
deberían estar en los objetos que ya sabemos que son lotas ..
Las lotas son seres que tienen rayas horizontales y triángulo en la'
parte superior. Si ocurriera lo contrario los ejemplares observados no serían
lotas. ¿Podemos entonces aceptar la hipótesis planteada cualquiera
. De acuerdo con la hipótesis que aceptamos, ¿podría ser esto una que sea la población total de lotas? ¿Por qué?
lota? ¿Por qué? .
.. Sí, por la razón expuesta.

¿Qué pasaría si en vez del planteamiento anterior me dijeran que

la figura siguiente es una lota?

• No. Tiene el triángulo en la parte superior, pero no ;tiene las

rayas horizontales.

Efectivamente, no es una lota. Muy bien. Nuestra hipótesis aún es

válida, ya que ésta no es una lota.
. Ahora supongamos que desconocemos la población de' lotas, es.
decir, no sabemos si éstas son todas las lotas o si existen más. ¿A qué
conclusión podemos llegar acerca de nuestra hipótesis? ¿Aún es váli-
da o no?
.. Tendríamos que descartar la segunda y tercera hipótesis yacep-
tar la primera, acerca de la característica esencial (triángulo
solamente).

!' La hipótesis no es válida. Reflexión acerca del

proceso para plantear y
¿Por qué? verificar hipótesis
• Porque puede haber muchas otras lotas con otras característi- Reflexionaremos acerca del proceso de pensamiento que segui-
cas esenciales. mos para plantear y verificar las hipótesis de este ejercicio.

----._----
 182 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
LECCiÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACiÓN 183
¿Cuáles fueron los pasos del procedimiento que utilizamos?

• Observamos la primera lota y anotamos todas sus caracterís_

r-
I
-------------------------!
I
ticas. I
I r Identifica y enlista las caractensticas del primer ejemplo
• Observamos la segunda lo~a y descartamos las características de
la lista anterior que no eran compartidas por esta lota.
I
I
r
I
--.----------------------p.l
e Continuamos observando ejemplos de lotas y de ejemplares que I

no eran lotas hasta que la lista de posibles características esen-

I
I
Identifica las caractensticas del segundo ejemplo y elimina
ciales se redujo a dos características. I de la lista las caractensticas que no están presentes en el
I
I segundo ejemplo
I

------------------------~t
IL ____ _
¿Qué hicimos con estas dos características?
I
I
I
• Planteamos tres hipótesis para verificarlas. I Continúa observando ejemplares y descarta caractensticas
I
I que no se repiten hasta agotar los casos
I
¿Cómo hicimos para verificar las tres hipótesis?
------------------------~¡
I
1...-----
I
I
.. Observamos ejemplares que tenían ciertas combinaciones de
las características de las lotas y que, sin embargo, no eran lotas.
I
I
I
I Plantea las hipótests correspondientes
J
A estos ejemplares los denominaremos contraejemplos.
~----
I
-------------------------~t
Esto es com0 realizar un experimento, equivale a buscar contrae- Observa contraejemplos para verificar las hipótesis
jemplos muy parecidos a las lotas, pero que no lo sean, para determi- y formula conclusiones
nar en qué se diferencian de las lotas.
-------------------------.¡
• Con estos experimentos pudimos descartar dos hipótesis y con-
servar una de las tres que habíamos planteado. Verifica si puede predecir o incluir nuevos elementos en
la clase con la información disponible
L___ _
-------------------------~t
¿Qué hicimos a continuación?
I
I
I
• Vimos si algunos ejemplares nuevos podían o no ser 19tas, uti- I Formula conclusiones acerca de las caractensticas
lizando la conclusión obtenida al aceptar una de las ttes hipó-
I
I esenciales de la clase
tesis. I
IL ____ _ ________________________ J
Esto es como comprobar si la conclusión obtenida nos sirve para
identificar las lotas que quizá encontremos en el futuro. .
Muy bien, en el libro del alumno tienen un procedimiento muy ¿Por qué nos interesaban las características esenciales de las
similar, revísenlo y como de costumbre, trabajen en parejas para ela- lotas?
borar un diagrama que permita visualizar el procedimiento.
El diagrama debe ser como el de la página siguiente. • Porque queríamos saber cómo identificar las lotas.
e Porque queríamos describir las lotas. .
Cierre
¿Qué hicimos para lograr estos propósitos?
¿Qué hicimos en esta lección?
.. Tratamos de identificar las características que comparten las
lotas y las características que nos permiten distinguir a las lotas
.. Identificamos las características esenciales de las lotas. de otros objetos que no lo son .

......
184 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
¿Qué hicimos para lograrlo?
.. Observamos algunas lotas y anotamos sus características.
• También observamos ejemplares que no eran lotas.
A estos últimos ejemplos los llamamos contraejemplos, son como
ejemplos opuestos al objeto. . .
¿Qué hicimos luego?
.. Planteamos las hipótesis.
" Tratamos de averiguar cuál de las hipótesis se aceptaba y cuáles
debían descartarse. . .. Cuando la gente conduce un auto tiene que suponer lo que
Observamos algunas lotas antes de plantear las hipótesis y luego
seguimos observando ordenadamente para verificar dichas hipótesis.
¿Para qué observamos las lotas?
.. Para identificar las características comunes a todas las lotas y
para descartar las características no comunes.
¿Para qué observamos contraejemplos de lotas?
e Para comprobar nuestra suposición acerca de las característi-
cas esenciales de las lotas.
e Para identificar características que nos permitieran separar la
clase de las lotas de la clase de otros ejemplares que no lo son.
Este último paso es indispensable para verificar las hipótesis, si
no vemos los contraejemplos nos quedamos con una lista de posi-
bles características esenciales de las lotas. No podemos determinar
cuál es la combinación precisa de características que hace qu~un
ejemplar cualquiera sea una lota. Eso nos hubiera ocurrido en el
ejercicio si no observamos los contraejemplos después de tener la
lista de las tres posibles características esenciales. ¿Qué duda nos
hubiera quedado?
.. No poder saber si las características esenciales eran las tres, dos
o una de las características de la lista.
¿Qué utilidad tiene el proceso estudiado para plantear y verificar
hipótesis?
" Nos permite practicar los procesos tratados en clases ante-
riores .
.. Nos ayuda a identificar con precisión las clases a las que perte-
necen los objetos que observamos.
LECCiÓN 11. PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN 185
.. Nos permite conocer mejor nuestro mundo.
.. Nos ayuda a desarrollar habilidades para pensar de manera abs-
tracta .
.. Nos permite razonar ordenadamente para resolver un pro-
blema. .
¿Creen que es necesario plantear hipótesis en la vida cotidiana?
¿En qué casos?
" Siempre que tenemos que suponer algo estamos planteando
hipótesis.
otros conductores van a hacer, así puede evitar accidentes .
.. Los médicos tienen que plantear hipótesis cuando diagnosti-
can enfermedades. Luego confirman sus hipótesis al verificar
si el enfermo se alivia o no con las medicinas.
Lo que hace el médico cuando receta al enfermo equivale a un
experimento que le permite ver si se acepta o rechaza su hipótesis.
Si rechaza la hipótesis tiene que plantearse otra y extender una
nueva receta.
.. Cuando los mecánicos arreglan un auto tienen que plantearse
hipótesis antes de proceder a resolver el problema.
En conclusión, las hipótesis nos ayudan a resolver problemas con
más seguridad, evitamos proceder por ensayo y error, sin pensar en
posibles causas, antes de buscar soluciones. Esto también nos ayuda a
ser más reflexivos y más cautelosos en la vida.
En la próxima lección continuaremos ejercitando el procedi-
miento para plantear y verificar hipótesis y analizaremos otras aplica-
ciones en la vida cotidiana y el estudio.

LECCIÓN 12. PLANTEAMIENTO Y
VERIFICACIÓN DE
HIPÓTESIS: EJERCICIOS
DE CONSOLIDACIÓN
Justificación
A fin de lograr independencia para pensar es necesario tratar de
desarrollar progresivamente las habilidades para revisar los resulta-
dos obtenidos y los pasos seguidos para resolver los problemas. Ade-
más, para desarrollar las habilidades de pensamiento no basta cono-
cer los procesos, se necesita ejercitarlos hasta adquirir el hábito de
aplicarlos de manera natural y espontánea. Dicha ejercitación debe
hacerse siguiendo consciente y ordenadamente los pasos de un pro-
cedimiento debidamente desarrollado y validado.
En este curso se proponen situaciones de práctica especialmente
diseñados para diversificar y agilizar la mente del alumno para
emplear los procesos estudiados y para combinarlos durante la solu-
ción de problemas. Esta lección se presta para alcanzar este propósi-
to, porque se refiere a un tema integrado que propicia la práctica
simultánea de todos los procesos ya estudiados.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Plantear y verificar hipótesis.
2. Aplicar los procesos expuestos en las lecciones anteriores en la
solución de problemas de identificación de características
esenciales.
3. Comprender la importancia de la práctica para desarrollar la
habilidad para razonar.
186
LECCIÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 187
Proced-imiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué hicimos en la clase pasada para plantear y verificar hipó-
tesis?
.. Seguimos un procedimiento que nos permitió partir de la
observación y llegar al resultado deseado. -
¿Cuál fue ese resultado?
.. Descubrir las características esenciales que definan una clase.
¿Qué debemos encontrar para descubrir las características esen-
ciales que definen una clase?
.. Las características que comparten todos los elementos de la
clase.
.. Las características que permiten distinguir los elementos de
una clase de los de otra.
¿Cómo logramos esto?
.. Observamos ejemplos y contraejemplos.
.. Con los ejemplos enumeramos las posibles características esen-
ciales y con los contraejemplos las confirmamos y verificamos
las hipótesis.
De acuerdo. ¿Qué utilidad tiene la práctica de estos ejercicios?
• Facilita el desarrollo de hábitos de razonamiento.
lO Esti~ula el pensamiento lógico.
.. Permite adquirir habilidades para plantear y verificar hipó-
tesis.
Antes de iniciar el trabajo revisaremos el escrito que aparece en el
libro del alumno acerca de la ejercitación y el desarrollo de las habili-
dades de pensamiento. ¿Alguien quiere leerlo?
Importancia de la ejercitación
La ejercitación es básica para adquirir habilidades de pensamiento.
En la primera etapa del desarrollo de una habilidad se sugiere trabajar
despacio, paso por paso, de acuerdo con un procedimiento y pensando
conscientemente en el proceso seguido. Con este método, al cabo de
cierto tiempo de ejercitación la persona adquiere el hábito de pensar
188 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 189

con seguridad, precisión y rapidez. Al principio se sugiere paciencia y .. Porque éstas son características de los sombreros convenciona-
perseverancia para tratar de des¡¡.rrollar la mente, después las ideas sur- les y sabemos que van' a estar presentes en todos los casos.
gen de manera natural, sin esfuerzo.
¿Qué indica el segundo paso?
¿Consideran que tiene sentido-lo que acaban de leer? ¿Por qué?
.. Indic<:t: "Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la
.. Sí, para desarrollar las habilidades parapensa.r se necesita prac- lista anterior las características que no estén en el segundo
ticar de manera disciplinada. caso':.
" El segundo caso también es sombrero modelo Catrín. ¿Qué debe-
Pensar cómo conducir, es una habilidad, y para desarrollarla, se
requiere ejercitarla. . mos hacer? .
Además de la ejercitación se debe estar consciente de cómo se
piensa, mantenerse informado de nuevas técnicas para desarrollar la .. Observar el segu:ndo caso y eliminar de la lista anterior las
mente y estar dispuestos a aceptar y corregir nuestros errores. características que no tiene este modelo.
En esta lección realizaremos ejercicios de planteamiento y verifi-
cación de hipótesis. Resolvamos juntos el primer ejercicio. ¿Qué pide Anotemos "posibles. características esenciales" para encabezar
el problema? . la lista.

Problema 1 Posibles características esenciales

En la fábrica de sombreros Electra se tomó un sombrero convencio- .. Cinco líneas verticales en la copa.
nal § y se le agregaron elementos para crear una nueva línea de som- .. Una flor con cinco pétalos y con tallo largo
breros modelo Catrín. A continuación se muestran todos los modelos de colocada en la cinta.
sombreros Catrín que se diseñaron y algunos que no son ese modelo. Se .. Una cinta negra.
desea saber cuáles son sus características esenciales.
¿Qué se deduce de este paso?
¿Qué debemos ha.cer para resolver el problema?
.. Que los círculos blancos no son una característica esencial de
.. Realizar los pasos del procedimiento. los sombreros modelo Catrín porque este modelo no los tiene.
¿Quién quiere leer el procedimiento en el cuaderno de trabajo? De acuerdo. ¿Qué dice el ~ercer paso?
¿Qué dice el primer paso?
.. Dice: "Continúe observa:ndo casos y descartando o confirman-
lO El primer paso dice: "observe el primer ejemplar y haga una lis- do características.
ta de sus características".
Veamos el siguiente caso, que también es un sombrero modelo
El primer ejemplar es un sombrero modelo Catrín. Anotemos sus Catrín, y eliminemos de la lista anterior las características que no tie-
características.
ne este sombrero Catrín.
Características de los sombreros modelo
Catrín Posibles características esenciales de los
sombreros modelo Catrín
.. Cinco líneas verticales en la copa.
.. Siete círculos blancos en el ala. .. Una flor con cinco pétalos y con tallo largo
.. Una flor con cinco pétalos y tallo largo. colocada en la cinta .
.. Una cinta negra. .. Una cinta negra.

¿Por qué no agregamos copa circular y ala angosta? ¿A qué conclusión se llega de esta observación?
190 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
lO Se llega a la conclusión de que las cinco líneas no es caracterís-
tica esencial de los sombreros modelo Catrín.
¿Qué dice el siguiente paso?
.. El paso dice: "Plantee las hipótesis correspondientes".
¿Cuáles serán las hipótesis?
1. Los sombreros modelo CatrÍn son convencionales. Tienen una
flor con cinco pétalos y tallo largo.
2. Los sombreros modelo Catrín son convencionales. Tienen una
cinta negra.
3. Los sombreros modelo Catrín son convencionales. Tienen una
flor de cinco pétalos, tallo largo y una cinta negra.
Muy bien, ¿Qué hacemos ahora?
• Continuamos con el siguiente paso que dice: "Verifique las
hipótesis planteadas y formule conclusiones".
Generalmente, se diseña un "experimento" para observar deteni-
damente una muestra de ejemplares que no pertenecen a la clase
con el fin de aceptar o descartar las hipótesis planteadas. '
Entonces debemos observar algunos contraejemplos para veri-
ficar las hipótesis y formular conclusiones. ¿Qué se observa en este
caso?
Éste no es un sombrero modelo Catrín y tie-
ne una flor con cinco pétalos y tallo largo.
¿A qué conclusión se llega?
.. Descartamos la primera hipótesis.
Muy bien. Veamos el siguiente caso que tampoco es un sombrero
Catrín. ¿Qué se observa en este otro caso?
Éste no es un sombrero modelo Catrín y tie-
ne sólo una cinta negra
LECCiÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 191
.. Podemos descartar la segunda hipótesis y conservamos la tercera.
Entonces aceptamos la tercera hipótesis. ¿Cuál es el siguiente
paso?
.. El paso dice: "Verifique si la hipótesis que aceptó le permite
decidir, predecir o pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto
o situación nueva en la clase en estudio".
Continuemos con el siguiente caso.
¿Qué se pregunta?
.. Se pregunta si el ejemplar que se muestra podría ser un sombre-
ro modelo Catrín.
¿A qué conclusión llegan?
• De acuerdo con la hipótesis que aceptamos, éste no puede ser
un sombrero modelo Catrín.
El último paso (7) pide que se enumeren las características
esenciales de los sombreros modelo Catrín. ¿Cuáles son estas
características?
.. Los sombreros modelo CatrÍn son convencionales. Tienen una
cinta negra y una flor de cinco pétalos con tallo largo colocada
en la cinta .
Muy bien. Trabajen ahora en parejas durante 10 minutos para
resolver el problema 2 del libro del alumno. Traten de seguir en
orden el procedimiento.
Problema 2
A continuación se presenta un conjunto de ejemplos y contraejemplos
de tilos. Plantee y verifique las hipótesis que correspondan para identificar
las características de los tilos.
192 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 193

2. Características que quedan después de observar e! ejemplar núm. 2.

El ejemplar núm. 2 es un tilo. Las caracteristicas que permanecen son:

• Triángulo negro en el ángulo inferior derecho del cuadro.

o Línea quebrada inclinada de izquierda a derecha, con un ángulo en e! punto
medio.
o Círculo negro en la concavidad del ángulo en la línea quebrada.
1. Éste es un 2. Éste es un 3. Éste es un 4. Éste no es
tilo tilc tilo un tilo
3. Características que permanecen después de observar e! ejemplar núm. 3.
El ejemplar núm. 3 es un tilo

• Triángulo negro en e! ángulo inferior derecho del cuadro.

• Línea quebrada como la observada en los ejemplares 1 y 2, pero horizontal.
• Círculo negro en la concavidad de! ángulo de la línea quebrada.
5. Éste no es 6. Éste no es 7. Éste no es 8. Éste no es
un tilo un tilo un tilo un tilo
4. Hipótesis acerca de las características esenciales de los tilos (paso 4).
Los tilos son ejemplares con las características mencionadas en alguna de las hipó·
tesis siguientes:

HI. Solamente un triángulo negro en el ángulo inferior derecho de! cuadro.

9. Éste no es 10. ¿Podría 11. ¿Podría
un tilo ser éste ser éste
un tilo? un tilo?
Para realizar este primer ejercicio se ofrece un formato en el cua-
derno de trabajo. Si desean, pueden utilizarlo. En este caso, lean cada
vez el paso del procedimiento y luego identifiquen en el formato el
espacio que van a llenar. Todo esto ayuda a adquirir el hábito de pen-
sar organizadamente para resolver un problema.
. Noten que en este caso se da el conjunto de ejemplos y contra-
ejemplos en cualquier orden. Se sugiere que trabajen primero con
los ejemplos y que dejen los contraejemplos para verificar las hipó-
tesis. Hagan el ejercicio y luego revisamos la respuesta y el procedi-
miento.
Concluido el tiempo se revisa el trabajo de los alumnos y se les
estimula, mediante el diálogo, a que revisen o reflexionen acerca de
cualquier aspecto del problema que no haya sido bien interpretado o
que no esté claro. Se espera que los alumnos den respuestas como las
HZ. Solamente una línea quebrada en posición inclinada u horizontal.
H3. Solamente un círculo negro en la concavidad del ángulo de la línea quebrada.
H4. Solamente un triángulo negro en e! ángulo inferior derecho de! cuadro y una
línea quebrada en posición inclinada y horízontal.
H5. Solamente un tríángulo negro en el ángulo inferior derecho de! cuadro y un
círculo negro en la concavidad del ángulo de la línea quebrada.
H6. Solamente una línea quebrada en posición inclinada u horizontal y un círculo
negro en la concavidad de! ángulo de la línea quebrada.
H7. Un triángulo negro en el ángulo inferior derecho de! cuadrado, una línea que-
brada inclina u horizontal y un círculo negro en la concavidad del ángulo de la
línea quebrada.
5. Observación del contraejemplo núm. 4.
Se observa que e! ejemplar núm. 4 tiene las líneas quebradas y el círculo negro y no
es un tilo.
Conclusión:
Se rechaza la hipótesis HI.
6. Observación del contraejemplo núm. 5.
El ejemplar tiene e! triángulo negro y el círculo negro y no es un tilo.
Conclusión:
Se rechaza la hipótesis H5.
7. Observación del contraejemplo núm. 6. "
, !

siguientes: El ejemplar tiene la línea quebrada y e! triángulo negro y no es un tilo.

1. Características de! ejemplar núm. 1. Conclusión:

El ejemplar núm. 1 es un tilo y sus características son: Se rechaza la hipótesis H4.

o Triángulo negro en el ángulo inferior derecho del cuadro. 8. Observación de! contraejemplo núm. 7 .
• Dos líneas inclinadas que van del ángulo inferior izquierdo al superior derecho. El ejemplar tiene la línea quebrada y el círculo negro y no es un tilo.
o Línea quebrada inclinada de izquierda a derecha, con un ángulo en el punto
medio. Conclusión:
o Círculo negro en la concavidad del ángulo de la línea quebrada. Se rechaza la hipótesis H6.
194 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACIÓN
LECCIÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 195
9. Observación del contraejemplo núm. 8.
El ejemplar tiene solamente la línea quebra y no es un tilo. 3.2. Identifique las características esenciales de los dibujos de Luis. Se
sabe que:
Conclusión:
Se rechaza la hipótesis HZ. a) Luis elaboró los cuadros siguientes.
10. Observación del contraejemplo núm. 9.
El ejemplar tiene solamente un circulo negro y no es un tilo.

Conclusión:
Se rechaza la hipótesis H3.

11. Hipótesis que se acepta (paso 5).

Se acepta la hipótesis H7. b) Los cuadros que se muestran a continuación los dibujó una per-
sona que trató de imitar a Luis.
Conclusión: .
Los tilos son ejemplares que tienen un triángulo negro en el ángulo inferior
derecho del cuadro, una línea quebrada inclinada u horizontal y un círculo
negro en la concavidad del ángulo de la línea quebrada.

12. Predicción o identificación de nuevos ejemplares (paso 6).

El ejemplar núm. lOes un tilo.
El ejemplar núm. 11 no es un tilo.

13. Caracteristicas esenciales de los tilos.

3.3. Observe los ejemplos que se muestran a continuación e identifique
Un triángulo negro en el ángulo inferior derecho del cuadro, una línea quebrada cuál de los contraejemplos de la derecha le permite verificar que los
inclinada u horizontal y un círculo negro en la concavidad del ángulo. telodos tienen que:

Reconozca el esfuerzo de los alumnos y proponga el siguiente a) ser figuras de contornos curvos.
b) tener cuando más dos triángulos negros.
problema. . . e) tener diseño de líneas en su interior.
Trabajen en parejas durante 15 minutos para resolver los SIgUIen- d) tener un triángulo negro interior y otro en el contorno.
tes ejercicios. ¿Qué se plantea en el problema 3?

Problema 3

Aplique los conocimientos adquiridos de planteamiento y verificación

de hipótesis para resolver los siguientes ejercicios.

3.1. Todos éstos son rostros de terlinos. ¿Qué características esenciales

tienen los terlinos?

Éstos son teZodos Éstos no son teZodos

3.4. A continuación se dan ejemplos y contraejemplos de flitos y se pide

identificar, en un grupo de ejemplares desconocidos, cuáles po-
drían ser flitos.
196 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 197

Estos ejemplos son flitos 3.5. A continuación se dan ejemplos y contraejemplos de foros y se pide
identificar, en un grupo de ejemplares desconocidos, cuáles po-
drían ser foros.

Estos ejemplares son foros

*
a b e d e

Estos son contraejemplos de flitos

Estos ejemplares no son foros

a b e d

¿Cuáles de los siguientes ejemplares podrían ser flitos?

e
* **
¿Cuáles de los siguientes ejemplares podrían ser foros?

Sí_ No
Sí_ No_
Justificación ______________ Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

a a

Sí_ No Sí_ No_

*
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

b
b

Sí_ No_
Sí_ No_ Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
e

e
Sí_ No_

*
Justificación ______________
Sí_ No
Justificación ______________
d
d
198 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
Si se observa que los alumnos tienen dificultades para resolver los
ejercicios 3.4 y 3.5 puede sugerirles que antes de contestar las pregun-
tas conviene identificar las características esenciales de los ejempla-
res del conjunto con base en los ejemplos y contraejemplos dados en
el enunciado del ejercicio.
Concluido el tiempo, el profesor revisa las respuestas de los
alumnos, clarifica dudas mediante preguntas y reconoce el trabajo
realizado.
Se espera que los alumnos formulen las siguientes respuestas.
" " Se logra la habilidad de aplicar los procesos de manera natural y
3.1. Características esenciales de los terlinos:
• Dos ojos.
o Cabello.
3.2. Características esenciales de los dibujos de Luis:
• Cinco líneas curvas forman un patrón único, en cualquier posición del cua-
drado.
• Un punto negro en cualquier posición, en el interior del cuadro.
3.3. El contraejemplo A para la alternativa a.
El contraejemplo D para la alternativa b.
El contraejemplo B para la alternativa c.
El contraejemplo e para la alternativa d.
3.4. Los flitos tienen tres antenas con puntas curvas hacia abajo; dos soportes, el
izquierdo es un tríángulo oscuro y el derecho un círculo blanco, y una línea curva
en el interior de la figura cerrada.
• El ejemplar a no es un flito. Tiene dos antenas en vez de tres.
• El ejemplar b es un flito. Tiene tres antenas, una curva en su interior y dos sopor-
tes: uno terminado en triángulo negro y el otro en circulo blanco.
• El ejemplar c no es un flito. Los soportes no corresponden a los flitos, la base del
izquierda es triangular y blanca, y la de la derecha es circular y negra. LeJalta la
curva en el interior de la figura cerrada.
• El ejemplard no es un flito. No tiene la línea curva en el interíor de su cuerpo.
3.5. Características esenciales de los foros:
Dos flechas que forman ángulo de 90°, una horizontal que apunta hacia la derecha
y una vertical que apunta hacia abajo.
• El ejemplar a es un foro. Tiene las dos flechas que forman un ángulo recto y que
apuntan hacia donde se indicó.
• El ejemplar b es un foro. Tiene dos flechas como en el caso anterior.
• El ejemplar e no es un foro. Sólo tiene la fecha horizontal.
• El ejemplar d no es un foro. La flecha horizontal apunta hacia la izquierda.
Cierre
¿Qué tipo de actividades realizamos en esta lección?
.. Las actividades fueron esencialmente de ejercitación del proce-
so para plantear y verificar hipótesis.
LECCiÓN 12. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 199
¿Qué importancia tienen estos ejercicios para el desarrollo de las
habilidades para pensar?
.. La práctica es fundamental para desarrollar las habilidades de
pensamiento.
¿Qué se adquiere con la práctica?
.. Se adquiere el hábito de aplicar los procesos de pensamiento.
espontánea.
¿Qué debemos hacer para adquirir el hábito, tal y como ustedes lo
dicen?
!
• Tener disciplina y orden para pensar.
e Practicar con paciencia y perseverancia.
.. Trabajar lentamente primero, tratando de pensar en lo que
hacemos cuando resolvemos los ejercicios.
.. Querer mejorar nuestros hábitos de pensamiento.
Esta última idea es muy importante; si la persona no desea cam-
biar sus hábitos de pensamiento se cierra y.no ve la utilidad del méto-
do y, por lo tanto, no lo aprovecha. La misma persona se bloquea
mentalmente. ¿En qué casos podrían aplicar estos procesos en la vida
cotidiana?
" Para reconocer clases de objetos, como en el ejemplo del zoo-
lógico.
.. Para agudizar nuestras habilidades para identificar caracterís-
ticas.
" Para identificar objetos con más precisión.
.. Para diferenciar un objeto de otro, por ejemplo, para distinguir
dos cosas muy parecidas.
" Para definir las características esenciales de situaciones u obje-
tos nuevos, que desconocemos.
De acuerdo, en la próxima lección estudiaremos algunas aplica-
ciones prácticas del planteamiento y la verificación de hipótesis.
 LECCiÓN 13. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 201

Ejercicios con hipótesis

Vamos a resolver algunos ejercicios acerca del planteamiento y la
verificación de hipótesis.

Problema 1

Plantee y verifique las hipótesis correspondientes para identificar las

características esenciales de las criaturas del planeta Silo.

1. Tino es un siloniano ¿Cuáles son las

características comunes
de Tino, Tac y Sami?

LECCIÓN 13. PLANTEAMIENTO Y

VERIFICACIÓN DE
HIPÓTESIS: EJERCICIOS
DE APLICACIÓN
Justificación

La práctica sistemática y disciplinada es imprescindible para 2. Tac también Hipótesis acerca de las
desarrollar la habilidad de pensamiento. Cuanto mayor sea el proviene de Silo características
esfuerzo y más intensa sea la práctica, menos tiempo se necesita esenciales de los
silonianos
para pensar con naturalidad, espontaneidad y precisión acerca de
cualquier tema o situación. Esta lección contribuye a lograr el pro-
pósito señalado.

I
1

Objetivos
1 ,

El alumno podrá:

1. Aplicar los procesos de pensamiento estudiados en lecciones 3. Sami vive muy bien ¿Permanece el
en Silo enunciado de la
anteriores. hipótesis?
2. Consolidar la habilidad para plant~ar y verificar hipótesis.
Sí_ No_
3. Utilizar su inventiva para idear ejercicios con hipótesis.
Reformulación de la
hipótesis (si es
Procedimiento enseñanza-aprendizaje necesario)

Introducción
El objetivo de esta lección es consolidar la aplicación de los pro-
cesos estudiados en la unidad. Además, estimularemos la inventiva
mediante el diseño de ejercicios relacionados con el tema.

200
202 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 13. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 203

4. Boxi es un siloniano posibles características de los silonianos

auténtico

Conclusión

5. Yesi es la criatura
más influyente de
Silo ¿Se acepta la hipótesis
reformulada?
Sí_ No_ ¿Por qué?
Resolvamos este ejercicio en conjunto. Lo haremos mediante un
procedimiento un poco diferente al aplicado en lecciones anteriores.
Compararemos las tres primeras criaturas e identificaremos sus
características comunes.
¿Qué observan en estas criaturas?

6. Zuli nunca ha estado • Observamos que Tino, Tac y Sami tienen las siguientes caracte-
en Silo rísticas comunes:

a) Dos piernas
b) Dos brazos
e) Dos antenas
d) Por lo menos un ojo

¿Podríamos decir que los silonianos tienen aspecto de seres

humanos? ¿Por qué?
7. Talo no conoce Silo
nunca ha vivido en ' .. No, porque Tino y Tac no la tienen.
ese planeta
¿Qué hipótesis podríamos plantear acerca de las características
esenciales de los silonianos?

" Los silonianos son criaturas que tienen dos piernas, dos brazos,
dos antenas y por lo menos un ojo.
8. Sarino no es
siloniano
Se confirma esta hipótesis a partir de la observación de Boxi y
de Yesi?

.. Boxi tiene dos piernas, dos brazos y dos antenas, pero no tiene
ojos, y es siloniano .
.. Yesi comparte las mismas características de los otros ejempla-
res, excepto los ojos.
204 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN
¿Permanece el enunciado de la hipótesis después de observar esta
criatura y de compararla con las demás?
.. No se mantiene, tenemos que eliminar la característica "tiene
por lo menos un ojo" de la hipótesis.
¿A qué conclusión llegan después de observar y comparar a Zuli,
Talo y Sarino?
.. Ninguno de los tres es siloniano .
.. El primero tiene antenas y piernas, pero no brazos.
.. El segundo tiene antenas y brazos, pero no piernas.
.. El tercero tiene brazos y piernas, pero no antenas.
¿Qué se deduce de estas observaciones?
.. Que la presencia de antenas y piernas no caracteriza a los silo-
nianos.
.. Ni tampoco la presencia de antenas y brazos o de brazos y pier-
nas caracteriza a los silonianos.
Entonces la presencia de sólo dos de las características no es lo
que permite identificar a los silonianos. ¿A qué conclusión llegan con
la información disponible acerca de las características esenciales de
los silonianos?
.. Posiblemente los silonianos son criaturas con dos piernas, dos
brazos y dos antenas.
.. No sabemos si basta con tener sólo alguna de estas característi-
cas. No pudimos verificarlo porque nos faltaron los contraejem-
plos adecuados.
Buena conclusión. ¿Qué diferencias notaron entre el procedi-
miento utilizado para resolver este ejercicio y el que utilizamos en la
clase anterior?
.. No seguimos la secuencia de pasos del procedimiento aplicado
en la clase anterior. Los pasos seguidos ahora fueron más infor-
males.
¿Qué otras diferencias encontraron en los pasos?
.. Observamos tres ejemplares a la vez y elaboramos una lista de
características comunes en lugar de observarlos uno por uno.
.. En este ejercicio buscamos las características que se repetían
en los diferentes ejemplos y en el de la clase pasada enumera-
LECCIÓN 13. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 205
mas las características de las criaturas, una por una, y luego las
comparamos.
.. En este ejercicio planteamos una hipótesis para las tres caracte-
rísticas y luego observamos otros ejemplos y contraejemplos
para tratar de reformular la hipótesis o de hacerlas más espec~fi­
caso En los ejercicios de la clase anterior planteamos vanas
hipótesis y luego las verificamos .
.. En este ejercicio, con los contraejemplos logramos descartar
algunas posibles combinaciones de pares de características
para precisar las posibles características esenciales; mientras
que en los de la clase pasada las hipótesis nos guiaron para
observar los contraejemplos.
.. En este ejercicio identificamos una lista de posibles característi-
cas esenciales, pero nos quedó una duda por falta de contrae-
jemplos; en los ejercicios de la clase pasada pudimos verificar
todas las hipótesis.
¿Por qué procedimos de otra manera para resolver estos ejer-
cicios?
.. Posiblemente porque los ejemplares son más complejos, o sea
que tienen más características que los presentados en la clase
pasada.
Efectivamente, éstos son ejemplares con muchas característi-
cas y es imposible enlistarlas todas. Por esta razón, en vez de enlis-
tar las características de los ejemplares lo que hacemos es identi-
ficar las características que se repiten en los silonianos .
Esto mismo ocurre en la vida cotidiana, los objetos y los eventos
son siempre complejos y con frecuencia tenemos que aplicar este
último procedimiento, que podríamos denominar de descarte para
identificar características esenciales. Ambos procedimientos son
válidos y aplicables. La decisión depende del caso y de la cantidad de
información disponible.
Trabajen en grupqspara resolver el siguiente problema .
Problema 2
A continuación se muestra un grupo de zopos. Suponga que hasta ahora
sólo se han encontrado cinco de estos ejemplares. Verifique la hipótesis acer-
ca de las características esenciales de los zopos. Todos los zopos son figuras
cerradas de cualquier forma con dos triángulos en su interior, una cola y rayas
diagonales. ¿Qué ejemplos o contraejemplos se necesitarían para demostrar
que los zopos deben tener las tres características mencionadas y no sólo dos
de éstas? Invente los ejemplos o contraejemplos que necesite y dibújelos.
206 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
Trabajen en parejas durante tres minutos para generar l<;ls res-
puestas.
Concluido el tiempo el profesor pide las respuestas de los alum-
nos y reconoce el esfuerzo. A continuación se presenta un ejemplo de
posible respuesta.
1. Todos los zopos de las figuras dadas tienen tres triángulos en su interior. Para demostrar
que los zopos sólo tienen dos triángulos en su interior tendría que mostrar un ejemplo de
zopo como el siguiente, que tenga sólo dos triángulos en su interior y que tengan todas las
demás características de los zopos. De esta manera probamos que el tercer triángulo es
accesorio.
2. Para demostrar que los zopos tienen las tres características al mismo tiempo y no sólo dos
de éstas tendría que mostrar ejemplares que no sean zopos y que tengan:
a) Una cola y dos triángulos,
b) Una cola y rayas diagonales,
e) Dos triángulos y rayas diagonales,
LECCiÓN 13. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 207
Ahora realizaremos una actividad muy útil para consolidar las
habilidades de pensamiento que estamos tratando de desarrollar. Se
trata de ejercitar la invención de problemas.
Problema 3
Invente un problema de planteamiento y verificación de hipótesis.
Para ello:
a) Piense en el problema que quiere inventar y trate de imaginarse una
situación real o supuesta que le siva de tema.
b) Elabore el problema y redáctelo tomando en cuenta los detalles
necesarios.
e) Resuelva el problema para corregir cualquier error u omisión.
d) Valide el problema con sus compañeros; es decir, pídales que lo
resuelvan y que le hagan sugerencias para mejorarlo o para corregir
cualquier error.
Para realizar la actividad los alumnnos trabajan en grupos de dos
a cuatro personas durante 10 minutos. A continuación los grupos se
intercambian los problemas y los resuelven para validarlos. Final-
mente, si hay tiempo, los alumnos pueden presentar sus problemas al
resto de la clase.
Cierre
¿Cuál fue el objetivo de esta clase?
.. Revisar lo aprendido acerca de las hipótesis y consolidar los
conocimientos adquiridos.
" En la clase ejercitamos las habilidades de pensamiento para
plantear y verificar hipótesis.
¿Qué importancia o qué aplicaciones tienen las hipótesis en la
vida cotidiana?
.. Constantemente planteamos y verificamos hipótesis.
.. Cada vez que suponemos algo planteamos una hipótesis.
¿Pueden mencionar ejemplos?
.. Cuando conducimos un auto, tenemos que suponer qué harán
los demás conductores.
" Cuando hablamos con las personas suponemos también su
reacción.
208 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
¿Cómo verificamos estas hipótesis?
ID Mediante la experiencia, por ejemplo cuando una persona con-
duce, a cada momento debe imaginarse lo que otros conducto-
res piensan hacer y a la vez decidir qué hará para evitar acciden-
tes. Cuando lleva a cabo lo que piensa y sale bien o mal, está
verificando la hipótesis.
.. Lo mismo ocurre cuando hablamos. Nós imaginamos las reac-
ciones de las personas y después que les decimos lo que quere-
mos, observamos lo que pasa y verificamos si sus respuestas
corresponden a lo esperado.
y en la vida académica, ¿cuándo aplicamos las hipótesis?
.. En muchos casos, cuando resolvemos problemas.
.. Cuando analizamos o leemos un texto, suponemos lo que el
autor quiere decir y luego debemos verificarlo.
¿Por qué piensan que aplicamos la estrategia de descarte en esta
clase?
• En la vida diaria las cosas que se observan son muy complejas, tie-
nen muchas características accesorias mezcladas con las esencia-
les. Como en la práctica es imposible enumerar todas estas
características y encontrar los contraejemplos adecuados para
identificar cuáles son las características accesorias, se utilizan
procedimientos menos rigurosos, como el de descarte, que de
todos modos permite llegar a conclusiones válidas acerca de las
características esenciales.
Muy bien. Éstas son algunas de las tantas aplicaciones de este
tema en la vida. En la próxima lección estudiaremos otras aplicacio-
nes de las hipótesis también muy útiles.
LECCIÓN 14.· DEFINICIÓN
- DE CONCEPTOS
Justificación
. La c~as.ificación ~leva a la identificación categórica, es decir, per-
mIte defimr categonas y determinar si un elemento pertenece o no a
determinada categoría. Para lograr el primer propósito se necesita
identificar las características esenciales de la categoría mediante la
?bse:r:v~cióI? de ejemplos y contraejemplos y aprender la palabra que
IdentIfica dIcha categoría. El segundo propósito es consecuencia del
priT?~ro. Cuando se aprende a definir categorías, se adquieren las
habIlIdades para identificar y diferenciar ejemplos y contraejemplos y
para reconocer si un elemento o hecho pertenece a detreminada
categoría o no.
Los procesos mencionados son imprescindibles para adquirir
conocimientos y habilidades para generalizar y discriminar. La pri-
mera de estas habilidades se desarrolla mediante la identificación de
las características esenciales y la formación de las clases o categorías;
la .segun.da, me~liante l~ identificación de las características que per-
mIten dIferencIar los ejemplos de una categoría de los contraejem-
plos de categorías con características casi similares.
Además, la identificación categórica es un proceso indispensa-
ble para reconocer elementos ubicados en categorías incorrectas y
para predecir. El reconocimiento de elementos clasificados en cate-
g?ría~ i~corre~tas e.s :esul~ado del desarrollo de las habilidades para
dIscnmmar e IdentIficar ejemplos y contraejemplos. La predicción
se basa en la habilidad para identificar objetos o eventos descono-
cidos, mediante la comparación de sus características con las-carac-
terísticas esenciales de objetos o eventos conocidos. Este proceso
permite incorporar el evento desconocido en la clase o categoría
conocida.
209
210 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS 211
La definición de conceptos es una de las aplicaciones de uso más Procedimiento
generalizado de la identificación categórica. Un concepto es un ente enseñanza-aprendizaje
abstracto que, bajo una denominación, agrupa objetos, eventos o situa-
ciones con características comunes o esenciales, denominadas también Introducción
propiedades definitorias. Dichas características hacen que un objeto,
evento o situación pertenezca a la categoría o clase que lo define. ¿A qué se refiere el tema estudiado en la lección anterior?
Por lo anterior, es posible definir un concepto a partir de la clasifi-
cación, el proceso consiste en identificar las características esencia- • A las hipótesis.
les del conjunto de la clase que lo define y la palabra que lo identifica. • Al planteamiento y verificación de hipótesis.
También es posible realizar el proceso inverso, es decir, ubicar un
elemento por sus características dentro de la clase de determinado ¿Qué procesos aplicamos para plantear y verificar hipótesis?
concepto.
En las tres lecciones precedentes se desarrollan las habilidades • Observación y comparación.
necesarias para clasificar y para verificar hipótesis acerca de las .. Clasificación.
características esenciales de un conjunto de objeto o situaciones. En .. Relación.
esta lección se aplicarán los mismos procesos para definir conceptos
representados por una palabra y por un conjunto de palabras. Se rea- ¿Para qué aplicamos estos procesos?
lizarán ejercicios con situaciones concretas y abstractas y referidos a
casos cotidianos y académicos. .. La observación, para identificar las características de los obje-
La lección inicia con un ejemplo concreto, la definición de las tos o las situaciones estudiadas.
características esenciales de los insectos y continúa con ejemplos cada .. La comparación y la relación, para identificar las caracterís-
vez más abstractos. Se trata de lograr que los alumnos reconozcan la ticas que no son esenciales a fin de conservar sólo las esen-
importancia de la clasificación para organizar el pensamiento, clasificar ciales.
las ideas e identificar y ubicar nuevos conocimientos. .. La relación para plantear y verificar hipótesis.
.. La clasificación para verificar las hipótesis.
Objetivos ¿Y, para qué verificamos las hipótesis?
El alumno podrá: lO Para separar las características en dos clases, las esenciales y las
no esenciales.
1. Definir un concepto mediante la identificación de las caracte-
rísticas esenciales de la clase que lo representa y de la palabra ¿Cómo lo hacemos?
que lo identifica.
2. Ubicar elementos en la clase del conepto que los agrupa. .. Observamos ejemplos y contraejemplos. Los primeros nos per-
3. Aplicar los procesos estudiados en la solución de problemas miten elaborar una lista de características y los segundos nos
cotidianos y académicos. ayudan a descartar las no esenciales.
4. Consolidar las habilidades para observar, comparar, relacio-
nar y clasificar. ¿A qué se refieren los ejemplos y contraejemplos?
5. Comprender la conveniencia de utilizar ejemplos y contrae-
jemplos para verificar hipótesis y definir conceptos. .. Los ejemplos pertenecen a la clase de interés y los contraejem-
plos no.

¿Para qué necesitamos los contraejemplos?

.. Sin ellos es imposible llegar a una conclusión acerca de las
características esenciales de un conjunto.
212 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 213
.. Los contraejemplos ayudan a identificar las caraterísticas que de clasificación y características esenciales para definir qué es un
no pertenecen a un objeto o situación y los ejemplos a reafirmar lápiz. ¿Qué debemos hacer primero?
las características de los ejemplares de la clase.
.. Observar diferentes lápices e identificar sus características.
Muy bien, podemos decir que los ejemplos nos ayudan a generali- lOObservar objetos que no son lápices para decidir cuáles son las
zar, es decir, a reconocer cualquier elemento de la clase por sus características esenciales de los lápices.
características y los contraejemplos nos permiten discriminar, o sea, .. Definir qué es un lápiz con base en sus características esen-
a reconocer los elementos que no pertenecen a la clase. ciales.
¿Les parece que los ejercicios de clasificación son import~ntes?
¿Por qué? . Hagámoslo. Observemos este lápiz. ¿Cuáles son sus característi-
cas? Las escribiré en el pizarrón .
.. Nos permiten comprender mejor nuestro mundo .
.. Nos ayudan a diferenciar las cosas, a clasificarlas y a reconocer Características del lápiz 1
los elementos que pertenecen a una clase y los que no pertene-
cen a dicha clase. .. Es de madera .
.. Es amarillo.
De acuerdo. En esta lección continuaremos aplicando la clasifica- • Tiene un cilindro de grafito adherido a la madera; está en el interior del
ción y las hipótesis en un nuevo tipo de problema. cuerpo de madera, en su eje central.
.. Tiene punta en un extremo.
.. Tiene un arco de metal en el extremo opuesto a la punta; éste sujeta un
Definición de conceptos borrador.
.. Tiene una inscripción en el cilindro de madera que especifica la marca
¿Cómo podemos utilizar las características esenciales de un obje- y el grado de suavidad de la puntilla.
to para identificarlo? Piensen en un objeto, por ejemplo, un lápiz. .. Produce trazos de grafito sobre el papel.

• Mediante la identificación de las características esenciales de Observemos este otro lápiz.

los lápices podemos reconocer cualquier lápiz y diferenciarlo
de otros objetos que no son lápices. Características del lápiz 2

¿Podemos hacer lo mismo con eventos, por ejemplo, un choque .. Es de madera.

de dos vehículos? ¿Cómo lo haríamos?
• Si enumeramos las características esenciales de los choques,
podremos identificar cualquier choque y diferenciarlo de otro
tipo de accidente automovilístico.
De acuerdo. ¿Piensan que si este procedimiento nos permite iden-
tificar un objeto como el lápiz o un evento como el choque, también
podrá servirnos para definir o para explicarle a otra persona qué es
un lápiz o un choque? ¿Por qué?
ciales de los lápices?
• Sí es posible, porque bastaría enumerar las características esen-
ciales del objeto o evento.
.. Es azul.
• Es alargado .
.. Tiene un cilindro de grafito adherido a la madera, en el interior del
cuerpo de madera, en su eje central.
.. El cuerpo de madera tiene sección transversal hexagonal.
.. Tiene punta en un extremo .
.. Produce trazos de grafito sobre papel.
El profesor pide observar otros lápices y finalmente pregunta.
¿Qué hacemos para identificar las posibles características esen-
.. Identificamos las características que se repitan en todas las listas.

Este proceso permite formular una definición de cualquier térmi- ¿Cuáles son entonces las posibles características esenciales delos
no o concepto. Para aclarar esta idea aplicaremos los conocimientos lápices?
 214 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
Posibles características esenciales de los lápices
• Son alargados.
• Son de madera.
• Tienen sección circular o hexagonal.
• T!enen un cilindro de grafito· en el interior def cuerpo de madera en .
eje central.
• Producen trazos de grafito sobre papel.
¿Qué características eliminaron de las listas?
• Las características que no observamos en cada lápiz observado.
¿Qué debemos hacer a continuación?
lO Observar contraejemplos.
Obseryemos e~tonces algunos contraejemplos, como este lapice-
ro, es de~l:, un obJet.o que no es un lápiz. ¿Cuáles son las característi-
cas, dell~p~z que lo dIferencian del lapicero?, o en otras palabras, ¿por
que el laplz no es un lapicero o el lapicero no es un lápiz?
• Porque el l,á~iz .es de mad.e~a y el lapicero de plástico.
" Porque el.laplz tIenen un cIlmdro de grafito adherido a la made-
r~ y. el lapIcero tiene un cilindro de grafito ajustable y puede sus-
tItUIrse.
Observemos ahora este bolígrafo. ¿Por qué no es un lápiz?
lO Porque hace ,trazos .de tinta y el lápiz los hace de grafito.
.. Porque el boh~rafo tIene cart~c~o de tinta y el lápiz tiene grafito.
.. Porque el bohgrafo es de plastlco y el lápiz de madera.
Entonces, ¿cuáles son las características esenciales del lápiz?
.. l!n ~bjet'? de madera cilíndrico o hexagonal, un cilindro de gra-
fito mtenor en el cuerpo de madera; produce trazos de grafito
sobre papel.
¿Por ,q~é no dec~mos que "se usa para escribir" por sí sola es la
caractenstlca esenCIal del lápiz?
.. Porque ~ll~picero y el bolígrafo también sirven para escribir y
no son lapIces.
De acuerdo. ¿Por qué no se incluyó el color, el anillo de metal y el
borrador como características esenciales del lápiz?
n
LECCiÓN 14. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 215
.. Porque observamos lápices que no tenían estas característi-
cas. Si una característica es esencial debe estar en todos los
ejemplares.
¿Cómo definirían un lápiz?
su
lO Es un cilindro de madera alargado de sección transversal circu-
lar O hexagonal, con un cilindro de grafito interior adherido a la .
madera, que produce trazos de grafito sobre papel.
Muy bien, así definieron lápiz, partiendo de las características
esenciales de la clase que agrupa todos los objetos con esta denomi-
nación.
¿Cómo sería la representación gráfica (el dibujo) de dos ejempla-
res típicos de la clase de los lápices?
El alumno debe dibujar dos ejemplares, uno circular y otro
hexagonal.
Dm[J]========================r-~: .
(~ ____________~c.
¿Qué hicimos para definir el lápiz?
" Enumeramos las características esenciales de la clase de los
lápices.
• Lo que hicimos fue definir el concepto de lápiz.
De acuerdo con lo dicho, ¿qué es definir un concepto?
.. Es la descripción que engloba todas las características esencia-
les de la clase a la que pertenece.
De acuerdo, la clase que agrupa a un conjunto de objetos repre-
senta el concepto que define a dicho conjunto. ¿Creen que podemos
utilizar este procedimiento para definir la clase de cualquier objeto o
situación?
.. Sí, si seguimos los mismos pasos llegamos a la definición de la
clase o del concepto deseado.
216 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 217

Según lo señalado, ¿cuáles piensan que son los elementos que Conjunto de insectos
conforman la definición de un concepto?
1.
.. Las características esenciales de la clase que lo define.
O> El nombre del concepto.

Muy bien, para definir un concepto debemos identificar las carac-

terísticas esenciales que definen la clase y asignarle un nombre o dar-
le una denominación al concepto. Lo importante es identific~r las
características esenciales, el nombre es simplemente una palabra
que se utiliza para referirse al concepto; la mayoría de las veces esta
palabra ya existe en nuestro vocabulario.
Entonces, ¿cuál es el procedimiento para definir un concepto?

.. El procedimiento es el siguiente:

1. Observamos o nos imaginamos ejemplos de objetos o situa- Conjunto de ejemplares que no son insectos
ciones que pertenecen a la clase que define al concepto.
2. Observamos o nos imaginamos objetos o situaciones que no 6. 7.
pertenecen a la clase.
3. Identificamos las características esenciales de la clase, es
decir, las características comunes de todos los objetos que
pertenecen a la clase.
4. Elaboramos la definición.

En algunos casos se le asigna un nombre al concepto mientras

que en otros, el nombre se da como información inicial.
Muy bien. En el libro del alumno tienen un procedimiento similar
al que ustedes acaban de dar, revísenlo por favor. Realizaremos algu-
nos ejercicios de definición de conceptos. Trabajen en parejas duran-
te cinco minutos para definir el concepto que se propone en el pro-
# .
iJ;:.
blema 1. Sigan el procedimiento que se especifica en el libro del
alumno.

Conjunto de ejemplares no identificados

Problema 1
9.
A continuación se presentan tres conjuntos de ejemplares; el primero
pertenece a la clase de los insectos; el segundo no pertenece a esta clase, y el
tercero es un conjunto de ejemplares no identificados.

a) Plantee y verifique hipótesis para determinar las características esen-

ciales de los insectos y para reconocer cuál ejemplar del tercer con-
junto pertenece a dicha clase.
b) Defina qué es un insecto.
218 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS 219

Concluido el tiempo el profesor revisa el ejercicio y procura que ¿Cuál es la definición de insecto de acuerdo con la conclusión a
el grupo intervenga. A continuación se presenta un ejemplo que ilus- que llegaron?
tra una manera de revisar la respuesta.
.. Un insecto es un animal con el cuerpo dividido en tres seccio-
Observamos los ejemplos de insectos y anotamos la lista de características comunes. nes, tiene tres pares de patas y dos antenas.
Características comunes de los insectos
Muy bien. Resuelvan ahora el siguiente problema. Trabajen en
• Tres pares de patas. parejas.
• Dos antenas.
• Cuerpo dividido en tres secciones.
Problema 2
¿Por qué piensan que tres secciones en el cuerpo puede ser una
característica esencial de los insectos? Defina el concepto de cuadrado a partir de los siguientes ejemplos y con-
traejemplos .
.. Porque el ejemplo tres es un insecto y además de las seis patas y
de las antenas, su cuerpo está dividido en tres secciones. Conjunto de cuadrados

o
Muy bien. Esto quiere decir que las demás secciones de los otros
insectos no son características accidentales. Lo que han hecho
corresponde a lo especificado en los pasos 1 y 2 del procedimiento.
¿Qué hicieron luego?

.. Observamos los ejemplos que no son insectos. Los ejemplos 5 y

D 1 2
D
3
7 tienen dos antenas, muchos pares de patas y muchas seccio-
nes en el cuerpo. Conjunto de figuras que no son cuadrados
.. El ejemplar 6 tiene dos antenas y tres secciones en el cuerpo,

o
pero tiene cuatro pares de patas .
.. Este último contraejemplo nos permite afirmar que los tres pares
de patas son una característica esencial de los insectos.
" El ejemplar 8 no es un insecto y tiene tres secciones en el cuer-
po, tres pares de patas; no tiene antenas.
5 6
.. Esto nos indica que las dos antenas son una característica esen-
cial de los insectos.
Concluido el tiempo el profesor revisa el problema y pide justifi-
¿A qué conclusión llegaron? cación de los pasos para resolverlo. A continuación se da un ejemplo
de respuesta.
.. Se confirma lo dicho al principio acerca de las posibles caracte-
rísticas esenciales de los insectos. De la observación de los cuadrados se obtienen las posibles características esenciales
de los cuadrados.
¿Cuáles son estas características?
• Cuatro lados iguales.
• Cuatro ángulos rectos (90°) .
.. Dos antenas, tres pares de patas y el cuerpo dividido en tres sec- • Lados paralelos dos a dos.
ciones . • Figura cerrada.
.. Tomando en cuenta este resultado observamos los ejemplos no Al observar la figura 4, que no es un cuadrado, se deduce que tener cuatro lados iguales
identificados y llegamos a la conclusión de que el 9 no es un es una caractenstica esencial de los cuadrados.
insecto porque tiene el cuerpo dividido en dos partes y ellO sí lo De la observación de las figuras 5 y 6 se deduce que los cuatro ángulos deben ser
es, tiene seis patas, dos antenas y tres secciones en el cuerpo. iguales.
De la observación de la figura 7 se deduce que debe ser una figura cerrada.
220 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS 221

Qué pasa con los lados paralelos dos a dos? .. Son tranquilas, no muestran conductas violentas.
e Aceptan las ideas de otras personas.
.. Esa característica <.·S consecuencia de tener cuatro ángulos e No se molestan por tonterías.
iguales. .. No agreden a otras personas.

¿Cuál es la definición de cuadrado?
.. Es una figura geométrica cerrada formada por cuatro lados
iguales paralelos dos a dos. ~ la cOnducta de una persona agresiva? ¿Piensan 'que toda persona
.. También podemos decir que un cuadrado es una figura geomé-
trica cerrada formada por cuatro lados iguales que se cortan
formando ángulos rectos.
De acuerdo. Ambas definiciones son correctas. Los conceptos
pueden representar clases de objetos concretos como en el caso de
los insectos y del lápiz; clases de entes abstractas como bondad,
inteligencia, ansiedad, y también ideas formadas por más de una
palabra, como por ejemplo, instrucción personalizada, conducta
agresiva, etapa de desarrollo, instrumento musical, animales acuá-
ticos, etcétera.
Trataremos de definir algunos conceptos que representen clases
de objetos abstractos.
Problema 3
Aplique los pasos del procedimiento estudiado para definir los siguien-
tes conceptos:
a) Persona agresiva
b) Ansiedad
e) Animales acuáticos
d) Padre
Verifiquemos si las características que anotamos al principio son
todas indispensables para elaborar la definición.
¿Opinan que ser impulsiva debe ser una característica esencial de
agresiva es impulsiva?
.. No necesariamente. La persona puede ser pasiva y tener reac-
ciones agresivas ante una situación que no acepta o cuando algo
le disgusta.
Entonces posiblemente por la misma razón la violencia tampoco
es una característica esencial de agresividad. En estos casos, cuando
se trata de c'onceptos abstractos para identificar las características
esenciales se requiere aplicar el sentido común. Es un poco más difí-
cil, no obstante se obtienen buenas definiciones.
¿Qué piensan de los gestos y signos visibles de desagrado?
..Estas características quedan incluidas en la primera caracterís-
tica de la lista, agreden con palabras o con acciones.
¿Les parece que "agreden con frecuencia" es una característica
esencial?
.. Sí es importante porque si la conducta es esporádica no pode-
mos decir que la persona es agresiva.
Muy bien. ¿Cuál sería entonces la definición de persona agresiv~?
;

.. Es una persona que frecuentemente ataca u ofende con pala-

Hagamos el primer ejercicio en conjunto. Pensemos en algunas bras o con acciones.
personas agresivas que conozcamos. ¿Cuáles son las características
compartidas por las personas agresivas? De acuerdo. ¿Qué hacemos para validar esta definición?
.. Agreden con palabras o con acciones. .. Podemos tratar de encontrar una persona agresiva sin esas
.. Son violentas. características. ¿Les parece lógico? ¿Por qué?
" Son impulsivas, actúan primero y piensan después.
" Muestran gestos o signos visibles de desagrado. Si logramos encontrar una persona agresiva sin estas caracterís-
.. Ofenden y agreden con frecuencia. ticas nuestra definición está equivocada o incompleta. De acuerdo,
porque por definición sabemos que si una característica es esencial
Veamos algunos contraejemplos. ¿Cuáles serían las característi- tiene que estar presente en todos los elementos de la clase.
cas de personas no agresivas? Se sugiere que los alumnos terminen de realizar los ejercicios
222 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACIÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 14. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS 223

propuestos. Al final se revisa el razonamiento y en caso necesario se
ofrece retroalimentación. Al resolver el último ejercicio vale la pena
destacar que algunos conceptos como "padre" tienen significados
múltiples ("el padre de mis hijos", "el padre de la Patria", "¡qué
padre!"). En cada caso, depende del contexto, se requiere definir
características esenciales para cada acepción de la palabra.
Cierre
¿Qué estudiamos en esta clase?
.. Un método para definir un concepto con base en las caracterís-
ticas esenciales de la clase que lo representa.
Se sabe que una persona no puede resolver problemas si no repre-
senta los objetos mediante imágenes. ¿Qué se deduce de esto?
.. Que la habilidad para definir conceptos nos ayuda a elevar el
nivel de abstracción y a lograr la representación de los objetos i
mediante sus imágenes. I
I
.. Todo esto facilita la solución de problemas.
De acuerdo. La conceptualización es la base de la abstracción y
del desarrollo de las habilidades para operar con las representacio-
nes mentales de objetos o situaciones concretas .

Entonces, ¿cada concepto está representado por una clase?

• Cada concepto corresponde a una clase y se define con base en

las características esenciales de ésta .
.. Cada concepto agrupa a los objetos, concretos o abstractos, de
determinada clase.
.. Cuando definimos un concepto identificamos las característi-
cas esenciales de la clase.

De acuerdo. ¿Qué utilidad tiene el procedimiento estudiado?

.. Permite obtener definiciones completas y precisas mediante

nuestro razonamiento .
.. Permite reconocer ejemplos de cualquier concepto y diferen-
ciarlos de los contraejemplos.

Los ejemplos nos ayudan a generalizar, es decir, a encontrar más

casos a los que se aplica una definición, y los contraejemplos nos per-
miten discriminar o diferenciar los ejemplos que pertenecen a la cla-
se de los que no pertenecen. ¿Opinan que éstas son habilidades
importantes? ¿Por qué?

lO Son importantes porque nos permiten adquirir más agudeza

para observar y describir lo que vemos.
lO También nos permiten conocer los límites de las definiciones y
saber cuándo se aplican.

Los conceptos nos permiten referirnos a los objetos de manera

abstracta, sin necesidad de observarlos ni de tenerlos. Esto significa
que al definir un concepto logramos que nuestra mente sustituya a
los objetos por sus imágenes.
 LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 225

Problema 1

A continuación se presentan conjuntos de cuatro elementos, de los cuales

tres pertenecen a la clase que define un concepto y el otro no pertenece a la
clase de dicho concepto. Identifique el nombre del concepto y el elemento
extraño que no pertenece a la clase o categoria del concepto. En cada caso
justifique su· respuesta .

. 1. [lápiz, bolígrafo, pluma, gis]

Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

LECCIÓN 15. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS:

EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto

Justificación
2. [águila, perico, canario, murciélago]
Esta lección tiene tres propósitos. Primero, estimular la reflexión
del estudiante acerca de las implicaciones del desarrollo de las habili- Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
dades para clasificar el uso de la precisión en el lenguaje, la concep-
tualización, la generalización y la discriminación. Segundo, ampliar
la perspectiva del alumno acerca de las aplicaciones de la clasifica- Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
ción y la definición de conceptos en situaciones cotidianas y académi-
cas; y tercero, propiciar la internalización de las habilidades para
categorizar y aplicar el proceso de clasificación. Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto

Objetivos 3. [avión, barco, teléfono, antena]

El alumno podrá: Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1. Aplicar los procesos de clasificación y de definición de concep-
tos en situaciones cotidianas y académicas. Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
2. Comprender la utilidad del proceso de clasificación como ins-
trumento de pensamiento que contribuye a mejorar la organi-
zación de las ideas y la precisión en el lenguaje.
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto

Procedimiento enseñanza-aprendizaje
4. [oír, observar, ver, mirar]
Introducción
Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
En esta lección realizaremos ejercicios para consolidar lo apren-
dido acerca de la clasificación y definición de conceptos.

224
226 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto
5. [Suiza, Suecia, Bélgica, Checoslovaquia]
Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~__
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto
6. [Polonia, Rumania, Bulgaria, los Países Bajos]
Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto
7. [bondad, benevolencia, magnanimidad, virtud]
Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto
8. [palabra, vocablo, término, expresión]
Denominación del concepto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 227
Justificación _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Elemento que no pertenece a la categoría que define el concepto
Aclaremos lo que se pide y lo que debemos hacer para resolver el
problema. ¿Qué datos se dan en el problema?
• Se dan tres palabras que pertenecen a una categoría y una que
no pertenece a ella.
¿Qué se pide?
.. Identificar el elemento que no pertenece a la categoría formada
por los otros tres elementos.
¿Qué debemos hacer para identificar el elemento extraño, es
decir, que no pertenece a la clase?
.. Identificar las tres palabras con características comunes o que
comparten las mismas características esenciales .
.. Identificar cuáles son estas características esenciales o com-
partidas .
.. El elemento restante es el buscado, o sea, el que no comparte las
características de la categoría.
Entonces, lo que debemos hacer es definir la categoría concep-
tual de los tres elementos mediante la identificación de sus caracte-
rísticas esenciales a los que pertenecen. Con este dato descartamos
automáticamente el elemento extraño.
Hagamos el primer ejercicio en grupo. ¿Qué debemos hacer
primero? .
• Identificar las características de los objetos.
Traten de hacerlo. Anotaremos los elementos y ustedes mencio-
nan las características.
Lápiz.
• Se usa para escribir sobre papel.
• Produce trazos de grafito.
228 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 229

Bolígrafo e Son aves, es decir, tienen alas.

e Son ovíparos.
e Cuerpo cubierto de plumas.
.. Se usa para escribir sobre papel.
Produce trazos de tinta.
lO Características del murciélago:

Gis e Tiene alas.

e Es mamífero .

.. Se usa para escribir sobre un pizarrón .. Denominación del concepto: aves.

.. Produce trazos de óxido de cal.
Elemento extraño: murciélago (tiene alas, pero no comparte las demás característi-
cas de las aves).
Pluma
3. [avión, barco, teléfono, antena]
.. Se usa para escribir sobre papel.
.. Produce trazos de tinta. • El avión, el barco y el teléfono son medios de comunicación .
• La antena capta mensajes.
¿Qué se deduce de las características? Denominación del concepto: medios de comunicación .

.. El lápiz, el bolígrafo y la pluma producen trazos sobre papel y el Elemento extraño: antena.
gis los produce sobre un pizarrón.
4. [oír, observar, ver, mirar]
¿Cuál es la denominación del concepto? • Ver y mirar son actos que pueden realizarse mediante la vista.
• Observar es un acto que también puede realizarse mediante la vista.
.. Objeto que se usa para escribir y que produce trazos sobre • Oír es un acto que se realiza mediante el sentido del oído.
papel.
Denominación del concepto: actos de percepción que pueden realizarse mediante
la vista.
Entonces, ¿cuál es el elemento extraño?
Elemento extraño: oír.
.. El gis.
5. [Francia, Suecia, Checoslovaquia y Bélgica]

¿De qué otras maneras podemos identificar los elementos de la • Francia, Suecia y Bélgica pertenecen al mundo occidental.
categoría sin observarlos uno por uno? • Checoslovaquia pertenece al mundo oriental.

Denominación del concepto: países de Europa occidental.

.. Si comparamos cada elemento con los demás y buscamos qué
tienen en común. Elemento extraño: Checoslovaquia.
.. Si tratamos de identificar alguna característica que no sea
6. [Polonia, los Países Bajos, Rumania y Bulgaria]
común a los cuatro elementos.
• Polonia, Rumania y Bulgaria pertenecieron al bloque del Este durante la guerra fría.
Muy bien. Continúen trabajando en parejas durante 10 minutos • Los Países Bajos pertenecieron al bloque del Oeste durante la guerra fría.
para resolver el resto de los ejercicios. Utilicen el procedimiento que
Denominación del concepto: Países que pertenecieron al bloque del Este durante
deseen para identificar los tres elementos de la categoría. la guerra fría.
Concluida la actividad, el profesor revisa el proceso seguido para
resolver el ejercicio y verifica las respuestas. A continuación se pre- Elemento extraño: los Países Bajos.
sentan algunas posibles respuestas.
7. [Bondad, benevolencia, magna'1imidad y virtud]

2. [águila, perico, canario, murciélago] • Bondad, benevolencia y magnanimidad se refieren a una tendencia natural de las
personas a hacer el bien.
Características esenciales del águila, el períco y el canarío: • Virtud es una disposición o don de las personas.
230 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCIÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 231
Denominación del concepto: Disposición natural de las personas a hacer el bien. Nombre de la clase que define el concepto
Elemento extraño: virtud.

8. [palabra, vocablo, término, expresión] Definición del elemento desconocido

• Palabra como concepto incluye a vocablo y término.
• Palabra, vocablo y término expresan diferentes niveles genéricos o de generaliza-
ción del mismo concepto. Son elementos similares entre sí, aunque no exacta-
mente iguales o idénticos. .
• Expresión pertenece a un nivel genérico más alto, o sea, que es más general que 2. [Thunderbird, Cougar, Shadow, Peugeot]
palabra.

Denominación del concepto: palabra. Características esenciales de la categoría

Elemento extraño: expresión.

¿Cuáles fueron los datos clave que permitieron identificar los ele-
mentos que no pertenecen a determinada categoría? Nombre de la clase que define el concepto

• Las características esenciales.

Definición del elemento desconocido
Además, utilizamos otro dato clave, el criterio de categorización,
que permite agrupar los elementos pertenecientes a la clase que defi-
ne la categoría.
¿Pueden dar ejemplos de criterios de categorización?
3. [El Quijote, La Guerra y la Paz, Los Mis.erables, La Ratesa]
• Países de Europa occidental, medios de comunicación.
Características esenciales de la categoría
Problema 2

A continuación se presentan conjuntos de cuatro elementos pertene-

cientes a determinada clase. Los tres primeros de dichos elementos son
conocidos y el cuarto es desconocido. Nombre de la clase que define el concepto
A partir de la información que se da, defina el elemento desconocido.
Para ello:
Definición del elemento desconocido
a) Piense en las características esenciales del concepto o la categoría
definido por el conjunto.
b) Identifique el nombre de la clase o categoría que define el elemento
desconocido.
e) Elabore una definición del término o elemento desconocido. 4. [pino, fresno, eucalipto, baobab]

1. [avestruz, gallina, ñandú, kiwi] Características esenciales de la categoría

Características esenciales de la categoría

Nombre de la clase que define el concepto

232 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN
Definición del elemento desconocido
5. [casualidad, encuentro, búsqueda no planificada, serendipia]
Características esenciales de la categoría
LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 233
Muy bien. Trabajen en equipos de tres personas durante cinco
minutos para realizar los ejercicios.
El profesor verifica el trabajo de los grupos. Concluido el tiempo
pide respuestas y analiza con los alumnos los resultados de los
ejercicios tratando de resolver posibles discrepancias entre diferentes
puntos de vista. A continuación se presenta un ejemplo o posible
respuesta.
l.[avestruz, gallina, ñandú, kiwi]

Características esenciales

• Animal ovíparo.
• No vuela.
Nombre de la clase que define el concepto • Cuerpo cubierto de plumas.
• Alas pequeñas o poco desarrolladas respecto al cuerpo.
• Pico.

Definición del elemento desconocido Denominación de la clase: aves que no vuelan.

Definición del kiwi: ave que no vuela, tiene alas poco desarrolladas, cuerpo cubier-
to de plumas y es ovíparo.

2. [Thunderbird, Cougar, Shadow, Peugeot]

Trabajen en grupos durante cinco minutos para resolver este pro- Características esenciales
blema, pero antes vamos a clarificar lo que trata de lograrse y el fun- • Marcas de autos.
damento de los ejercicios. ¿Qué debemos hacer? • Sedán.
• Corresponden a autos de diferentes procedencias.
.. Debemos definir un término desconocido a partir del conoci- Denominación de la clase: marcas de autos.
miento de otros miembros de su clase.
Definición del Peugeot: tipo de auto sedán.
¿Qué conceptos debemos aplicar para resolver los ejercicios?
3. [El Quijote, La Guerra y la Paz, Los Miserables, La Ratesa]
.. Los conceptos de clase y de característica esencial. Características esenciales

¿Cómo debemos aplicar estos conceptos para lograr las respues- • Escritos.
• Obras narrativas.
tas deseadas? • Obras extensas.

.. Debemos seguir las instrucciones del problema. Denominación de la clase: novela.

Definición del La Ratesa: texto extenso, presentado en forma narrativa y que perte-
¿De dónde partimos o qué información utilizamos para definir el nece a la categoría de las novelas.
concepto desconocido?
4. [pino, fresno, eucalipto, baobab]
.. Si conocemos varios elementos de la clase podemos definir las Características esenciales
características esenciales de la clase.
.. Con las características esenciales de la clase podemos identifi- • Árboles que alcanzan grandes dimensiones.
car la denominación del concepto. • Plantas ornamentales.
• Plantas productoras de grandes cantidades de oxígeno.
e Con esta información podemos definir el término desconocido. • No producen frutos comestibles.
 234 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 235

• Son forestales. 3. Narración en que

• Su importancia es el follaje.
intervienen animales que
Denominación de la clase: árboles forestales hablan y actúan.

Definición de baobab: ár??l ornamental qu~ no produce frutos comestibles; es muy 4. Libreta donde se anotan
utIlIzado por su' follaJe y por su capacidad de producción de los eventos de la vida de
oxígeno. una persona.
5. [casualidad, encuentro, búsqueda no planificada, sérendipia]
5. Palabra que identifica a
Características esenciales una persona, lugar, animal
o idea.
• Formas de encontrar o explicar hechos o fenómenos.
• Son métodos no sistemáticos. 6. Persona que viste
• Son métodos no planificados.
uniforme y conduce un
Denominación de la clase: formas de encontrar· algo de manera fortuita. tanque.

Definición de serendipia: forma de encontrar algo de manera incidental. 7. Dos personas hablan
acaloradamente,
¿Cuál es la utilidad de este ejercicio? gesticulan y muestran
señales de conducta
.. Nos enseña a definir un término desconocido si pensamos en agresiva .
los elementos de la clase a la cual pertenece.
8. Líquido que se evapora, se
.. Mediante este procedimiento podemos elaborar definiciones
enciende y produce
sin necesidad de consultar el diccionario. energía para impulsar
sistemas mecánicos.
Muy bien. Una manera de enriquecer nuestro vocabulario es
utilizar lo que sabemos acerca de las cosas y del concepto de clasifi- 9. Tipo de investigación
cación. disciplinada que sigue una
secuencia y conduce a la
Problema 3 explicación o predicción
de fenómenos.
Identifique el o los conceptos o eventos que se describen a partir de la
información que se da. 10. Objeto esférico, de
material elástico, que
Nombre del objeto o flota en el aire.
situación Concepto(s) o evento(s)
11. Pedazo de papel
1. Pieza plana y alargada, de rectangular de 15 cm de
30 cm de longitud de ancho, con inscripciones
metal o madera. Tiene y signos numéricos, se
números con gradaciones guarda en la cartera.
intermedias, colocada en
la superficie plana del eje 12. Figura con cuatro lados,
principal que abarca de un con sus lados opuestos
extremo a otro del objeto. iguales.

2. Instrumento metálico con 13. Tres enmascarados salen

una puntilla; se utiliza para de un edificio, corren por
trazar círculos y curvas. la calle, con sendas
 236 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 237

pistolas y bolsas al para definir un concepto; el segundo, es un I?r<?ble~a ll~~ado sobre-

parecer llenas. Dos discriminación que consiste en dar caractenstIcas msuficlentes para
hombres uniformados los
definir un concepto. Veamos unos ejercicios para clasificar estas
persiguen y surge una
balacera. ideas.

Resolveremos el primer ejercicio en conjunto. ¿Qué tenemos que Problema 4'

hacer?
A continuación se presenta una lista de conceptos acompañad~ de defi-
.. Leer la definición o el escrito. niciones incompletas de los mismos. En unos casos se da exceso ?e. mforma-
• Pensar en las características esenciales. ción y en otros los criterios para identi~c~r.la categ~rí~ (caracte~lStICaS es~n­
.. Identificar la categoría. dales) son insuficientes. Corrija las defimclOnes. Ehmme datos mnecesanos
• Identificar el concepto por definir. o agregue las características faltan tes. Explique en cada caso su respuesta.

Muy bien. Sigan los pasos para identificar el primer concepto. Concepto Definición incorrecta

• La forma, la longitud, los números y las gradaciones nos hacen 1. Cuadrado Figura con cuatro lados iguales paralelos dos a dos.
pensar que el objeto puede ser una regla graduada. 2. Relación Nexo entre dos características.
3. Libro Obra científica o literaria que constituye un volumen
impreso, formado de cuadernillos de papel, cosidos y
De acuerdo, ése es el concepto. En la práctica la mente trabaja muy encuadernados. Generalmente contienen 200 pági-
rápido para realizar los cuatro pasos que ustedes describieron. nas o más.
Realicen el resto de los ejercicios. Trabajen en parejas durante 4. Madre Persona de sexo femenino con hijos.
cinco minutos. 5. Flauta Instrumento musical cilíndrico de viento, cerrado en
El profesor revisa las respuestas de los ejercicios. Luego pregunta: su extremo superior con perforaciones que se tapan
¿Qué utilidad tienen estos ejercicios? con la punta de los dedos.
6. Marea Movimiento del agua del mar.
• Permiten deducir.
• Permiten precisar el lenguaje.
• Nos enseñan que para describir un objeto basta con enumerar 1. Deficiencia de la definición dada: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
sus características esenciales .
.. Nos permiten comprender mejor lo que leemos.
.. Nos enseñan a utilizar la clasificación para identificar concep-
tos e ideas a partir de las características esenciales de la clase. Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Muy bien. Los ejercicios que hicimos son simples, sin embargo, el 2. Deficiencia de la definición dada: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
mismo procedimiento puede usarse para aclarar ideas más complejas
y para reconocer objetos o eventos con base en la información que se
da. Estos procesos ayudan a desarrollar las habilidades para inferir y
nos permiten practicar los procesos estudiados.
También nos enseñan a reconocer la necesidad de precisar las Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~_ _ _ _ __:__
definiciones.
Algunas veces, cuando definimos un concepto damos exceso de 3. Deficiencia de la definición dada: - - - - - - - - - - - - - -
información y otras veces omitimos datos indispensables. Ambas
situaciones conducen a dos tipos de fallas del pensamiento muy
comunes en las personas; el primero, es un problema denominado
sobregeneralización que consiste en dar características innecesarias Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
238 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACIÓN LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 239

4. Deficiencia de la definición dada: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Marea No se especifica que el movimiento del agua es de avance y retroceso, no
se explica cómo ocurre. Es sobrediscríminación.
Libro Se dan características no esenciales como el número de páginas. Es
sobregeneralización.
Flauta Se incluye una característica ("se tapan con la punta de los dedos"), que
no pertenece a la definición de flauta, es decir, que no es una caracte-
rística esencial de las flautas. Es sobregeneralización.

5. Deficiencia de la definición dada: _ _ _-'-_ _ _ _ _ _ _ _ __

Problema 5

Identifique las características esenciales que definen la categoría de

cada uno de los siguientes conceptos.
Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1. Procedimiento: secuencia de pasos o de tareas que conducen al
6. Deficiencia de la definición dada: ______________ logro de un objetivo.
2. Método científico: principios y procedimientos para la búsqueda
sistemática de conocimientos que implica el
reconocimiento y la formulación de un pro-
blema, la recopilación de los datos mediante
Tipo de ambigüedad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ la observación, experimentación, formula-
ción y verificación de hipótesis.
3. Clase: conjunto de elementos que comparten una o
Resolveremos el primer ejercicio en conjunto. ¿Cuál es el con- más características. Las características com-
cepto? partirdas por los elementos de una clase se
denominan características esenciales.
4. Miércoles: tercer día de la semana.
• Cuadrado.

¿Qué deficiencia tiene la definición que se da?

1. Características esenciales
• No se dice qué ángulo forman los pares de lados consecutivos.

¿Cómo afecta a la definición la falta de este dato?

• Podemos confundir el cuadrado con un rombo.

De acuerdo. ¿Qué tipo de ambigüedad es ésta? 2. Características esenciales

• Es sobre discriminación porque estamos omitiendo una carac-

terística esencial en la definición.

Muy bien, continúen realizando de la misma manera los ejerci-

cios restantes.
Concluido el tiempo el profesor revisa las respuestas y pide justifi- 3. Características esenciales
caciones. A continuación se ofrecen posibles respuestas.
Relación Falta indicar que el nexo es entre dos características de la misma varia-
ble. La falla es por sobre discriminación.
Madre No se dice que debe ser un adulto. También es sobrediscriminación.
240 UNIDAD 2. DE LA OBSERVACiÓN A LA CLASIFICACiÓN LECCiÓN 15. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 241

4. Características esenciales ¿Qué utilidad tienen los ejercicios realizados?

.. Ayudan a precisar el lenguaje.

.. Enseñan cómo definir un concepto.
.. Enseñan a identificar lo esencial y lo accesorio de una definición .
.. Enseñan a identificar definiciones incompletas .
.. Desarrollan las habilidades para predecir y para identificar
¿Qué tienen que hacer para resolver el problema? elementos desconocidos a partir de las características esen-
ciales. ~

" Tenemos que identificar las características esenciales de la cla-

se que define a cada uno de los conceptos que se dan. ¿Qué importancia tiene la práctica para el desarrollo de la habili-
dad para definir conceptos?
¿Qué deben hacer para identificar las características esenciales
de cada concepto? .. La práctica es la clave para adquirir el hábito de aplicar lo que
aprendemos en la vida cotidiana y académica .
.. Leer la definición del concepto y determinar las características
esenciales. Muy bien. En la próxima rección estudiaremos nuevos conceptos
acerca del tema.
Muy bien, trabajen en parejas para realizar los ejercicios.
Concluido el tiempo el profesor revisa los ejercicios y reconoce el
esfuerzo. La respuesta es la siguiente.

Denominación
del concepto Características esenciales

Procedimiento • Secuencia de pasos o tareas.

• Conducen al logro de un objetivo.
Método científico • Principios y procedimientos para la búsqueda sistemática de
conocimiento.
• Implica los pasos por seguir.

a) Reconocimiento y formulación del problema.

b) Obtención de datos mediante la observación y la experi-
mentación.
c) Formulación y verificación de hipótesis.

Clase • Conjunto de elementos.

• Comparten una o más características.
• Las características compartidas se denominan características
esenciales.
Miércoles • Día de la semana.
• Tercer día.

Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

.. La definición de conceptos y la clasificación en varios ejercicios.

 I

I
I ¡
I I

• !

ni

Cambios,
orden
y transformaciones
INTRODUCCIÓN

Esta unidad es un eslabón fundamental para la formación de

estructuras de pensamiento. Por ello su estudio es requisito indispen-
sable para iniciar otras tareas congnoscitivas más complejas.
La unidad incluye las lecciones 16 a 21. Éstas tratan de cambios,
orden y transformaciones. En las lecciones 16 y 17 se analizan algu-
nos tipos de cambio y se hace énfasis en la comprensión del proceso,
para ello se toma como base la consideración de las variables que
permiten describrirlos. En las lecciones 18, 19 y 20 se estudia el con-
cepto de variable ordenable y se analizan algunas características de
las secuencias ordenables. Finalmente, en la lección 21 se aplican
los conceptos estudiados en el análisis de algunos procesos de trans-
formación.
Para analizar cambios en situaciones abstractas se presentan
series de dibuj0s y se pide a los alumnos que escojan, entre varias
opciones, el dibujo que da continuidad al orden establecido. Para
lograrlo deben determinar el carácter del cambio, es decir, si éste es
progresivo, alterno o cíclico y extrapolar para encontrar los valores
de la variable que corresponden a la figura que sigue o completa la
secuencia.
Respecto a las variables ordenables, el primer ejercicio permi-
te introducir el concepto y enfatizar las características de este
tipo de variable. Para ello se contrastan dos secuencias, una pro-
viene de una variable ordenable y la otra de una variable no orde-
nable, y se genera una prueba para determinar si una variable
dada es ordenable o no. Esta prueba consiste en determinar si
todos y cada uno de los objetos de la secuencia pueden comparar-
se con todos los demás, en cuanto a si tienen más o menos del
valor de la variable en estudio. Los ejercicios implican una aplica-
ción crítica de estas pruebas y permiten refinar el conocimiento
de los alumnos acerca de las variables.

245
246 INTRODUCCiÓN

En la unidad se presentan ejemplos y se plantean situaciones que

contribuyen a precisar el uso de las variables ordenables y el rango de
aplicación del concepto de orden. En este sentido se introduce el
concepto de descripción relativa y se destaca la importancia de traba-
jar con variables ordenables, se trata específicamente el punto de des-
cribir un objeto de manera demasIado simple, como por ejemplo,
decir que algo es largo o pesado, sin especificar una referencia o sin
explicar qué tan largo o qué tan pesado es. Se toma nuevamente el
concepto de relación y se liga con el concepto de orden para d~finir
las relaciones causales y de orden, tratando de concientizar al alum-
no acerca de la estructura de dichas relaciones y de la conveniencia
de establecerlas y aplicarlas, finalmente, se analizan y trabajan ejem-
plos de situaciones prácticas en las cuales el orden es el concepto fun-
damental que permite organizar el pensamiento y la acción y mejorar LECCIÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS
la calidad del pensamiento.
La unidad termina con el estudio de ejemplos de transformacio- Justificación
nes, aplicados a la solución de problemas imaginarios cotidianos y de
ciertas áreas del conocimiento. Los cambios y las secuencias son procesos dinámicos que permi-
Después de estudiar esta lección el alumno descubre, en primer ten modificaciones de objetos, situaciones y eventos. En esta lección
lugar, que toda transformación implica cambios de objetos o eventos se estudian tres temas fundamentales: el proceso de cambio, los tres
yen segundo lugar, que identificar procesos de transformación exige tipos de cambio más frecuentes, progresivo, alterno y cíclico, y el
poner en práctica la mayoría de las habilidades de pensamiento estu- concepto de secuencia.
diadas. El cambio se explica mediante el comportamiento de la variable
que lo define o que se selecciona para analizarlo. Los tipos de cambio
se caracterizan por el patrón de organización que sigue la variable
que los define y la secuencia se infiere a partir de los conceptos estu-
diados.

Objetivos

El alumno podrá:

1. Aplicar el concepto de variable para definir cambios.

2. Describir cambios progresivos, alternos y cíclicos.
3. Explicar qué se entiende por secuencia.
4. Establecer secuencias con base en variables específicas.
5. Aplicar el concepto de cambio en la solución de problemas
cotidianos.

Procedimiento enseñanza-aprendizaje

Introducción
¿Qué estudiamos en la unidad anterior?

247
248 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
.. Algunos procesos de pensamiento como comparación, rela-
ción, clasificación, verificación de hipótesis, etc.
.. El proceso de observación.
¿Qué aplicación tienen estos procesos?
.. Para conocer mejor el mundo que nos rodea.
" Para pensar racionalmente, tomando en cuenta las etapas o
pasos que realizamos.
" Para mejorar el nivel de razonamiento.
Por ejemplo, ¿qué utilidad tiene la habilidad para relacionar?
" Nos permite establecer nexos entre las características de dos
objetos o situaciones.
¿Qué ocurre con el nivel de abstracción cuando relacionamos?
• El nivel de abstracción mejora.
De acuerdo, cuando establecemos relaciones, prescindimos de
los objetos y conservamos las ideas, es decir, logramos abstraer las
características del objeto para utilizarlas de manera abstracta.
¿Y qué opinan de la utilidad de la clasificación?
lO Éste es otro proceso muy importante porque facilita organizar
las ideas y definir conceptos.
.. Permite plantear y verificar hipótesis y ayuda a predecir eventos.
.. Ayuda a establecer generalizaciones.
ID Facilita la discriminación.
¿En qué se diferencian la relación y la clasificación?
.. La relación nos permite explicar las cosas y la clasificación
organizar las ideas en clases.
" La relación nos permite establecer nexos entre las ideas y la cla-
sificación nos conduce a formar grupos o clases.
¿Qué utilidad tiene para una persona estudiar estos procesos de
pensamiento?
" Le permiten pensar con más precisión y seguridad.
.. Desarrollan su habilidad para razonar.
lO Le ayudan a pensar más a fondo.
€> Le facilitan la comprensión de la lectura.
LECCiÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 249
El conocimiento de los procesos y de sus procedimientos nos
hace conscientes de cómo utilizamos la información y de la lógica
que utilizamos para organizar ideas. .
En esta lección continuaremos estudIando otros procesos que,
progresivamente, permitirán desarrollar un conjunto de habilidade.s
de pensamiento indispensables para resolver problemas, tomar decI-
siones y adquirir nuevos conocimientos.
Proceso de cambio
Muchas de las cosas que observamos cambian de sitio, evolucio-
nan, se hacen más grandes o más pequeñas. Entender los cambios es
muy importante.
¿Cuáles serían algunos de los cambios que ocurren en un niño
desde su nacimiento hasta los 15 años?
.. Su edad aumenta.
lO Crece.
.. Sus intereses cambian .
• Su desarrollo emocional evoluciona.
.. La manera de expresarse evoluciona.
.. Su manera de pensar se hace más abstracta.
De acuerdo, sabemos que la lista es interminable, pero bastan
estos ejemplos.
Consideramos otro ejemplo, la sucesión del día y la noche. ¿Qué
cambios ocurren yn este caso?
.. La claridad se convierte en oscuridad .
.. Las horas cambian a medida que transcurre el tiempo.
.. Las personas muestran diferentes comportamientos durante el
día y la noche.
.. La Tierra gira sobre su eje y cambia de posición con respecto a
otros elementos del espacio .
Muy bien, de la misma manera podríamos describir muchos otros
cambios.
Pensemos en los aspectos que debemos considerar para compren-
der los cambios. En el primer ejemplo ¿Qué cambia en el niño?
.. Sus características.
De acuerdo. ¿Cómo podemos referirnos a estas características de
manera más gen.€ral? ¿Qué concepto podemos utilizar?
.. El concepto de variable o tipo de característica.
250 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Cómo describiríamos este cambio si utilizamos el concepto de
variable, por ejemplo, para la edad y la estatura del niño?
.. El tamaño o la estatura del niño aumenta conforme transcurre
el tiempo.
" La edad del niño aumenta cánforme pasa el tiempo.
Ustedes dijeron que cuando ocurre un cam:bio lo que varía son las
características del objeto o situación. También podemos decir que la
variable toma diferentes valores a medida que ocurre el cambio.
¿Cómo cambian los valores de las variables, edad y estatura en el
caso del niño? . .. La estatura de un niño en cierto periodo cambia de 1.50 a 1.70 m.
.. Los valores de las variables edad y estatura, aumentan progresi-
vamente.
Pensemos ahora en la sucesión día-noche. ¿Cuáles son algunas de
las variables que nos permiten describir los cambios de la sucesión
día-noche?
" La cantidad de luz.
" La hora.
.. El comportamiento de las personas.
e La posición de la Tierra con respecto a otros elementos del
espacio.
¿Cómo ocurren estos cambios? En otras palabras, ¿cómo son los
valores que toman las variables en cada ejemplo que ustedes mencio-
naron?
" En el grado luz, la variable toma muchos valores desde muy ilu-
minado hasta muy oscuro o muy poco iluminado.
.. En el caso de la hora, ésta aumenta progresivamente de la 1 a las
12 y se repite.
.. En el caso del comportamiento de las personas, el cambio
depende de los hábitos.
@> L.a posición de la Tierra requiere mayor especificación, por
ejemplo si se habla de su posición con respecto al sol, ésta pre-
senta al sol sus diferentes zonas según gira sobre su eje. Cada
zona vuelve a pasar frente al sol aproximadamente a las 24
horas.
¿Qué características tienen estos cambios?
e Ocurren a medida que transcurre el tiempo.
.. Se describen mediante los valores que toman las variables.
LECCIÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 251
.. Lo que cambia de los objetos o situaciones son sus caracterís-
ticas.
La primera característica nos dice que los cambios son procesos,
es decir, ocurren en el tiempo y suceden por etapas. La segunda y la
tercera son muy importantes, las características de los objetos y las
variables permiten describir los cambios, es decir, explicarlos.
¿Podrían mencionar algunos cambios y dar ejemplos de las carac-
terísticas de los objetos que varían?
.. La edad de un niño que pasa de 10 a 12 años.
.. La iluminación de un ambiente pasa de iluminado a oscuro
cuando se apaga la luz.
¿Podrían mencionar ejemplos de sucesos o eventos que no
cambian?
.. La distancia lineal entre dos ciudades.
" El número de cromosomas de una persona.
.. La historia de un país, el pasado.
Tipos de cambio
¿Cómo dirían ustedes que cambian las luces direccionales de
un auto?
.. De manera intermitente, las l"uces se encienden y se apagan.
¿Cuál es la variable en este caso?
.. El estado del foco.
¿Qué valores toma esta variable?
.. Encendido y apagado.
¿Cómo describirían este cambio?
.. Las luces de los focos direccionales del auto se encienden y apa-
gan de manera intermitente.
¿Qué otra variable nos ayuda a describir el cambio?
.. La intensidad de la luz que emiten los focos.
252 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 253

¿Cómo ocurre este cambio? Podríamos trazar una línea para indicar que la estatura aumenta
sin interrupciones hasta cierta edad.
.. La intensidad aumenta y disminuye .
.. La intensidad cambia entre valores extremos.

El cambio es intermitente lo mi~mo que el estado del foco. ¿Cómo

lo podemos representar?

.. Mediante un dibujo como el siguiente.

Encendido

A este tipo de cambio lo llamaremos progresivo. Vamos a anotar

cambio progresivo en el pizarrón, abajo de cambio alterno.
Apagado
Tipos de cambio
¿Qué indican las flechas? Cambio alterno

.. Los dos valores extremos del cambio. Cambio progresivo

.. Que la luz se enciende y se apaga intermitentemente. Por ejem-
plo, luz-oscuridad-luz-oscuridad ... El cambio que acabamos de ilustrar es creciente. ¿Podrían existir
cambios progresivos decrecientes? ¿En qué casos?
A este tipo de cambio lo llamaremos alterno. Anotemos en el
pizarrón cambio alterno. ID Sí, como en el caso de un balón que se desinfla.

Tipos de cambio ¿Qué variables cambian en este ejemplo?

Cambio alterno
.. La cantidad de aire del balón disminuye.
Pensemos ahora en la estatura del niño. ¿Cómo ocurre este .. El tamaño del balón disminuye.
cambio? .. El volumen del balón decrece.

ID Aumenta continuamente. El globo cuando se infla sufre un cambio progresivo creciente y

cuando se desinfla el cambio es progresivo decreciente.
¿Cómo podemos representar la estatura del niño?

ID Podría ser aSÍ:

 254 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Qué diferencia existe entre los cambios de la luz y de la estatura
del niño?
.. El foco se enciende y se apaga, en cambio la estatura del niño
aumenta continuamente.
e La estatura del niño aumenta progresivamente y no retrocede,
en cambio, el foco regresa a su estado inicial, es decir, apagado.
¿Cómo son los valores que toma la variable en el cambio alterno?
.. En el cambio alterno la variable tiene dos valores extremos.
¿Yen el cambio progresivo?
.. Los valores de la variable aumentan o disminuyen progresi-
vamente.
¿Cómo podemos clasificar el cambio progresivo?
e El cambio progresivo puede ser creciente y decreciente.
Agreguemos estos datos en la lista que estamos elaborando.
Tipos de cambio
Cambio alterno
Creciente
Cambio progresivo
Decreciente
Pensemos ahora en otro tipo de cambio. Consideremos lo que
ocurre con el agua en la naturaleza: se precipita sobre el suelo en for-
ma de lluvia, luego se evapora, se condensa y se precipita nuevamen-
te como lluvia. ¿Qué pasa con estos eventos?
.. Los eventos ocurren uno tras otro, pero llega un momento en
que comienzan a repetirse en la misma manera.
LECCiÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 255
¿Cómo podemos visualizar este cambio del agua?
e Mediante un diagrama como el siguiente
Precipitación
condemaL 'lE .,
~vaporaclon
Muy bien, éste es un tipo de cambio que llamaremos cíclico. ¿Qué
cambia en este caso? ¿Cuál es la variable?
.. Lo que cambia es el estado físico del agua, pasa de líquido a
vapor y vuelve al estado líquido.
¿Cómo ocurre el cambio?
.. El agua se evapora progresivamente y en ciertas condiciones se
condensa, también progresivamente, para transformarse de
nuevo en líquido. Esto se repite una y otra vez.
Cada recorrido desde el estado inicial hasta volver nuevamente
al estado inicial co~stituye un ciclo. Agregaremos este "cambio cícli-
co", a la lista
Tipos de cambio
Cambio alterno
Creciente
Cambio progresivo
Decreciente
Cambio cíclico
Mencionen algunos ejemplos de cambio cíclico que hayan obser-
vado o estudiado.
.. La rotación de la llanta de un auto .
.. Las estaciones del año.
.. La rotación de la Tierra alrededor del sol.
Muy bien. En los cambios cíclicos, como ustedes lo acaba~ de
decir, los eventos se repiten de la misma manera. Esto ocurr~ SIem-
pre y cuando las condiciones en las cuales se observa el Cambl? sean
las mismas. Si las condiciones cambian lo que ocurre en un CIclo se
modifica y necesita una nueva descripción; por ejemplo, cuando
se poncha una llanta su movimiento cambia.
 256 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 257

Las variables y la descripción de los cambios Vamos a representarlo en un dibujo. Anotemos la variable del
lado izquierdo y el dibujo en el derecho. ¿Quién lo representa?
Ahora que conocemos los tipos de cambio describiremos con más
detalle algunos de los ejemplos de cambios mencionados. Variable: ángulo descrito por la
¿Qué tipos de cambio experimentan las variables en el caso de la manecilla del reloj.
sucesión día-noche?

• Si pensamos en el día y la noche, es alterno; con respecto al

cambio de hora, es progresivo creciente, la hora aumenta de
una a 12. "

Podemos decir que con respecto a la variable hora es progresivo

creciente, ya la vez cíclico porque se repite. ¿Y qué ocurre en el gra-
do de iluminación?
.Y si pensamos en los números que señala la punta de una de las
• La iluminación aumenta progresivamente a medida que sale el mariecillas del reloj durante un ciclo?
sol y luego disminuye progresivamente conforme se oculta.
¿Qué tipo de cambio es? lO Durante el recorrido de la manecilla los números aumentan
progresivamente.
.. Si pensamos en el aumento y la disminución de la iluminación es Variable: número que marca la
progresivo creciente en la mañana y decreciente en el atardecer. manecilla del reloj.

Consideramos otro caso, por ejemplo el movimiento de las mane- !

cillas del reloj. ¿Cómo ocurre este cambio? /

.. Cada manecilla, minutero u horario, avanza a partir de una hora

hasta llegar a la misma hora después de 12 horas. Luego se repi-
te el mismo movimiento.

¿Cuál es la variable en este ejemplo?

/
.. Pueden considerarse diferentes variables; por ejemplo, el ángu- ¿Cómo varía el arco recorrido por la manecilla del reloj?
lo descrito por la manecilla del reloj y también el arco recorrido
por la punta de la manecilla. .. Es una curva que recorre todo el círculo del reloj.

Variable: arco recorrido por la

Muy bien. También podríamos pensar que lo que se repite de manecilla del reloj.
manera cíclica es la sucesión de números 1,2,3,4, .... ,12, yen este
caso, la variable es el valor del número que marca la manecilla.
Tratemos de representar estos cambios mediante diagramas.
Comencemos por el ángulo. ¿Cómo varía el ángulo? ¿Alguien quiere
describir lo que ocurre?

.. El ángulo descrito por una manecilla parte de 0° y aumenta

progresivamente basta llegar a 360°, contando de izquierda a
derecha.
258 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Qué observan en estas descripciones?
lO Que todas son diferentes.
ID Cada una explica el cambio de manera distinta.
¿De qué depende la explicación?
.. De la variable seleccionada. Para cada variable hay una expli-
cación del cambio diferente.
Como podemos ver, la variable es el elemento clave para descri-
bir los cambios. Un mismo evento o suceso puede describirse de
diferentes maneras, esto depende de la variable seleccionada.
Reflexión acerca del proceso de cambio
Reflexionemos un poco más acerca del proceso de cambio. Pen-
semos en la relación entre el cambio cíclico y el progresivo. ¿En qué
se diferencian el cambio cíclico y el progresivo?
" En el cambio cíclico el objeto regresa a su posición o estado
inicial, mientras que en el cambio progresivo no regresa.
.. El cambio cíclico se repite siempre igual y el progresivo no.
De acuerdo, los eventos que ocurren en un cambio cíclico, des-
de que se inicia el cambio hasta que vuelve al punto de partida, se
repiten siempre igual.
¿Podríamos decir que el cambio cíclico está formado por cam-
bios progresivos? ¿Por qué?
.. Sí. Por ejemplo, el cambio que ocurre en el caso del agua, en la
primera etapa es progresivo, el agua se convierte en vapor y
luego vuelve a ser progresivo cuando el vapor se transforma
nuevamente en agua y así sucesivamente.
¿Y qué ocurre con las cantidades de agua y de vapor?
.. También cambian progresivamente.
.. Conforme disminuye la cantidad de agua ocurre un cambio
progresivo decreciente y al mismo tiempo, como aumenta la
cantidad de vapor, ocurre un cambio progresivo creciente,
este fenómeno se repite.
Esto quiere decir que cada ciclo está a la vez formado por uno o
más cambios progresivos.
LECCiÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 259
¿Qué relación existe entre un cambio alterno y uno cíclico?
Piensen en los valores de las variables en ambos tipos de cambio.
.. En el cambio alterno la variable toma sólo dos valores. En el
caso de las luces direcionales, encendido y apagado; mientras
que en el cambio cíclico la variable toma diferentes valores
durante el ciclo, es decir, parte de un valor inicial, toma valo-
res intermedios y vuelve al valor inicial.
¿Podríamos decir que durante un cambio cíclico ocurren inter-
namente cambios alternos?
.. Sí, en las etapas intermedias ocurren cambios alternos; por
ejemplo cuando pensamos en dos valores externos de un cam-
bio cíclico como el del agua, evaporación y condensación.
¿A qué conclusión llegan de lo que acabamos de exponer?
.. Un mismo cambio puede describirse utilizando diferentes
variables.
.. Un ciclo de un cambio cíclico puede estar formado por otros
cambios intermedios progresivos crecientes y decrecientes y
también alternos .
¿Podríamos decir que un cambio cíclico es un cambio compues-
to? ¿Por qué?
.. Sí, porque está formado por otros cambios internos que ocurren
a medida que concluye cada ciclo.
A veces nos interesa describir el ciclo pensando sólo en los cam-
bios que lo determinan y otras veces nos interesa analizarlo para
explicar sus cambios internos, todo depende del caso en estudio.
Secuencias
Describamos el cambio que se observa a continuación
D D
¿Qué tipo de cambio es?
.. Alterno.
 .1
1
260 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 261
¿Cuál es la variable que determina el cambio? ¿Cómo explicamos este cambio si pensamos en la variable tama-
.. El tipo de figura, cuadrado y triángulo. ño o longitud de la vela?

¿Cómo se describe este cambio alterno?
.. Es un rectángulo y un triángulo y esta combinación se repite
sucesivamente (rectángulo-triángulo-rectángulo-triángulo).
¿Cuál es la figura que sigue?
.. Debe ser un rectángulo.
¿Qué características tiene el conjunto descrito?
.. Los elementos se repiten en determinado orden.
.. Tiene continuidad.
.. El cambio es progresivo decreciente, la vela disminuye de tama-
ño a medida que se consume.
" El cambio tiene continuidad determinada.
¿Cuál sería el elemento que sigue al d?
" Una vela más pequeña que la identificada con la letra d .
¿Qué características tiene este conjunto?
.. El conjunto está ordenado y tiene continuidad.
.. El tipo de cambio también depende de la variable .

¿Qué quiere decir continuidad? Una sucesión de elementos como la descrita constituye una ¡;

secuencia progresiva decreciente. I

.. Que los elementos se repiten una y otra vez en el mismo orden. ¿Qué pasa si el cambio es cíclico? ¿Podrían existir secuencias
e Que cada elemento del conjunto tiene una relación con e1 pre- cíclicas? I
cedente y con el siguiente.
.. Sí, los elementos se repiten después de cierto tiempo; el conjun- , ji
La característica de cada elemento tiene una relación conocida to tiene continuidad determinada.
~
11
con las características de los elementos precedente y siguiente. Los ,1
elementos que tienen un orden y continuidad como la que acaba- ¿Podríamos mencionar un ejemplo?
mos de describir forman una sucesión. Entonces, los cuadrados y
los triángulos del ejemplo anterior constituyen una sucesión. .. Las estaciones del año.
¿Qué factor determina el orden y la continuidad?
¿Cómo definirían una secuencia?
.. La variable.
.. Es un conjunto de elementos organizados en forma alterna, pro-
Una sucesión de elementos como la descrita constituye una gresiva o cíclica.
secuencia alterna.
Consideremos otro ejemplo de cambio. Una secuencia es una SuceSlOn de elementos organizados de
acuerdo con los valores de una o más variables. Entonces tenemos
tres tipos de secuencias, alternas, progresivas y cíclicas.
¿Podrían mencionar algunos ejemplos de secuencias?

" Los números naturales forman una secuencia progresiva cre-

ciente.
.. La sucesión del día y la noche es una secuencia alterna.
\ , ./ .. Los cambios de luces del semáforo constituyen una secuencia
alterna.

a b e ¿Puede constituirse una secuencia con el número de kilogramos

que una persona ha pesado durante las últimas 20 se;manas?
262 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 16. CAMBIOS Y SECUENCIAS 263
.. No siempre, porque el peso puede oscilar de manera irregular. " El cambio progresivo no se repite y el cíclico sí. . .
lO En los cambios cíclico y alterno el objeto regresa a su estado mI-
¿Qué otros ejemplos podrían mencionar de eventos que no pue- cial y en el cambio progresivo no. .
dan ordenarse en secuencia? .. El cambio cíclico está formado internamente por cambIOs pro-
gresivos.
" El estado de ánimo de una pérsona .
.. El número de calorías que consume una persona diariamente. ¿Qué es una secuencia?
¿Por qué no pueden ordenarse en secuencia? .. Es una sucesión de elementos, organizados de acuerdo con los
valores de una o más variables.
lO Las características de la persona, tanto en lo que se refiere al esta-
do de ánimo como al número de calorías que consume, no tie- ¿Qué correspondencia existe entre las secuencias y los tipos de
nen continuidad fija o determinada, varían arbitrariamente. cambio?
Para que un conjunto de elementos pueda ordenarse en secuen- .. Cada tipo de cambio origina un tipo de secuencia. .
cia tiene que existir una variable que produzca una sucesión de tér- .. Las secuencias, como los cambios, pueden ser progresIvas,
minos. alternas y cíclicas.

Cierre Muy bien. En la próxima lección estudiaremos otros aspectos

importantes de este tema.
¿Qué estudiamos en esta lección?

.. Los tipos de cambio .

.. El proceso de cambio.
lO Las secuencias.

¿Qué importancia tienen los cambios?

" Casi todo lo que nos rodea cambia constantemente .

.. Entender los cambios nos ayuda a entender el mundo que nos
rodea y a explicarnos ciertos fenómenos.

¿Qué relación existe entre el cambio y las variables?

" Todo cambio influye al menos una variable .

.. Las variables permiten explicar y comprender los cambios.
" Un mismo cambio puede explicarse de diferentes maneras de
acuerdo con las variables seleccionadas.

¿Qué tipos de cambio estudiamos en la lección?

.. Cambios alternos, progresivos y cíclicos.

¿Qué diferencias existen entre estos tipos de cambio?

.. El cambio alterno es intermitente y el progresivo es continuo.


LECCIÓN 17. CAMBIOS Y SECUENCIAS:
EJERCICIOS DE
CONSOLIDACIÓN
Justificación
En esta lección se presentan ejercicios que contribuyen a consoli-
dar la comprensión del tema de cambios y secuencias. Además se
introduce un procedimiento para completar secuencias que permite,
organizar las ideas para razonar y generar estructuras de pensamien-
to para procesar información cuando las situaciones en estudio son
dinámicas.
Los ejercicios que se plantean se refieren a situaciones abstractas.
De esta manera, como la experiencia del alumno no interfiere con el
proceso de razonamiento, es posible aprovechar más los beneficios
de la práctica para desarrollar las habilidades deseadas.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Reconocer el próximo elemento en una secuencia mediante la
aplicación de deducciones personales acerca de la variable y
del tipo de cambio que determina la secuencia.
2. Explicar verbalmente las relaciones entre los elementos de
una secuencia visual abstracata.
3. Aplicar los conocimientos obtenidos en lecciones anteriores.
264
LECCiÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 265
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la lección anterior?
.. Los cambios y las secuencias.
¿Qué tipos de cambio estudiamos?
" Alterno, progresivo y cíclico.
¿Cómo ocurren estos cambios?
.. El cambio alterno es intermitente, la variable toma sólo dos
valores extremos.
e El cambio progresivo es continuo, la variable toma valores cre-
cientes o decrecientes .
.. El cambio cíclico ocurre por ciclos, la variable vuelve a tomar
los mismos valores después de cada ciclo.
Muy bien. ¿Qué es una secuencia?
.. Es una sucesión de objetos o eventos organizados de acuerdo
con una o más variables.
Muy bien. En esta lección continuaremos trabajando con cam-
bios y secuencias. Como ustedes saben, la ejercitación es la clave para
lograr el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Ejercicios de cambios y secuencias
A continuación resolveremos algunos ejercicios para reconocer
cambios y completar secuencias. Estos ejercicios se refieren a dise-
ños abstractos, así se evita que el conocimiento previo del cambio
interfiera con el proceso de pensamiento que se desea practicar.
Problema 1
Identifique los cambios que ocurren en cada grupo de diseños que se
muestran a continuación y complete las secuencias correspondientes.
266 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 267

.. El número de barras con bolitas negras aumenta de uno en uno.

2t=J B EJ EJ B tE EJE] a bcd

o La línea horizontal aumenta de una en una.

¿Qué tipos de cambio son éstos?

rTIl Fl D U DO r:-:l
.. Son cambios progresivos para la barras con bolitas negras y

B n
3LJ-- [QQJ bJ B
~ O O ~ O
para las líneas horizontales.

¿Qué debería aparecer en el cuarto cuadro si nuestra hipótesis es

a bcd válida?

.. En el cuarto cuadro, deberían aparecer cuatro barras verticales

con bolitas negras en sus extremos y cuatro líneas horizontales.

Muy bien. Parece que nuestra hipótesis es válida porque el cuarto

¿Qué se pide en el problema?
.. Se pide que identifiquemos los cambios y que completemos las
secuencias agregando un diseño.
Muy bien. Resolvamos el primer ejercicio juntos. ¿Qué observan
en el primer cuadro de la secuencia?
" Una barra vertical con dos bolitas negras en los extremos. La
barra está sobre una línea horizontal.
¿Qué observan en el segundo cuadro de la secuencia?
" El segundo cuadro tiene dos barras verticales con bolitas negras
en sus extremos. Las barras verticales están sobre una línea
horizontal.
¿Qué tiene el tercer cuadro?
.. El tercer cuadro tiene tres barras verticales con bolitas negras
en sus extremos y dos líneas horizontales una en las bases de las
barras verticales y la otra más arriba.
¿Cuáles son las variables que cambian?
cuadro precisamente contiene lo dicho.
¿Qué cuadro debería estar en el quinto lugar?
.. Debería estar un cuadro con cinco barras verticales con bolitas
negras y cinco líneas horizontales.
Observen los cuatro cuadros que se presentan a la derecha. ¿Qué
contiene cada uno?
.. a-dos barras verticales con bolitas negras .
.. b-tres barras verticales con bolitas negras y dos líneas horizon-
tales.
" e-cuatro barras verticales con bolitas negras y cuatro líneas
horizontales.
.. d-cinco barras verticales con bolitas negras y cinco líneas hori-
zontales.
¿Cuál de estas opciones corresponde a lo que ustedes se imagi-
naron?
" La d.
¿Por qué?
.. Porque el cuadro d tiene cinco barras verticales con bolitas
negras y cinco líneas horizontales.

.. Los números de barras verticales con bolitas negras y de líneas Muy bien. Circulen la letra d para indicar la respuesta.
horizontales. Reflexionemos en el proceso de pensamiento que seguimos para
completar la secuencia. ¿Cuáles fueron los pasos del procedimiento
¿Qué cambio ocurre en esta secuencia? que aplicamos para realizar el ejercicio?
268 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
LECCIÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 269

Bien. Uno de estos cambios ocurrió en las cuatro figuras y el otro

.. Observamos el primer cuadro e identificamos sus características.
sólo en dos. ¿Cuál es el cambio que comparten todas estas figuras?
.. Observamos el segundo y el tercer cuadro e identificamos sus
características.
.. El cambio de posición del semicírculo.
.. Identificamos las variables que cambian de un cuadro a otro
.. Nos. i.magina~os la figura del cuadro siguiente. .
¿Qué tipo de cambio ocurrió?
.. ':' enficamos SI la figura que nos imaginamos coincide con la
figura del cuadro siguiente.
.. Alterno .
.. Nos imaginamos la figura del quinto c~adro.
.. 1?uscamos en las opciones de respuesta el cuadro con la misma Correcto. El semicírculo se mueve de arriba abajo, repetidamen-
figura que nos imaginamos. .
.. Circulamos la alternativa de respuesta. te, así que es una secuencia alterna.
¿Qué debe contener el siguiente cuadro de la secuencia?
.En el libro del alumno se ilustra un procedimiento parecido. Lo
ap.hcaremos par~ resolver los ejercicios siguientes. Tomen unos .. Una línea con un semicírculo arriba.
mmutos para revIsarlo.
. Veamos el segundo ejercicio en conjunto. ¿Qué se observa en el Ahora observen la serie de cuadros a la derecha. ¿Cuál cuadro
pnmer cuadro del grupo 1? debe agregarse al final de la secuencia para que ésta continúe?

.. Una línea horizontal con un semicírculo encima. .. El cuadro c .

¿Y el segundo cuadro? Muy bien. El tamaño del semicírculo en el cuadro c es diferente

de los demás. ¿Creen que eso importa?
.. La misma línea con un semicírculo abajo.
.. No, ya dijimos que la variable importante no es el tamaño del
¿Qué cambio ocurre? semicírculo, sino su posición.

.. La posición del semicírculo cambia de encima de la línea a Circulemos la alternativa c. Ahora, hagamos el tercer ejercicio de
debajo de la línea. práctica. ¿Qué vemos en el primer cuadro del grupo de la izquierda?

Observen la tercera figura. ¿Cómo cambia en comparación a la .. Una línea con dos pequeños triángulos encima.
segunda?
¿Qué vemos en el segundo cuadro?
.. El semicírculo volvió a ocupar la parte superior de la línea pero
ahora es más grande. ' .. Un elemento en forma de arco y dos círculos debajo.

Miren la cuarta figura. ¿Qué pasa ahora? ¿Y en el tercer cuadro?

.. El seI?icírculo está de nuevo debajo de la línea, pero se ha vuel- .. Una barra y dos segmentos verticales arriba.
to mas pequeño.
¿Yen el cuarto?
¿E:n cuáles variables hemos observado cambios? ¿Qué cambios
ocurneron? .. Una línea con dos equis (X) abajo.

.. La posición del semicírculo cambió de encima de la línea a aba- ¿Cuál es la variable importante en esta secuencia?
jo de ésta.
.. El semicírculo cambió de tamaño en la tercera y cuarta figuras. .. La posición relativa de los dos elementos pequeños.
 270 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 271

Expliquen cómo cambian estos elementos. ¿Cuál es la respuesta esperada?

.. ~os elementos cambian de arriba hacia abajo y viceversa, repe- .. La letra d.

tIdamente.
Realice los dos primeros ejercicios del problema que sigue, para
¿Cuál de las cuatro alternativas "del grupo de la derecha seleccio- ello trabajen en parejas durante dos minutos.
narían ustedes para continuar la secuencia?
Problema 2
.. La d.
Complete las siguientes secuencias con la alternativa de respuesta
¿Por qué? correspondiente. Aplique los pasos del procedimiento para completar
secuencias.
.. Porque tiene un elemento abajo y dos arriba más pequeños.
Circulemos ésta alternativa. Pasemos al ejercicio 4. ¿Qué obser-
van en el primer cuadro?

• Cuatro círculos y un rectángulo negro.

Ahora analicen el segundo y tercer cuadro y traten de identificar

lo que pasa.

.. En el se?undo cuadro desa~arece uno de los círculos y aparece

un rectangulo blanco debajo del rectángulo negro.
.. En el tercer cuadro desaparece otro círculo y aparece a la dere-

{!]
cha un rectángulo negro debajo del rectángulo blanco.

Muy bien. Parece que desaparece un círculo en cada cuadro y

apare~e un rectángulo blanco o negro.
MIren el cuarto cuadro. ¿Cuántos círculos tiene?

.. Solamente uno.

¿Y qué aparece en la derecha del cuadro?

lO Un rectángulo blanco.
Entonces nuestra hipótesis parece cierta, desaparece un círculo y
aparece un rectángulo blanco o negro.
¿Qué creen ustedes que debe aparecer en el próximo cuadro de la
secuencia? ¿Cuántos círculos debe haber?
.. Ninguno.
¿Y qué debe aparecer a la derecha del cuadro?
Concluido el trabajo el profesor revisa las respuestas de los alum-
nos. A continuación se da un ejemplo de respuesta.
• En el primer ejercicio el rectángulo se hace cada vez más angosto y conserva la mis-
ma altura, y la barra vertical aumenta de longitud.
• Las variables son el tamaño del rectángulo y la longitud de la barra vertical.
• El tipo de cambio es progresivo .
• La alternativa de respuesta es la d.
• En el ejercicio 2 el número de puntos negros exteriores a la figura irregular disminu-
ye de uno en uno.
o Al mismo tiempo aparece un punto en el interior de la figura irregular.
o Las variables son número de puntos exteriores e interiores a la figura irregular.

.. Un rectángulo negro. • El cambio es progresivo, la respuesta es la letra c.

272 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 273

Pasen ahora a los ejercicios 3 y 4. Trabajen individualmente

durante dos minutos.
Oigamos las respuestas de los ejercicios 3 y 4.

• En el ejercicio 3la figura rota en sentido contrario a las manecillas del reloj. La flecha
apunta hacia el punto medio del lado inferior del cuadro, luego hacia el ángulo infe-
rior derecho, luego hacia el lado derecho del cuadro.
• En el siguiente cuadro la flecha debe apuntar hacia el ángulo superior derecho del
cuadro.
• La variable es la posición de la figura y el tipo de cambio es cíclico.
• La respuesta es la opcíón b.
• En el ejercicio 4 ambas líneas escalonadas rotan en sentido opuesto a las manecillas
del reloj.
e El rectángulo oscuro también avanza de la misma manera.
e Las variables son posición relativa de las líneas escalonadas y posición del rectángulo
oscuro.
• El cambio es cíclico.
• La respuesta es la opción c.

En los ejercicios que acabamos de realizar identificamos los tres

tipos de cambio estudiados. Además analizamos algunas opciones y
seleccionamos entre éstas el cuadro que permitía completar la se-
cuencia.
Si consideramos los tipos de cambio, ¿cuántos tipos de secuen-
cias observamos?

• Tres tipos de secuencias: progresivas, alternas y cíclicas. Realicemos el primer ejercicio juntos. ¿Qué debemos hacer?

Haremos otro ejercicio; ahora no se dan opciones de respuesta, se • Seguir los pasos del procedimiento que se da en el problema.
necesita pensar de manera abstracta para imaginarse el cuadro que
complete la secuencia. ¿Qué debemos hacer primero?

Problema 3 • Observar los cuadros anteriores al cuadro en blanco e identifi-

car las características de cada uno.
Complete las siguientes secuencias. Para ello:
El procedimiento se puede aplicar de dos maneras, observando
a) Observe los cuadros anteriores al cuadro vaCÍo e identifique las una característica en todos los cuadros y determinando cómo cambia
características de cada uno. dicha característica (pasos 1 a 5), u observando todas las característi-
b) Identifique las variables que cambian de valor. cas a la vez y luego identificando las variables y el tipo de cambio.
e) Identifique los tipos de cambio. ¿Cómo prefieren hacerlo?
d) Imagínese la figura que va en el cuadrado en blanco.
e) Complete la secuencia.
f) Verifique si su respuesta es correcta. • Observaremos una característica cada vez.

Hagámoslo. ¿Qué característica observan en este primer intento?

• Un triángulo negro apoyado sobre un lado del cuadro. El trián-

gulo cambia de posición en cada cuadro, gira en el sentido con-
trario a las manecillas del reloj. Ocupa las posiciones superior,
izquierda, debajo y derecha.
274 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
" La variable es la posición del triángulo.
.. El tipo de cambio es cíclico.
" La próxima figura debe de tener el triángulo apoyado en el lado
superior del cuadro.
¿Qué otra característica observan?
lO Tres líneas horizontales más o menos de un centímetro de largo
que cambian de posición. Se ubican en dIado izquierdo y en el
lado derecho de los cuadros alternadamente. " Para ello se le sugiere el siguiente procedimiento:
.. La variable es la posición de las líneas horizontales.
.. El tipo de cambio es alterno. . a) Genere el ejercicio .
.. La próxima figura debe de tener las líneas en el lado derecho del
cuadro.
¿Qué pasa con la otra característica?
LECCiÓN 17. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 275
tante tratar de lograr que los alumnos generen descripciones claras y
precisas de las figuras que completan las secuencias, este ~jer~i~io
también es parte del problema. Pueden consultarse los eJerCICIOS
complementarios del libro del alumno.
Problema 4
Inventar tres ejercicios de secuencias y validarlos'con un compañero.
b) Intercambie el ejercicio con un compañero.
e) Resuelva el problema de su compañero y pida a éste que le resuelva
el suyo.
d) Comente las respuestas.
e) Corrija el ejercicio si es necesario.

" Son cinco líneas inclinadas que unen los dos lados consecutivos Al concluirse el diseño del problema, si hay tiempo, puede pedir a
que forman el ángulo derecho inferior del cuadro. algunos alumnos que presenten sus respuestas ante el grupo .
.. El número de líneas disminuye de uno en uno.
.. La variable es el número de líneas horizontales .
• El tipo de cambio es progresivo decreciente. Cierre
.. La figura que sigue en la secuencia debe de tener una línea en el
ángulo inferior derecho del cuadro. ¿Qué logramos en esta lección?
.. Con esta observación se agotan las características.
.. Practicar la identificación de los tipos de cambio.
Si se toman en cuenta todos los cambios observados, ¿cómo debe .. Analizar y completar secuencias.
de ser la figura que va en el cuadro en blanco?
e Consolidar los procesos de observación, comparación, relación
y clasificación .
.. Debe tener un triángulo apoyado en la parte superior del cua-
dro, tres líneas horizontales de un centímetro de longitud en
¿En qué casos se aplican estos procesos durante la solución de los
el lado derecho del cuadro y una línea inclinada que une los ejercicios?
dos lados consecutivos que forman el ángulo inferior derecho
del cuadro.
.. La observación en todos los casos.
.. La comparación y la relación cuando se identifican los cambios
Muy bien. Dibujen la figura que completa la secuencia. ¿Qué y las variables que cambian.
debemos hacer luego?
.. La clasificación cuando se seleccionan las variables que cambian.
.. Verificar la respuesta para saber si corresponde, si sigue la ¿Formularon hipótesis durante la solución de los ejercicios?
secuencia.
lO Sí, en todos los ejercicios tuvimos que suponer la respuesta y
Tomen unos segundos para hacerlo. luego confirmarla.
El profesor puede pedir a los alumnos que resuelvan en parejas
los ejercicios siguientes. Cuando algunos alumnos hayan terminado ¿Qué tipos de cambios identificaron?
se sugiere revisar el procedimiento y las respuestas, propiciar la parti-
cipación del grupo y hacer la retroalimentación necesaria. Es impor-
.. Cambios cíclicos, progresivos y alternos.
276 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Qué características tienen estos cambios?
• En el cambio cíclico los valores de la variable se repiten una y
otra vez.
o En el cambio progresivo el valor de la variable'aumenta o dismi-
nuye en forma continua.
o En el cambio alterno la variable toma 5jólo dos valores.
¿Que importancia tiene el estudio de los cambios y de las
secuencias?
• Debido a que casi todo lo que nos rodea cambia constante-
mente el estudio de los cambios nos permite comprender la
naturaleza.
• Todo lo que hacemos implica secuencias y, por lo tanto, su aná-
lisis facilita la organización.
• El estudio de las secuencias nos ayuda a comprender las leyes
que rigen los cambios.
A más largo plazo, el estudio de las secuencias nos ayudará a pre-
decir eventos futuros. La habilidad para analizar secuencias es trans-
ferible a muchos actos de la vida, nos ayuda a pensar en qué puede
ocurrir, a plantear hipótesis y a predecir.
LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES,
RELACIONES DE ORDEN
Y DE CAUSALIDAD
Justificación
El concepto de variable es uno de los que más se aplican en la
metodología de procesos; permite separar el pensamiento en catego-
rías y explicar el comportamiento de muchos fenómenos.
Las variables pueden clasificarse en do~ tipos: 1. las que permiten
agrupar los elementos de un conjunto en clases, como color, sexo,
clima y nacionalidad, y 2. las que permiten ordenar los objetos en
secuencias, como peso, volumen y estatura. Entre sus múltiples apli-
caciones, las primeras pueden utilizarse para definir criterios de cla-
sificación y las segundas, para explicar los cambios, el orden y las
transformaciones.
En esta lección, como en las anteriores, la variable es el concepto
central; se tratarán dos aspectos relacionados con dicho concepto, a
saber: variables ordenables y ordenamiento. Las variables ordenables
tienen valores que pueden organizarse en una secuencia progresiva,
creciente o decreciente y el ordenamiento es un proceso que consiste
en organizar un conjunto de objetos en secuencia. La lección se inicia
con la definición de variable ordenable y de los criterios para recono-
cerla, continúa con los conceptos de orden y ordenamiento y culmi-
na con ejercicios cuya finalidad es comprender los temas estudiados.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender el concepto de variable ordenable.
2. Verificar si una variable es ordenable o no.
277
278 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 279
3. Ordenar conjuntos de objetos según sus características o los ¿Qué tipo de secuencia forman estos rectángulos?
valores de la variable correspondiente.
4. Comprender los conceptos de relación de orden y de causa- .. Es una secuencia progresiva creciente.
lidad.
5. Utilizar variables ordenables para establecer relaciones de ¿Cuál es la variable que define la secuencia?
orden.
6. Aplicar el concepto de causalidad en situaciones prácticas. .. La altura de los rectángulos.

¿Qué ocurre si invertimos el orden de los rectángulos como

Procedimiento enseñanza-aprendizaje sigue?
Introducción
¿Qué tema se estudió en la lección anterior?

.. El tema fue cambios y secuencias.

¿Qué estudiamos en la lección de cambios y secuencias?

.. Los tipos de cambio alterno, cíclico y progresivo.

.. Las maneras de explicar los cambios.
e La importancia de las variables para explicar los cambios.
e d
000e b a

¿Qué importancia tiene la variable para el desarrollo del pensa-

miento?
.. La variable permite organizar la observación, guiar el proceso
de comparación y establecer buenas relaciones.
" La variable es la base de la identificación de las características
esenciales y de la clasificación.
De acuerdo. La variable es indispensable para definir los procesos
de las lecciones que hemos estudiado. Es esencial para explicar los
conceptos que estudiaremos en esta lección.
Variables ordenables
Observen el siguiente conjunto
de rectángulos.
lO La secuencia se transforma en progresiva decreciente .
¿Qué le ocurre al orden?
.. No se altera.
¿Qué otras variables, como la altura, nos permiten definir secuen-
cias progresivas crecientes o decrecientes?
.. La edad de las personas .
.. El peso.
Muy bien. Estas variables las denominamos variables ordenables.
Todas las variables que permiten construir secuencias progre-
sivas son ordenables. ¿Qué es lo que ordenamos, la variable o sus
valores?

oDU
a b e d e
.. Ordenamos los valores de la variable.

Las características no son sino los valores de la variable asignados

a objetos o situaciones. Si los valores de una variable son ordenables,
280 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 281

las características de los objetos correspondientes a una variable " La secuencia de las alturas de los rectángulos no se conserva al
ordenable también son ordenables. cambiar el orden de alguno de los rectángulos, mientras que la
Veamos qué tienen de especial las variables ordenables. ¿Qué de los círculos y triángulos sí se conserva.
pasaría si cambiamos el rectángulo más bajo para el otro lado de la
secuencia? Lo que acabamos de observar es una propiedad especial de las
variables ordenables. Los valores de las variables ordenables, como
la altura, sugieren un orden natural y lógico de los elementos del con-
junto ordenable que determinan; dicho orden se altera si cambiamos
la posición de cualquiera de sus elementos. -

Reversibilidad de las

oa e d
Do
e b
variables ordenables
Existe sólo una manera de cambiar el orden de los rectángulos sin
que cambie la secuencia progreshra. ¿Puede alguien decir cuál es?

.. Invirtiendo la posición de todos los rectángulos a la vez.

Muy bien. Si invertimos la secuencia sin alterar la posición de un

.. Se pierde la secuencia. rectángulo con respecto ~ otro, el orden se mantiene y la secuencia
sigue siendo progresiva. Esta es una característica básica denomina-
Esto ocurre cada vez que cambiamos de lugar alguno de los rec- da reversibilidad de las variables ordenables. Una vez ordenados los
tángulos. Veamos una secuencia alterna. objetos, si invertimos por completo el arreglo, el orden se conserva.

Prueba para las

606060 variables ordenables
Consideremos los rectángulos en el siguiente orden:
¿Qué ocurre si cambiamos el círculo del extremo derecho de la
secuencia y lo ponemos en el extremo izquierdo?

Q 60606
.. La secuencia no se altera.
.. La secuencia sigue siendo alterna.
oDD b e d e

a
En este caso puede cambiarse el orden de los objetos de muchas ¿Qué relaciones podemos establecer entre las alturas dé los dife-
maneras sin alterar la secuencia. rentes rectángulos?
¿Qué diferencia observan entre los comportamientos de esta
secuencia y la de los rectángulos? .. Podemos decir que:
282 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 283

a es más bajo que b o b es más alto que a 9. Intensidad de la luz

b es más bajo que e o e es más alto que b
e es más bajo que e o e es más alto que e 10. Tonalidad
11. Clima
Observen la lista de relaciones. ¿Qué tienen en común estas rela-
ciones?
¿Qué se pide en el problema?
lO Que usamos las palabras "más bajo(a) que" en todas y cada una
de ellas. .. Identificar las variables y las no ordenables en la lista dada.

Perfecto. Ésta es la clave para reconocer las variables ordenables. ¿Cuál es la primera variable?
Mediante las variables ordenables podemos describir la diferencia
que existe entre dos características de los objetos ordenados median- .. Extensión.
te el uso de la palabra más y el nombre de la característica. Es decir,
en el caso de la variable altura es posible comparar cualquier par de ¿Es ordenable esta variable?
objetos usando las palabras más bajara).
Al plantear las relaciones podemos usar menos alto en lugar de .. Sí.
más bajo. Los valores de cualquier variable ordenable pueden com-
pararse simplemente usando los términos más o menos. De hecho, ¿Por qué extensión es una variable ordenable? ¿Cuál es la prueba?
podemos utilizar esta prueba para saber si una secuencia corres-
ponde o no a una variable ordenable. Sí es posible comparar los .. Podemos decir que una superficie es más o menos extensa que
valores de la variable de cualquier par de miembros de la secuen- otra.
cia utilizando las palabras más o menos, entonces la variable es
ordenable. ¿Cuál es la siguiente variable?
Hagamos un ejercicio de variables ordenables.
.. Volumen.

Problema 1 ¿El volumen es una variable ordenable? ¿Por qué?

Determine si las variables anotadas a continuación son o no ordenables. .. Sí, porque podemos decir que un recipiente tiene más o menos
Justifique sus respuestas. capacidad que otro.

Ahora, observen el resto de la lista y decidan individualmente si

Variables ¿Ordenables?
cada una de esas variables es ordenable o no, pregúntense si tiene sen-
1. Extensión tido decir que algo tiene más o menos del valor de esa variable.
Cuado los alumnos hayan terminado el ejercicio, revise las res-
2. Volumen puestas de la siguiente manera.
¿Cuál es la respuesta para la variable 3, fuerza? ¿Es fuerza una
3. Fuerza
variable ordenable?
4. Estaciones del año
lO Sí es una variable ordenable. Tiene sentido hablar de más o
5. Estado de ánimo
menos fuerza.
6. Dirección
¿Y la siguiente, estaciones del año?
7. Temperatura
8. Distancia del Sol a la Tierra • No es ordenable.
284 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Por qué no?
.. Porque las estaciones no se pueden comparar con las palabras
más o menos.
Correcto. No tiene sentido preguntar a una persona si tiene más
color o menos color. Todos tenemos un color.
Continúe con el resto de las variables dé la misma manera.
Las únicas variables en la lista, además de la identificada, que no
son ordenables, son dirección, clima, estado de ánimo. Haga notar
que, al igual que color, no tiene sentido preguntarse si algo tiene
más o menos dirección o más o menos clima. Se puede hablar de
una dirección específica y de algún clima, pero las preguntas que
habría que hacer son cuál o qué tipo y no cuánto.
Orden y criterio de ordenamiento
Consideremos de nuevo el conjunto de rectángulos que utiliza-
mos en el primer ejemplo de esta lección. El profesor muestra el con-
junto ordenado de rectángulos del primer ejercicio.
¿Cuáles fueron los elementos que se ordenaron en este ejemplo?
.. Los rectángulos.
¿y cuál fue el criterio que utilizamos para ordenar los rectángulos?
.. La variable seleccionada, la altura de los rectángulos.
La variable es el criterio de ordenamiento.
De acuerdo con lo visto, ¿qué elementos intervienen en la elabo-
ración de la secuencia?
.. El conjunto por ordenar y el criterio de ordenamiento.
¿Qué tipo de secuencia se obtuvo en este caso? ¿Por qué?
.. Una secuencia progresiva porque la variable es ordenable.
El proceso nos permitió ordenar los elementos del conjunto.
Entonces, ¿qué condición se necesita para establecer un orden?
.. Se necesita un criterio de ordenamiento que sea una variable
ordenable.
¿Quién puede explicarnos qué entiende por orden?
LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 285
.. Es la organización de un conjunto de elementos en una secuen-
cia progresiva tomando en cuenta un criterio de ordenamiento .
De acuerdo. ¿Cómo se obtiene esta secuencia progresiva?
.. Se obtiene mediante la ordenación de los valores de la variable
ordenable seleccionada de acuerdo con el criterio establecido.
Muybien. ¿Cuál es entonces la característica esencial de un orden
bien establecido?
.. Debe constituir una secuencia progresiva, creciente o decre-
ciente .
.. En lugar de lo anterior también podemos decir que el criterio
de ordenamiento debe ser una variable ordenable.
Esto es cierto, porque toda secuencia progresiva creciente o
decreciente, proviene de una variable ordenable y determina un
orden.
¿Podrían dar algunos ejemplos de conjuntos ordenables?
.. En beisbol el orden que se obtiene cuando se hace una lista de
bateadores tomando en cuenta su promedio de bateo.
.. Los lugares que ocupan las personas ganadoras en un concurso.
¿Cuál es la variable ordenable en cada caso?
.. En el primero, el promedio al bateo y en el segundo el lugar ocu-
pado por las personas (primero, segundo, etcétera).
¿Es ordenable esta segunda variable?
.. Sí, podemos decir que la persona que ocupa el tercer lugar tiene
menos puntaje que la que ocupa el segundo lugar.
En este último caso también interviene el puntaje, aunque sea
indirectamente.
¿Cuáles serían algunos ejemplos de conjuntos que no son orde-
nables?
.. Todos los conjuntos que se agrupan de acuerdo con variables
no ordenables, como por ejemplo el color (verde, azul, rojo,
amarillo), el tipo de traje.
¿Cómo podríamos probar que la variable color no es ordenable?
286 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 287

• No tiene sentido decir que el rojo es más rojo que el azul; no se Resolvamos el siguiente ejercicio. ¿Qué debemos hacer para
pueden comparar. ordenar el conjunto de los nombres dados?

¿Qué pasa si en vez de definir los colores en términos de la luz que

éstos reflejan, los definimos por stJs longitudes dé onda?
.. Entonces se puede obtener una secuencia creciente o decre-
ciente, pero no de colores, sino de longitudes de onda.
De acuerdo, ésta es otra variable diferente. Los valores de l~ lon-
gitudes de onda forman un conjunto ordenable. Hagamos un ejerci-
cio de ordenamiento.
Problema 2
.. Observar los nombres y determinar sus características.
.. Observamos que todos son nombres de personas que comien-
zan ton letras diferentes.
¿Cuáles podrían ser las variables para establecer el orden?
.. La primera letra del nombre de la persona, el número de letras
de cada palabra.

Observe los siguientes conjuntos, determine si sus elementos pueden Cualquiera de ambas variables puede utilizarse como criterio de
ordenarse de alguna manera. En caso afirmativo, establezca el orden e iden- ordenamiento.
tifique el criterio de ordenación. ¿Qué criterio quieren utilizar para ordenar los nombres?
1. [a, e, e, g, h, d, b, f, j, i]
2. [Ana, Emilüliio~ Beatriz,"<::armen] .. El orden alfabético.
3. [1, S', 3, 9, 7, 13, 11]
4. [Frío, caliente, tibio, helado] Muy bien. ¿Cuál es la respuesta?
5. [10°C, 50°C, 20°C, 40°C, 30°C]
6. [Norte, Oeste, Este, Sur] .. [Ana, Beatriz, Carmen, EmilianoJ
Resolvamos el primer ejercicio. ¿Qué debemos hacer primero?
Reflexionamos en el procedimiento que seguimos para ordenar
.. Observar las características de los elementos del conjunto. los conjuntos. ¿Cuál fue el proced::miento utilizado?
¿Qué características tienen los elementos del conjunto?
1. Observar los elementos del conjunto e identificar sus caracte-
.. Son letras del alfabeto. rísticas. .
2. Identificar las variables que pueden utilizarse para ordenar el
¿Cuáles variables nos permiten ordenar el conjunto? conjunto. .
3. Seleccionar una variable como criterio de ordenamIento.
.. Es difícil identificarlas, podría ser el sonido de las letras, el tipo 4. Establecer el orden .
de letra. 5. Revisar el proceso y el producto.

El orden del conjunto de las letras del alfabeto proviene de una Pida a los alumnos que apliquen el procedimiento que se acaba de
norma, no es un orden natural. Sin embargo, como ya conocemos mencionar para resolver los ejercicios restantes. Luego revíselo~ y si
la norma podemos decir que la variable es la posición de la letra en es necesario ofrezca retroalimentación. A continuación se dan eJem-
el alfabeto. ¿Cuál es entonces el criterio de ordenación? plos de respuestas.
.. La posición de la letra en el alfabeto. 3. [1,3,5,7,9,11,13].
4. [Helado, frío, tibio, caliente].
¿Cuál sería la respuesta?
5. [10 oC, 20 oC, 30 oC, 40 oC, 50 oC].
.. [a, b, c, d, e, f, g, h, i, jJ. 6. No es ordenable .
288 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 289
Criterio de ordenación:
Problema 3
3. Orden natural de los números.
4. Grado de calor. Construya una relación de orden con cada uno de los pares de conceptos
5. Temperatura. siguientes; tome en cuenta la variable que corresponda.
6. No existe una variable ordenable.
Variable Concepto a Concepto b

1. Velocidad Automóvil Camión

Variables ordenables y 2. Población Monterrey León
relaciones de orden 3. Flexibilidad Plástico Cuero
4. Luminosidad Sol Luna
¿Quién recuerda qué es relacionar?
¿Qué se pide en el problema?
• Es conectar mediante un nexo dos características de objetos
correspondientes a la misma variable. .. Se pide establecer algunas relaciones de orden. Se dan los obje-
tos y las variables.
Veamos los ejemplos.
Trabajen en grupos durante cinco minutos para resolverlo.
• Juan es más alto que Luis. ¿Qué respuestas obtuvieron?
a Mi libreta tiene más páginas que la tuya.
.. El automóvil es más rápido que el camión.
¿Qué tipos de relaciones son éstas? .. Monterrey tiene más habitantes que León .
.. Algunos plásticos son menos flexibles que el cuero .
• La primera es una relación entre dos características de Juan y .. El sol es más brillante que la luna.
de Luis correspondientes a la variable altura.
e La segunda relación se refiere a la variable número de páginas
de dos libretas. Relaciones de causalidad
¿A qué tipo de variables -se refieren estas relaciones? Consideremos las siguientes relaciones:

• A variables ordenables. a) La baja del precio del petróleo ocasiona crisis en los países
productores.
Muy bien. Las relaciones que se refieren a variables ordenables se b) El huracán destruye.
denominan relaciones de orden. ¿Pueden dar otros ejemplos de rela-
ciones de orden? ¿Qué características tienen estas relaciones?

• José está más gordo que Mario. .. Explican la causa de un fenómeno.

• Luisa es más bondadosa que Lety.
• Querétaro está más cerca de San Luis Potosí que Torreón. De acuerdo. ¿Qué elementos intervienen en estas relaciones?

¿Cuáles serían ejemplos de relaciones que no son de orden? lO Dos eventos que se comparan.
.. Un evento ocasiona o produce el otro.
• Mi dirección coincide con la tuya.
• Tu vestido es igual al de Paty. Este tipo de relaciones se denominan relaciones de causalidad.
Lo que se produce es el efecto y se debe a la causa.
Muy bien. Hagamos el siguiente ejercicio con variables ordenables. Si generalizamos lo que ustedes acaban de decir, en toda relación
de causalidad se distinguen:
 290 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
1. Dos eventos.
2. Una relación entre dos eventos.
3. Una causa y un efecto.
Si pensamos en el tiempo, ¿Cómo son los eventos?
• Son sucesivos; el efecto sigue a la causa.
De acuerdo. ¿Podemos decir que el tiempo es la variable qu,e nos
permite ordenar la secuencia de eventos de la relación de causalidad?
¿Por qué?
• Si fijamos una escala de tiempo la causa ocurre primero y el
efecto después.
A veces no apreciamos estas diferencias de tiempo y nos parece
que los dos fenómenos ocurren simultáneamente. Esta percepción se
debe a que ambos sucesos están ocurriendo de manera progresiva.
¿Cuál es la causa y el efecto en cada uno de los ejemplos
dados?
• En el primer ejemplo la causa es la baja del petróleo y el efecto
es la crisis de los países productores.
• En el otro ejemplo la causa es el huracán y el efecto es la des-
trucción.
De acuerdo. ¿Podrían dar ejemplos de relaciones de causalidad?
• La falta de lluvia produce sequía.
• La excesiva exposición al sol produce afecciones en la piel.
• El exceso de alimentación ocasiona aumento de peso.
¿y cuáles serían ejemplos de relaciones que no son de causalidad?
• Ana es más delgada que Lety.
• Tu casa es tan grande como la mía.
¿Qué expresan estas relaciones?
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - -___ ---- "___________ "____ ""_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _---,,_
• La primera expresa una diferencia y la segunda una semejanza.
Realicemos un ejercicio para identificar la causa y el efecto de
algunas relaciones de causalidad. Trabajen en parejas durante cinco
minutos para identificar la causa y el o los efectos de las relaciones
que Sy proponen a continuación.
LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 291
Problema 4
Identifique la causa y el efecto en las siguientes relaciones de causalidad.
1. El aumento de temperatura de un cuerpo ocasiona su dilatación.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
2. Las lluvias ocasionan erosión.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
3. La guerra provoca destrucción y desajuste económico.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
4. La luz del sol activa la fotosíntesis.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
5. El aumento de bióxido de carbono en la sangre aumenta el ritmo res-
piratorio.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
6. El Sol es fuente de energía.
Causa __________________________________________________
7. Si se aplica una fuerza a un cuerpo, éste sufre alteraciones en su esta-
do de reposo o de movimiento.
Causa __________________________________________________
Efecto _________________________________________________
8. La marginación social contribuye a aumentada diferencia cultuul.
Causa __________________________________~______________
Efecto _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Una vez concluido el tiempo, el profesor revisa las respuestas y
ofrece retroalimentación. Enseguida se presenta la respuesta al
ejercicio.
--------------"-- -
 LECCIÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 293
292 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
" Es una doble relación.
l. El aumento de temperatura de un cuerpo ocasiona su dilatación.
Causa Aumento de temperatura ¿Cómo podemos visualizar esta doble relación entre exposición a
Efecto Dilatación los rayos solares y activación de la clorofila?
2. Las lluvias ocasionan erosión.
Causa Lluvia
.. Podemos representarla por una doble I flecha.
Efecto EroSión Exposición de una planta Activación de la producción
3. La guerra provoca destrucción y desajuste económico. con clorofila a los rayos de clorofila
solares
Causa Guerra
Efecto DeStruCción y desajuste económico ¿Qué significa la doble flecha?
4. La luz del sol activa la fotosíntesis.
Causa
.. Si la planta se expone al sol se activa la clorofila y si ésta se acti-
Luz del sol
Efecto Fotosíntesis va es porque la planta está expuesta al sol.

5. El aumento de bióxido de carbono en la sangre aumenta el ritmo respiratorio. Estas relaciones de causalidad son bidireccionales y las denomi-
Causa Aumento de bióxido de carbono naremos relaciones causa-efecto para diferenciarlas de las de causali-
Efecto Aumento del ritmo respiratorio dad simple o unidireccionales.
6. El Sol es fuente de energía. ¿Piensan que todas las relaciones del problema anterior podemos
Causa Sol
representarlas por una flecha doble?
Efecto Energía
.. Tenemos que revisar la lista.
7. Si se aplica una fuerza a un cuerpo éste sufre alteraciones en su estado de reposo o
de movimiento.
Revisen la lista e identifiquen las relaciones causa-efecto. Comen-
Causa Fuerza
Efecto AIteraCión del estado de reposo o de movimiento del cuerpo
te en cada caso la respuesta.

8. La marginación social contribuye a aumentar la diferencia cultural entre las personas. " La relación 1 es causa-efecto porque si se produce la dilatación
Causa Marginación de los cuerpos se debe al calor y a que cuando el calor actúa en
Efecto Bajo nivel cultural un cuerpo se produce este efecto.
.. La 2 no es causa-efecto porque siempre que llueve en esa región
Reflexionemos acerca delas relaciones de causalidad. ¿Qué rela- se produce erosión, pero podrá existir erosión por otras causas.
ción existe entre el orden y las relaciones de causalidad? e La 3 tampoco es causa-efecto; puede existir destrucción por
terremotos u otras causas y también pueden existir muchas cau-
" La causalidad implica orden. sas del desajuste económico.
" En toda relación de causalidad existe una causa y un efecto, la .. La 4 sí es causa-efecto debido a que si se activa la fotosíntesis es
causa ocurre primero y el efecto después, luego existe una se- porque las plantas están expuestas a los efectos de los rayos sola-
cuencia de eventos. res y viceversa .
.. La 5 no es causa-efecto porque pueden existir muchas causas del
De acuerdo, en toda causalidad está implícita una secuencia, lo aumento de la frecuencia respiratoria, por ejemplo, un susto.
podemos representar así: " La 6 no es causa-efecto porque además del sol existen muchas
otras fuentes de energía.
Causa - - - - ' > ' ) Efecto " La 7 es una relación causa-efecto debido a que si se aplica una
fuerza a un cuerpo, éste sufre los cambios que se indican en la
Consideremos el siguiente ejemplo. Si una planta está expuesta a relación y viceversa.
los rayos solares se activa la clorofila y si se activa es porque la planta " La 8 no es relación causa-efecto porque la marginación cultural
recibe los rayos solares. ¿Qué características tiene esta relación de puede deberse a muchas causas.
causalidad?
294 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACiONES LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 295
¿Qué piensan de la frecuencia de las relaciones causa-efecto? Oxígeno, combustible e
Recuerden que cumplen con el criterio de la doble relación de cau-
salidad. ignición

• La doble relación de causalidad no es frecuente. Concluido el trabajo de los alumnos, el profesor revisa las res-
• La doble relación de causalidad ocurre sólo en casos muy espe- puestas y aclara dudas. A continuación se ofrece una posible solución
ciales. del problema.
Causa(s) ~ Efecto(s)
Entonces, la mayoría de las relaciones de causalidad que estable-
cemos o que ocurren a nuestro alrededor son de un solo sentido, es Falta de luz Oscuridad
decir, no son relaciones causa-efecto.
De acuerdo con lo visto, ¿cuántos tipos de relaciones de causali- Rotación de la Tierra alrededor de su eje Día y noche
dad pueden existir? Atracción de la Tierra en los cuerpos Caída de los cuerpos

• Dos tipos, relaciones de un solo sentido y relaciones causa- Falta de alimentación Desnutrición
efecto. Acción de un cuerpo (l) Reacción del cuerpo (2)

En la práctica, cuando nos referimos a relaciones que se cumplen en otro cuerpo (2) sobre el cuerpo (1)
en un solo sentido las denominamos simplemente relaciones de cau-
Exceso de sol Insolación
salidad. ¿Qué hacemos para identificar una relación de causalidad?
Oxígeno, combustible e ingnición
• Debemos determinar si existe algún agente causal que produce
determinado efecto.
Problema 6
Haremos un ejercicio para identificar causas o efectos. Trabajen
en parejas para contestar lo que se pide. A continuación se da una lista de eventos. Indique con una flecha la rela-
ción de causalidad (utilice el origen de la flecha para la causa y el extremo
Problema 5 para el efecto).

1. Indigestión a) Emisión de energía

Identifique las causas y el o los efectos en los casos que se presentan a
2. Fuego b) Texto redactado correctamente
continuación y llene los espacios correspondientes.
3. Desempleo e) Disfrute
4. Uso apropiado de una d) Exceso de comida
Causa(s) Efecto(s) fórmula matemática
5. Descubrimiento e) Respuesta correcta
Oscuridad 6. Uso apropiado de las reglas f) Disminución de la producción
gramaticales
Rotación de la Tierra alrededor 7. Recreación g) Experimentación
de su eje
¿Qué se pide en el ejercicio?
Atracción de la Tierra en los
cuerpos • Debemos identificar las causas y los efectos para formar parejas
de letras y números.
Falta de alimentación
Resfriado ¿Qué procedimiento sugieren para hacer el ejercicio?
Insolación • El procedimiento puede ser el siguiente:
296 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 297

1. Observe los eventos. Si un huracán azota a una región, entonces se produce destrucción.
2. Identifique posibles efectos o productos.
3. Identifique posibles causas. ¿Qué observan en estas afirmaciones?
4. Tome un efecto y busque la causa más factible.
5. Forme la pareja uniendo el número y la letra mediante una .. Es otra manera de expresar la relación de causalidad.
flecha de la causa al efecto.
¿Qué se repite en estas afirmaciones?
Trabajen en parejas para resolver los ejercicios del problema.
Concluido el ejercicio el profesor escucha las' respuestas de los .. Las palabras si, entonces.
alumnos, pide explicaciones y elogia el esfuerzo. A continuacwn se
ofrece la respuesta esperada. La afirmación tiene la forma
Si _ _ _ __ entonces _ _ _ __
1
a ¿Qué nos dice esta manera de presentar las relaciones de causa-
lidad?
2
b • Que a partir de la causa podemos inferir el efecto.
3
c De acuerdo, esta manera de presentar la relación permite, a partir
de la causa de un fenómeno predecir su efecto. Con esta manera de
4 expresar las relaciones de causalidad se enfatiza la predicción.
d ¿Qué importancia tiene la predicción en la vida?
5 .. Nos permite saber qué ocurrirá.
e
.. Nos permite prever las consecuencias .
6
.. Nos ayuda a ver hacia el futuro.
f Muy bien, la habilidad de predecir y de ver hacia el futuro es muy
7 importante porque nos ayuda a prever los acontecimientos, o sea, a
g
saber de antemano qué puede ocurrir como consecuencia de algún
hecho o fenómeno.

¿En qué casos se aplican las relaciones de causalidad? Cierre

.. En la vida cotidiana existen numerosas relaciones que implican
causa y efecto .
.. Cuando necesitamos explicar algún fenómeno.
.. En biología e historia.
Pensemos en otra aplicación de las relaciones de causalidad.
Tomemos los ejemplos que utilizamos al principio de la le.cción. Los
escribiremos como sigue:
¿Qué aprendimos en esta clase?
.. Estudiamos las variables ordenables y sus características.
.. Aprendimos que algunas variables son ordenables y otras no
lo son.
¿Qué diferencia existe entre una variable ordenable y una que no
lo es?

Si disminuye el precio del petróleo, entonces se produce crisis en los paí- .. Los valores de las variables ordenables se pueden comparar
ses productores. usando "más que" y "menos que".

/
298 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 18. VARIABLES ORDENABLES 299

¿Cómo son las descripciones que se hacen con variables orde- .. Las secuencias pueden ser cíclicas, alternas y progresivas, y el
nables? orden es una secuencia progresiva.
.. Son siempre relativas. Por lo tanto, todo orden es una secuencia, pero no toda secuencia
.. Siempre llevan una comparación. es un orden. ¿Qué es una relación de orden?

¿Cuál es la prueba decisiva que nos muestra si un grupo de objetos
es ordenable? ¿Cuáles son las palabras clave que usamos para compa-
rarlos?
• Más o menos.
Un grupo de valores de una variable o de características de varios
objetos es ordenable si al comparar cualquier par de valores de la
variable se puede decir que uno de los valores es mayor o menor que
el otro.
¿Podríamos comparar las calificaciones de matemáticas de los
alumnos de un curso en términos de si un alumno tiene mayor o
menor calificación que otro?
• Sí.
Por supuesto. ¿Qué quiere decir esto?
.. Es un nexo entre dos características correspondientes a la mis-
ma variable ordenable.
¿Qué es una relación de causalidad?
.. Es una relación en la cual se establece un nexo entre una causa
y un efecto.
Relacionar es un proceso de pensamiento muy importante que
permite establecer nexos entre las ideas y comprender el mundo
que nos rodea. Muchos autores considerar: ~ue la relación es un
eslabón que facilita el desarollo de las habIhdades para razonar y
r¡ara pensar de manera abstracta.
En la próxima lección estudiaremos otras aplicaciones de las
variables ordenables y del ordenamiento.

• Que la calificación es una variable ordenable.

¿Creen que la velocidad es una variable ordenable? ¿Por qué?

.. Sí es ordenable. Podemos relacionar la velocidad de un auto

con las de otros si usamos los términos: más o menos veloz.

¿Qué otro tema estudiamos?

.. Aplicamos el concepto de variable ordenable para definir

orden.

¿Para qué puede utilizarse el orden?

.. Para establecer secuencias progresivas, es decir, para colo-

car objetos en ciertos lugares de acuerdo con una variable
ordenable.

¿Qué diferencias existen entre una secuencia y un orden?

• Las secuencias están formadas por variables de cualquier tipo,

ordenables o no, y el orden por variables ordenables.
 LECCiÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 301

Procedimiento enseñanza-aprendizaje

Introducción
¿Qué aprendimos en la última lección acerca del ordenamiento?

" Que un conjunto ordenable es el que puede organizarse en una

secuencia de acuerdo con una variable ordenable.

¿Cuáles son las palabras clave para verificar si un conjunto es

ordenable o no?

" Más o menos.

Exactamente. Si un conjunto de objetos está ordenado, cualquier

par de objetos puede relacionarse mediante las palabras que ustedes
acaban de mencionar.
LECCIÓN 19. VARIABLES ORDENABLES:
EJERCICIOS DE ¿Qué otros temas estudiamos?
CONSOLIDACIÓN
lO Estudiamos algunas propiedades de las variables ordenables,
Justificación por ejemplo la reversibilidad.
.. Ordenamos conjuntos de objetos tomando en cuenta sus carac-
terísticas correspondientes a variables ordenables.
Esta lección incluye ejercicios que ilustran aplicaciones de las
variables ordenables y del orden. Se destaca la importancia del orden
¿En qué consiste esta característica de las variables ordenables?
al organizar e interpretar información y al memorizar.
.. Que si se. invierte todo el arreglo el orden no se altera, sólo cam-
Objetivos bia el tipo de secuencia.

El alumno podrá: ¿Qué otro tema estudiamos?

.. Estudiamos dos tipos de relaciones, de orden y de causalidad.

1. Aplicar el concepto de variable ordenable en situaciones coti-
dianas.
¿Por qué estudiamos las relaciones de orden y de causalidad en
2. Aplicar el concepto de variable ordenable para ordenar con- esta lección?
juntos de tareas.
3. Aplicar criterios para ordenar actividades.
.. Las relaciones de orden se refieren a conjuntos ordenados .
4. Establecer diferencias entre variables ordenables y no orde-
nables. .. Las relaciones causa-efecto ocurren en un orden temporal y,
5. Comprender qué es un procedimiento. por lo tanto, generan conjuntos de eventos ordenados.
6. Valorar la importancia de los procedimientos para resolver
problemas. En esta lección realizaremos ejercicios relacionados con el orde-
namiento, a fin de consolidar algunos de los conceptos estudiados.
7. Comprender la importancia del criterio de ordenamiento al
elaborar secuencias de actividades.

300
 ¡ !

"

302 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 303

Orden en la vida cotidiana do con la secuencia que debe seguirse para lograr .el propósito deseado y
anote las letras en el orden apropiado en los espacIOS de la derecha.
¿Piensan que el orden es importante en la vida cotidiana? ¿Por qué?
Actividades Orden de realización
• En la mayoría de los casos las actividades que realizamos para (colocar las letras en el
cualquier propósito tienen determinado orden. orden apropiado)
e El orden para realizar ciertas acciones determina el resultado.
• El orden nos permite ganar tiempo. 1. Comprar alimentos en un supermercado.

¿Pueden mencionar ejemplos de actividades de la vida cotidiana a) Pagar en la caja.

que requieran un orden de realización? b) Seleccionar los alimentos.
e) Dirigirse a la caja.
• Bañarse. d) Entrar en el supermercado .
• Ponerse los zapatos. e) Recorrer el supermercado.
• Preparar un platillo. f) Recibir la compra. , . .
g) Seleccionar un carro de un almacen de autoselVlClO. - - - - -
• Poner en marcha un auto.
2. Conducir una bicicleta.
Muy bien. ¿Dónde interviene el orden en las actividades? Por
ejemplo en el caso de "bañarse con agua tibia". a) Pedalear.
b) Subirse en la bicicleta.
• Es lo que tenemos que hacer para bañarnos. e) Bajarse de la bicicleta.
d) Detenerla
De acuerdo, el orden determina la secuencia de los pasos o las
tareas que tenemos que llevar a cabo para bañarnos. ¿Cuáles serían 3. Comprar alimentos para llevar a casa. I
esos pasos o tareas?
a) Salir del restaurante.
b) Ordenar.
• Buscar la toalla y el jabón; desvertirse, dirigirse a la regadera, e) Entrar en el restaurante.
abrir las llaves del agua, graduarla, mojarse, enjabonarse, sacar d) Pagar.
el jabón, cerrar las llaves del agua, secarse, vestirse y dejar todo e) Seleccionar los alimentos.
en orden. f) Solicitar la carta.
g) Recibir la orden.
¿Qué hicimos en este ejemplo? h) Dirigirse a la casa.

• Pensar en una actividad. 4. Conducir un auto de la casa a una tienda .

• Dividirla en pasos o tareas.
a)Cerrar la puerta de la cochera.
• Ordenar los pasos o tareas en una secuencia.
b)Poner en marcha el auto.
e Entrar en el auto.
En este ejercicio partimos de una actividad y la dividimos en Abrir la puerta de ~~_~?~ll~!~._
pasos que llamamos tareas, o sea que la actividad-O't''1"t1''n''+''t~tml"l''!'t"<::--"tt----'l:---------·--;;\S-anr-a:ela-cochera.
éstas crearon la secuencia ordenada. En el siguiente ejercicio se indi- Dirigirse a la tienda.
can las actividades y las tareas.
5. Hacer una llamada telefónica.
Problema 1
a) Marcar el número.
A continuación se presentan las tareas necesarias para realizar diferen- b) Localizar el número en el directorio
1:esactividades-cotidianas. nn cada caso ordene dichas actividades de acuer- telefónico.
 304 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
e) Hablar.
d) Levantar el auricular y colocarlo en el
oído.
e) Esperar el tono.
f) Poner el auricular en su lugar.
Realizaremos el primer ejercicio juntos. ¿Qué se pide en el pro-
blema? .
.. Ordenar un conjunto de tareas en secuencia de acuerdo'con el
orden que se sigue para realizarlas.
¿Qué procedimientos podríamos seguir para lograr lo que se pide?
.. Conocer el propósito de la actividad.
.. Observar la lista e identificar sus características.
.. Identificar una variable para ordenar las tareas.
" Pensar en la secuencia en que debemos realizar las tareas para
completar la actividad.
lO Ordenar las tareas.
.. Verificar el orden.
.. Formular la respuesta.
Muy bien. Aplicaremos este procedimiento en el ejercicio 1.
¿Cuál es el propósito de la actividad?
.. Comprar alimentos en el supermercado.
¿Cuál es la variable ordenable?
" Es el orden natural de las tareas para lograr el propósito.
¿Cuál debería ser la secuencia natural de las tareas para realizar la
actividad?
.. La secuencia debería ser la siguiente:
Entrar en el supermercado, tomar un carro, recorrer el super-
mercado, seleccionar los alimentos, dirigirse a la caja, pagar,
recibir la mercancía y salir del supermercado.
¿Cuál es el orden apropiado de las letras?
.. Las letras son d, g, e, b, e, a, f, h.
¿Cómo verificarían si la respuesta es la correcta?
LECCiÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 305
.. Podemos pensar en lo que tendríamos que hacer para realizar la
actividad y comparar este resultado con la respuesta.
Muy bien, háganlo.
¿Está de acuerdo la respuesta con el resultado que tenían?
.. Sí.
Entonces coloquen la respuesta en el espacio correspondiente .
Continúen resolviendo los ejercicios. Trabajen en parejas durante
cinco minutos.
Concluido el trabajo el profesor revisa las respuestas y, en caso
necesario, ofrece retroalimentación. Luego continúa.
¿Cómo decidimos en cada caso el orden de las tareas para estable-
cer la secuencia en estos ejercicios?
.. Tomamos en cuenta el propósito de cada actividad.
" Nos fijamos en los pasos o tareas necesarios para alcanzar el
propósito.
Una vez que conocemos el propósito, las tareas tienen un orden
lógico natural que nos conduce, paso a paso, a realizar la actividad .
¿Qué importancia tiene el orden en estos ejercicios?
" Permite realizar las tareas en la secuencia apropiada.
" Ayuda a ahorrar energía y tiempo .
" Ayuda a evitar olvidos.
¿Con qué frecuencia realizamos tareas como éstas en nuestra
vida?
" Continuamente, casi todo lo que hacemos en la vida requiere un
orden.
Haremos otro ejercicio en que se introduce un nuevo elemento
para definir el orden.
Problema 2
Suponga que desea realizar durante el fin de semana las siguientes activi-
dades:
1. Ir al cine.
2. Cenar con unos amigos para comentar un asunto muy importante .
3. Estudiar para el examen del lunes.
4. Jugar tenis.
306 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
5. Comprar un libro y algunos útiles escolares para la semana siguiente.
6. Arreglar la recámara.
Se pregunta:
a) ¿Qué haría para realizar el mayor número de actividades y asegurar-
se de no excluir las más importantes?
b) ¿Cuál es el orden más apropiado para lograr el propósito deseado?
¿Qué diferencia observan entre este ejercicio y los del problema
anterior?
.. En el anterior nos dieron actividades y tareas y en éste se pide
que ordenemos las actividades .
.. Este ejercicio es diferente, porque tenemos que ordenar direc-
tamente la lista de actividades.
¿Piensan que en este caso, como en el anterior, también existe un
orden lógico natural para establecer la secuencia de actividades?
.. Las actividades no tienen orden lógico natural.
.. No existe un orden, tenemos que idear una manera de ordenar
las actividades.
De acuerdo. Las actividades son eventos aislados. ¿Qué podemos
hacer para lograr un orden?
.. Establecer un horario para realizar las actividades.
" Ordenar las actividades en secuencia.
De acuerdo, se necesita ordenar las actividades, pero ¿qué ten-
dríamos que hacer para establecer el orden?
.. Pensar en el tiempo disponible durante el fin de semana y en el
número de actividades que podemos realizar.
" Seleccionar las actividades más urgentes .
.. Determinar que es lo más importante para nosotros.
.. Identificar una variable ordenable que nos permita establecer
el orden.
Muy bien, esto quiere decir que para ordenar las actividades se
requiere establecer un criterio de ordenamiento que permita lograr
lo que queremos. ¿Cuál sería el mejor criterio de ordenamiento en
este caso?
lO La urgencia.
LECCiÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 307
Muy bien. ¿Cuál sería el orden para realizar las actividades?
.. El orden sería el siguiente:
3. Estudiar para el examen del lunes.
5. Comprar el libro y los útiles escolares para la siguiente
semana.
2. Cenar con amigos.
1. Ir al cine.
4. Jugar tenis.
6. Arreglar la recámara.
¿Por qué colocaron arreglar la recámara en el último lugar?
.. Porque esta actividad no es tan urgente comparada con el resto
de las actividades; podemos realizarla cualquier otro día de la
semana.
¿Por qué colocaron el estudio en primer lugar y la compra del
libro y los útiles en el segundo?
.. Porque el examen es el lunes y el libro y los útiles se necesitan
para la siguiente semana, son las dos actividades más urgentes.
De acuerdo. ¿Qué hacemos a continuación?
.. Podemos hacer el horario para realizar las actividades.
Al hacer el horario, se requiere tomar en cuenta las limitaciones
de tiempo para realizar algunas de las actividades como cenar, que
tiene que realizarse en la noche y comprar que tiene que realizarse en
las horas cuando las tiendas están abiertas.
Pensemos un poco en lo que hicimos. ¿Cuál es la variable utiliza-
da para establecer el orden en este caso?
" La variable es la urgencia.
¿Cuál tipo de variable es ésta?
.. Es una variable ordenable.
¿Qué objetos estamos ordenando?
.. Las actividades.
¿Qué podemos decir acerca de las actividades, tomando en cuen-
ta la variable urgencia?
308 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
• Que la actividad 3 es más urgente que la 5 y ésta más urgente
que la 2 y así sucesivamente.
¿Cómo se eligió el criterio de ordenamiento?
.. Se eligió tomando en cuenta las necesidades de la persona.
¿Piensan que el criterio de ordenamiento, en este caso, no está
implícito en las actividades?
.. No, es externo, depende de las personas.
Como podemos ver, cualquier conjunto de actividades puede
ordenarse si se aplica criterio de ordenamiento que sea una varia-
ble ordenable. En este caso, como ustedes lo han dicho, la variable
seleccionada o criterio de ordenamiento no es inherente a las acti-
vidades, sino a la persona.
Entonces, ¿qué se requiere para ordenar un conjunto de activi-
dades?
.. Introducir un criterio de ordenamiento externo.
.. Que el criterio de ordenamiento sea una variable ordenable.
¿Podrían dar un ejemplo de una variable que haga que este con-
junto no sea ordenable?
.. Sí, la variable propósito de la actividad (estudio, diversión, tra-
bajo). Si le aplicamos la variable obtenemos una clasificación
de las actividades en vez de un conjunto ordenado.
Entonces, la variable determina lo que podemos hacer con las
actividades o con los elementos. En general, podemos establecer que
si la variable es ordenable se obtiene una secuencia progresiva de ele-
mentos y si la variable no es ordenable se obtiene una clasificación de
elementos.
Entonces, de acuerdo con lo dicho. ¿Cómo clasificarían las
variables?
.. En dos clases, ordenables y no ordenables.
Las ordenables dan origen a las secuencias progresivas y las no
ordenables a la formación de clases. Esto se puede ilustrar de la
siguiente manera:
LECCiÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 309
____
ordenables --~) secuencias ordenadas
Variables
~ no ordenables ---~) clases
¿Opinan que en todos los casos es necesario definir criterios para
ordenar?
" Sí, el criterio es indispensable.
¿En qué casos se necesita introducir criterios externos? ¿Por qué?
.. Cuando se trata de actividades, porque estas no tienen un orden
propio, éste depende de nuestras necesidades.
Si se trata de tareas, éstas generan secuencias naturaÍes, es decir,
se encadenan de cierta manera y nos llevan al resultado deseado. En
este caso el criterio es interno.
Las actividades son independientes y, en cambio, las tareas son
pasos de un procedimiento y tienen un orden natural.
¿A qué conclusión se llega de lo expuesto?
.. Que podemos ordenar tanto actividades como tareas.
¿Qué diferencia existe entre ambos tipos de ordenamiento?
.. En el primer tipo de ordenamiento el orden se establece
mediante un criterio externo que depende del objetivo a lograr
yen el segundo tipo, el orden depende de la secuencia natural
de las tareas.
Como vemos, éstas son dos aplicaciones diferentes del ordena-
miento.
Tipos de criterios de ordenamiento
Hagamos una lista de los tipos de conjuntos que hemos ordenado
hasta ahora y del criterio utilizado en cada caso para establecer el
orden.
El profesor reformula las ideas y las anota en el pizarrón, mientras
los alumnos generan las respuestas. La lista es similar a la siguiente:
Conjuntos ordenados Criterio de ordenación
Objetos (rectángulos, velas) Altura
Actividades Urgencia
Tareas Orden natural
310 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
Conjuntos ordenados Criterio de ordenación
Números Orden natural del conjunto
Letras Posición de la letra (convención)
Palabras Orden alfabético
Pasos de un procedimiento Orden natural de la secuencia de pasos
Temperatura Cantidad de calor
¿Qué diferencias existen entre los elementos de los conjuntos
ordenados?
• Los elementos son de diferente naturaleza; objetos, actividades,
tareas, letras, palabras, etcétera.
¿Qué diferencia existe entre los conjuntos obtenidos al establecer
el orden? Por ejemplo, ¿entre el conjunto de rectángulos que son
objetos y el de letras?
.. El conjunto de rectángulos en sí no es ordenable; se hace orde-
nable cuando seleccionamos una variable ordenable, como la
altura o el ancho, para establecer el orden .
.. Las letras forman un conjunto ordenado.
¿Qué otro conjunto de la lista se comporta como los rectángulos?
.. El conjunto de palabras.
Podemos decir que estos conjuntos son ordenables porque esco-
gimos variables ordenables presentes en dichos conjuntos, para orga-
nizarlos en secuencias progresivas.
¿Cuáles conjuntos de la lista se comportan como las letras?
.. Las tareas, los números, los pasos del procedimiento y el tiempo.
Estos conjuntos tienen un orden propio o intrínseco que permi-
te organizarlos en secuencias progresivas. ¿Qué opinan de las acti-
vidades?
• Las actividades son un caso diferente, porque el criterio selec-
cionado no pertenece al conjunto, es más bien propio de la per-
sona que las realizará.
De acuerdo, en este cas.o el criterio es externo. ¿A que conclusión
se llega de lo expuesto?
" Que existen dos tipos de conjuntos ordenables, los que tienen
LECCIÓN 19. EJ ERClCIOS DE CONSOLl DAClÓN 311
un orden natural, y los que pueden ordenarse mediante la selec-
ción de variables ordenables propias del conjunto que sirven
como criterios internos de ordenamiento.
.. Que las actividades pueden ordenarse si agregamos algún crite-
rio externo.
Todos los conjuntos que ordenamos pertenecen a una u otra de
estas clases. ¿Para qué podría servirnos esta característica de los con-
juntos de dementos? -
.. Permite reconocer un conjunto ordenable natural y uno que
por sí solo no es ordenable.
.. Facilita el ordenamiento.
" Permite conocer antes de ordenar un conjunto lo que tenemos
que hacer para ordenarlo.
De acuerdo, el conocimiento de esta característica de los con-
juntos de objetos en relación con el orden, evita equivocaciones y
tanteos.
Orden y procedimientos
¿Alguien quiere explicar qué es un procedimiento?
" Es un conjunto ordenado de pasos.
¿Para qué se elaboran los procedimientos?
.. Para lograr un resultado.
¿Cuáles son las características esenciales de los procedimientos?
.. Están formadas por pasos.
e Los pasos están ordenados.
En los ejercicios anteriores elaboramos procedimientos para rea-
lizar las actividades pedidas. Por lo general, las actividades se dividen
en tareas o pasos de procedimientos.
¿Pueden mencionar otros ejemplos de procedimiento que uste-
des conozcan?
• Los procedimientos para observar, comprar y clasificar.
e Los procedimientos que utilizamos para sumar, multiplicar y
resolver ecuaciones.
.. El procedimiento para hacer un pastel.
 312 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 19. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 313

.. Los procedimientos para resolver problemas. ¿Es importante que las personas desarrollen su habilidad para
ordenar? ¿Por qué?
¿Pueden dar algún ejemplo de acciones o actividades que no
constituyen procedimientos? e El orden ayuda a organizar las ideas.
e El orden facilita la realización de la mayoría de las actividades .
.. Las actividades que realiza tina persona en su trabajo. lO El orden ayuda a memorizar.
" Las actividades del problema 2. e El orden también nos permite organizar lo que hacemos en fun-
ción de su importancia o urgencia.
¿Consideran que es importante definir un procedimiento an,tes de
realizar una actividad? ¿Por qué? . De acuerdo, todas éstas son aplicaciones interesantes del proceso
de ordenamiento. ¿Qué utilidad tiene el orden en este caso?
" Porque evitamos errores.
" El procedimiento nos ayuda a prevenir errores y a garantizar el .. Nos permite organizar nuestras actividades y distribuir el tiempo.
resultado .
.. El procedimiento nos ayuda a trabajar ordenadamente. ¿Para qué utilizamos el criterio de ordenamiento?

A veces las personas empiezan a resolver los problemas apresura-
damente, por impulsividad, sin pensar en un procedimiento y esto las
lleva a equivocarse y deben volver a empezar. Esta manera de trabajar
se llama por ensayo y error y generalmente, como ustedes dicen.
toma más tiempo y no garantiza el resultado. En su lugar se recomien~
da el llamado ensayo y error sistemático.
Con base en lo estudiado en el Programa Desarrollo de Habilida-
des del Pensamiento (DHP), ¿cuál sería la secuencia para definir y
aplicar un procedimiento?
" Posiblemente consistiría de los siguientes pasos:
a) Conocer el propósito.
b) Definir el procedimiento.
c) Aplicar el procedimiento.
d) Verificar el procedimiento.
e) Corregir los errores.
De acuerdo, ésta es una manera lógica de proceder. Primero pen-
samos en lo que queremos, definimos un procedimiento, actuamos,
revisamos y corregimos.
" Para definir una manera de ordenar las actividades sugeridas
para cumplir con las necesidades más urgentes.
La habilidad para ordenar genera estructuras cognoscitivas per-
manentes en las personas y éstas se traducen en hábitos de pensa-
miento.
¿ Qué importancia tiene adquirir el hábito de pensar de cierta
manera?
.. Una vez que se tiene el hábito, la persona piensa espontánea-
mente de manera organizada.
.. Cuando se adquiere un hábito las respuestas surgen de manera
natural.
De acuerdo, el hábito asegura la respuesta.
De lo expuesto se deduce la importancia de practicar los procedi-
mientos para pensar, hasta adquirir el hábito, de esta manera se crean
estructuras cognoscitivas que facilitan la solución de problemas y la
toma de decisiones.

Cierre
¿Qué aprendimos en esta lección?

.. Que el orden tiene muchas aplicaciones en la vida cotidiana y

en el estudio .
.. Que el orden es indispensable.
.. Que la mayoría de nuestras actividades siguen un orden.

LECCIÓN 20. VARIABLES ORDENABLES:
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
Justificación
Esta lección tiene tres propósitos; el primero, estudiar algunas
aplicaciones de las variables ordenables y destacar la utilidad del
orden en memorización, el lenguaje, la historia y en el análisis y la
interpretación de datos; el segundo, ejercitar algunos procedimien-
tos para ordenar diferentes tipos de elementos, y el tercero, promo-
ver la reflexión acerca del proceso de ordenamiento.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Aplicar el concepto de orden en la solución de problemas de
diferentes áreas del conocimiento.
2. Comprender la utilidad del orden en la solución de problemas,
en la memorización y en el análisis e interpretación de datos.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la lección anterior?
• Revisamos algunos conceptos de orden y variables ordenables.
.. Ordenamos secuencias de tareas para realizar ciertas actividades.
314
LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 315
lO Ordenamos conjuntos de actividades con base en criterios de
ordenamiento.
lO Definimos lo que es un procedimiento y dimos algunas aplica-
ciones.
¿A qué conclusiones llegaron?
" Vimos que las secuencias de tareas siguen un orden natural, y
que las de actividades u objetos obedecen a un orden que ~ete.r­
mina la variable de ordenamiento que hace las veces de cnteno
para establecer el orden.
¿Qué encontramos en relación con las variables, el ordenamiento
y la clasificación?
.. Que existen dos tipos de variables, las ordenables que generan
secuencias ordenables y las que no son ordenables que originan
clases.
Muy bien, en esta lección estudiaremos algunas aplicaciones de
las variables ordenables.
Orden y memorización
Voy a escribir una secuencia de números en el pizarrón. ~ien~n
cinco segundos para que la observen. La tarea que ust~des reahzar<;tn
consiste en escribir la secuencia completa, de memona, en una hOja.
¿Tienen alguna pregunta? . ,
Escriba la siguiente secuencia de números en el plzarron.
8 3 5 9 6 7 2 14
Permita que los alumnos examinen los números durante cinco
segundos. Luego tápelos y pídales que los escriban de memoria.
Cuando terminen destápelos y pregunte:
¿Cuántos escribieron la secuencia correctamente?
@ Nos faltó tiempo para observarla, no pudimos anotar los números.
Lo intentaremos de nuevo. Esta vez voy a escribir los mismos
números, pero en otro orden.
Escriba los números de nuevo en el pizarrón, pero, esta vez, en
orden.
1 2 345 678 9
316 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 317

Déles cinco segundos para que observen los números, luego tápe- 2. escribió Luis vida su la historia de.
los y pídales que los escriban de memoria como lo hicieron anterior-
mente. Cuando terminen destápelos y pregunte:
¿Por qué creen ustedes que pudieron escribir los números 3. trabajando en José mucho está granja la.
esta vez?

" Porque están en orden. 4. dinero a Maríadio Juan le el.

Exactamente. Es mucho más fácil memorizar listas de o,bjetos

cuando tienen cierta estructura u orden. Ésta es una de las aplicacio- 5. casa y ayer tu fui a estabas no.
nes prácticas que tiene el ordenamiento.
¿Qué deberían hacer para memorizar una lista de palabras?
6. comprar casa Luisa quiere su .
.. Colocarlas en orden alfabético.

¿y si tienen qué memorizar una lista de letras?

7. en montaña casa situada mi está la campo de.
.. Colocar las letras en secuencia.
8. biblioteca fue la Juan a.
Orden y lenguaje
¿Por medio de qué medios trasmitimos mensajes verbales a otras 9. hermana mi libros muchos tiene.
personas?

.. Mediante la comunicación verbal. Trabajen individualmente. Tomen cinco minutos para resolver
.. Mediante palabras. este ejercicio.
Concluido el tiempo, el profesor revisa las respuestas y ofrece
¿Opinan que el orden de las palabras y de las ideas es importante retroalimentación en caso necesario. Las respuestas se presentan a
para darle significado a los mensajes? continuación.
" Sí, el orden de las palabras y de las ideas le dan significado a lo 1. Maria nos contó tres cuentos interesantes.
que queremos comunicar. 2. Luis escribió la historia de su vida.
3. José está trabajando mucho en la granja.
4. Maria le dio el dinero a Juan.
Hagamos un ejercicio para aplicar estas ideas. 5. Ayer fui a tu casa y no estabas.
6. Luisa quiere comprar su casa.
7. Mi casa de campo está situada en la montaña.
8. Juan fue a la biblioteca.
Problema 1 9. Mi hermana tiene muchos libros.

Ordene las palabras de modo que formen oraciones coherentes. Escriba

la oración completa de manera ordenada en el espacio en blanco debajo de
cada grupo de palabras.
l. contó cuentos María noS tres interesantes.
Problema 2
Decida en qué orden deberían presentarse las siguientes oraciones para
que expresen un mensaje coherente.
a) Visitamos la casa donde nació don Ignacio Allen?e.
b) Luego pensamos visitar Guanajuato, ya te contare.
318 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
e) El viaje a San Miguel de Allende fue estupendo.
d) A pesar de estar conociendo lugares interesantes, me preocupan los
problemas que dejé sin resolver.
e) Me emocionó mucho pensar que estaba caminando por los mismos
corredores que él recorría cuando era niño.
¿Qué debemos hacer?
.. Ordenar el conjunto de oraciones para formar un mensaje que
tenga sentido. '.
¿Qué debemos hacer para evitar confusiones, errores o apresura-
mientos?
.. Construir el procedimiento antes de proceder a ordenar las ora-
ciones.
De acuerdo. Tratemos de hacerlo. ¿Cuál es el primer paso?
.. Observar las oraciones, leerlas cuidadosamente.
¿Qué hacemos luego?
.. Tratar de identificar una secuencia.
¿Cómo podemos hacerlo?
e Si pensamos en el significado de cada oración.
.. Si vemos las palabras iniciales de cada oración.
.. Si probamos con cada oración para identificar cuál podría ser la
primera, cuál la segunda y así sucesivamente hasta lograr la
secuencia.
Muy bien, éstas son tres maneras válidas de proceder para orde-
nar las oraciones. ¿Creen que podemos combinar estas maneras o
tenemos que escoger una?
.. Podríamos utilizar las tres maneras o una combinación de algu-
nas de ellas.
¿Cuáles serían los pasos siguientes?
.. Establecer el orden.
" Revisar el resultado.
¿Cómo podríamos verificar el resultado?
LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 319
.. Leyendo el escrito una vez ordenado para verificar si tiene sentido.
Muy bien, la lectura final nos permite verificar la coherencia del
escrito. En el material de apoyo tienen un procedimiento similar que
vamos a tratar de aplicar. Trabajen en grupos durante cinco minutos
para ordenar las oraciones. Luc;go revisaremos tanto el proceso
como el resultado.
¿Cuál fue el resultado? ¿Cuál es el orden de las oraciones?
.. El orden es e, a, e, d, b.
Leamos el escrito en este orden para ver si tiene sentido.
Al terminar la lectura, el profesor pregunta si hay dudas y recono-
ce el trabajo de los alumnos.
Orden y biología
En esta sección se presentan algunos ejercicios de ordenamiento
que ofrecen posibles aplicaciones de este tema en la biología.
Problema 3
A continuación se presenta un conjunto de conceptos biológicos en
desorden. Ordene los elementos de acuerdo con la variable grado de com-
plejidad creciente de la materia viva. Para ello estudie el grado de compleji-
dad de cada elemento y ubíquelo en el diagrama adjunto según el lugar que
le corresponda.
Conceptos biólogicos:
[Células, Átomo, Moléculas, Ecosistema, Comunidad, Población, Órga-
no, Organismo, Tejido, Sistema].
¿Qué debemos hacer para resolver el ejercicio?
.. Ordenar los conceptos biológicos de acuerdo con la variable
grado de complejidad creciente.
320 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 321

¿Qué quiere decir grado de complejidad creciente? Orden, interpretación y

predicción
" Que la secuencia debe quedar ordenada de menor a mayor gra-
do de complejidad. Consideremos ahora otra aplicación del ordenamiento. Para ello
resolveremos el ejercicio siguiente.
¿Cuál de los conceptos dados es el menos complejo?
Problema 4
.. Átomo.
En la siguiente tabla se muestran los cambios de volumen en la pobla-
Muy bien, anoten este primer elemento en el diagrama. ción de una colonia de bacterias en cinco horas. Se pregunta:
¿Cuál seguiría en orden de complejidad?
1. ¿Cómo cambia el volumen de la población de bacterias?
.. Célula. 2. ¿Qué volumen ocupan las bacterias a las 3.5 horas y a las
.. Molécula. 5.8 horas?

Tiempo (horas) Volumen (cm 3 )

Están dando dos alternativas de respuesta y como sabemos debe
ser sólo una. ¿Qué ocurre? o 2.00
3 16.00
.. Que no distinguimos la diferencia entre célula y molécula. 5 64.00
1 4.00
Daré un ejemplo que muestra la diferencia en el grado de comple- 2 8.00
jidad de estos dos conceptos. 4 32.00
Las moléculas de proteínas, azúcares y grasas son materiales
constitutivos de células y tejidos. ¿Qué se deduce de esta afirmación? ¿Qué podemos hacer con esta lista para contestar con más facili-
dad las preguntas del problema?
.. Que las moléculas forman parte de las células y tejidos.
.. Podríamos ordenarla.
¿Cuál sería entonces el orden?
¿Cuáles son las variables para establecer el orden?
.. Primero molécula y después célula.
.. Volumen en cm 3 y tiempo en horas.
Muy bien, completen los cuadros correspondientes y continúen
ordenando el resto de la secuencia. En este caso nos interesa ordenar con respecto al tiempo y ver
Concluido el ejercicio el profesor escucha las respuestas de los qué pasa con la variación del volumen.
alumnos y promueve la participación. A continuación se incluye la ¿Alguien quiere pasar a escribir en el pizarrón la tabla en
respuesta esperada. orden?

.. La tabla queda así:

Átomo Molécula Célula Tejido Órgano Tiempo (horas) Volumen (cm 3 )

o 2.00
1 4.00
2 8.00
3 16.00
Sistema Organismo Población Comunidad Ecosistema 4 32.00
5 64.00
322 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 323

¿Qué observan ahora?

.. La tabla está ordenada con respecto al tiempo.

¿Qué pasa con el volumen de la población de bacterias?

lO Existe un orden en el crecimiento del volumen ocupado por las

bacterias.

¿Cómo es el cambio~del volumen de las bacterias?

" Es un cambio progresivo creciente.

¿Podemos deducir algo más del cambio de volumen de las bacte-

rias si observamos la tabla?

.. El volumen de las bacterias se duplica cada hora que transcurre. Podemos colocar el tiempo en el eje horizontal y el volumen en el
eje vertical. Háganlo en sus hojas. I
Muy bien, a partir de la interpretación de los valores de la tabla
han encontrado nueva información acerca de cómo crece la pobla-
ción de bacterias.
¿Qué preguntas del problema hemos contestado?

.. La pregunta número 1.

¿Qué se pide en la siguiente pregunta?

¡:¡
<l)

S
.. Decir cuál es la población de bacterias a las 3.5 ya las 5.8 horas.

¿Podríamos deducir el primer valor directamente a partir de

-
:l
o
:>
la tabla?

.. No, es un valor intermedio entre las horas 3 y 4, que no está en

la lista.
Tiempo (horas)
¿Cómo podríamos visualizar los datos y encontrar esta respuesta?

.. Mediante una representación gráfica. ¿Cómo varía el tiempo? ¿Desde qué valor hasta qué valor?

Muy bien. Hagámosla entre todos. Ustedes tienen en su libro del
alumno una hoja de papel cuadriculado que facilita la represen-
tación. Dibujemos dos ejes (el profesor ejemplifica en el pizarrón).
¿Qué hacemos ahora?
.. Colocamos los nombres de las variables en cada eje.
" Varía de hora en hora y va de O a 5 horas.
Podemos decir que O a 5 es el rango de variación del tiempo.
¿y cómo varía y cuál es el rango de variación del volumen?
.. El volumen se duplica y el rango de variación es de 2.00 cm3 a
64.00 cm 3 .

324 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
Tenemos que elegir dos escalas, una para representar el tiempo y
otra para el volumen.
¿Saben qué es una escala?
.. Es una regla graduada.
.. Es una graduación del eje para representar los valores dados.
Es algo parecido. La escala es la relación entre la unidad de medida
que vamos a colocar en el eje y los valores que queremos representar.
Por ejemplo, un centímetro en el eje equivale a una hora del tiempo de
crecimiento de las bacterias. ¿Entendieron? ¿Pueden explicarlo?
.. Sí, es la relación entre los centímetros que medimos en el eje y
lo que queremos representar.
¿Qué debemos hacer para seleccionar las escalas?
.. Tenemos que tomar en cuenta los rangos de variación de las
variables, tiempo y volumen.
., También debemos de tomar en cuenta el espacio que tenemos
en el papel para hacer la representación.
De acuerdo. ¿Cuál sería la escala para el tiempo?
.. Podemos tomar dos centímetros para cada hora.
¿Por qué no tomamos tres centímetros?
.. Porque no bastaría el papel para colocar el último valor de la
escala que en este caso correspondería a 15 centímetros.
Dividan entonces el eje del tiempo en intervalos de dos cm y colo-
quen los tiempos 1, 2, 3, etc., horas.
El profesor verifica el trabajo. Luego continúa.
La escala para el volumen es más complicada. ¿Saben por qué?
.. Los números van de 2.00 a 64.00, es dificil encontrar una escala
que abarque estos valores, que permita visualizar los valores
grandes y pequeños y que quepa en la hoja de papel.
Para poder contestar la segunda parte de la pregunta 2 tenemos
que llegar más o menos a 130 centímetros cúbicos. ¿Cómo podemos
hacerlo?
.. Podemos dividir el eje en centímetros.
LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 325
¿Cuál sería la menor cantidad que tenemos que representar?
" La menor cantidad es 2 cm 3 .
¿Cuál podría ser la relación entre las divisiones y el volumen que
ocupan las bacterias?
.. Podemos tomar 10 centímetros para representar un volumen
de 50cm3 •
¿Cuál es, en este caso, la longitud total que debemos marcar en el
eje para representar los 64.00 cm3 . .
.. Necesitamos marcar en el eje una longitud de 10 centímetros.
¿Por qué no escogemos 15 centímetros en vez de cinco para
representar los 100 cm 3 .
.. Necesitaríamos un eje de 30 cm para representar los 64.00 cm 3 .
De acuerdo, si utilizamos una escala más amplia tenemos que
disponer de más espacio. Además tenemos que dejar un espacio
adicional porque nos piden un dato para un tiempo de 5.8 horas
que como sabemos, le corresponderá un volumen de bacterias
mucho mayor.
Entonces tenemos que dibujar una escala de 15 centímetros .
¿Cómo lo hacemos?
.. Marcamos una longitud de 15 centímetros en el eje vertical y
luego dividimos esta distancia en tres secciones de cinco centí-
metros cada una y éstas a la vez, en centímetros y milímetros.
¿y qué números colocamos en las divisiones?
" Colocamos los volúmenes correspondientes a cada división de
cinco centímetros.
Háganlo en sus hojas.
Si es necesario el profesor ejemplifica en el pizarrón. El profesor
revisa el dibujo de la escala y verifica si todos la tienen hecha de
acuerdo con lo esperado.
¿Qué tenemos que hacer ahora?
" Tenemos que representar los valores para construir la gráfica.
Representaremos el primer punto de la gráfica. ¿Qué debemos
hacer?
326 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
.. Tomamos el primer par de valores. Para el tiempo cero (O)
corresponden 2.00 cm 3 •
" Buscamos el punto cero sobre el eje del tiempo y subimos verti-
calmente por este eje hasta encontrar el volumen de 2.00 cm 3
que corresponde a dos mm.
Este punto está muy cerca del cero. ¿Cuáles son los siguientes
valores?
.. Para un tiempo de una hora corresponde un volumen de 4.00 cm 3 •
Este valor también es relativamente pequeño, corresponde a 4 mm
en la escala. ¿Qué hacemos para encontrar el punto de la curva?
.. Buscamos la intersección de dos líneas, una vertical que parte
del tiempo de una hora y la otra horizontal que parte del volu-
men de 4.00 cm 3 .
e El punto se marca en la intersección de las dos líneas.
Muy bien. Continúen marcando los puntos hasta agotar los valo-
res dados.
Cuando los alumnos hayan marcado todos los puntos de la gráfica
pregúnteles. ¿Qué hacemos luego?
" Unimos todos los puntos mediante una curva.
Háganlo por favor. Conviene dar un título a la gráfica para identi-
ficarla. ¿Qué título le correspondería?
" Crecimiento de una población de bacterias.
Concluido el trabajo, la gráfica debe quedar como se muestra en
la página 328.
¿Para qué hicimos la gráfica?
.. Para visualizar el cambio.
.. Para contestar la pregunta 2 del problema.
¿Como contestarían la primera parte de la pregunta 2?
" Buscando en la gráfica el punto que corresponde al tiempo
3.5 horas.
¿Cómo lo hacemos?
.. Trazamos una línea vertical hasta encontrar la curva, luego
LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 327
avanzamos horizontalmente hacia la izquierda hasta tocar el eje
vertical donde representamos el volumen.
" En ese punto leemos el volumen correspondiente.
¿Cuál es entonces el volumen ocupado por la población de bacte-
rias después de 3.5 horas?
lO El volumen es de aproximadamente 24 cm 3 .
Muy bien. ¿Cómo contestan la segunda parte de la pregunta 2 del
problema?
.. Buscamos el volumen que corresponde a 6.5 horas.
.. Aplicamos el mismo procedimiento anterior.
Háganlo.
¿Qué resultado obtuvieron?
" No encontramos la respuesta porque la curva no llega hasta ese
valor del tiempo.
¿Cómo podríamos encontrar el valor?
.. Prolongando la curva.
Muy bien. Podemos suponer que la curva continúa con la misma
pendiente. Si completamos la curva podemos aplicar, como ustedes
dijeron, el mismo procedimiento. Háganlo.
¿Qué resultados obtuvieron?
.. El volumen es de aproximadamente 205 cm 3 •
Muy bien, ¿Qué diferencia encuentran entre los dos procedimien-
tos seguidos para contestar las dos partes de la segunda pregunta del
problema?
lO En la primera parte, 3.5 horas es un valor intermedio entre dos
valores dados, y en la segunda parte, 5.8 horas es un valor que
sale del rango de los valores dados.
¿Cómo influye este hecho ,en la respuesta?
" En el primer caso la respuesta corresponde a un valor que está
dentro de la curva que dibujamos, y en el segundo, a un valor
que está fuera del rango de la curva .
.. En el primer caso conocemos la forma de la curva y en el segun-
 : ':!.t: L:
f r:;-:- +1
~<~
It,

1=-1: LECCIÓN 20. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 329

Ir
rti' .11 do tenemos que imaginarnos cómo continuaría la curva más
1-· 'e! allá de los valores dados.
1I
I
-e-
~ !:i~ , I
¡.
Este proceso de imaginar datos, con base en lo que se conoce se
: If 1I !
denomina extrapolaciÓn. _.
•.• !JI !: I i ¿En qué situaciones de la vida cotidiana aplicamos la extrapo-
I
li; Ii: !
blación?
I!i' :i ji 11 ,'::
ti 1i HiTttt±:1:±t ' I
.. Cada vez que suponemos lo que puede ocurrir con base en lo
que conocemos.
lO Conocemos la población de una ciudad en 1990 y sabemos que
en los últimos 15 años ésta se ha duplicado cada cinco años.
Podemos suponer que dentro de cinco años la población será el
:: doble de la actual.
,1'11 11:
Entonces suponemos que la población de esa ciudad crece a una :1

I:j :t; ::t tasa conocida y que con base en datos conocidos podemos predecir la
Ij:: población futura.
It
La extrapoblación nos permite predecir los resultados de un even-
IHf to o situación. ¿Opinan que es importante desarrollar la habilidad
:'1

:1

para predecir? ¿Por qué?

:!

In
" Sí, porque en la vida debemos predecir con mucha frecuencia.

ti c:::c ,"
Continuemos interpretando la gráfica. ¿Qué otra información se
puede obtener de ésta?
il I~LW. :~ :i
li Ir: 'ií h ~:::: J..-. :_~ hl: 1;1rf? .. Sé podría determinar en cuántas horas la población de bacte-
11 j:t ¡;; ¡F~ tt: ttll
¡..;!n
n" h ~
t:~
rias tiene, por ejemplo, un volumen de 50 cm 3 .

¿Cuál es la respuesta?

.. La respuesta es 4.6 horas.

¿Qué tipo de información global nos proporciona la gráfica?

.. La gráfica nos permite visualizar cómo cambia la población de

bacterias durante las cinco horas.

¿y qué pueden decir acerca de la rapidez de crecimiento de las

bacterias?

" La tasa de crecimiento aumenta proporcionalmente al tiempo .

.. Al principio el crecimiento es lento y después es rápido.

¿Cómo lo saben?
330 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
$ Por la pendiente de la curva.
Muy bien: Este ejercicio nos permite apreciar la importancia del
orden y la utilidad de la gráfica para resolver problemas.
Cierre
¿Qué aprendimos en esta lección?
.. Aplicamos los conceptos de orden y de variable ordenable en
problemas relacionados con el estudio .
.. Además descubrimos la importancia del orden en la organiza-
ción de la mayoría de nuestras actividades .
.. Vimos la utilidad de ordenar los datos para obtener informa-
ción adicional como en el caso de las bacterias.
¿Qué observaron en este ejercicio?
.. Reconocimos la importancia del ordenamiento para resolver
problemas con variables ordenables.
.. Valoramos la utilidad de ordenar los datos para comprender
mejor los fenómenos estudiados.
.. Aprendimos a ordenar datos y a elaborar gráficas para visuali-
zarlos.
¿Qué otra utilidad tiene el orden en este caso?
" El orden de la lista nos permitió localizar las horas con más faci-
lidad y, como consecuencia, localizar las respuestas de las pre-
guntas del problema.
¿Qué uso le dimos a la gráfica?
" La gráfica nos permitió encontrar valores intermedios y explo-
rar más allá de los datos.
Muy bien, en la próxima clase continuaremos estudiando otras
aplicaciones de las variables ordenables.
LECCIÓN 21. VARIABLES ORDENABLES y
DESCRIPCIONES RELATIVAS
Justificación
La naturaleza y el uso que se da a las variables determina el tipo de
operación de pensamiento que puede realizarse con éstas. Por ejem-
plo, algunas variables toman valores que permiten organizar los obje-
tos o las situaciones en clases y otras admiten valores que permiten
organizar los objetos en secuencias.
El primer tipo de variable da lugar a la formación de grupos dis-
juntos o clases de objetos o eventos mutuamente excluyentes. Esto
quiere decir que un mismo elemento no puede pertenecer a dos cla-
ses a la vez. El segundo tipo de variables origina tres categorías de 1,
secuencias alternas, cíclicas y progresivas. Dentro de estas secuen-
cias, las progresivas se construyen a partir de las variables denomina-
das ordenables.
Las secuencias progresivas son conjuntos formados por elemen-
tos conectados entre sí por una relación de orden que determina cier-
ta dependencia entre los diferentes elementos del conjunto y da lugar
a la relatividad de las descripciones basadas en dicho tipo de ordena-
miento.
Esta lección trata acerca de la relatividad de las descripciones de
objetos, eventos o situaciones que pertenecen a conjuntos formados
por secuencias progresivas. Se pretende crear conciencia en el alum-
no acerca de la necesidad de utilizar criterios o referencias precisos
para describir y formular conclusiones relacionadas con dichos ele-
mentos. Por ejemplo, con frecuencia se dice que algo es grande o
pequeño sin dar una referencia que permita ubicar o describir el
objeto comparándolo con una referencia que puede ser otro objeto
de tamaño conocido o una unidad de medida (esto es grande'compa-
331
332 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES

rado con una hormiga o con una longitud de cinco centímetros). La

lección incluye ejercicios que permiten aclarar los conceptos men-
cionados y analizar críticamente la información que se da o se recibe.
-r-

Objetivos

El alumno podrá:

1. Comprender el concepto de descripción relativa. ' .

2. Reconocer la importancia de aplicar criterios claros y precisos
al hacer descripciones relativas.
T
Manuel Pedro Luis Juan José
3. Conocer la ambigüedad de las descripciones relativas incom-
pletas.
¿Qué se observa en la figura?

Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en las dos lecciones anteriores acerca de las
aplicaciones de las variables ordenables y del ordenamiento?
.. Que las personas están ordenadas en secuencia progresiva cre-
ciente.
Reflexionemos un poco más en la descripción de objetos que for-
man secuencias progresivas. ¿Cómo podemos describir a las perso-
nas de este conjunto de acuerdo con la variable estatura?

.. Estudiamos algunas aplicaciones de las variables ordenables en .. Podemos decir que José es el más alto y que Manuel es el más
la vida cotidiana y académica y vimos sus ventajas para mejorar bajo.
la comprensión de hechos y eventos. .. También podemos decir que Luis tiene una estatura intermedia.

En esta lección vamos a introducir el concepto de descripción ¿Podemos decir cuánto mide José o Luis? ¿Por qué?
relativa y a destacar su importancia en la comunicación de ciertos
tipos de mensajes que incluyen variables ordenables. .. No tenemos información suficiente porque en el ejemplo no
se dan números, sólo se da la ubicación de las personas por
estaturas.
Descripciones relativas
¿Qué podemos hacer entonces para precisar un poco más nuestra
descripción?
Supongamos que Manuel, Pedro, Luis, Juan y José están colo-
cados como se muestra en la figura tomando en cuenta la variable
estatura. .. Podemos ver cómo son las estaturas de unas personas con res-
pecto a las otras.
¿Qué tipo de variable es la estatura? ¿Qué podemos decir, por ejemplo, acerca de la estatura de Luis
comparada con las de Pedro y Juan?
.. Es una variable ordenable.
.. Que Luis es más alto que Pedro y más bajo que Juan.
¿Qué tipo de secuencia podemos formar con la estatura?

• Una secuencia progresiva. Esto significa que para explicar qué tan alto es Luis tenemos que
relacionar su estatura con las de Pedro y de Juan.
334 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Qué podemos decir acerca de las estaturas de Manuel y de José?
.. Podemos decir que Manuel es más bajo que Pedro y que José es
más alto que Juan.
También podemos agregar, como ustedes lo mencionaron, que
José es el más alto y que Luis es el más bajo ..
¿A qué conclusión se llega de las descripciones de objetos ordena-
dos como en el ejemplo que acabamos de ver?
.. Que para describir un elemento de la secuencia se necesita
compararlo y relacionarlo con otros elementos del conjunto.
¿Piensan que esto ocurre con todas las secuencias ordenables?
¿Por qué?
.. No en todas, ocurre con las secuencias ordenables en las cuales se
da solamente el orden, sin especificar los valores de la variable.
¿Qué podemos hacer para describir conjuntos ordenados de ele-
mentos en estos casos, es decir, cuando se da la orden de los elemen-
tos o sea la secuencia progresiva, pero no se dan los valores de la
variable?
.. Lo único que podemos hacer es establecer relaciones entre los
elementos del conjunto tomando en cuenta la variable.
Este tipo de descripción se denomina descripción relativa y se uti-
liza frecuentemente cuando nos referimos a variables ordenables
cualitativas. ¿Qué se entiende entonces por descripción relativa?
.. Es la descripción de un elemento de un conjunto ordenado en
secuencia progresiva mediante la relación de éste con otros ele-
mentos del mismo conjunto.
¿En qué casos se hacen descripciones relativas?
.. Cuando se trata de secuencias progresivas.
• Cuando se da el orden de los elementos de la secuencia progre-
siva, pero no se dan las características de los elementos del con-
junto.
¿Cómo se relacionan los elementos de una secuencia progresiva
para hacer una descripción relativa?
.. Cada elemento se relaciona con los elementos más próximos.
LECCIÓN 21. DESCRIPCIONES RELATIVAS 335
.. La relación se refiere a la variable ordenable que define la
secuencia .
¿Podemos afirmar que toda descripción relativa requiere una
referenCia? ¿Por qué?
.. Sí se requiere, porque para describir un objeto se necesita com-
pararlo con otros objetos, los cuales sirven cie referencia para
hacer la descripción.
De acuerdo con lo que acabamos de exponer. ¿Será correcto
decir que José es alto y que Pedro es bajo? ¿Por qué?
.. NO,ésta es una descripción ambigua porque no se está diciendo
qué tan alto es José o qué tan bajo es Pedro.
.. No, porque no estamos dando una referencia .
¿Qué sucede entonces cuando la gente dice, por ejemplo, esa
mesa es muy grande? " !
i
: I
.. No está diciendo nada, porque no se especifica qué tan grande
es la mesa.
De acuerdo, es una descripción incompleta de la mesa, porque no
se da una referencia para precisar un poco más las dimensiones de la
mesa. ¿Piensan que en la vida cotidiana se utilizan con frecuencia
descripciones incompletas como éstas? ¿En qué casos?
.. En nuestras conversaciones.
.. En la publicidad de algunos productos.
.. Cuando quieren convencemos para que aceptemos alguna idea .
De acuerdo, si observamos cuidadosamente vemos que es muy
frecuente el uso de estas descripciones incompletas en la conversa-
ción. ¿En qué casos no se necesitan las descripciones relativas?
.. Cuando conocemos las características de los elementos que
vamos a ordenar correspondientes a la variable ordenable de
interés.
Ejercicios con descripciones relativas
Los problemas que resolveremos son descripciones relativas,
pero los elementos de comparación están ausentes y ustedes deben
encontrarlos .
336 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
LECCiÓN 21. DESCRIPCIONES RELATIVAS 337
b) la del día anterior a la misma hora.
Problema 1 c) la del Polo Norte.
En cada descripción relativa que se presenta a continuación se omite la
referencia con la cual se compara el objeto o lugar que se describe. Identifi- Trabajen individualmente durante cinco minutos para resolver
que la alternativa que explica cada descripción, para ello lea la descripción, estos ejercicios.
lea las explicaciones que siguen, identifÍque y explique. Marque su respuesta Cuando terminen, verifique las respuestas y pida explicaciones a
circulando la letra seleccionada. los alumnos: A continuación se da una posible respuesta.

1. A Reynaldo le gusta vivir en Monterrey porque es grande. Ejercicio Respuesta Explicación

Probablemente se requiere decir que a Reynaldo le gusta vivir en 1 c Se compara a Monterrey con
Monterrey porque esta ciudad es grande comparada: el tamaño de otras ciudades
conocidas. Se utiliza la mis-
a) con el tamaño de un avión. ma variable ordenable.
b) con el Distrito Federal. 2 c Se compara con la inteligen-
c) con otras ciudades que ha visitado. cia de animales similares
conocidos.
2. Los delfines son muy inteligentes. 3 a Se compara con otros insec-
tos conocidos y se utiliza la
Probablemente se quiere decir que los delfines son muy inteligentes variable tamaño.
comparados: 4 c Se compara con una tempe-
ratura medible conocida.
a) con los monos. 5 b Se compara con una refe-
b) con otros animales. rencia anterior cQn respec-
c) con otras especies marinas. to a la misma variable.

3. Las hormigas son muy pequeñas. A veces se utilizan anuncios comerciales que incluyen descripcio-
nes relativas incompletas, que si no se analizan con cuidado, pueden
Probablemente se quiere decir que las hormigas son muy pequeñas conducirnos a consumir productos sin conocer sus verdaderas cua-
comparadas con: lidades.

a) otros insectos. Problema 2

b) con las aves.
c) con las abejas. A continuación se presenta una lista de anuncios en los cuales se desta-
can algunas ventajas o cualidades de los productos que se intenta promo-
4. El té está muy caliente. ver. Identifique las comparaciones que se omiten en las descripciones rela-
tivas incompletas que se hacen en dichos anuncios. Explique en cada caso
Probablemente se quiere decir que el té está muy caliente si se com- su respuesta.
para su temperatura con la de:
1. La marca de calzado Velox te ayuda a llegar primero.
a) un trozo de hielo. 2. Aromita limpia más que cualquiera de los productos de limpieza que
b) el agua natural. he usado.
c) el ambiente.
3. Cinco de cada 10 personas entrevistadas prefieren el producto Sela
para lavarse el cabello.
s. La temperatura está muy alta.
4. Este cereal tiene todas las vitaminas y minerales necesarios para el
Probablemente se quiere decir que la temperatura está muy alta com- organismo humano.
parada con: 5. El jabón Lac elimina 80% de los gérmenes del cuerpo.
6. Decídase ya, la oferta es por tiempo limitado, hasta agotar existencias.
a) la de una estufa encendida. 7. No hay en el mercado un tejido más resistente que éste.
338 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
LECCiÓN 21. DESCRIPCIONES RELATIVAS 339
8. Ésta es la medicina más eficaz contra el resfriado.
¿Qué dice el siguiente anuncio?
9. Esta pintura es más efectiva y sólo cuesta la mitad de otras marcas.
10. Esta salsa tiene el sabor que a usted más le gusta.
" "El jabón Lac elimina 80% de los gérmenes del cuerpo."
Resolvamos el primer ejercicio. ¿Qué dice el anuncio?
¿Qué se omite en este caso?
.. "La marca de calzado Velox te ayuda a llegar primero."
.. No se sabe cuánto es el 100%.
¿Qué se omite en este anuncio? ¿Y el anuncio 6?
.. No se dice con quién se compara el orden de llegada. .
lO El anuncio debería decir: "primero que todos los corredores .. El ejercicio 6 dice "Decídase ya, la oferta es por tiempo limita-
que compiten contigo". do, hasta agotar existencias."
" En este caso se desconoce las existencias.
Lean el ejercicio siguiente. .. No se especifica qué significa ya, puede ser un día, un año.
1> No se dice cuál es el tiempo limitado .
.. Aromita limpia más que cualquiera de los productos de limpie-
za que he usado. En este ejercicio aparecen varias comparaciones incompletas
relacionadas entre sÍ. ¿Qué dice el ejercicio 7?
¿Qué se omite en este anuncio?
ID"No hay en el mercado un tejido más resistente que éste."
lO No dicen cuáles productos ha probado. " No se especifica cuáles productos similares existen en el mercado.

¿Qué debería incluir el anuncio? ¿Qué dice el ejercicio 8?

ID El anuncio debería especificar cuáles productos ha utilizado. .. "Ésta es la medicina más eficaz contra el resfriado."

Pasemos al ejercicio 3 . ¿Qué se omite?

.. "Cinco de cada 10 personas entrevistadas prefieren el producto .. No se especifica con cuáles medicinas contra el resfriado se
Sela para lavarse el cabello." compara la medicina que se anuncia.

¿Puede alguien decir qué se omite en este anuncio? ¿Qué dice el ejercicio 9?
" No dice a quiénes se entrevistó. .. "Esta pintura es más efectiva y sólo cuesta la mitad de lo que
valen otras marcas."
Exactamente. Pudiera ser que los fabricantes hayan preguntado a
sus familiares o empleados. Lean por favor el número 4. ¿Qué se omite en el anuncio?
.. "Este cereal tiene todas las vitaminas y minerales necesarios " No se dice cuáles son las otras marcas.
por el organismo humano." " No se sabe cuál es el contenido de la lata, quizá cuesta la mitad
porque contiene la mitad de lo que contienen las latas de otras
¿Qué se omite en este anuncio? marcas.
" No dice qué cantidad de cada vitamina y mineral contiene. ¿Qué dice el ejercicio lO?
.. No se especifican las necesidades de vitaminas y minerales del
organismo humano. .. "Esta salsa tiene el sabor que a usted más le gusta."
340 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
¿Qué opinan de este anuncio?
.. No se especifica qué sabor tiene la salsa.
.. Cada persona piensa en el sabor que le gusta y se lo adjudiCa a la
salsa.
" Es una manera de engañar a la gente, induciéndola a asociar
hechos concretos con situaciones imaginarias.
LECCiÓN 21. DESCRIPCIONES RELATIVAS 341
Muy bien. ¿Qué riesgos se corren cuando se utilizan descripciones
relativas incompletas?
" La persona completa los mensajes con lo que quiere y se obtie-
nen imágenes distorsionadas de la realidad.
" Se producen mensajes confusos que no comunican ideas com-
pletas.

Problema 3 ¿Qué utilidad tiene el desarrollo de las habilidades para identificar

Elabore tres anuncios verbales y/o gráficos, o con ilustraciones, que
incluyan comparaciones incompletas. Formule las respuestas yjustifíquelas.
Trabajen en parejas para redactar los anuncios, tomen 10 minutos
para hacerlo. Luego revisamos los resultados.
Una vez terminado el ejercicio se revisan las respuestas y las justi-
ficaciones.
descripciones relativas incompletas?
.. Permite diferenciar las ideas completas de las incompletas.
" Les evita aceptar ideas confusas como verdaderas.
De acuerdo. Estos tipos de mensajes incompletos se usan con
muc?a frecuencia en propaganda. De aquí la importancia de saber
anahzarlos y criticarlos.

Cierre
¿Cómo son las comparaciones que se hacen a partir de variables
ordenables?

.. Son siempre relativas.

.. Implican comparación.
¡:
¿Qué tipo de referencia se utiliza para establecer la comparación li
en las descripciones relativas?

.. Puede ser un objeto similar y conocido o también una unidad de

medida.

¿Pueden dar ejemplos?

.. Por ejemplo, es tan grande como un dinosaurio.

.. Ocupa tanto volumen como 1 cm3 •

¿Qué se entiende por una descripción relativa incompleta?

.. Es aquella en la cual se omite la comparación entre objeto que se

trata de describir y un objeto o criterio conocido, como por
ejemplo una unidad de m~dida.
" Es una descripción en la cual se dan datos incompletos acerca
de variables relativas.

LECCIÓN TRANSFORMACIONES
Justificación
La mayoría de los cambios incluyen, en mayor o menor grado,
transformaciones que alteran los objetos o las situaciones y pueden
afectar a otros elementos relacionados, concretos o abstractos. Los
cambios se explican a partir de las variables, las cuales definen los cri-
terios que permiten comprenderlos. Las transforma~iones, COl~o
consecuencia de su origen, también se explican a partIr de las vana-
bIes. Por ejemplo, el grado de complejida? y la magn~tud d~ una trans-
formación dependen del número de vanables qu.e mtervle.n.en en el
cambio que la produce. El análisis de estas vanables facIlIta com-
prender la transformación y simplifica su interpretación.
Las transformaciones pueden ocurrir de manera natural o espon-
tánea, o provocarse mediante un agente o un operador. En ambos
casos la causa que produce la transformación actúa en el sistema
(objeto, evento o situación) para generar un producto o ele~ento
transformado. Por ejemplo, al referirnos a las transformaclOnes
espontáneas, en biología se observan transformaciones ~ue in~ican
la evolución de ciertos organismos vivientes? En el medlO ambIente
ocurren transformaciones de ciertos minerales debidos a agentes
externos, por ejemplo, la oxidación; los seres humanos exper~m~n~an
cambios como consecuencia del desarrollo natural de la dmamIca
social de su medio y de los avances de la humanidad.
En cuanto a transformaciones provocadas, en la vida cotidiana el
hombre modifica continuamente su ambiente, define de manera deli-
berada agentes capaces de producir cambios y los aplica en múltiples
ocasiones para poner el ambiente a su servi~io y tamb~én pr~)Voca
cambios incidentales que transforman el amblente, mediato o mme-
diato, de manera transitoria o permanente.
342
LECCiÓN 22. TRANSFORMACIONES 343
Desde el punto de vista de la persona, es importante que ésta des-
arrolle dos tipos de habilidades para enfrentarse a las transformacio-
nes. El primero, dirigido a facilitar la comprensión e interpretación
de las modificaciones que ocurren a su alrededor como consecuen-
cia de los cambios y transformaciones, y el segundo, destinado a des-
arrollar sus facultades para generar las transformaciones que contri-
buyan a satisfacer sus necesidades en función de su interacción con
el medio.
La comprensión de las transformaciones que ocurren en el
ambiente que rodea a la persona contribuye a estabilizar su equilibrio
intelectual y emocional mediante un proceso de ajuste, que le facilita
su adaptación al medio o a su acción en éste para modificarlo de
acuerdo con sus intereses y necesidades.
Respecto a los beneficios sociales, la comprensión y la con cien ti-
zación de los procesos de cambio y de transformación pueden dar
lugar a la racionalización de las acciones que se ejercen en el medio,
bien para optimizar sus efectos, cuando la transformación contribuya
a mejorar el ambiente o las circunstancias que rodean al individuo, o
para atenuar sus efectos, cuando dichas transformaciones puedan
provocar desequilibrios indeseables.
En esta última lección de la unidad se analizan procesos de cam-
bio, enfatizando sus efectos, las transformaciones. Se pretende que el
alumno comprenda el proceso y la trascendencia del concepto de
transformación y que lo visualice como una consecuencia de cam-
bios espontáneos o provocados.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender el concepto de transformación.
2. Comprender la relación entre cambio y transformación.
3. Identificar tipos de transformaciones.
4. Explicar tipos de transformaciones.
5. Comprender la importancia del estudio de las transformacio-
nes y los efectos de éstas en la modificación de su medio.
6. Valorar la importancia de las transformaciones como factor
que les facilita el ajuste o equilibrio interno y externo.
enseñanza-aprendizaje
¿Qué hemos estudiado hasta ahora en las lecciones de esta unidad?
344 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
lO Los cambios y el ordenamiento.
¿Qué características tienen los cambios?
.. Todo cambio está determinado por la variable que lo define .
.. Un mismo cambio puede describirse de diferentes maneras en
función de la variable que se seleccione .
.. Existen tres tipos fundamentales de cambIo: alterno, progresivo
y cíclico.
¿Cuáles son las diferencias que existen entre un cambio alterno y
uno progresivo?
.. El cambio alterno se repite, es intermitente, mientras que el
progresivo es continuo.
lO El cambio alterno vuelve al estado inicial y el progresivo no
regresa.
¿Cómo se diferencia un cambio cíclico de un cambio progresivo?
.. El cambio cíclico ocurre en forma de ciclo, es decir, se repite
una y otra vez, de la misma manera, mientras que el progresivo
no se repite.
Muy bien. ¿Qué relación existe entre el cambio progresivo y las
variables ordenables?
.. Todo cambio progresivo implica una variable ordenable.
¿Qué características tienen las variables ordenables?
.. Permiten ordenar los elementos de un conjunto en secuencias
progresivas crecientes o decrecientes.
De acuerdo. En esta lección estudiaremos las transformaciones
de objetos o situaciones cuando sufren cambios en una o más de sus
características.
Transformaciones
¿Qué pasa cuando el agua cambia su estado líquido a sólido?
" Se transforma.
¿Pueden dar otros ejemplos de trartsformaciones?
LECCIÓN 22. TRANSFORMACIONES 345
" Evaporación del agua.
lO Condensación del agua .
.. Evolución de los niños a medida que crecen.
.. Evolución del lenguaje cotidiano.
s Formación de carbón vegetal.
.. Conversión de petróleo en gasolina y otros productos.
ID Oxidación del hierro.
.. Erosión de la superficie de la tierra .
.. UIi rectángulo que se convierte en paralelogramo.
En estos casos decimos que:
.. Los niños se transforman conforme crecen.
" El lenguaje cotidiano se transforma .
" El agua se transforma en vapor.
e El vapor del agua se transforma en agua.
.. Los vegetales se transforman en carbón vegetal.
" El petróleo se transforma en gasolina y otros productos.
• El hierro se: transforma en óxido de 'hierro.
.. El rectángulo se transforma en paralelogramo.
.. La tierra cambia su fisonomía debido a ajustes externos e internos .
Veamos cuáles son las características esenciales de las transfor-
maciones. Consideremos algunos de los ejemplos que acabamos de
mencionar. ¿Qué le ocurre al agua cuando hierve?
" Cambia de líquido a vapor.
e Se transforma en vapor de agua .
Podemos representar este cambio como sigue:
Agua ) Vapor
Aumento de
temperatura
¿Qué tipo de relación existe entre el aumento de temperatura, el
agua y el vapor?
.. Es una relación de causalidad.
De acuerdo. Podemos decir que el aumento de temperatura es el
agente que produce la tranformación del agua en vapor. ¿Qué varia-
ble permite describir esta transformación? .
.. El estado físico del ag,'Ja.
¿Qué le pasa al vapor de agua cuando disminuye la temperatura?
346 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 22. TRANSFORMACIONES 347

" Se transforma de nuevo en agua. ¿Cuál es el agente que produce la transformación del niño?

Se condensa. ¿Pueden dar ejemplos de este fenómeno? .. El aumento de la edad.

" El vapor de agua de las nubes por disminución de temperatura Pensemos un poco más en este aspecto. ¿De qué depende la evolu-
se condensa y se convierte en agua, la cual se precipita en forma ción del niño?
de lluvia .
.. Cuando el agua hierve en una cacerola tapáda, el vapor de agua en " De su .edad .
contacto con la tapa se condensa y cae de nuevo en la cace,rola. .. De su desarrollo natural.
.. De la influencia del medio ambiente.
¿Cómo podemos representar esta transformación?
De acuerdo, el niño pasa por dos tipos de transformaciones, evo-
.. De la siguiente manera: luciona de manera natural a medida que pasa el tiempo y evoluciona
debido a los efectos que ejercen los estímulos del medio ambiente en
Vapor de agua - - - - - - - » Agua él. ¿Cómo ocurre este segundo tipo de transformación?
Disminución
de temperatura
.. El niño aprende del medio, desarrolla nuevas conductas,
adquiere nuevo vocabulario, acepta cada día nuevas reglas
¿Cuál es el agente que produce el cambio en este caso?
sociales, etcétera.
" La disminución de temperatura.
Entonces, en este caso existen dos tipos de causas de la transfor-
mación, el desarrollo natural y los estímulos del medio ambiente en
Entonces, por aumento de temperatura el agua se transforma en
el cual vive. ¿Cuáles son las variables que permiten explicar las trans-
vapor de agua y por disminución de temperatura el vapor se transfor-
ma de nuevo en agua. formaciones?
Veamos ahora la transformación de los niños. Consideremos
algunos casos, como por ejemplo su aspecto físico. ¿Qué transforma- " Edad.
.. Variables del desarrollo natural como estatura, peso, nivel de
ciones se producen, por ejemplo, entre su nacimiento y los
12 años? razonamiento, etcétera.
" Influencias del medio tales como ambiente cultural, nivel
.. Su estatura aumenta. socioeconómico, etcétera.
" Sus facciones cambian.
.. Su lenguaje evoluciona. De acuerdo con lo expuesto, debemos agregar este otro agente en
la representación que hicimos al comienzo.
" Su nivel de razonamiento aumenta .
.. Sus intereses cambian.
Niño Aumento de la edad Niño de 12 años
Podemos decir que las características del niño cambian confor- (desarrollo natural)
me aumenta su edad. ¿Por qué se producen estos cambios? y efectos del medio
ambiente
" Se producen porque el niño evoluciona o se desarrolla a medi-
da que aumenta la edad. ¿Qué elementos intervienen en las transformaciones hasta ahora
estudiadas?
Esta transformación puede representarse como sigue:
.. El objeto o situación.
Niño Aumento de Niño de " El agente que produce el cambio.
al nacer la edad 12 años .. El objeto o situación transformado.

---- ._._._---

348 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
Tratemos de comprender un poco más las transformaciones. Vea-
mos algunas características de los elementos que acaban de mencio-
nar. Pensemos en el objeto o situación que va a transformarse. ¿Qué
tipos de objetos o situaciones pueden intervenir en una transfor-
mación?
" Cualquier objeto o situación concreto o abstracto, natural o
creado por el hombre.
" .. El objeto o situación transformado es el producto de la transfor-
¿Piensan que todo lo que sea susceptible de cambiar puede trans-
formarse?
.. Sí, todo lo que cambia se transforma.
¿Pueden dar ejemplos de objetos o situaciones que se transforman?
.. El Sol se transforma continuamente.
.. Una vela encendida se transforma.
• Los alimentos se transforman en el organismo humano.
.. Los seres humanos sufren transformaciones.
¿Qué función realiza el agente de cambio o de transformación?
.. Genera la transformación.
El agente de cambio es la causa que produce la transformación.
De esto se deduce que toda transformación implica una relación de
causalidad. ¿Qué quiere decir esto que se acaba de afirmar?
.. Que en toda transformación existe una causa y un efecto.
.. La causa tiene relación con el agente de cambio y el efecto tiene
que ver con el producto transformado.
¿Qué aspectos del objeto o situación se afectan por efecto del
agente de cambio?
.. Las características del objeto o situación.
¿Pueden dar ejemplos de agentes de cambio?
• El fuego, el frío, el calor, la fuerza y la electricidad.
.. Los fenómenos naturales como el viento, la lluvia, los terremo-
tos, las erupciones volcánicas y las mareas.
e Las personas.
¿Piensan que existen diferencias entre el objeto o situación que se
transforma y el agente de cambio o de transformación?
LECCIÓN 22. TRANSFORMACIONES 349
" Cualquier objeto o situación, como por ejemplo el Sol, las per-
sonas, una recesión económica, pueden ser objeto de transfor-
mación o agentes de transformación, todo depende de la fun-
ción que dichos elementos tienen en el proceso de cambio.
Entonces, los objetos y las situaciones se transforman y a la vez
son capaces de producir transformaciones.
¿Qué podemos decir del objeto o situación transformado?
mación.
.. Es de alguna manera diferente del objeto o situación original.
.. Puede ser el resultado de una transformación total o parcial.
El producto transformado se diferencia del objeto o situación ori-
ginal por lo menos en una característica, o sea que su transformación
puede ser parcial o total, y además puede pasar por diferentes tipos de
transformaciones .
¿Cómo se explica el tipo de transformación que experimenta el
objeto o la situación?
.. Mediante las variables que determinan el cambio o la transfor-
mación, es decir, que corresponden a la o las características
afectadas .
De acuerdo, las variables nos permiten explicar los cambios. ¿Y
cómo se explica la magnitud de la transformación?
.. Por el número de variables que intervienen en el cambio.
Cuanto mayor es el número de variables que intervienen en el
cambio, mayor es la magnitud o el grado de complejidad de la trans-
formación.
¿Cuáles son las características esenciales de una transformación?
¿Cuáles son los elementos presentes en toda transformación?
.. Modificación de al menos una característica de un objeto o
situación.
.. Acción de un agente de cambio en un objeto o situación .
¿Cómo definirían lo que es una transformación?
.. Es el proceso mediante el cual se modifican las características.
de un objeto o situación como consecuencia de acción de un
agente de cambio sobre éste.
350 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 22. TRANSFORMACIONES 351

El objeto antes de la transformación se encuentra en un estado Esta cadena de transformaciones ocurre por etapas sucesivas,
que podemos llamar inicial, por efecto de la acción del agente de como sigue:
cambio adquiere un nuevo estado que llamamos estado final. Lo
representamos así: Aumento del CO 2 - - -...., Aumento del ritmo cardiaco
----)o) Aumento de la oxigenación de la sangre
Estado inicial Acción d.el Estado final del
del objeto agente de objeto o situación ¿Qué sé deduce el encadenamiento de las transformaciones?
o situación cambio
.. Que éstas pueden ocurrir por etapas que forman secuencias.
Cambios continuos, instantáneos Las transformaciones del ejemplo son independientes; pero se
y sucesivos o por etapas transforman en secuencia debido a la relación de causalidad que
ocurre entre ellas. ¿A qué conclusión lleva este ejemplo?
Algunas transformaciones ocurren por etapas, una tras otra,
mientras que otras se dan en un determinado momento. .. Que las relaciones encadenadas de causalidad son fuentes de
Recordemos el caso del niño. ¿Cómo ocurre su transformación secuencias de transformaciones.
debido al aumento de estatura?
Éstas son transformaciones sucesivas o por etapas. ¿Qué ejemplos
.. La transformación es progresiva. pueden dar de este tipo de transformación?

Esto quiere decir que la transformación que experimenta corres-
ponde al cambio que la produce. ¿En qué otros casos ocurre el mismo
tipo de transformación?
lO En las transformaciones del agua en vapor y del vapor en agua,
de los vegetales en carbón, de la superficie terrestre por efec-
to de la erosión.
Piensen ahora cómo es la transformación que experimenta un
vehículo cuando choca.
.. Ocurre en un momento dado.
Estas transformaciones son instantáneas, ocurren en un intervalo
relativamente corto. ¿Qué ejemplos corresponden a este tipo de
transformación?
.. La ruptura de un foco o de un objeto.
.. La transformación de una crisálida en mariposa.
.. La digestión.
¿Por qué es importante el estudio de las transformaciones sucesi-
vas? Porque:
.. Nos permite ver el encadenamiento de ciertos fenómenos.
.. Nos permite explicar algunos fenómenos en función de la
secuencia de su ocurrencia.
.. Nos permite predecir ciertos eventos a partir de hechos o even-
tos conocidos en función de la relación de causalidad .
Resolvamos un problema para consolidar estas ideas.
Problema 1
Describa los elementos que intervienen en la transformación de un auto
por efecto de un choque. Para ello:

a) Identifique los estados inicial y final, así como agente de cambio o de

Consideremos el siguiente ejemplo. El aumento de CO 2 en la san-
gre acelera el ritmo cardiaco y este aumento de aceleración aumenta
la cantidad de oxígeno en la sangre. ¿Qué se observa en estas transfor-
maciones?
e Son relaciones de causalidad que generan transformaciones.
.. Las transformaciones forman una cadena.
transformación.
b) Identifique las variables que permiten explicar la transformación.
e) Explique en qué consiste la transformación.
Trabajen en parejas durante 5 mino para resolver el ejercicio.
Concluido el tiempo, el profesor revisa las respuestas de los alum-
nos. A continuación se da un ejemplo de una posible respuesta .
352 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCIÓN 22. TRANSFORMACIONES 353
Estado inicial: auto en perfectas condiciones. 2.2. Metamorfosis simple de un insecto
Estado final: auto con desperfectos debidos al choque.
Agente de cambio: la colisión del auto con otro o contra algún obstáculo.
Variable que permite explicar el cambio: existen diferentes variables, tales como núme- La etapa inicial es un pequeño hvevecillo (a) del cual sale unafor-
ro de piezas dañadas, magnitud de los daños, cambio de apariencia, cambio de estructura y ma larvaria, diferenciada del adulto solamente por la falta de
fallas de funcionamiento. alas; los esbozos de éstas aparecen después de pocas mudas y
Explicación de la transformación: la transformación consiste en" los daños que sufre el alcanzan el estado de ninfa con vida activa. Después de la última
auto y en los cambios que afectan su aspecto, estructura y funcionamiento. muda surge el insecto adulto con alas desarrolladas.
Auto en perfectas Choque Auto con daños
condiciones o desperfectos

Problema 2 ®::.~: :

a
Lea las siguientes descripciones acerca de las etapas de desarrollo dedos

~
tipos de organismos vivientes, observe las figuras que se muestran a conti- d
nuación y luego:

a) Describa las transformaciones que ocurren. b

b) Identifique los agentes de cambio.

2.1. Desarrollo de un hongo. f

El desarrollo de un hongo o seta se inicia a partir de micelios que
dan origen a una masa compacta denominada yema que progresiva-
mente se transforma en el aparato reproductor u hongo. En la parte
inferior del cuerpo reproductor se forman unas laminillas radiales
en cuya superficie se alojan los basidios que producen basidiospo-
ras, las cuales se desprenden, caen al suelo y en un medio favorable
originan nuevos micelios.
e g
e
Trabajen en pequeños grupos durante cinco minutos para resol-
ver el problema.
Concluido el tiempo, el profesor revisa las respuestas de los alum-
nos. A continuación se presenta un ejemplo de respuesta.
Ejercicio 1

Descripción de las transformaciones:

La unión de los filamentos o micelios orgina una masa compacta denominada yema.
La yema se transforma progresivamente en el hongo, que esencialmente es un aparato
reproductivo formado por laminillas radiales que alojan los basidios.
Los basidios producen basidiosporos que se desprenden, caen al suelo y si el medio es
favorable, originan nuevos micelios.
Los agentes que producen la transformación son: la evolución natural del hongo y las
condiciones del ambiente.

Ejercicio 2
.. ~
Descripción de las transformaciones:
El huevecillo se transforma en larva sin alas.
Se manifiestan algunas mudas, aparecen los esbozos de las alas y alcanza el estado
de ninfa. .
La ninfa en la última muda se transforma en insecto adulto.

t Agente que produce la transformación: la evolución natural del insecto.

1 t ¿Qué características tienen estas transformaciones?

2
3
4 t5 .. Pertenecen a la biología.
.. Ocurren diferentes cambios a la vez.
354 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 22. TRANSFORMACIONES 355
.. Los cambios son cíclicos en el caso del hongo y progresivo en el Concluido el tiempo el profesor revisa los ejercicios y ofrece la
caso del insecto. retroalimentación necesaria. A continuación se incluye la respuesta
.. Ocurren varias transformaciones. esperada .
.. Las transformaciones ocurren por etapas sucesivas.

A continuación realizaremos un ejercicio de transformaciones Forma básica Resultado de la transformación

del lenguaje cotidiano. Plural Singular
Los niños comen el dulce. El niño come el c!ulce.
Problema 3
Masculino Femenino
Con base en el conocimiento natural de la lengua española, transforme Los niños comen el dulce. Las niñas comen el dulce.
las siguientes oraciones en la manera indicada:
Declarativa Interrogativa
Forma básica Resultado de la transformación Los niños comen el dulce. ¿Comen los niños el dulce?

Plural Singular Afirmativa Negativa

Los niños comen el dulce. __________ el dulce. Los niños comen el dulce. Los niños no comen el dulce.

Masculino Femenino Indicativo Imperativo

Los niños comen el dulce. ________ comen el dulce. Los niños comen el dulce. ¡Niños, coman el dulce!

Declarativa Interrogativa Voz activa Voz pasiva

Los niños comen el dulce. ¿Comen _______ el dulce? Los niños comieron el dulce. El dulce fue comido por los niños.

Afirmativa Negativa Presente Pasado

Los niños comen el dulce. Los niños _______ el dulce Los niños comen el dulce. Los niños comieron el dulce.

Indicativo Imperativo Pretérito imperrecto Gerundio

Los niños comen el dulce. ¡Niños, ________ el dulce! Los niños comían el dulce. Los niños están comiendo el dulce.

Voz activa Voz pasiva Realidad Irrealidad

Los niños comieron el dulce.
Presente
Los niños comen el dulce.
Pretérito imperfecto
Los niños comían el dulce.
Realidad
.. Sise tes antoja, los níños
El dulce _ _ o •por los niños.
___
Si se les antoja, los niños Si se les antojara, los niños comerían el
comen el dulce. dulce. dulce.
Pasado Yo sé que los niños van a No' creo que los niños vayan a comer el
Los niños _______ el dulce. comer el dulce. dulce.
Gerundio
Los niños _______ el dulce. Realicemos a continuación algunos ejercicios de transformacio-
nes de figuras y elementos abstractos. En este caso se tiene como
Irrealidad antes un estado inicial y un estado final; el agente de cambio es una
Si sélésaútojata,tüsníños - - - - operación que hace tas veces de Cª1Jsa_y.pmduceel efectQ d~seadQ,

comen el dulce. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ el dulce. Problema 4

Yo sé que los niños van a No creo que los niños _____
a comer el dulce. Identifique las transformaciones que se describen en cada caso y com-
comer el dulce. plete los ejercicios como se indica en el ejemplo. Las transformaciones son .
conmutativas.
Trabajen en forma individual durante cinco minutos para resol-
ver el problema. 4.1. Primer grupo de transformaciones.
356 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES LECCiÓN 22. TRANSFORMACIONES 357

a) + +
T1:0 - - _ _ < O >._
. D
T2: D ------. o
T3:0 o ---o-D
..
b) ~ + N + U

a)
@ -~ T2 T3

-8 e) O + :J) +O

b)
® ® lO
.@ d)U+(\+Z

e)O + Z + ~

e) (§) .(I) -w 1)0 + D + e ¡ I

4.2. Segundo grupo de transformaciones.

g) U + X + V1

T1:0 + D -- X T4: ~ + 1/1 -- f"\

h) Z + CJ + ~
T2: O + :J) ==6 T5:U + (\
==Cl

T3:LJ + Z -- e T6: ~ + e -- 8
i)6 + CJ+ Z + o
 4.3. Tercer grupo de transformaciones. LECCIÓN 22. TRANSFORMACIONES 359

.
T 1.
~ La figura aumenta
=----/
de tamaño
T5: > Las partes se unen
1J
O

~ X
La figura disminuye
T2: ~ de tamaño
T6'. La figura se duplica
h) D
D D
T3:
-< La figura se divide
en dos
T7:
•• •• Las figuras se fu sionan
i)~-- ~v
T4: ) La figura rota 1800
T8:
ir La flgma ,e invierte
j)
~
~.

a) 6 ~ k) -----< ) :: X W\l7
b)
D -< A continuación se presentan ejemplos de respuestas.

4.1.

e)
EJ )
aé~~ .® .@ T2 T3

~O o
e) f\ o b@) ® ·0 T2 .. T2

V
f)

~ cC§) .~ .w TI T2
 4.3.
360 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES
a) 6
4.2.

aOtd+l/1= - - b) D
b~+l/1tU= -=--

cO+~tO== --=----.:.-

dU+f"I+Z== e

eLJ+Z+~= 8
-<
10+6+8= 8

gU+~tl/1= [J

hZ+ +~= 8

i D +!J+ Z + o = 8
362 UNIDAD 3. CAMBIOS, ORDEN Y TRANSFORMACIONES

Cier:re

¿Qué aprendimos en esta clase?

.. Las transformaciones son cambios que alteran parcial y total-

mente las características de un objeto o situación.
.. Los cambios se explican a partir de las variables .
.. Las transformaciones pueden ser naturales o provocadas.

La complejidad de una transformación depende del númer~ de

variables que intervienen en los cambios que la originan.
ni d
¿Consideran que es importante tener criterios para comprender
la naturaleza de las transformaciones que ocurren a nuestro alrede-
dor? ¿Por qué?

• Sí, el conocimiento de la naturaleza de las transformaciones

nos permite conocer el mundo que nos rodea. Clasificación jerárquica
.. La comprensión de las transformaciones nos permite explicar
la mayoría de los fenómenos naturales y de los cambios que el
hombre provoca.

Conocer las transformaciones que provocamos nos permite con-

cientizar la labor constructiva o destructiva que ejercemos en la natu-
raleza. Por ejemplo, en el estudio de materias como biología, historia,
matemáticas; deben explicarse muchos tipos de transformaciones.
¿Qué efecto piensan que tiene el estudio de las transformaciones
en el desarrollo meútal?

.. Contribuye a elevar el nivel de abstracción .

.. Facilita la comprensión de hechos y fenómenos complejos.

El desarrollo de las habilidades para analizar las transformacio-

nes permite comprender e interpretar muchos de los fenómenos que
ocurren a nuestro alrededor y facilita la comprensión de muchos
cambios que ocurren en nuestra persona a lo largo de la vida. Pode-
mos decir que esta habilidad contribuye a estabilizar el equilibrio del
hombre y su ambiente interno y externo.
INTRODUCCIÓN

La clasificación jerárquica demanda el establecimiento de rela-

ciones entre categorías y sub categorías dentro de una jerarquía de
clases y subclases. Las jerarquías pueden estar formadas por ideas y
por conceptos. En el primer caso, los niveles jerárquicos más bajos
incluyen ejemplos concretos y en el segundo se omiten y en su lugar
se incluyen sus características.
Toda clasificación jerárquica forma una estructura de árbol jerár-
quico que tiene niveles y ramas. Cada nivel corresponde a una variable y
a una clasificación de los conceptos del nivel anterior en clase5 más
específicas; de esta manera el número de subclases aumenta conforme
se agregan nuevos niveles, hasta que, en el último, se especifican las
características o se dan los ejemplos concretos del concepto. En cam-
bio, las ramas recorren la jerarquía de lo particular a lo general o vice-
versa, permitiendo describir un elemento concreto en términos de los
conceptos que lo generan y viceversa, un concepto general a partir de
los sub conceptos que lo forman.
La relación entre las características esenciales de los conceptos
en una jerarquía de clases puede ser inclusiva o subordinada. Si se
comienza por el nivel superior las sub categorías presentan cada vez
características adicionales y cada sub concepto forma una clasifica-
ción simple más específica, es decir, con mayor número de caracte-
rísticas esenciales que la clasificación del nivel precedente. Todos los
componentes de una jerarquía están interrelacionados; sin embargo,
todos son a la vez diferentes porque tienen características específicas
de la subclase.
La estructura antes expuesta permite identificar las característi-
cas esenciales de una categoría más general a partir de otra adyacente
de menor nivel o más específica.

365
 366 INTRODUCCiÓN INTRODUCCiÓN 367

La identificación de las características esenciales de clases inclui- analizan los niveles y las ramas de la estructura de árbol, se identifi-
das en otras o subordinadas a otras permite comprender y seleccio- can las diferencias entre los elementos de un nivel y de una rama y
nar los ejemplos y contraejemplos más apropiados para identificar un se propicia la comprensión de las diferencias y semejanzas entre
concepto dentro de la jerarquía que lo define. De igual manera, per- las diferentes categorías y sub categorías conceptuales. En las lec-
mite comprender con mayor facilidad que los conceptos de los pri- ciones 24 y 25 se ejercita el proceso de clasificación, se propicia la
meros niveles de la jerarquía son más generales y constituyen refe- consolidación de los conceptos adquiridos y se analizan diversas
rencias más abstractas que los conceptos de los últimos niveles, los aplicaciones de la clasificación. Finalmente, en la lección 26
cuales son más específicos y constituyen referencias más concretas. se aplica la clasificación jerárquica en la definición de conceptos.
Todo ejemplo de una sub categoría es ejemplo de la categoría que
la incluye, mientras que los ejemplos de una categoría no necesaria-
mente son ejemplos de determinada subcategoría.
La estructura de clasificación jerárquica es un organizador funda-
mental de la mente humana. Los siguientes ejemplos comprueban
esta afirmación.

1. La investigación demuestra que la organizaclOn de los

conocimientos en jerarquías aumenta la posibilidad de almace-
narlos y recuperarlos adecuadamente. Si una persona tiene la
habilidad para construir esquemas de clasificación jerárquica
puede almacenar adecuadamente cualquier tipo de información,
y de iugal manera, recuperarla cuando la necesita.
2. La clasificación jerárquica además de ser un sistema de
organización facilita la comprensión de hechos o fenómenos
complejos, permite ubicar los conceptos dentro de un conjunto
de sub categorías contiguas y la discriminación precisa de las dife-
rencias que existen entre subconceptos similares. Este hecho
conduce a la profundización y a la expansión del conocimiento.
3. La comprensión de las relaciones entre las categorías de
una jerarquía prepara al estudiante para entender semejanzas y
diferencias entre conceptos de cualquier naturaleza.
4. La identificación de las relaciones entre los elementos de
una clasificación jerárquica permite utilizar los conceptos de la
jerarquía para interpretar y predecir eventos o fenómenos desco-
nocidos, y como consecuencia contribuye a facilitar la solución
de problemas.

El aprendizaje de un concepto a partir de sus relaciones es más

completo que el aprendizaje del concepto aislado, por esta razón la
. -de-finidÓride IajerarquÍa conceptual o estructura de los subconcep-
tos que conforman el concepto es un instrumento analítico importan-
te para la conceptualización. En este sentido las jerarquías de ideas
tienen mayor potencialidad que las jerarquías conceptuales porque
incluyen, en un nivel más específico, ejemplos concretos que ilustran
el concepto estudiado.
Esta unidad incluye las lecciones 23, 24, 25 Y 26. En la lec-
ción 23 se introduce el concepto de clasificación jerárquica, se

Procedimiento de enseñanza-aprendizaje
Introducción
LECCIÓN 23. INTRODUCCIÓN
A LA CLASIFICACIÓN
JERÁRQUICA
Justificación
La clasificación jerárquica permite integrar los dos procesos estu-
diados con anterioridad, a saber, la clasificación simple y el ordena-
miento. La jerarquía tiene una estructura de árbol organizada por
niveles y ramas. En cada nivel se ubican las clases correspondientes a
una misma variable o criterio de clasificación y en cada rama se dis-
tribuyen los elementos de la jerarquía, de lo general a lo particular o
viceversa. Dicha organización permite establecer relaciones internas
entre las clases de cada nivel y entre las clases y subclases de cada
rama de la jerarquía. .
De acuerdo con lo dicho, la clasificación jerárquica por su carac-
terística integradora de los procesos estudiados proporciona esque-
mas de pensamiento que facilitan la organización, el almaC'enamien-
to y la recuperación de la información.
En esta lección se estudian las características de la clasificación
jerárquica y se propicia la ejercitación del proceso en situaciones
cotidianas y académicas.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender el proceso que se sigue para organizar los ele-
mentos de un conjunto en una clasificación jerárquica.
2. Comprender la naturaleza y la estructura de una clasificación
jerárquica.
368
LECCiÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 369
3. Demostrar cómo puede usarse una jerarquía para organizar o
relacionar clasificaciones múltiples.
4. Interpretar descripciones según las posiciones de los objetos o
situaciones en una jerarquía.
¿Quién puede explicar qué es una clase?
" Es un grupo de elementos definido por una o más característi-
cas comunes, denominadas características esenciales .
.. Todos los miembros de una clase deben tener las características
esenciales que definen la clase.
¿Qué se entiende por característica esencial?
.. Es una característica compartida por dos o más elementos de
un conjunto.
¿Podrían dar ejemplos acerca de características esenciales?
.. Si observamos libros podemos notar que todos tiene páginas,
1
índice, texto escrito, carátula, prólogo o introducción y biblio- I!
grafía. I
.. Todos los seres humanos razonan y hablan.
¿Qué se entiende por clasificar?
.. Es separar un conjunto de objetos, eventos o situaciones en gru-
pos, cada uno con características esenciales.
¿Qué ocurriría si no existiera el proceso de clasificación?
.. No podríamos identificar los objetos que nos rodean porque no
habría manera de ubicarlos en categorías .
.. No p'odríamos plantear hipótesis porque no tendríamos carac-
terísticas esenciales para reconocerlas .
.. Tampoco podríamos verificar las hipótesis porque no habría
manera de identificar contraejemplos.
¿Piensan qué la clasificación nos ayuda a memorizar? ¿Por qué?
" Nos permite memorizar con base en las características compar-
370 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
LECCIÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 371
tidas por el grupo al cual pertenece la idea o el objeto que quere-
mos recordar. Es más fácil recordar mediante las característi- .. ~odemos clasificarlas de acuerdo con la variable forma de las
figuras.
cas esenciales que de manera aislada.

¿Cómo aplicarían la clasificación si, por ejemplo, se encuentra Háganlo por favor. ¿Cuántas clases resultaron?
con un elemento desconocido, digamos un animal?
.. Dos.
• Observamos las características del animal desconocido.
• Tratamos de recordar qué clase conocida de animales tiene ¿Cuál e.s la característica esencial de cada clqse?
características iguales a las del animal desconocido.
• Ubicamos al animal desconocido en la clase que corresponde. .. Forma triangular en una clase y cuadrada en la otra.
• Verificamos si realmente ésa es precisamente la clase o es otra
muy similar. . ¿Y cuántas figuras forman cada clase?

De acuerdo. El último paso es muy importante porque nos ayuda .. Cada clase está formada por ocho figuras.
a discriminar entre todos clases muy similares, es decir, que se dife-
rencian, por ejemplo, en una característica. ¿Piensan qué esto es Anotemos esta información.
importante?
Variable Clase 1 Clase 2
• Sí, porque esta discriminación fina nos agudiza la manera de
observar. forma del contorno ocho triangulares ocho cuadradas

De acuerdo, con estos procesos cada vez afinamos más la percep- ¿Qué otra variable podemos utilizar para dividir estas 16 figuras
ción, o sea la manera de ver el mundo que nos rodea. en dos clases?
Imagínense qué sucedería si tuviéramos nombres diferentes para
cada cosa que sea diferente. No podrías aprender todos los nombres, .. La variable tamaño de las figuras.
no podríamos comunicarnos. Es indispensable llamar las cosas por e Con respecto a esta variable también tenemos ocho figuras en
el nombre de su clase, esto facilita la comunicación y la organización cada clase.
.
de todo lo que nos rodea .
Continúe pregunt~ndo por otras variables y anote hasta que los
alumnos hayan mencIOnado las cuatro variables que se describen a
Clasificación jerárquica continuación.
Abran el libro del alumno en la página de la primera ilustración
de la lección. ¿Quién quiere describir el conjunto de figuras que apa- Variable Clase 1 Clase 2
rece en el cuadro? forma ocho triangulares ocho cuadradas
tamaño ocho figuras grandes ocho figuras pequeñas
• Son 16 figuras. diseño interior ocho figuras con cuadros ocho figuras con
• Están numeradas. líneas verticales
• Son cuadrados y triángulos. color del contorno ocho con borde negro ocho con borde gris
de la figura
Examínenlas. Observen sus características semejantes y diferen-
tes y piensen en maneras de clasificarlas o de dividirlas en grupos uti-
lizando características esenciales diferentes para cada grupo. Al comienzo de esta lección dijimos que la clasificación era un
p~oceso ~uy útil para hacer descripciones adecuadas. Pensemos en
¿Cómo podemos clasificarlas? co.m~ ~tIhzar ~as clas~s anot~das en el pizarrón para lograr una des-
cnpCIOn lo mas preCIsa pOSIble de las figuras del cuadro.
372 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
Supongamos que queremos describir las figuras de, mane.r~ que
alguien que nunca las ha visto las reconozca. ¿Sena sufiCiente
que sólo dijéramos que ocho figuras son triangula~es Xque las, o~ras
ocho son cuadradas? ¿Creen ustedes que esta desc~lpCi~n es sufiCien-
te para que alguien reconozca las figuras o pueda lmagmarse el con-
junto dado?
.. No, porque las figuras tienen otras características que no se
están mencionando. ".
¿Entonces esta descripción es incompleta. ¿Qué podríamos hacer
para mejorarla?
.. Mencionar las cuatro variables.
Muy bien. Supongamos que entregamos a alguien ';lna descrip-
ción más o menos como ésta: son 16 figuras. Ocho.tna~gulares y
ocho cuadradas. Ocho tienen líneas verticales en su mtenor y oc~o
tienen cuadros. Ocho son grandes y ocho son pequeñas. Ocho tIe-
nen un borde negro en el contorno y ocho lo tienen gris. ¿Les pare-
ce mejor esta descripción?
.. Sí , contiene más elementos, es más completa.
.Piensan que una persona que no conozca las figuras podría ima-
gin~rlas si le damos esta descripción?
.. No, podría imaginarse algo similar, pero inexacto.
¿Qué inconvenientes tiene la descripción mejorada?
.. Carece de precisión, no sabemos en realidad cómo son las figu-
ras ya que sólo tenemos 16 figuras y algunas .de?~n tener carac-
terísticas que no se especifican en la descnpclOn.
·Son las características las que están equivocadas o la manera
(. se combinan para h acer 1a descnpClOn.
como ..'?
.. Es la manera como están combinadas. Necesitamos especificar
cómo se agrupan las características en cada figura.
¿Cómo podríamos hacerlo? Sugieran algo.
Permita que los alumnos sugieran posibilidade~ y l~s, cOI?enten.
La solución más obvia es quizás escribir cada combmaclOn dIferente
de características.
LECCIÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 373
¿Qué solución encontraron?
" Listamos todas las diferentes combinaciones de características.
Una de ellas es triangular, grande con líneas verticales y con
borde gris.
Escribamos esta respuesta. ¿Cuántas figuras estamos describien-
do con esta combinación?
.. Una.
Díganme alguna otra combinación.
" Cuadrada, blanca, grande, con borde gris.
¿Cuántas figuras se describen con esta nueva combinación?
.. Una.
Como vemos, cada una de las combinaciones que están dando
describe a una sola figura. ¿Existe alguna combinación que describa a
más de una figura?
" No, para ser más precisos debemos describir una por una las
16 figuras.
Entonces, ¿para qué nos sirve la clasificación en este caso? ¿Qué
podemos hacer para aprovechar las ventajas de la clasificación en
situaciones como ésta?
" Podríamos tratar de combinar las variables, por ejemplo tomán-
dolas de dos en dos.
¿Piensan que podemos clasificar si utilizamos dos variables simul-
táneamente?
" No, a la vez no podemos hacerlo, pero sí podemos hacerlo suce-
sivamente .
.. Podemos dividir cada clase en otras clases.
De acuerdo. Podríamos tomar primero una variable y clasificar
las 16 figuras en dos grupos, luego tomar otra variable y volver a clasi-
ficar las mismas 16 figuras con respecto a otra variable y continuar así
hasta agotar las variables dadas. Hagámoslo. Primero, clasifiquen las
figuras en clases de acuerdo con la variable forma.
374 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
LECCiÓN 23. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA 375
Escriba las dos características de las figuras con respecto a esta ¿Cuántas figuras hay en cada clase?
variable. Deje bastante espacio entre ellas.
• Dos.
triángulo cuadrado

¿Cuántas figuras tiene cada clase? ¿Qué otra variable podemos utilizar para dividir este conjunto en
clases?
• Ocho.
• Color del contorno de las figuras, negro y gris.
Vamos a fijarnos en la clase de los triángulos. Dividamos de nuevo
esta clase en otras clases. Clasifiquemos con respecto a esta variable.
¿Qué variables tomamos?
triángulo
• Diseño interior.

¿Cuántas clases se forman? ¿Cuáles son? cuadros líneas verticales

• Dos clases, la de los cuadrados y la de las líneas verticales.

~
grandepequeño
~
grandepequeño
Escriba en el pizarrón las dos características correspondientes a
esta variable debajo de la palabra "triángulo", como se muestra a con-
tinuación: A
negro gris
/\
negro gris
A
negro gris
/\
negro gris
triángulo
¿Qué debemos hacer ahora para completar la clasificación?
cuadros lineas verticales
• Hacer lo mismo con los cuadrados.
¿Cuántas figuras tiene cada nueva clase?
En el libro del alumno se da la clasificación de los cuadrados y se
• Cuatro. completa el diagrama.

¿Podemos aún dividir esas clases en más clases? ¿Cómo? • Este tipo de clasificación se denomina clasificación jerárquica.

• Sí, podemos utilizar otra variable, por ejemplo el tamaño de las

figuras, grandes y pequeñas. Interpretación de la jerarquía obtenida

Hagámoslo. ¿Qué características tiene la clasificación jerárquica? Por ejem-

plo, piensen en las variables.
triángulo
• Intervienen más de una variable.
• Las variables se consideran sucesivamente, una por una.
o Para cada variable se obtienen clases cada vez más específicas
cuadros líneas verticales
que describen las figuras de manera más detallada.
~
grande pequeño grande pequeño
Las clases que se obtienen son cada vez más específicas.
A las clases que se obtienen a partir de otras clases se les llama sub-
376 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
clases. prefijo sub significa debajo o abajo. En una jerarquía, las
subclases van debajo de las clases desde donde fueron formadas.
¿Qué forma tiene el diagrama?
.. Es ramificado.
.. Tiene forma de árbol.
Es un diagrama de árbol. Tiene diferentes ramas y niveles. ¿Cuá-
les elementos conforman un nivel de la jerarquía?
" Triángulos y cuadrados.
.. Figuras con cuadros y con líneas verticales.
" Figuras grandes y pequeñas.
Cada nivel corresponde a una clasificación simple, o sea, a una
variable. ¿Cuáles son las variables?
.. Forma, diseño interior, tamaño y color del contorno.
Identifiquemos las ramas. Debajo de cada rama de la clasificación
por jerarquías que se indican en el libro del alumno hay un cuadro en
blanco. Escribiremos el número de la figura que corresponda.
Para averiguar cuál número corresponde a cada cuadro en blan-
co puede seguir cada rama de la jerarquía de abajo hacia arriba. Por
ejemplo, ¿qué está escrito inmediatamente arriba del primer espacio
en blanco a mano izquierda?
.. Contorno negro.
Bien. Ahora sigan esa rama hacia arriba de la palabra negro hasta
llegar a la próxima palabra. ¿Cuál es la palabra?
.. Grande.
Muy bien. Hasta el momento tenemos negro y grande. Si conti-
nuamos hacia arriba partiendo de la palabra grande, ¿cuál es la próxi-
ma palabra que encontramos?
.. Cuadros.
Ahora sabemos que la figura debe ser grande con cuadros y con el
contorno negro. ¿Qué encontramos si continuamos hacia arriba a
partir de cuadros?
.. Triángulo.
LECCiÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 377
La figura en el primer espacio debe ser un triángulo de cuadros,
grande y tiene un contorno negro. Identifiquenla en el conjun-
to dado.
¿Cuál es el número de esa figura?
.. Es la 14 .
¿Cómo verificamos nuestra respuesta?
" Verificamos si la figura dada tiene las características que se des-
criben en la rama de la jerarquía.
¿Qué resulta de esta comparación?
e La primera característica es contorno negro y la figura lo tiene.
" La siguiente característica es grande y también corresponde .
.. La otra característica que encontramos cuando subimos por la
rama de la jerarquía, es cuadros, que es correcta .
" y la última característica es triángulo y la figura efectivamente
es un triángulo.
Entonces escribimos un 14 en el primer cuadro blanco. Ahora
continúen anotando los números que correspondan en los cuadros
restantes.
Cuando los alumnos terminen, pídales que lean los números en
orden. Si hay algún desacuerdo permítales que verifiquen o defien-
dan sus respuestas, siguiendo el procedimiento de comparación
utilizado en la identificación del número de la primera rama de la
jerarquía.
El orden de los números de izquierda a derecha es 14,7,3,16,1,
13,8, 10,6,2, 11,9, 12,4,5 y 15.
¿Qué función realiza cada rama de la jerarquía?
" Nos proporciona la descripción de una figura del conjunto.
¿Cómo son las descripciones que hicieron de abajo hacia arriba?
" Son descripciones que van de lo particular a lo general.
.. Las descripciones van de lo concreto, del objeto, a lo más abs-
tracto.
Entonces, lo más concreto y particular está ubicado en los niveles
más bajos de la jerarquía y lo más abstracto o general está en los nive-
les más altos.
¿De qué otras maneras podemos hacer describir cada rama de la
jerarquía?
378 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 379

.. De arriba hacia abajo. ¿Y en la segunda línea?

¿Cuál es la descripción de la primera rama? .. Se tienen dos grupos, triángulos y cuadrados.

.. Es una figura triangular, con cuadros en su interior, grande y En esta línea las figuras se clasifican en dos clases de acuerdo con
negra. la variable forma, ¿cómo se describen estas dos primeras clases?

¿Cómo es esta descripción comparada con la anterior? .. 1: triángulos con cuadros en su interior.
.. 2: triángulos con líneas verticales en su interior.
lO Es similar a la anterior, pero primero habla de figura triangular
y no de la figura concreta. ¿En que se diferencian estas clases?

Muy bien, entonces tenemos dos maneras de hacer la descrip- .. En el diseño interior.
ción. Podemos representar las dos maneras de utilizar la jerarquía
para describir los objetos con un diagrama como el siguiente. ¿Cuáles son y cómo se describen las clases de la tercera línea?
Continúen numerando las clases.
Abstracto
o general .. Son cuatro clases y la variable es tamaño .
.. Las clases son:
11
Concreto
Clase
Clase
3:
4:
triángulos
triángulos
grandes y
pequeños
con cuadros.
y con cuadros.
o particular Clase 5: triángulos grandes y con líneas verticales.
Clase 6: triángulos pequeños y con líneas verticales.
¿Cómo es la descripción de los elementos en cada rama de la
jerarquía, por ejemplo, si recorremos la rama de arriba hacia abajo y ¿En qué se diferencian estas clases?
descubrimos cada elemento obtenemos las siguientes descripciones.
.. Las clases anteriores se diferencian ahora en el tamaño de las
Triángulo Triángulo Triángulo Triángulo figuras.
----!»con ~ grande ~ grande,
cuadros con cuadros negro con En cada línea surge una nueva variable y las clases se van diferen-
cuadros cuadros ciando cada vez más.
¿Cuáles son y cómo se describen las clases de la cuarta línea?
.. Conforme descendemos se obtienen más detalles para describir
las figuras. " Son ocho clases y la variable es color del contorno de las figuras.
" Las clases son:
De acuerdo, por eso la primera descripción de las figuras "son
triángulos" es la más general. A medida que descendemos precisa- Clase 7: triángulos grandes, con cuadros y con borde negro.
mos cada vez más la descripción hasta llegar al último nivel que Clase 8: triángulos grandes, con cuadros y con borde gris.
incluye todos los elementos de la figura. Podemos decir que cada Clase 9: triángulo pequeño, con cuadros y con borde negro.
rama está ordenada de lo general a lo particular y de lo particular a lo Clase 10: triángulo pequeño, con cuadros y con borde gris.
general. Clase 11: triángulo grande, con líneas verticales y con borde
Ya vimos qué ocurre en las ramas de la jerarquía. Vamos a exami- negro.
nar lo que ocurre en los diferentes niveles o líneas horizontales de Clase 12: triángulo grande, con líneas verticales y con borde
ésta. ¿Qué se tiene en la primera línea de arriba o primer nivel? gris.
Clase 13: triángulo pequeño, con líneas verticales y con borde
ID Figuras geométricas. negro.
380 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
Clase 14: triángulo pequeño, con líneas verticales y con borde
gns.
En qué se diferencian las clases en este nivelo línea de la jerarquía?
.. En el color del borde de las figuras.
De acuerdo, en este nivel las clases se diferencian aun más. En
cada nivel podemos diferenciar más los diferentes conjuntos dengu-
ras, la discriminación se hace más fina.
¿A qué conclusión llegamos de lo que acabamos de ver?
.. A medida que consideramos los niveles más bajos de la jerar-
quía se logran descripciones cada vez más finas del objeto.
¿y qué ocurre con la descripción de cada clase en cada nivel?
" En cada nivel la diferencia es con respecto a una sola variable.
Esto es muy importante porque nos ayuda a comprender mejor la
diferencia entre dos clases muy parecidas. Recuerden que las clases
representan conceptos. ¿Qué utilidad tiene lo que acabamos de estu-
diar acerca de los niveles de la clasificación jerárquica en la defini-
ción de conceptos?
.. Nos ayuda a distinguir con precisión conceptos muy parecidos,
que se diferencian en una característica .
.. Nos ayuda a buscar contraejemplos muy parecidos cuando tra-
tamos de definir un concepto.
De acuerdo, se ha comprobado que las estructuras de clasifica-
ción jerárquica contribuyen a mejorar la comprensión de los concep-
tos y a mejorar el nivel de abstracción del pensamiento.
acerca proceso
jerárquica
¿Qué pasos seguimos para hacer la clasificación jerárquica?
" Observamos las figuras del conjunto e identificamos algunas de
sus características.
e Comparamos las figuras.
e Tomamos una variable cada vez y empezamos a realizar y a di a-
gramar la clasificación correspondiente, en forma de jerarquía,
hasta agotar todas las variables.
LECCiÓN 23. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA 381
Muy bien. En el libro del alumno se presenta un procedimiento
similar. Tomen unos minutos para analizarlo.
¿A qué conclusiones llegan de la comparación?
.. Los pasos son similares .
.. No incluimos el propósito, ni la verificación .
De todos modos el propósito siempre existe, aun cuando no lo
hayan incluido. -
¿Piensan que verificamos durante el proceso de elaboración de la
clasificación jerárquica? ¿Cuándo?
.. Sí, cuando revisamos las ramas de la jerarquía para comprobar
si los elementos del conjunto corresponden a la rama de la
jerarquía.
Elaboremos el diagrama correspondiente al proceso de clasifica-
ción jerárquica. ¿De qué debemos partir?
.. Del procedimiento.
De acuerdo. Trabajen en parejas durante cinco minutos para ela-
borar el diagrama.
Pida a un alumno que dibuje el diagrama en el pizarrón y revíselo
con la colaboración del grupo; trate de aclarar cualquier duda. La res-
puesta es similar a la que se muestra en la página siguiente.
Cierre
¿Qué estudiamos en la clase de hoy?
.. El proceso de clasificación jerárquica.
¿En qué consiste dicho proceso?
.. En separar un conjunto de objetos en clases y subclases.
¿Cómo intervienen las variables en la clasificación jerárquica?
.. Determinan los criterios que permiten separar las clases y sub-
clases.
382 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 23. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA 383

Procedimiento para realizar una " Nos evita tener que describir cada elemento por separado.
clasificación jerárquica .. Se pueden observar rápidamente todas las características de
los elementos del conjunto y la manera como se distribuyen
dichos elementos.
• Podemos describir cada elemento, de lo general a lo particu-
r---------------~ lar y viceversa.
I

~-----------~-~~rTIa I
¿Cómo podemos hacer la descripción?

I
.. De abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo.
I
I
I r Compara I ¿En qué se diferencian estas descripciones?
--------------~
I
1--
I
I
I
.. De abajo hacia arriba va de los elementos hacia el todo y de arri-
I Identifica las variables ba hacia abajo es lo contrario, va del todo a los elementos.
I
I de clasificación
I
I
I
I
I
1 En la próxima lección estudiaremos algunas características de la
clasificación jerárquica.
I Ordena las varibles de
I
I clasificación de acuerdo con
I
I el curso
I
I I
I
I
I
-t
I
I Clasifica con respecto a la
I
I primera (siguiente) variable
I
I
I
I
I
1
I Elabora simultáneamente un
I
I diagrama de jerarquía
I
I
r--
I
I
-------------t
I
I ~ ¿Se agotaron las variables?
I No I Sí
I I
I I
~-----------------------------~

¿Por qué se llama clasificación jerárquica?

• Porque una vez que se establece un orden para tomar las varia-
bles de clasificación se obtienen diferentes niveles o subclases,
uno para cada variable.

¿En qué sentido la clasificación jerárquica nos facilita la descrip-

ción de los elementos de un conjunto?
 LECCIÓN 24. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 385

Procedimiento enseñanza-aprendizaje

Introducción
¿Qué es una clasificación jerárquica?

.. Es una clasificación de elementos en clases y subclases.

¿Qué criterio se utiliza para identificar las clases?

.. La variable de clasificación.

¿Cómo se diferencian los diferentes niveles de una jerarquía?

LECCIÓN 24. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA: .. Los niveles superiores son más generales y abstractos y los infe-
EJERCICIOS DE riores son más específicos y concretos.
CONSOLIDACIÓN
. Muy bien. A continuación haremos algunos ejercicios para conso-
hdar el proceso de clasificación.
Justificación
Problema 1
La práctica es la clave que permite lograr la consolidación de
las estructuras cognitivas necesarias para utilizar adecuadamente . . Organice los siete conjuntos de figuras abstractas en la jerarquía que se
los procesos de pensamiento que tratan de enseñarse en este cur- mdIca.
so. Por otra parte, la incorporación de pausas en la ejercitación
acelera la consolidación de las habilidades para aplicar los proce-
sos de manera natural y espontánea, y promueve los hábitos de (X + VD), (X + V), (X + VO), (X + VD !),
(X + V O ?), (X + V O !), (X + V O?)
pensamiento necesarios para aplicar con naturalidad los esque-
mas que se están generando.
El objetivo de esta lección es lograr ambos propósitos. ejercitar la
Trabajen durante tres minutos para resolver el problema. ¿Qué
aplicación del proceso de clasificación jerárquica y propiciar una utilidad tiene este ejercicio de figuras abstractas?
nueva oportunidad para consolidar las habilidades que se tratan de
desarrollar. .. Permite diferenciar las características esenciales de cada sub-
clase o sub categoría.
Objetivos
A
El alumno podrá:

1. Interpretar y aplicar las jerarquías para resolver problemas.

2. Demostrar cómo la clasificación jerárquica proporciona estra-
tegias eficientes para organizar y buscar información.
3. Comprender la relación entre el número de niveles en una
jerarquía y la diversidad de sus elementos.
4. Utilizar la clasificación jerárquica para realizar inferencias
acerca de conceptos, eventos o situaciones.

384
386 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
LECCiÓN 24. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 387
.. Ayuda a visualizar las diferencias entre las clases de cada nivel y Problema 2
entre los diferentes elementos de una rama.
Un grupo de 32 compañeros de clase decidieron reunirse al final de cur-
¿Qué representan los conjuntos dados en este ejercicio? so para ir a la nevería. Cada uno pidió nieve de diferente sabor. Ordenaron de
la siguiente manera: "La mitad de nosotros quiere nieve de chocolate y la
.. Los conceptos o elementos que conforman la jerarquía. otra mitad de vainilla; la mitad quiere la nieve con granola y la otra mitad sin
granola; la mitad desea que le pongan merengue y la otra mitad no desea
Cada conjunto de elementos hace las veces de un concepto o sub- merengue; la mitad quiere que tengan fresas y la otra mitad no desea fresas;
la mitad quiere galletas y la otra mitad no quiere galletas". ¿Cómo puede el
concepto. . . "
¿Cómo son las diferencias entre los dIferentes conjuntos de ele- encargado de la nevería organizar sus ideas para preparar la orden de los
jóvenes?
mentos de un nivel?
Trabajen en parejas durante cinco minutos para resolver el
lO Cada clase se diferencia de otra en un elemento. problema.
Concluido el tiempo, el profesor revisa la clasificación y formu-
(..y cómo son las diferencias entre los conjuntos de elementos de
la preguntas para verificar la comprensión del proceso seguido para
cada rama? elaborar la jerarquía. A continuación se incluye un ejemplo de res-
puesta.
lO Cada conjunto se diferencia de su inmediato anterior o poste-
rior en una característica.
Nieve

¿Cuál es el conjunto de elementos más abstracto? ¿Por qué?

Chocolate Vainilla

.. El conjunto A porque tiene el menor número de características.

~e cong~ranOla
~ ~ ~
1
¿Cuáles son los conjuntos más concretos o específicos? ¿Por qué?

Los conjuntos D, E, F Y G, porque tienen el mayor número de

Con merengue Sm merengue Con merengue Sm merengue
A
Con merengue Sin merengue Con merengue Sin merengue
lO

características. ~
/\ /\ A ~ ~
/\ /\. /\. /\ /\.
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas fresas

A continuación se presenta la respuesta a este ejercicio.

lt cÓG cOG cOG cOG cOG cOG cOG cOG cOG cOG cOG cDG cDG cOG cOG
A Aplicaremos la clasificación jerárquica para organizar y formu-
X+V
lar preguntas. Consideremos el siguiente problema.
Problema 3

Aplique la clasificación jerárquica para adivinar un número comprendi-

do entre dos números dados con el menor número de preguntas.

Consideremos por ejemplo un número comprendido entre 1 y 32.

¿Cómo podemos resolver el problema para este caso?

.. Podemos construir una clasificación jerárquica con los núme-

ros para dividirlos en clase y subclases.
De acuerdo. Ahora apliquemos la clasificación jerárquica para
resolver un ejercicio. ¿Para qué sirve la clasificación jerárquica?

388 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
.. Permite organizar números.
.. Facilita la elaboración de preguntas.
Hagamos la clasificación jerárquica y veamos cómo resulta.
Para jugar, un alumno escribe en un papel un número secreto y lo
guarda; sus compañeros le hacen preguntas qu~ sólo pueden ~<:>ntes­
tarse con sí o no. El juego termina cuando algun alumno adlVllla el
número secreto.
¿Cómo podemos utilizar la jerarquía para hacer preguntas de res-
puesta "sí" o "no"?
" Cada vez que preguntamos por los números de una rama nos
contestan sí o no y obtenemos información que nos permite
descartar varios números a la vez.
¿Qué números descartamos cada vez?
" Todos los números de la rama de la jerarquía donde no se
encuentra el número.
Esto quiere decir que la clasificación jerárquica nos ayuda a esco-
ger las preguntas y a descartar bloques de preguntas. Veamos cómo
preguntar. ¿Cuáles son las dos preguntas más generales que están al
principio de la jerarquía?
.. ¿Está el número comprendido entre 1 y 16?
.. ¿Está entre 17 y 32?
Elijan una de estas preguntas y hágansela al compañero.
.. ¿Está entre 1 y 16?
Como punto de referencia, la pregunta incluye los extremos 1 y 32.
.. Sí (contesta el alumno que tiene el número secreto).
LECCiÓN 24. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN
¿C.ómo sabemos que número está entre 1 y 16. ¿Cuáles números
de la Jerarquía podemos eliminar?
.. Todos los números de la rama de la jerarquía encabezada por
los números 17 a 32.
Tachémoslos. ¿Qué pregunta harían a continuación?
.. ¿Está el número comprendido entre 1 y 8? -
.. No (responde el alumno que tiene el número secreto).
¿Qué hacemos ahora?
.. Eliminamos todos los números comprendidos entre 1 y 8 Y nos
quedamos con la rama que contienen los números de 9 a 16.
¿Cuál es la siguiente pregunta?
" ¿~stá el número comprendido entre 9 y 12?
.. SI (responde el alumno que conoce el número).
¿Cuál es la siguiente pregunta?
lO ¿Está entre 9 y lO?
.. Sí (responde el alumno que conoce el número).
1) Es 9 .
.. No (responde el alumno que conoce el número).
.. Entonces el número 10.
.. Sí (el alumno muestra el número escrito en el papel).
¿Cuántas preguntas tuvieron que hacer para adivinar el número?
.. Cinco preguntas, una para cada nivel de la jerarquía.
¿Qué utilidad tiene la clasificación jerárquica en este caso?
" Nos permite eliminar la mitad de los números cada vez.
" Reduce el número de preguntas .
¿Creen que este juego tiene aplicación en la vida cotidiana?
.. Sí, nos enseña a clasificar las preguntas en categorías cuando
queremos conocer o encontrar algo.
De acuerdo. ¿Qué pasa si tratamos de adivinar un número com-
prendido entre 1 y 64?
390 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
.. Resulta una jerarquía con mayor número de niveles.
€O Aumenta el número de preguntas.
Intenten con un número mayor. . . .
El profesor permite que los alumnos ~ealicer: el Juego de adIvI-
nanza y luego analiza la estructura d,e ~a Jerarq.tlla.
Veamos cómo funciona la mecamca del Juego, en cua~to al
número de preguntas. Para ello estudiemos cómo está constrmda la
jerarquía. '···fi ., d"
¿Alguien puede decirme cual es el cnteno de clasl caClon e esta
jerarquía?
.. Se divide el conjunto de números en dos grupos, es decir,
entre dos.
Perfecto. El número elegido tiene que estar entre 1 y 32, .cada
categoría queda dividida en dos sub~a~egorí~s, cada, una con. l?ual
número de elementos. ¿Qué tal el proxlmo mvel? ¿Como se dIVIden
en clases los números entre 1 y 16?
.. Se dividen en dos clases.
Exactamente. Cada clase o categoría en este nivel contiene ocho
números. 'fi ., . .. El exponente de la potencia nos indica el número de preguntas
Si estudian la jerarquía notarán que cada clasl cac!on suce~lva
se hace dividiendo cada vez los números entre dos. ¿Cual es la mItad
de ocho?
.. Cuatro.
Cada una de las clases de este nivel (señale el tercer nivel de pre-
guntas) contiene cuatro números. ¿Cuál es la mitad de cuatro?
.. Dos.
Cada una de estas clases (señale el quinto nivel) contiene. dos
números. Por último, ¿cuál es la mitad de dos?
.. Uno.
Exacto. En el último nivel están los números individuales. Ése es
el secreto. Por eso es posible descubrir cualquier nú~ero entre 1 ~ 32
con sólo cinco preguntas. De esta manera, si se empleza por el mvel
más general y se continúa hacia abajo, cada vez que se hace ur:a pre-
gunta se elimina la mitad de los números, sea .la respuesta
, ?
SI o no.
¿Cuántos niveles de preguntas hay en esta ]erarqma.
.. Cinco.
LECCIÓN 24. EJERCICIOS DE CONSOLlDAClON 391
Esto se debe a que e132 se tiene que dividir cinco veces entre dos
hasta obtener uno, o sea que
32 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 2 5
¿Cuántas preguntas se necesitan cuando el número está compren-
dido entre 1 y 64? ¿Por qué?
" Seis preguntas porque 64 = 26•
Exacto. Supongan que hubiéramos pensado en un número entre
1 y 1 024. ¿Cuántas preguntas creen ustedes que tendrían que hacerse
para adivinar el número? ¿Por qué?
.. Diez, porque 1 024 = 2 10 •
¿Qué importancia tiene el exponente en la explicación que acaba-
mos de hacer?
.. El exponente indica el número de veces que dividiremos el con-
junto de números en clases hasta llegar a los números indivi-
duales, es decir al nivel más concreto de la jerarquía.
que debemos hacer para encontrar la respuesta. ,.
. ·1
¿Qué representa el valor de la potencia?
.. El valor de la potencia nos da el mayor valor que puede tomar el
número que adivinaremos.
Hagamos otros ejercicios de aplicación de las jerarquías para
formular preguntas y buscar información .
Problema 4
Aplique las propiedades de la clasificación jerárquica para adivinar un
elemento cualquiera de las siguientes jerarquías. Para ello:
a) Determine la relación entre el número mínimo de preguntas necesa-
rias para adivinar el concepto y el número de niveles de lajerarquía.
b) Oculte un elemento y trate de adivinarlo con el menor número de
preguntas posibles.
Este problema también implica un juego. Vamos a realizarlo en
conjunto. ¿Qué observan en el primer ejercicio?
.. Una clasificación jerárquica de deportes .
 LECCiÓN 24. EJERCICIOS DE CONSOLIDACIÓN 393
392 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA

Deportes ¿Cuántas preguntas necesitamos?

4.1
.. Necesitamos dos.
Gimnásticos Lúdicos

~ ~
Muy bien. Vamos a tratar de lograrlo.
Pida a un alumno que anote en un papel el nombre de un deporte
Individual
Grupal Individual Grupal y solicite al resto de los alumnos que traten de adivinar el nombre
sólo con dos preguntas. Deben necesitar exactamente dos preguntas
1
1, para adivinar su deporte. Cuando lo hayan adivinado, señale lo
Boliche Futbol siguiente:
Barras Carrera
de relevo
¿Cuántas preguntas hicieron?
paralelas
" Dos.
4.2 Peces -----~p- Mojarra
La otra clasificación jerárquica del ejercicio tiene tres clases en
Animal ~ Aves Gallina
- - - - - - l >.... cada nivel en lugar de dos. A veces es imposible obtener dos clases

~Mamíferos - - - > Vaca

por nivel. Si las categorías no se pueden dividir en dos clases es difi-
cil calcular el número de preguntas necesarias para adivinar la res-
puesta. Aun así, la manera más eficiente de proceder es empezar
con las preguntas más generales y continuar hacia las preguntas

~
GimnOSperma -Pino más específicas.
Organismos Vegetal Supongan que en esta jerarquía la primera pregunta fuera, "¿es un
Angiosperma - Maíz animal?" Si la respuesta fuera "no", ¿cuántas posibilidades podría-
mos eliminar?
Clorofitas p- Algas

~Ciliado,
" Podríamos eliminar tres alternativas.
Protozoario' • Pamme,io
Si la respuesta fuera "sí", ¿cuántas posibilidades podríamos
Esporozoarios - Plasmodio eliminar?

.. Eliminaríamos cinco alternativas.

¿Cómo se describe esta clasificación jerárquica?
Supongan que la primera pregunta fuera "¿es un ave? Si la res-
.. Los deportes se dividen en dos clases en los dos primeros niveles. puesta fuera "no", ¿cuántas posibilidades podríamos eliminar?

Si pensamos en uno de estos deportes, ¿cuántas preguntas necesi- .. Sólo una.

tarían para adivinar cuál es?
Si es necesario, sugiera lo siguiente: Estaríamos casi en la misma posición que al comienzo.
En total, ¿cuántos deportes tiene el último nivel de la jerarquía? Jueguen con su compañero para adivinar un elemento cualquiera
de la jerarquía. No se necesita tener una jerarquía escrita para aplicar
• Tiene cuatro este procedimiento para preguntar; cuando se trata de buscar una
respuesta específica, siempre debe empezarse por hacer las pregun-
¿Cuál es el prpcedimiento que utilizamos para conocer el número tas más generales posibles. Cuanto más general sea la pregunta,
de preguntas? mayor es el número de alternativas que se pueden eliminar.

.. Cuatro es igual a 22 •
394 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
Cierre
¿Qué características tienen los niveles de una jerarquía?
" Cada nivel corresponde a una variable diferénte .
.. Cada nivel incluye clases correspondientes a la misma variable.
¿Qué características tienen las ramas de una jerarquía?
" Cada rama describe un elemento de lo general a lo particular y
viceversa.
¿En qué se diferencian dos elementos consecutivos de una misma
rama de una jerarquía?
.. Se diferencian en una característica.
¿Qué aplicación tienen las jerarquías en la búsqueda de infor-
mación?
" La organización de las ideas en jerarquías permite encontrar la
información necesaria con el menor número de preguntas.
" Permite planificar la búsqueda de información.
¿Cuál es la importancia que tiene la clasificación jerárquica para
las personas?
.. Proporciona una forma de organización de las ideas de lo gene-
ral a lo particular.
" Facilita la memorización.
De acuerdo, en la próxima clase estudiaremos otras aplicaciones
de la clasificacÍón jerárquica.
LECCIÓN 25. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA:
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
Justificación
Esta lección tiene dos propósitos: promover la comprensión de]
proceso de clasificación jerárquica mediante el análisis de ejemplos en
los cuales se destacan las características más importantes de las jerar-
quías, y concientizar al alumno acerca de la importancia de la clasifica-
ción jerárquica como instrumento de pensanüento que facilita .organi-
zar, almacenar y recuperar información.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Organizar conocimientos en estructuras jerárquicas.
2. Aplicar la clasificación jerárquica en el análisis y la solución de
problemas.
3. Reconocer la utilidad de la clasificación jerárquica como
esquema organizador que facilita almacenar y recuperar infor-
mación.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
En la clase pasada estudiamos el proceso de clasificación jerár-
quica. ¿Quién puede decirme en qué consiste este proceso?
395
1.1
396 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 25. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 397

.. Consiste en dividir un grupo de objetos en clases y subclases.
La clasificación jerárquica trata niveles múltiples de clasifica-
ción. Cada clase se divide en subclases.
¿Qué ventajas ofrece este tipo de clasificación? .
" Identificar las características de los elementos que vamos a cla-
sificar.
.. Comparar y relacionar los elementos.
Muy bien. ¿Qué observan en la lista de elementos?

• Es una manera eficiente de describir conjuntos de objetos con .. Son conceptos.

base en ciertas variables.
.. Permite establecer relaciones entre las características degru-
pos de objetos.
La clasificación jerárquica facilita la observación de semejanzas y
diferencias entre los miembros de un grupo de objetos.
Estudiaremos algunas características de la clasificación jerárqui-
ca y practicaremos dicho proceso en la solución de problemas coti-
dianos y académicos. Por ejemplo, la clasificación jerárquica es una
estructura muy útil para organizar el contenido de los libros o de los
temas de estudio. Veamos cómo podemos aplicar esta idea.
" Todos se refieren al sistema circulatorio.
.. Unos conceptos son más generales y otros son más específicos.
¿Cuál es el concepto más general?
.. Es el sistema circulatorio, el número 7.
¿Cuáles conceptos corresponden al segundo nivel?
lO Siguen los vasos sanguíneos, la sangre y el corazón, con los
números 2, 5 y 10.

¿Cuál es la variable en este nivel?

Problema 1

Los títulos siguientes constituyen los temas de una unidad. Identifique .. Componentes del sistema circulatorio.
las variables y organice dichos títulos en una clasificación jerárquica.
Hagamos el diagrama a medida que analizamos los conceptos.
1. Glóbulos blancos
2. Vasos sanguíneos
3. Cámaras
4. Vasos capilares
5. Sangre
6. Válvulas
7. Sistema circulatorio
8. Células sanguíneas
9. Arterias
10. Corazón
11. Plasma Marquemos los temas que ya se han utilizado. Lean de nuevo la
12. Venas lista y traten de encontrar los subconceptos correspondientes a cada
13. Glóbulos rojos
clase. Por ejemplo, identifiquen cuáles subconceptos corresponden a
Hagamos el ejercicio en conjunto. ¿Qué debemos hacer para la clase 2 de los vasos sanguíneos.
obtener la clasificación jerárquica?
• Las arterias, las venas y los vasos capilares, o sea los números 9,
• Debemos aplicar el procedimiento estudiado en la lección 12 Y 4.
anterior.
Repitan la lectura de la lista. ¿Cuáles temas o subconceptos
¿Cuál es el primer paso? corresponden al 5, sangre?

• Observar los elementos por clasificar. .. Plasma y células sanguíneas, números 11 y 8.

398 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA
y finalmente, ¿cuáles corresponden al 10, corazón?
• Las cámaras y las válvulas, números 3 y 6.
¿Qué variable corresponde a este nivel?
.. Partes de cada componente del sistema circulatorio.
Completen el segundo nivel del diagrama.
• El diagrama es el siguiente:
¿Qué elementos nos quedan por ubicar?
.. Glóbulos blancos y glóbulos rojos, números 1 y 13.
Éste es un cuarto nivel. ¿A qué subclase corresponden estos sub-
conceptos.
.. A la subclase células sanguíneas, el número 8.
¿Qué debemos hacer?
.. Tenemos que agregar dos ramas en el número 8.
¿Cómo queda el diagrama?
.. El diagrama queda así:
Observemos la jerarquía obtenida. ¿Quiénes quieren explicar su
significado?
399
.. El concepto principal es el 7, el sistema circulatorio.
lO Los conceptos subordinados que siguen son los vasos sanguí-
neos, la sangre y el corazón. Esto quiere decir que son las tres
partes fundamentales del sistema circulatorio.
¿Qué criterio de inclusión utilizaron para ordenar los conceptos
de la jerarquía?
.. Buscamos los conceptos que formaban parte de cada concepto
anterior .
Quiere decir que identificaron los conceptos de cada categoría
pensando en el todo y en las partes que integran el sistema circulato-
rio, de lo general a lo particular.
¿Pueden mencionar un ejemplo de tipo de arteria?
.. La aorta.
¿A qué rama corresponde este ejemplo?
" A la rama de los vasos sanguíneos.
¿Consideran que el ejemplo arteria aorta puede ser a la vez ejem-
plo de vaso sanguíneo o de otra parte del sistema circulatorio?
.. Sí, el ejemplo sirve para cualquier nivel superior de la rama.
400 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA LECCIÓN 25. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 401

¿Servirá este ejemplo para la segunda rama? . S<?n los títulos d~l segundo nivel que forman las tres secciones
p~mClpales de la un~dad. Identificaremos estas secciones con los
.. No, corresponde a las categorías de la segunda rama. nun;er?s 1, 2, 3 Y dejaremos espacio para colocar otros números o
submdlces.
¿Piensan que un ejemplo cualquiera para ilustrado que es el siste- Busquemos ahora los subtítulos de vasos sanguíneos. ¿Cuáles son?
ma circulatorio sirve para ilustrar lo que es el corazón? ¿Por qué?
.. Arterias, venas y vasos capilares .
.. No todas las veces el ejemplo es bueno porque el sistema circuc
latorio es un concepto más general y puede referirse a cualquie- Utilicemos los subíndices 1.1, 1.2, 1.3 para ordenar los subtítulos
ra de las partes del todo. Si el ejemplo se refiere al corazóIl'sólo Los anotamos debajo del 1 en el esquema. .
sirve para ilustrar conceptos de la tercera rama.
1. Vasos sanguíneos
¿A qué conclusión se llegó con todo esto?
1.1 Arterias
.. Los ejemplos de cualquier rama son a la vez ejemplos del con- 1.2 Venas
cepto principal. 1.3 Vasos capilares
.. Los ejemplos del concepto principal sólo se aplican a una rama
de la jerarquía, no son ejemplos de cualquier rama. ¿Qué hacemos ahora?
Esto se debe a que los conceptos de los niveles más bajos de la .. Buscar l~s subtítulos del segundo concepto, sangre, y colocar-
jerarquía son cada vez más específicos. Todos los conceptos de les los numeros 2.1, 2.2 Y 2.3.
la jerarquía están interrelacionados, pero a la vez son diferentes .. Los su,bconceptos son plasma y células sanguíneas.
porque tienen características específicas propias de la subclase .. Ademas anotamos los subconceptos de células sanguíneas gló-
de la cual dependen. bulos rojos y glóbulos blancos. '
Todo este razonamiento nos ayuda a comprenderla estructura de
una clasificación jerárquica. ¿Piensan que es importante entender la Anotemos lo que acaban de mencionar acerca de esta rama.
estructura de las jerarquías? ¿Por qué?
1. Vasos sanguíneos
• La comprensión de la estructura nos ayuda a clarificar las rela-
ciones entre las clases de cada nivel de la jerarquía y entre las 1.1 Arterias
categorías y subcategorías de cada rama. 1.2 Venas
.. El conocimiento de la estructura de las jerarquías nos ayuda a 1.3 Vasos capilares
interpretar los conceptos y a comprender las relaciones entre
los subconceptos que la integran. 2, Sangre
.. La comprensión de la estructura de las jerarquías es útil porque
2.1 Plasma
nos permite organizar los conocimientos de manera más cohe-
2.2 Células sanguíneas
rente y fácil de recordar.
2.2.1 Glóbulos blancos
Vamos a organizar el esquema de la unidad. ¿Cuál es el título 2.2.2 Glóbulos rojos
principal?
¿Qué sigue?
lO Sistema circulatorio.
.. Ahora anotamos los elementos de la tercera rama y los numera-
Vamos a anotarlo. mos con 3.1, 3.2 Y 3.3. &
¿Cuáles son los tres títulos de segunda categoría?

" Vasos sanguíneos, sangre y corazón. El esquema final debe quedar como el siguiente:
402 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
LECCIÓN 25. EJERCICIOS DE APLICACiÓN 403
Sistema circulatorio Traten de organizar lo títulos en tres niveles; el primero es el títu-
lo principal, el segundo está formado por tres clases y el tercero con-
1. Vasos sanguíneos
tiene el resto de los títulos. Trabajen en parejas durante cinco minu-
tos para realizar el ejercicio.
1.1 Arterias
1.2 Venas Veamos las respuestas. ¿Cuáles son los títulos de las tres clases
1.3 Vasos capilares principales? Pueden dar los números de la sección.

2. Sangre .. El título 1 es el principal. .

.. El título 1 se divide en tres subtemas: ubicación de continentes y
2.1 Plasma mares, dinámica en el planeta y hábitat, que corresponden a los
2.2 Células sanguíneas números 13,5 y 7.
.. Los títulos 2, 10, 11,9,8,12,6,4 Y 13 se distribuyen en el tercer
2.2.1 Glóbulos blancos nivel.
2.2.2 Glóbulos rojos
¿Cómo se distribuyen en este nivel?
3. Corazón
.. Los títulos 2 y 10 corresponden al 3.
3.1 Cámaras
• Los títulos 11, 9, 8 y 12 son subclases del título 5.
3.2 Válvulas
lO Los títulos 6 y 3 son subclases del título 7.
Muy bien. ¿Qué utilidad tiene este esquema?
¿Cuál es el diagrama de la clasificación?
.. Permite organizar las ideas y las materias de estudio.
• Facilita la memorización . .. La clasificación jerárquica es la siguiente:
.. Nos ayuda a comprender mejor las relaciones entre los concep-
tos estudiados.

Problema 2
A continuación se dan los temas de los capítulos y las secciones de un
libro. Elabore una clasificación jerárquica para organizar lo~ contenid?s del
texto. Para contestar esta pregunta se sugiere agrupar los tItulo s segun los
temas, utilizando el número que les corresponda.
Títulos de los temas de los capítulos y de las secciones de un libro

1. La Tierra: el planeta en que vivimos.

2. Ubicación de los continentes.
3. La fauna y la flora marina.
4. El hombre.
S. La dinámica en el planeta: desplazamientos o movimientos terrestres. ¿Cuáles son las variables de clasificación?
6. La fauna y la flora terrestre.
7. El hábitat de los organismos vivientes. .. La primera variable es áreas de estudio de la Tierra.
8. Olas, mareas y corrientes marinas. .. La segunda variable es áreas específicas de conocimiento
9. Formación de montañas. correspondientes a las tres áreas principales.
10. Ubicación de océanos y mares en el planeta.
11. Desplazamiento de la plataforma continental. Muy bien. ¿Cómo explican, por ejemplo, qué son los terremotos?
12. Los terremotos.
13, Ubicación de continentes y mares. .. Son movimientos terrestres.
404 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 25. EJERCICIOS DE APLICACIÓN 405

Realicemos ahora un ejercicio diferente, aplicarán los conoci- ¿Podemos decir que toda obra literaria es prosa? ¿Por qué?
mientos adquiridos acerca de las jerarquías para interpretar una cla-
sificación jerárquica elaborada. " No, porque existen obras literarias que no son prosas.

Problema 3 ¿A qué conclusión se llegó con esto?

A continuación se muestra una clasificación jerárquica. Se pide: .. Todo ejemplo de una subcategoría es a la vez ejemplo de la cate-
goría general. Lo contrario no siempre se cumple.
a) Intrepretar la jerarquía.
b) Establecer la diferencia entre un soneto y una historia corta.
Problema 4

Literatura
A continuación se describen las relaciones entre las personas que trabajan
en el departamento de producción de la empresa Electrocom, que fabrica y
ensambla equipo electrónico. Construya una clasificación jerárquica donde
Prosa Poesía
se muestren los diferentes puestos que forman dicho departamento.

~
Novela
Cuento
~Soneto
Oda
La División de diseño y producción está dirigida por un fabricante de
equipos electrónicos. En ella se diseñan yproducen equipos y dispositivos de
comunicación.

~ ¡ ~ t
Ejemplos
Por la naturaleza del trabajo en esta compañía, el diseño y la fabricación
de herramienta de ensamble son aspectos importantes en la empresa; el res-
ponsable de la planeación yel diseño de estas herramientas está jerárquica-
Ejemplos Ejemplos de Ejemplos
de novelas historias cortas de odas de sonetos mente a las órdenes del jefe de fabricación de piezas.
Además, el responsable del diseño y la planeación de herramientas de
montaje está bajo la dirección del subjefe de ingeniería.
Trabajen durante cinco minutos para resolver el ejercicio. Luego El jefe de taller de máquinas está desde hace cinco años a las órdenes del
revisamos el resultado. jefe de fabricación de piezas.
¿Qué interpretación hicieron? En el departamento de producción hay 12 ingenieros industriales que
dependen del subjefe de ingeniería industrial, con quien se reúnen periódi-
.. El árbol tiene cuatro niveles y cuatro ramas. camente para planear y evaluar el trabajo realizado.
El jefe de fabricación de piezas también tiene a su mando al subjefe de
.. La prosa y la poesía son sub categorías o subclases de la clase o servicios especiales, cromado y pintura.
categoría más general llamada literatura. Otra de las funciones del subjefe de ingeniería industrial es supervisar la
ID Las novelas y las historias cortas son subclases o subtipos de sección de costos.
prosa, y las odas y los sonetos son subclases de poesía. El gerente del departamento de producción recibe los reportes de activi-
.. El primer nivel tiene una clase, el segundo tiene dos subclases, dades del jefe de fabricación de piezas y del jefe de ingeniería industrial.
el tercero tiene cuatro subclases, el cuarto tiene cuatro o más Entre los subordinados de éste se encuentra también el subjefe de ingeniería
subclases. industrial.
.. La literatura es el concepto más general y abstracto y el cuarto
nivel es el más concreto. Tomen cinco minutos para resolver el ejercicio.
Concluido el tiempo el profesor pide a los alumnos que expliquen
¿Cómo contestaron el punto b? el procedimiento seguido para construir la clasificación jerárquica.
En la página siguiente se incluye la respuesta.
" Un soneto es un tipo de poesía y un cuento es un tipo de prosa.

¿Podemos decir que toda prosa es una obra literaria? ¿Por qué? Cierre

.. Sí, toda prosa es una subcategoría de obra literaria. ¿Qué hicimos en esta lección?
406 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA 407

.. Realizamos ejercicios para practicar el proceso de clasificación

jerárquica.
.. Identificamos algunas características de las jerarquías.

¿Qué características consideran de interés?

" Los ejemplos de las subclases son ejemplos del concepto princi~
pal, pero los ejemplos del concepto prindpal no son ejemplos
de las subclases.
" Las jerarquías están formadas por conceptos principales y
subordinados .
.. Los conceptos se organizan de lo general a lo particular.
.. A cada nivel corresponde una variable que determina las clases .
.. Los conceptos de los niveles más bajos de la jerarquía son más
específicos, tienen mayor número de características y los de
niveles superiores son más generales.

¿Podrían mencionar algunas aplicaciones de la clasificación

jerárquica?

.. En la organización de esquemas .
.. Para organizar la información.
.. Para interpretar jerarquías conceptuales e identificar relacio-
nes entre los conceptos y sub conceptos de cada rama y entre los
conceptos similares de cada nivel.

Muy bien, en la próxima lección estudiaremos otra aplicación de

la clasificación jerárquica.

LECCIÓN 26. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
MEDIANTE EL GÉNERO
Y LA DIFERENCIA
ESPECÍFICA
Justificación
La comunicación verbal, oral o escrita, es una forma de comuni-
cación universal. Las palabras son símbolos convencionales creados
por el hombre para representar objetos y fenó~enos del univers,o '!
son aceptadas por todos los miembros de la sOCiedad d~ ~a.nera taCi-
ta para identificar a tales cosas y fenómenos. Pe:o ese slgmficado que
le asignamos a las palabras muchas veces cambla de cultura a cultura
y, aún más, dentro de una misma cultura puede variar de una pers?,na
a otra. Si pensamos un poco más en el proceso de la COmllI~XaClOn,
ocurre que en nuestro lenguaje existen en muchos casos ,;anos voca-
blos para un mismo concepto, como igualmente hay vanos concep-
tos que pueden utilizarse para el mismo vocablo.
Si tomamos en cuenta que el lenguaje verbal es la forma de comu-
nicación de uso más generalizado en la vida cotidiana, académica,
etc., y que nuestra comunicación está básicamente cen~rada ~n la
definición y el uso de conceptos, comprenderemos por qu~ en la mte-
racción docente-alumno uno de los procesos mentales mas frecuen-
tes es definir. Cuando un individuo envía un mensaje a otro, debe
escoger las palabras cuyo significado representen exa.ctamente. lo
que quiere decir y la manera de expresarlo para que qmen lo. reCIba
pueda entender exactamente qué se le quiere decir. Esto no SIempre
es así, debido a que el mensaje como un todo y las palabr~s que lo
integran pueden tener diferentes significados J?ara el e~IS?~ y el
receptor. Es en estos casos cuando más se necesitan las defimclOnes
para unificar conceptos.
408
LECCIÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 409
En conclusión, definir es una actividad mental necesaria para:
.. La comunicación efectiva: Es imposible lograr mensajes que
tengan validez en un contexto dado, si no existe una unificación
de los conceptos utilizados.
" Trasmitir y usar con eficacia conceptos y mensajes, es decir, lograr
que el receptor los interprete y aplique correctamente .
.. Evaluar los conocimientos propios y de otras personas. Se supo-
ne que quien tiene la capacidad y el hábito de elaborar defini-
ciones con claridad y precisión, tiene el conocimiento y la com-
prensión de lo que define, en oposición a lo que le ocurre a
la persona que define como resultado de un acto memorístico.
El primero puede juzgar la calidad del producto, entender y
corregir las fallas suyas y de otros, mientras que el segundo no
está en condiciones de hacerlo.
De lo anterior se deduce que definir es una de las actividades men-
tales superiores más complejas, que debemos ejercitar y desarrollar
mediante un aprendizaje sistemático y deliberado.
En esta lección se aplica concepto de clasificaciónjerárqui-
ca para definir conceptos considerando género y la diferencia
específica. Además, en el procedimiento se aplican los conoci-
mientos previos de identificación de características, determina-
ción de características esenciales, clasificación y verificación de
hipótesis. Esto se logra mediante un ejercicio práctico de defini-
ción de un objeto sencillo y de trabajos posteriores que permiten
identificar, en la definición: lo definido, la definición, el género y
'la diferencia específica. También se proponen ejercicios para que
el alumno haga definiciones y aplique los pasos del procedimien-
to que siguió.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Reconocer la importancia de saber elaborar definiciones.
2. Enumerar los pasos del proceso mental o del procedimiento
sugerido para elaborar una definición.
3. Aplicar un procedimiento para elaborar definiciones.
4. Identificar las clases y las subclases que intervienen en una
definición.
5. Reconocer la necesidad de observar, comparar, relacionar,
determinar características esenciales y clasificar para lograr
una buena definición.
410 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA LECCIÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 411

Procedimiento enseñanza-aprendizaje ¿Es una figura geométrica?

.. No.
Introducción
En esta lección aplicaremos los conocimientos y las habilidades Entonces, ¿qué tipo de objeto es?
desarrolladas en lecciones anteriores, para definir conceptos
mediante un procedimiento basado en la dasificación jerárquica. .. Una prenda de vestir.
¿Podrían decirme qué es esto? (Se les muestra un calcetín.)
Muy bien. Ahora pensemos en otras prendas de-vestir que no sean
.. Un calcetín. calcetines y las anotaremos en una columna. Por supuesto, encabeza-
mos la lista con calcetín.
Exacto. ¡Quién no lo sabría!, todos nosotros lo conocemos perfec- calcetín
tamente. Sin embargo, ¿quiénes quieren ahora definir al calcetín? camisa
Anotaré las definiciones que ustedes me den. pantalón
playera
.. Es una prenda de vestir que se usa en el pie. calzoncillo
.. Es una prenda que sirve para cubrir el pie. camiseta
.. Es una prenda de vestir que se usa para proteger al pie contra medias
zapatos
el frío. cinturón
¿Están todos de acuerdo con estas definiciones? Colocaremos el encabezado prendas de vestir.
• Son diferentes y no sabemos cuál es la mejor. Prendas de vestir
calcetín
A veces se necesita establecer criterios para lograr una buena camisa
definición. Conservaremos estas definiciones que han formulado y pantalón
posteriormente las revisaremos con base en lo que estudiaremos en playera
esta clase. calzoncillo
camiseta
medias
Elementos de una definición zapatos
cinturón
Intentaremos dar una definición de calcetín y de analizarla para
conocer sus elementos. Primero díganme, ¿es el calcetín un utensilio ¿Qué hicimos al denominar a todos estos objetos como prendas
de cocina? de vestir?

.. Los agrupamos.
• Por supuesto que no. .. Los agrupamos en una clase.
¿Es un vehículo?
¿Quién puede recordarnos qué es una clase?
.. No. ID Un grupo de objetos que comparten una o más características
esenciales.
¿Es un ser vivo?
Muy bien. Ahora díganme, ¿qué características esenciales com-
• No. parten todos estos objetos?
412 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 413

" Que sirven para vestir. ¿Cuáles son las variables? Vamos a identificarlas y a escribirlas en
una lista al lado de cada característica.
Entonces lo que hicimos fue incluir los calcetines en la clase de
prendas de vestir y, por lo tanto, ya podemos decir que "el calcetín es Característica Variable
una prenda de vestir". ¿Están todos de acuerdo? .
Tiene forma de pie Forma
Es grande Tamaño
.. Sí. Es negro Color
Es elástico Elasticidad
Escribiré esta idea en el pizarrón. Es de tela Tipo de material
Calcetín: prenda de vestir. ¿Se les ocurren otras características?
Si decimos que el calcetín es una prenda de vestir, ¿piensan que " ¿Puede haber otras tales como "es flexible"?
con esta idea hemos dado una definición del concepto? ¿Acaso no son
también prendas de vestir todos los demás conceptos de la lista que Veamos si estas características son suficientes para hacer una
no son calcetines? definición completa. Si dijéramos: "Un calcetín es una prenda de ves-
tir que tiene forma de pie, de tamaño grande, de color negro, elástica
lO Falta agregar otros elementos para completar la definición. y de tela", ¿sería ésta una definición adecuada?
¿Para qué necesitamos completarla? .. No.
.. Para no confundirla con otros objetos que son prendas de vestir ¿Por qué?
y que no son calcetines.
.. No tiene porque ser negro. Puede ser de cualquier color.
¡Ex,acto! Una buena definición no debe permitir que el concepto " Tampoco tiene porque ser grande. Hay calcetines pequeños.
definido se confunda con otros conceptos.
¿Qué podríamos hacer para diferenciar calcetín de las otras pren- Estoy de acuerdo con ustedes, éstas son características accidenta-
das de vestir? les del calcetín. ¿Podría entonces nuestra definición quedar como
sigue?
.. Comparar el calcetín con las otras prendas de vestir para identi-
ficar diferencias más específicas. Un calcetín es una prenda de vestir en forma de pie, es elástico y
de tela.
Entonces, primero tenemos que observar o pensar en las caract~­
rÍsticas de algunos calcetines. Por favor, observemos este calcetm ¿Les parece mejor ahora?
para enumerar sus características. Vamos a anotarlas.
lO Sí.
.. Tiene forma de pie.
.. Es grande. Sin embargo, la media tiene las mismas características y no es un
@ Es negro. calcetín. Les sugiero que piensen en una media, la comparen y
" Es elástico. encuentren la diferencia que tiene con el calcetín:
Es de tela.
.. La media cubre toda la pierna y el calcetín no.
Ahora conviene ver de qué variables estamos hablando al mencio-
nar estas características. ¿De acuerdo? ¿Hasta dónde cubre el calcetín?

.. Sí. .. Hasta el tobillo. Cubre al pie y al tobillo .

414 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA LECCIÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 415

Entonces, ¿cómo podríamos expresar la definición ahora? Vamos Bueno, ahora tenemos nuestra definición. ¿Quién podría decirme
a anotarla. qué hicimos para definir calcetín? Hagámoslo por partes.
¿Qué fue lo que hicimos para decir que el calcetín era una prenda
Un calcetín es una prenda de vestir que tiene forma de pie, es elásti- de vestir?
co y de tela y cubre al pie y al tobillo.
.. Pensamos en la prenda que íbamos a definir, en este caso el cal-
¿Está mejor ahora? cetín y lo identificamos como una prenda de vestir.
.. Sí. Muy bien, lo incluimos en la clase prendas de vestir. ¿Qué más
podemos pensar acerca de las prendas de vestir?
Conocen algo que no sea un calcetín y tenga las mismas caracte-
rísticas? .. Mencionamos otras prendas que también eran prendas de vestir.
.. No.
¿Para qué buscamos esas prendas?
Entonces, lo que nos resta es mejorar la redacción. ¿Quién podría
hacer alguna sugerencia? .. Para ver qué características hacían que el calcetín se diferencia-
ra de otras prendas de vestir.
.. Se puede decir que es de tela elástica. .. Son contraejemplos que nos ayudan a definir el concepto.

Muy bien. ¿Por qué la tela del calcetín es elástica? ¿Qué hicimos luego?

.. Por su tejido. .. Mencionamos las características: tela elástica y cubre al pie y al

.. Por su material. tobillo.
.. Por su material y su tejido.
Entonces el calcetín pertenece a una subclase de la clase de las
A ver. Anotemos la nueva definición. prendas de vestir.
Como podemos ver, para elaborar la definición pensamos en el
Un calcetín es una prenda de vestir que tiene forma de pie, de tela objeto por definir, lo ubicamos en una clase y luego lo identificamos
elástica y que cubre al pie y al tobillo. como miembro de una subclase de esta clase. ¿Qué hicimos con esta
información?
¿Les parece mejor? ¿Será necesario decir que tiene forma de pie?
¿Por qué? .. Elaboramos la definición .
.. No. Existen calcetines que no tienen forma de pie. ¿Qué elementos intervinieron en la definición?
Entonces eliminemos esta característica, porque no es esencial.
1. La denominación del concepto por definir.
Un calcetín: es una prenda de vestir de tela elástica que cubre al pie y 2. La clase a la cual pertenece el concepto.
al tobillo. 3. La subclase o subclases que permiten abarcar el concepto con
más precisión.
¿Les parece bien?
¿Quién quiere ubicar estos elementos en la definición? Utilicen
.. Sí. los números de cada elemento para identificar las partes de la defi-
nición.
¿Se le ocurre a alguien otra modificación?
.. La definición queda dividida como sigue:
.. No.
416 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA LECCiÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 417

El calcetín es una prenda de vestir de tela elástica que cubre al .. En la segunda se identifica el objeto por definir y la clase. En
1 2 3 cuanto a la subclase está mejor especificada que en el caso ante-
rior, pero aún es muy general, porque los zapatos también pro-
pie y al tobillo tegen el pie.
• En la tercera definición se identifica el objeto a definir, pero no
¿Quién quiere hacer un diagrama de la jerarquía de clases y sub- se especifican con precisión ni la clase ni las subclases.
clases?
El profesor espera que los alumnos dibujen la jerarquía. Si no ¿Cuál de estas definiciones piensan que es la mejor?
identifican las subclases puede formular preguntas para que los
alumnos se den cuenta de que "prendas de tela elástica" forman una • La segunda. Pero aún está incompleta.
subclase y que "prendas de tela elástica que cubren al pie y al tobillo"
es una subclase de la anterior. . Muy bien, estoy de acuerdo con ustedes. ¿Que diferencias
La jerarquía debe ser similar a la siguiente: encuentran entre esta definición y las que hicimos en la unidad an-
terior?
Calcetín
• Las definiciones de conceptos que hicimos se basaron en la cla-
1
prenda de vestir
sificación simple y ésta en la clasificación jerárquica.
• Las definiciones anteriores se centran en la enumeración de las
características esenciales que definen la clase del concepto y en
ésta se especifican la clase y las subclases.
1
prenda de tela elástica En estas definiciones, además de las características esenciales se
especifican la clase y las subclases que definen al concepto.
1
prenda que cubre al pie y al tobillo
¿Opinan que estamos aportando una nueva manera de elaborar la
definición de un concepto?

• Sí, es una manera diferente de elaborar la definición.

¿Todos están de acuerdo?
.. Sí, estamos de acuerdo.
Revisemos las definiciones de calcetín que dieron al inicio de
la clase.
.. Un calcetín es una prenda de vestir que se usa en el pie.
.. Un calcetín es una prenda de vestir que se usa para proteger el pie.
lO Un calcetín es una prenda que sirve para cubrir el pie.
¿Qué podemos decir acerca de la primera definición?
¿Podría considerarse que este tipo de definición complemente a
la anterior? ¿Por qué?
.. Sí, porque le agrega más información.
• Sí, ubica al concepto en una jerarquía conceptual.
• Permite organizar las características identificadas en clase y
subclases.
De acuerdo, ésta es una manera de definir conceptos que comple-
mentan o enriquecen la definición hecha con anterioridad.

.. El objeto por definir y la clase están identificadas: el calcetín y la Ejercicios de definición

clase de las prendas de vestir .
.. La subclase es muy general, hay prendas que se usan en el pie y
que no son calcetines.
¿Qué podemos pensar acerca de las otras definiciones?
En el libro del alumno se presentan dos ejercicios acerca de defi-
niciones. Haremos el primero juntos. Se refiere a las definiciones que
ustedes dieron al iniciar la clase. ¿Cuáles fueron esas definiciones?
¿Qué dice el primer problema?
418 UNIDAD 4. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA
LECCiÓN 26. DEFINICiÓN DE CONCEPTOS 419
Problema 1 Problema 2
Defina los siguientes conceptos. Aplique el procedimiento estudiado.
Escriba en el espacio el nombre de los objetos que se definen a continua-
a) Tenedor. ción, luego subraye la palabra que denota la clase, coloque un paréntesis
b) Reloj. para señalar la palabra o palabras que definen la o las subclases y elabore las
jerarquías conceptuales correspondientes.
Trabajen en parejas durante cinco minutos y definan uno de los
conceptos que se mencionan en el libro del alumno e identifiquen los a) : Mueble, por lo general de madera, formado por una tabla
elementos de la definición. ~ostenida por una o varias patas y que sirve para comer, escribir,
Jugar, etc., sobre él.
Ha transcurrido el tiempo. ¿Qué definiciones obtuvieron y como
las elaboraron? Escuchemos al siguiente grupo. b) .. : .Facción del rostro, ubicada entre la frente y la boca, con
dos. ?nfiCIOS que se comunican con los pulmones y facilitan la respi-
.. Primero seleccionamos el objeto por definir: tenedor. raCIOno
.. Luego pensamos en la clase: utensilio para comer.
.. A continuación hicimos una lista de utensilios para comer: Trabajen durante cinco minutos de manera individual para resol-
cuchillo, cuchara, plato, taza, etc., y pensamos en las caracterís- ver los ejercicios.
ticas que hacían que el tenedor fuera diferente de otros utensi- ¿Qué se pide en el ejercicio?
lios para comer .
.. Observamos que tiene un mango, tres, o cuatro dientes y se cla- .. Identificar el concepto definido.
va en los alimentos para llevarlos a la boca.
e Luego elaboramos la definición: ¿Tienen la respuesta?

Un tenedor es un utensilio que se usa para comer; tiene un mango
para sujetarlo y termina en tres o cuatro dientes que permiten que se cla-
ve en los alimentos para llevarlos a la boca.
¿Evaluaron su definición para cerciorarse si estaba completa?
.. Sí , identificamos tres elementos de la definición y verificamos
la redacción.
Escuchemos ahora la definición de un grupo que haya selecciona-
do el reloj.
e Nosotros identificamos el objeto, luego lo ubicamos en la clase
de los instrumentos de medición. Pensamos en otros instru-
mentos de medición tales como regla, balanza, termómetro,
etcétera.
• Luego pensamos las diferencias entre un reloj y estos instru-
.. El primero es mesa.
e El segundo es nariz.
Muy bien. Ahora díganme si identificaron los demás elementos de
la definición, tal y como se pide en el problema .
.. En ~l pri~er ejercicio colocamos la raya debajo de mueble y el
parentesIS entre madera y el final de la definición.
.. En el segundo ejercicio colocamos una línea debajo de saliente
del rostro y abrimos el paréntesis antes de la palabra saliente del
rostro y lo cerramos después de respiración.
Cierre
¿Qué aprendimos en esta clase?
I
"

mentos. Encontramos que se diferencian en el propósito. Cada .. La utilidad de la clasificación jerárquica para definir. I

uno tiene un propósito diferente: medir longitudes, pesos, tem-

peratura y tiempo. ¿Qué más logramos?
.. El reloj pertenece a la subclase de los instrumentos que se usan
para medir el tiempo. La definición quedó así: .. Aprendimos un procedimiento para definir conceptos .
.. Practicamos cómo elaborar definiciones.
Reloj: instrumento que mide el tiempo.
.. Identificamos los elementos de una definición .
¿A qué se refiere el siguiente problema? .. Evaluamos definiciones incompletas.

------ ---------------~
420 UNIDAD 4. CLASIFICACiÓN JERÁRQUICA

¿Cómo se relacionan estas definiciones con las que aprendimos

en clases pasadas?

• Constituyen una manera de ampliar o de precisar aún más las

definiciones preelaboradas. .

Si tomamos en cuenta lo que acabamos de decir, ¿qué elementos

conforman una definición? .

• La denominación del concepto.

• Las características esenciales.
Uni ad
• La jerarquía conceptual.

¿Qué utilidad tienen las definiciones?

• Nos facilitan expresamos y entender lo que decimos y leemos.

• Nos permiten comprender las relaciones entre los conceptos. Análisis,
• Nos facilitan la conceptualización.
síntesis y evaluación
INTRODUCCIÓN

En esta unidad se tratan tres procesos de pensamiento fundamen-

tales: análisis, síntesis y evaluación, integradores de los seis procesos
tratados en las unidades precedentes. Dichos procesos son la base
para desarrollar los esquemas de razonamiento inductivo y deductivo
y del pensamiento crítico.
El análisis es un proceso que implica la separación de un todo en
sus partes. Tiene por objetivo profundizar el conocimiento de las par-
tes como elementos de un todo complejo, que incluye nexos, leyes y
operaciones.
La síntesis incluye la integración de las partes, propiedades, rela-
ciones, operaciones, etc., en una totalidad significativa.
La evaluación es un proceso de otra naturaleza, permite emitir
juicios de valor acerca de objetos, eventos o situaciones.
El análisis y la síntesis son dos maneras de pensar acerca de un
mismo conjunto de procesos racionales, la separación de un todo
en sus partes y la unificación de los elementos para construir el
todo. Son dos procesos inversos simultáneos y que según muchos
autores son inseparables, no hay síntesis sin análisis ni análisis sin
síntesis. Por ejemplo, en la lectura se observan ambos procesos: el
análisis, cuando se reconocen las palabras aisladas y la síntesis , '
!
l'
i

cuando estas palabras se unen para formar oraciones. I

El proceso de análisis incluye procedimientos o definiciones ope-

racionales que varían de acuerdo con el propósito que se persigue.
Por ejemplo, si se trata de un análisis de partes o de estructura, la
ruptura del todo en sus elementos constitutivos no amerita seguir
determinado orden; mientras que si se trata de un análisis operacio-
nal, la secuencia de pasos es crucial debido a que interviene la varia-
ble tiempo. En el caso de un análisis de relaciones, lo importante no
es el orden, sino las partes y los nexos, el todo ahora es un ente abs-

423 I
r
,I
424 INTRODUCCiÓN INTRODUCCIÓN 425

tracto que está fuera del objeto de análisis y que lo conecta con otros sintético. En cualquier circunstancia, la práctica sistemática y delibe-
objetos o situaciones del contexto, por ejemplo, análisis de relaciones rada puede modificar estos patrones de pensamiento y contribuir a
de orden, causa-efecto y equivalencia. enriquecer las posibilidades de las personas para utilizar el esquema
La síntesis es más compleja que el análisis. Generalmente ocurre más apropiado para cada tipo de problema o situación.
por etapas: se inicia con una compr~nsión sintética inicial que toma En las lecciones 27 a 30 de esta unidad se tratan ambos procesos,
los rasgos más generales de lo que se percibe y proporciona un cono- análisis y síntesis. En las primeras lecciones, por razones didácticas,
cimiento global y difuso del objeto o situación, continúa con un análi- ambos procesos se consideran como si fueran independientes. Por
sis general desde el punto de vista de cualidades, funciones, relacio- ejemplo, durante el estudio del análisis se excluye la síntesis y vice-
nes, etcétera y culmina con un conocimento sintético más compl,ejo y versa. De esta manera el estudiante al principio centra su atención en
profundo del objeto o situación en estudio. el desarrollo de una de las habilidades mientras utiliza el otro proceso
Algunos ejemplos facilitarán la comprensión del proceso que se sin crear conciencia de él y sin conocer su naturaleza y función. En la
acaba de describir. lección 31, de esta unidad se integran ambos procesos y se resuelven
1. Durante la lectura, en un primer intento se captan oraciones problemas para ejercitar y crear conciencia de la función dual del
completas sin comprender sus contenidos, guiados por la actividad pensamiento analítico sintético.
analítica inicial; luego se lee nuevamente las palabras aisladas y se En las dos lecciones tratan el tema de la evaluación. Se estudia
comprende el contenido. Mientras más amplio y completo es el análi- dos tipos de evaluación, interna y externa, y se define y se crea con-
sis que se efectúa después de la síntesis inicial, más completa es la sín- ciencia de los procedimientos que permiten definir los criterios y eje-
tesis y más comprensible resulta el conocimiento acerca del objeto o cutar el proceso de evaluación.
situación como totalidad. En el mismo caso de la lectura se sabe que La evaluación, a diferencia de los procesos de análisis y síntesis
las personas comprenden mejor el significado de las palabras cuando implica la identificación de discrepancia y la emisión de juicios de
tienen idea del contenido global del material en el cual aparecen. El valor. Incluye la descripción del objeto o de la situación por evaluar;
proceso es un análisis bajo la influencia o el efecto de una síntesis ini- la derivación, a partir de la situación deseada, de los criterios de eva-
cial; el contenido global suministra el conocimiento sintético inicial luación; la comparación de la situación observada y la emisión de jui-
y el análisis facilita la comprensión de las partes y hace que la inter- cios de valor.
pretación del todo sea más profunda. Se reitera la conclusión de que
el análisis perfecciona la síntesis y viceversa.
2. Otro caso de interés lo constituye el proceso para definir o
comprender un concepto. Se parte del estudio analítico de los rasgos
individuales de los miembros de un grupo representativo del concep-
to, luego se agrupan los elementos o rasgos comunes de los miem-
bros de la clase que representa dicho concepto y finalmente se inte-
gran estos elementos para generar el conocimiento generalizado de
lo que se trata de definir o comprender. Como se puede ver, la síntesis
es resultado de un proceso mental que ocurre por aproximaciones
sucesivas. A medida que el conocimiento del todo (la síntesis) se per-
fecciona, influye en la calidad del análisis y ayuda a estudiar el todo
como conjunto de partes y nexos de un modo más completo y profun-
do. De esta manera, la síntesis, como proceso y como resultado de
una actividad mental analítica-sintética única, se hace cada vez más
completa a medida que este ciclo se repite.
En el desarrollo del pensamiento analítico-sintético se observa
diferencias individuales. En algunas personas predomina el análisis,
lo que se observa en el detalle que éstas confieren a las descripciones
yen otras predomina la síntesis, lo que se observa por la frecuencia
con que llegan a conclusiones y generalizaciones. Por supuesto que
existen casos en los cuales hay equilibrio del pensamiento analítico-

LECCIÓN 27. ANÁLISIS
Justificación
El desarrollo de habilidades para pensar se basa en la ejecución
consciente de operaciones definidas de pensamiento. A pesar de que
la mayoría de estas operaciones están interrelacionadas para fines
pedagógicos se consideran como si fueran independientes, con el
propósito de centrar la atención en la comprensión de cada uno y en
la adquisición del hábito de aplicarlas con precisión. A medida que
cada persona internaliza dichos procesos los integra de acuerdo con
sus necesidades.
En esta lección se estudia el proceso de análisis. Dicho proceso
constituye una operación de pensamiento complejo que permite divi-
dir un todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccio-
ne, es posible realizar análisis de partes, cualidades, funciones, usos,
relaciones, estructuras y operaciones.
La operacionalización del proceso de análisis lleva a la definición
de procedimientos, los cuales permiten dividir, de manera sistemáti-
ca y organizada, situaciones complejas en otras más simples o ele-
mentales. El desarrollo del hábito para aplicar dichos procedimien-
tos conduce a la automatización del proceso y a la efectividad para
aplicarlo de manera espontánea cuando se requiera.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Dividir situaciones complejas en otras más sencillas mediante
el proceso de análisis.
426
LECCiÓN 27. ANÁLISIS 427
2. Realizar diferentes tipos de separación de un todo en sus ele-
mentos, considerando dimensiones como: partes, relaciones,
cualidades, funciones, operaciones, estructura, etcétera.
3. Comprender la importancia del análisis como proceso que
facilita la profundización de los conocimientos.
4. Aplicar de manera espontánea el proceso de análisis en situa-
ciones de la vida diaria y mostrar el hábito de dividir situacio-
nes complejas en otras más sencillas que sean más fáciles de
corriprender y de aplicar. -
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
Estudiaremos un proceso muy conocido por todos ustedes.
¿Quiénes pueden decir lo que entienden por analizar?
.. Considerar todos los aspectos de una situación.
.. Describir las partes de un todo.
Bien, existen muchas maneras de analizar un evento, objeto o
situación. Si buscamos la palabra "analizar" en el diccionario, encon-
tramos "Descomponer un cuerpo en sus principios constitutivos".
Podemos decir que es "dividir un todo en sus partes de acuerdo con
un criterio o regla".
¿Cuáles serían las maneras de separar un todo en partes?
.. Podemos separar el todo en los elementos que lo forman.
Escojamos un objeto conocido, por ejemplo este pupitre, y con-
siderémoslo como objeto de análisis. ¿Cómo podemos separarlo en
partes?
.. Enumerando sus partes o elementos constitutivos, tales como
tabla, patas, brazo, asiento, etcétera.
¿Qué criterio o regla utilizamos?
.. Identificar las partes del pupitre.
¿Qué operación mental realizamos?
.. Separamos el "todo", en este caso el pupitre, en partes tomando
en cuenta sus elementos.
428 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCiÓN 27. ANÁLISIS 429

Lo que hacemos es un análisis de las partes o elementos constitu- ¿Qué tipo de relación se les ocurre?
tivos del pupitre.
¿Qué otras totalidades o conjuntos de elementos podemos consi- .. Relaciones de orden.
derar en el pupitre? e Relaciones causa-efecto.
• Relaciones de igualdad o de similitud .
.. El conjunto de cualidades, el conjunto de usos del pupitre.
Este último tipo de relación se denomina de equivalencia.
Bien. ¿Qué cualidades podemos enumerar? Haré dos columnas en el pizarrón: relación y tipo. Ustedes se ima-
ginan posibles relaciones y las dicen. Además, traten de dar el tipo de
.. es Cómodo. relación correspondiente.
.. es Funcional.
.. es Atractivo. Relación Tipo de relación
.. es De buen tamaño.
Ese pupitre es más alto que éste. Orden
¿Cuál es la totalidad en este caso? Este pupitre es igual a ese otro. Equivalencia
Este pupitre es más angosto que los otros del Orden
.. Es el conjunto de las posibles cualidades del pupitre. salón.
Este pupitre me ocasiona dolor de espalda. Causalidad
Este pupitre es más pesado que el tuyo. Orden
¿Cuál es el criterio?

.. Identificar las cualidades del pupitre.
El objeto de análisis continúa siendo el pupitre, pero el "todo" yel
criterio cambian. A este tipo de análisis lo llamaremos análisis de
cualidades.
Hagamos ahora el otro tipo de análisis que ustedes mencionaron,
el de los usos. Tomemos el mismo objeto de análisis, es decir, el pupi-
tre y consideremos como "todo" al conjunto de los posibles usos del
pupitre. ¿Cuál es el criterio para analizar?
~stos son buenos ejemplos. Pensemos ahora en el proceso para
analIzar. ¿Qué procedimiento seguimos en cada caso para realizar
el análisis?
• Observamos el objeto o situación.
• Identificamos el criterio de análisis.
• Identificamos el todo.
• Separamos el todo en sus partes de acuerdo con criterio estable-
cido.

.. Identificar todo lo que consideremos usos del pupitre. Muy bien. Consideremos otro tipo de análisis muy importante
par,a ver. cómo están hechas las cosas. Observen este lápiz. ¿Cómo
¿Cuáles son los usos del pupitre? estan umdas sus partes?

.. Se usa para escribir y sentarse. • La goma está unida a la madera con un aro metálico .
e Se usa para colocar libros.
• La madera rodea al cilindro de grafito.
e Puede servir como mesa, para colocar objetos encima.
• El aro de metal está fijo en el extremo del lápiz contrario al
extremo que tiene la punta.
¿Qué otro tipo de análisis podemos hacer?
Muy bien. ¿Piensan que hicimos un análisis del lápiz?
.. Análisis de relaciones.
• Sí.
Hagámoslo. Consideremos como todo o totalidad el conjunto de
las posibles relaciones. ¿Cuál es el criterio en este caso? ¿Qué aspecto del lápiz analizamos?

.. Identificar todos los tipos de relación posibles. • La forma como se unen sus partes .
430 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCIÓN 27. ANÁLISIS 431

Exactamente, analizamos la estructura del lápiz, la manera como .. Sí.

se unen las diferentes partes del lápiz. A este tipo de análisis lo llama-
remos análisis estructural o de estructura. Háganlo, por favor.

¿Quiénes pueden dar ejemplos de casos en los cuales se hace este Gerente general
tipo de análisis?

.. Cuando observamos este cuaderno y vemos cómo se unen sus

A
p a r t e s . , Gerente- de área

~
• Cuando tratamos de explicar cómo se unen las partes de una
cámara fotográfica.

De acuerdo. ¿Qué hicimos para llevar a cabo este tipo de análisis?

.. Observamos las partes del objeto .
.. Vimos cómo estaban conectadas las partes del objeto.
dAto dAto dAto d7\to
Jefe de Jefe de Jefe de Jefe de

.. Describimos la manera como estaban conectadas las partes O PA O PA O PA O PA

para explicar la estructura.

Muchas veces en este último paso se necesita hacer dibujos o dia- Muy bien. ¿Reconocen el proceso que siguieron para definir la
gramas. estructura?
Resolvamos el siguiente problema.
.. Es una clasificación jerárquica.
Problema
Excelente. La clasificación jerárquica permite visualizar la
La empresa Toa tiene un gerente general, el cual opera con dos gerentes
de área. Cada uno, a su vez controla a dos jefes de departamento, quienes
estructur;;t de los conceptos. Es un instrumento del análisis estruc-
tural.
organizan sus grupos de personal administrativo y obrero. Analice la estruc-
tura de la organización de esta empresa. ¿Cuál es el todo en este tipo de análisis?

Resolvamos el problema juntos. ¿Cuáles son las partes o los ele-
mentos de la organización?
• Gerente general, gerente de área, jefes de departamento, perso-
nal administrativo y obrero.
¿Cómo están relacionadas las partes o los elementos?
• Hay un jefe del cual dependen dos personas, los gerentes de
área.
• Además, de estos gerentes dependen los jefes de departa-
mento.
• Cada jefe de departamento supervisa su personal obrero yadmi-
nistrativo.
¿Piensan que un diagrama podría ayudarnos a visualizar la estruc-
tura?
.. El conjunto de todas las relaciones entre las partes.
¿Qué procedimiento debemos seguir para realizar el análisis
estructural?
• Observ,amos el objeto e identificamos sus partes o elementos .
.. Observamos cómo están unidas sus partes o elementos.
.. Elaboramos la descripción del análisis .
.. Elaboramos un diagrama de la estructura, en caso necesario.
• Revisamos el procedimiento.
Muy bien. Consideremos ahora otro tipo de análisis. ¿Qué hace-
mos para hacer un pupitre?
.. Especificar los pasos para hacerlo.
Los pasos constituyen una secuencia que ocurre en el tiempo.
432 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 27. ANÁLISIS 433

¿Qué harían ustedes si desean fabricar el pupitre? El cuadro debe quedar así:

• Escoger el modelo. Etapas Pasos o sube tapas

• Buscar la herramienta necesaria.
• Seleccionar los materiales. Preparatoria Escoger el modelo.
• Diseñarlo. Buscar herramienta o contratar un carpintero.
• Fabricar el pupitre según las especificaciones. Seleccionar materiales.
Diseño Elaborar el diseño.
Ejecución Fabricar el mueble de acuerdo con especifica-
¿Cuál es el todo? ciones.
Supervisión y eva- Verificar si el mueble cumple con las especifi-
• El conjunto de pasos para hacer el pupitre. luación del pro- caciones.
ceso y producto Probar el funcionamiento del mueble.
¿y el criterio? Hacer ajustes en caso de necesidad.

• Especificar la secuencia de pasos para lograr una meta, fabricar Muy bien, el cuadro nos muestra que cada etapa se divide en pasos
el pupitre. o sub etapas.
¿Qué tipo de análisis aplicarían si les piden que analicen la evolu-
A este tipo de análisis planteado lo denominamos análisis de ope- ción de una civilización, de un grupo social o de un organismo?
raciones.
• Aplicaríamos un análisis de operaciones.
¿Cómo podemos organizar estos pasos en etapas más generales?
¿Cuál sería la primera etapa? ¿Por qué escogerían ese tipo de análisis?
• Preparatoria. • Porque son fenómenos que ocurren en el tiempo.
¿Qué otras etapas siguen?

• Diseño. Reflexión acerca del proceso de análisis

• Realización.
¿Qué tipos de análisis estudiamos en esta lección?
Yo agregaría otra, la supervisión y evaluación del proceso y del .,
producto. Entonces, en la fabricación de un pupitre pueden conside- • Partes o elementos.
rarse cuatro etapas. ¿Serán éstas aplicables a la realización de cual- • .Funciones y usos.
quier trabajo, acción u operación? • Cualidades.
• Relaciones.
• Sí, por ejemplo para hacer un viaje, para preparar un platillo, • Estructura.
para bañarse, se ralizan las mismas etapas. • Operaciones.

Organicemos en dos listas lo que hicimos en el ejercicio del pupi- ¿Cuál de estos tipos aplicarían si se les pide analizar un objeto o
tre. Anotaré dos títulos en el pizarrón: situación?

• Dependería del caso, es decir, del objeto o situación ydel pro-

Etapas y pasos o subetapas pósito.

Sugiero que pasen al pizarrón y escriban lo que piensan que debe Exactamente; todo análisis depende de la meta o propósito que se
ir en cada columna. desea lograr. Unas veces interesa simplemente separar el todo en sus
434 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
Análisis
partes constitutivas y, otras, profundizar más en el conocimiento
acerca del objeto o situación, es decir, estudiar relaciones entre las
partes, leyes o etapas del desarrollo de algún elemento del conjunto,
I Define el propósito
I
r - - - ----------------~
etcétera. I
I
Tratemos de elaborar la secuencia de pasos que seguimos para I
analizar un objeto o situación. ¿Cuáles piensan que son los pasos I Define el (los) tipo(s) de análisis
I
I (partes, relaciones, etc.)
generales del procedimiento para realizar un análisis? I
I
r - - - ----------------~
• Definir el propósito. .1
I
-
• Definir el o los criterios de análisis. I
I
• Separar el todo en sus partes o elementos de acuerdo con los I
I Selecciona un (otro) tipo
criterios seleccionados. I
I
de análisis
• .Verificar el proceso y el producto. I
f--~ --,,- - - - - -- - ------~

I
¿De qué dependen los criterios de análisis? I
I
I Define el conjunto (o todo)
• Del tipo de análisis que desea realizar.
I
I
por separar
I
¡----. ----------------~
¿En qué paso se diferencian los distintos tipos de análisis? I
I
I Separa el todo en sus partes
I
• En el tercer paso, la separación del todo en sus partes. I o elementos de acuerdo con
I
I el criterio
I
¿En qué consisten estas diferencias? I
r-~
I ' -~--------------~
I
• En el tipo de separación de la totalidad. I
I Enumera las partes o elementos
I
¿Podrían explicar un poco más esta idea? I
I--~­
I -~-------------~
I
• En el análisis de cualidades, de partes, de usos y de funciones se

enumeran las partes o elementos del todo.
• En el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos, situa-
ciones o eventos o entre las partes de cada uno de éstos.
• En el caso del análisis de operaciones se describen los pasos o
las etapas de un proceso.
~
I
I ¿Se agotaron los tipos Integra
I
I de análisis
I No el análisis
I seleccionados?
I I
I I
I I
~-----------------------------------------~

De acuerdo. En el libro del alumno tienen una secuencia de pasos ¿Qué utilidad tiene este proceso?
similar a la que ustedes elaboraron. RevÍsenla por favor y elaboren,
como de costumbre el diagrama correspondiente. • Nos ayuda a comprender mejor las cosas.
Se espera una respuesta como el diagrama de la página siguiente. e Nos facilita la lectura.
• Permite organizar las ideas;
Cierre El análisis es un proceso muy importante, constituye la base del
razonamiento deductivo y complementa el desarrollo del razona-
¿En qué consiste el proceso de análisis? miento inductivo .
. En la próxima lección realizaremos algunos ejercícios para con-
• En la separación de un todo en sus partes. solIdar este proceso.

LECCIÓN 28. ANÁLISIS: EJERCICIOS
DE CONSOLIDACIÓN
Justificación
El análisis es un proceso mental cuya aplicación incluye a la
mayoría de los procesos estudiados en lecciones anteriores. Facilita
la comprensión de situaciones complejas y la aplicación de otros pro-
cesos lógicos de pensamiento como comparación y clasificación.
En esta lección se proporciona un conjunto de ejercicios de con-
solidación, que tienen como propósito que el alumno adquiera la
práctica del análisis y llevarlo progresivamente a la adquisición del
hábito de usar este proceso de manera natural y espontánea.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Aplicar el proceso de análisis en situaciones cotidianas.
2. Diferenciar los tipos de análisis.
3. Valorar la importancia del proceso de análisis como herra-
mienta de pensamiento.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la clase pasada?
• El proceso de análisis.
436
LECCiÓN 28. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 437
.. Vimos diferentes maneras de· analizar un objeto o situación.
¿Qué tipos de análisis estudiamos?
• Análisis de partes, operaciones, funciones y estnlctura.
• También hicimos análisis de relaciones, de usos y de cualidades.
Muy bien. ¿Qué hacemos para realizar un análisis?
• Consideramos el tipo de análisis por realizar.
e Definimos el criterio para hacer el análisis.
• Aplicamos un procedimiento para analizar.
e Hacemos diagramas cuando es necesario.
El desarrollo de la habilidad para analizar es muy importante para
el desarrollo intelectual. Por esta razón hoy realizaremos ejercicios
de consolidación.
Ejercitación del proceso de análisis
Problema 1
Analice un automóvil desde el punto de vista de sus partes, funciones,
cualidades y estructura.
Trabajen durante 10 minutos y traten de completar lo que se pide
en los cuatro primeros problemas.
Transcurrido el tiempo señalado el profesor revisa los resultados
del análisis.
¿Qué partes identificaron en el automóvil?
.. Entre las partes del automóvil mencionamos: la carrocería y el
motor.
• Nosotros anotamos además las ruedas, los asientos, el sistema
eléctrico, el sistema de frenos, etcétera.
¿Qué funciones o usos generales tiene el automóvil?
.. Transporte de pasajeros, carga ligera, etcétera.
.. Diversión para amigos, familiares, etcétera.
.. Transporte para ir al trabajo, mercado, etcétera.
¿Qué función realizan las partes que anotaron?
.. Las ruedas permiten que el auto avance.
438 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCIÓN 28. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 439
.. El motor es la propulsión .
.. La carrocería protege al motor y al pasajero.
A. Lobo .......~P.~ M. de Lobo
¿Qué relaciones encontraron en el cuarto problema?

.. La rotación del volante se trasmite a las ruedas.

e Los limpiadores limpian el parabrisas.
H. Lobo IIIIIIII . . J. RamÍrez
lO El cofre protege al motor. R L. de RamÍrez
2
lO La batería es la fuente de energía que produce el encendid,o de
las bujías.
.. Las ruedas están unidas al eje.

Continuaremos con el análisis de estructura.

Trabajen en grupos durante 10 minutos para resolver el pro-
blema 2.
M.R. .... J.R. . . . . :""IIIIIII~.""" A.R.
Problema 2

Haga un análisis estructural de un cepillo para dientes.

Excelente. El diagrama permite identificar los nexos pedidos.
¿Qué dicen del análisis estructural del cepillo para dientes? ¿Qué dice el problema 4?

" Tiene un mango de plástico en uno de cuyos extremos está el Problema 4

cepillo propiamente dicho. El cepillo es de nailón y sus filamen-
tos miden 1.5 cm de longitud. Están unidos al mango en filas
horizontales.
Muy bien. Pasemos ahora al problema 3.
Mencione las operaciones de un automóvil que pueden analizarse.
¿Qué tipos de análisis de operaciones son las que sugieren para un
automóvil?

Problema 3
lO De funcionamiento.
lO De la evolución de los modelos .
María, José, Lupe y Antonio son hermanos. Sus padres, el señor Juan .. De cómo conducirlo.
Ramírez y la señora Luisa de Ramírez, se casaron en 1960. La señora Luisa, a lO Del encendido y puesta en marcha.
su vez, es hija de los señores Antonio Lobo y María de Lobo quienes, además, .. De los tiempos del motor.
tienen un hijo llamado Héctor. ¿Cuál es la estructura de los nexos familiares e De la fabricación.
del grupo? Haga un diagrama para ilustrar estos nexos.
En este caso hay muchos hechos, eventos, etc., relacionados con
¿Cómo resolvieron el problema 3? el automóvil que ocurren en el tiempo y que pueden analizarse.
Resuelvan ahora el problema 5. ¿Qué pide este problema?
.. Hicimos el siguiente diagrama para mostrar la estructura.
.. En donde las relaciones indican:
Problema 5
R¡: es esposo de
Analice una de las operaciones que mencionó en el problema anterior.
R 2 : es hermano de Tenga en cuenta las etapas que forman el procedimiento y las actividades de
R 3 : es padre de cada etapa.
440 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN
¿Cuáles análisis de operaciones hicieron en el problema S? Vea-
mos uno de ellos, el análisis de operaciones del encendido y la puesta
en marcha de un automóvil.
.. Colocar la llave en el encendido.
.. Oprimir el clutch.
• Colocar la palanca de velocidades en primera.
• Girar la llave para hacer funcionar el motor.
e Acelerar suavemente.
.. Quitar el freno de mano.
e Sacar el clutch mientras se acelera poco a poco.
Cierre
¿Qué opinan de la ejercitación del proceso de análisis?
.. Nos ayuda a organizar la mente para pensar, interpretar lo que
leemos, realizar acciones, etcétera.
• Facilita la descomposición de situaciones complejas en otras
más sencillas.
.. Permite ver el todo de muchas maneras diferentes.
.. Permite profundizar el todo de muchas maneras diferentes.
.. Permite profundizar en la comprensión de las ideas y de las
cosas.
.. Ayuda a identificar partes, relaciones, operaciones, etc., de un
evento o situación.
Muy bien, estos ejercicios, como ustedes dicen, facilitan el des-
arrollo de habilidades para separar y ordenar las ideas, hacer mejor
uso de la información y comprender el mundo que nos rodea.
¿Cómo definirían el proceso de análisis?
.. Es un proceso que permite separa un todo en sus partes, para
lograr un propósito.
.. Es un proceso que consiste en identificar y describir las relacio-
nes entre las partes de un todo.
e Se puede agregar que permite profundizar el conocimiento de
los elementos del todo.
Podríamos integrar lo que ustedes acaban de decir de la siguiente
manera: es un proceso que consiste en separar un todo en sus partes
constitutivas para profundizar en el conocimiento de las partes como
elementos del todo y para comprender los nexos que gobiernan sus
interrelaciones.
LECCIÓN 29. SÍNTESIS
Justificación
La síntesis es el proceso que permite integrar elementos, relacio-
nes, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas
y significativas. No existe un procedimiento único para operacionali-
zar el proceso de síntesis. Cada situación amerita un modo único de
llevara cabo el proceso; sin embargo, es posible construir un proce-
dimiento general que luego se particularice de acuerdo con las nece-
sidades de cada tarea. Este procedimiento general incluye la aplica-
ción sucesiva del análisis y las síntesis de manera repetitiva hasta
lograr el nivel de integración de la información deseada.
La experiencia demuestra que es posible asimilar o definir con-
ceptos mediante el estudio analítico-sintético de sus características.
Para ello se detallan rasgos, nexos y relaciones fundamentales comu-
nes, se efectúa la síntesis de estos elementos y finalmente se logra la
abstracción y generalización, es decir, el conocimiento conceptual
generalizado.
Para adquirir un concepto, por ejemplo, el de naranja como fru-
ta cítrica, es necesario estudiar analíticamente las características
esenciales de las frutas cítricas, comparar y relacionar dichas carac-
terísticas, con ayuda de la síntesis, con las propiedades de las naran-
jas, para observar las propiedades que definen a la naranja como una
fruta cítrica. Este proceso ilustra cómo la aplicación sucesiva y rei-
terada del análisis y la síntesis facilita la estructuración de los con-
ceptos y la adquisición de conocimientos generales.
Objetivos
El alumno podrá:
441
442 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCiÓN 29. SíNTESIS 443

1. Aplicar el proceso de síntesis para integrar elementos, relacio- Problema 1

nes, propiedades, para formar entidades o todos significativos.
2. Aplicar la síntesis para formar diferentes tipos de totalidades, En días pasados el profesor x planteó a sus alumnos la siguiente situación:
tales como conclusiones, interpretaciones, descripciones,
Redacten un párrafo que integre los conceptos, las definiciones y las
definiciones, etc. relaciones que se especifican a continuación.
3. Aplicar a nivel consciente los pasos para lograr la síntesis de
hechos, eventos o situaciones. Definiciones y relaciones
4. Comprender la importancia de la síntesis como proceso que
facilita organizar los elementos de un todo. Significado Relación con algunos de los
5. Aplicar el proceso de síntesis, de manera natural y espontánea. Palabra o definición elementos dados

María Nombre de mujer Esposa de Daniel

Procedimiento enseñanza-aprendizaje Daniel Nombre de hombre Esposo de María
Negocio Empresa Propiedad de la familia Pérez
Introducción Gerente Persona que dirige una Cargo que ocupará el esposo de
empresa María
Riesgo Contingencia de un Daño probable
Revisaremos lo que hemos estudiado en este curso hasta ahora.
daño, peligro
¿Quién desea comenzar? Familia Grupo familiar Dueños de la empresa
Pérez
... El curso se inició con el proceso de observación, luego estu-
diamos semejanzas y diferencias y unimos estas operaciones ¿Qué escribiría usted si fuera alumno del profesor x?
en un concepto único: la comparación. También avanzamos a
un mayor nivel de abstracción mediante la introducción de Trabajen en grupos durante cinco minutos y traten de escribir el
las relaciones. párrafo.
Terminado el tiempo, el profesor escucha las exposiciones de los
¿Qué temas estudiamos después de éstos? grupos y reconoce el esfuerzo. Luego añade:
En el libro del alumno encontrarán dos de los párrafos redacta-
.. Continuamos con la definición de características esencial, cla- dos por los alumnos del profesor x.
sificación, verificación de hipótesis y definición de conceptos.
La decisión de la familia Pérez
Con estos temas concluimos la primera unidad del curso, obser-
vación y clasificación. ¿Cuáles fueron los temas siguientes? La familia Pérez, dueña del negocio "La Esperanza", invitó a los
esposos María y Daniel a comer en su casa con el fin de ofrecer a éste el
lO Secuencias, cambios y transformaciones. cargo de gerente del negocio. Le dijeron a Daniel que lo habían seleccio-
lO Variables ordenables. nado entre varios candidatos y que para tomar la decisión habían toma-
lO Clasificación jerárquica. do en cuenta sus años de servicio como empleado, su eficiencia, su
.. Análisis. honestidad y su conducta intachable. Además, comentaron que ellos
se consideraban afortunados porque estaban seguros de que la empresa
correría menos riesgo en manos de una persona como él que en las de
Hoy continuaremos el estudio de la unidad que iniciamos en la cualquiera de los otros candidatos.
clase pasada; nos referiremos a un proceso muy relacionado con el
análisis, que también tiene múltiples aplicaciones. Una decisión riesgosa

Daniel tomo meses para pensar y comentar con su esposa María la

Síntesis oferta que le hizo la familia Pérez. Tenía que decidir si aceptaba la geren-
cia del negocio de este grupo familiar. Evidentemente era un riesgo que
Abran el libro del alumno en la página del problema 1. iba a correr. Daniel tenía que dejar un importante cargo que había ocu-
444 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCIÓN 29. SíNTESIS 445

pado durante 10 años e iniciar la aventura de impulsar a una empresa Traten de definir el proceso de sínt~sis incluyendo los conceptos
que bien administrada podría tener un futuro promisorio, pero que por que acabamos de mencionar, o sea:
ahora estaba abandonada, solamente realizando trabajos de rutina y
subutilizando los recursos. 1. Partes, propiedades y relaciones de un conjunto delimitado.
2. Todo significativo.
Analicemos el procedimiento ·para resolver el ejercicio. ¿Qué
datos se dan en el ejercicio? .. Síntesis es un proceso mediante el cual se integran las partes,
propiedades y relaciones de un conjunto delimitado para for-
.. Se reseña algo ocurrido. mar un todo significativo. -
• Se plantea un problema en el cual se dan:
De acuerdo, en este caso se dan las partes, propiedades y relacio-
a) Seis elementos. nes y se pide elaborar la integración, es decir, crear la totalidad.
b) Los significados de cada uno de ellos. Tratemos de crear conciencia de los pasos utilizados para hacer
e) Algunas relaciones entre los elementos dados. una síntesis como la del ejemplo. ¿Quién quiere comenzar?
De acuerdo. Nos dan una lista de elementos con sus respectivos tiAnalizamos todos los elementos, propiedades y relaciones
significados y las definiciones de ciertas relaciones existentes entre dadas.
éstos. • Organizamos las relaciones dadas.
¿Qué se pide en el ejercicio?
Hagamos un diagrama de esas relaciones para visualizarlas
.. La elaboración de un párrafo que integre todos los conceptos, mejor. Escribiremos todos los nombres e indicaremos con flechas las
definiciones y relaciones que se proponen. relaciones. Ustedes me dicen.
¿Consideran que se logró el objetivo? Riesgo .... _ ... ~ Daniel .. JI! María
I Esposo~
• Se obtuvo lo que se pedía y se tomaron en cuenta todas las con- I
diciones que se daban en el cuadro. I
¿En qué consiste el proceso que acabamos de realizar?
I

.. En la integración de un conjunto de elementos, es decir, partes, t Propietario

Familia Pérez ......._ _ _ _.;._ _ _ _. . . .
propiedades y relaciones en un todo.

Muy bien. A este proceso lo denominaremos síntesis.

• Empresa

Pensemos en el "todo" que se formó. ¿Qué semejanzas y diferen-
cias tienen los párrafos que redactaron? Por ejemplo, en cuanto al sig-
nificado de los mensajes, puntos de vista emitidos, etcétera.
.. Todos los párrafos trasmiten un mensaje.
• El significado de estos mensajes es diferente en cada caso.
.. El significado cambia de acuerdo con la manera como las per-
sonas integran los datos.
¿Para qué nos sirve este diagrama?
.. Nos permite clarificar las relaciones entre todos los elementos.
.. Nos ayuda a identificar los nexos o relaciones entre los con-
ceptos .
Esto equivale a hacer dos tipos de análisis entre los conceptos,
uno de relaciones y otro de estructura. Y, ¿qué encontraron?

Lo usual es que en todos los casos se integraron partes, propieda- e Encontramos nexos entre la mayoría de los datos.
des, relaciones, etc., de un conjunto delimitado y se obtuvieron resul- e El nexo entre la palabra riesgo y los demás conceptos no está
tados significativos. definido.
446 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN 447

¿Qué más hicieron? Síntesis

lO Pensar en una breve historia consistente con los conceptos y

relaciones que nos dieron.
I Define el propósito
I
Cada persona creo su propia síntesis, pensando en un contexto r--------- -------------~!
imaginario. Como ven, aun cuando en la práctica no estamos cons-
cientes, seguramente la mayoría de ustedes usó su imaginación para Realiza análisis de conceptos y
conectar los elementos mediante las relaciones dadas y para ubicar- relaciones ~

-------------~!
los en determinado contexto. ".
¿A alguien se le ocurre qué más debemos hacer antes de darpor
terminado el ejercicio? Elabora esquemas para organizar
conceptos y relaciones
• Verificar el trabajo. L ________ _
I - - - - - - - - - - - - - -.~
I
¿Alquien trabajó de otra manera? I
I Explora nexos o relaciones entre
I
.. Nosotros no hicimos esquema, analizamos mentalmente las I
I
los elementos del esquema
relaciones. IL ________ _
I
I
--------------~
¿En qué se diferencian los párrafos que redactaron? I
I
I
Integra conceptos y relaciones en
I un contexto determinado
.. En el ambiente que rodea los hechos, cada uno inventó su I
I
ambiente. ~---------
I --------------~~
• En la relación entre los personajes y la palabra riesgo. I
I
I
I
Elabora síntesis
El ambiente es el contexto en el cual los hechos se desarro- I ______________________
L ~I
I
llan.
Trabajaron muy bien. Vean en su libro un procedimiento muy
parecido al que acabamos de elaborar. ¿Cuántos pasos tiene este pro-
cedimiento? Ejercicio de síntesis
• Tiene cinco pasos. Practiquemos el proceso de síntesis, para ello debemos resolver
el problema 2 que se propone en el libro del alumno. ¿Qué dice este
¿Qué observan en estos pasos? problema?
• El primero y el tercero son procesos de análisis.
• El cuarto paso es la síntesis que se pidió. Problema 2
• El segundo paso también es una síntesis, pero es un paso inter-
medio. . Identifique el concepto al que se refieren los siguientes planteamientos e
integre la definición de dicho concepto a partir de estos planteamientos.
Como vemos, para hacer la síntesis se realizan varios análisis y
síntesis intermedias. Elaboren como de costumbre el diagrama, para a) Una falacia es un error en el argumento utilizado para apoyar una
visualizar el procedimiento. El diagrama debe quedar así: proposición.
b) Usualmente las falacias son errores de razonamiento al inferir.
e) Los errores pueden deberse al uso indebido de las palabras, cambio
448 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
en el curso del argumento o falta de congruencia de la evidencia que
se utiliza para apoyar la proposición. . ,
d) Una falacia de razonamiento anula las conclusIOnes de este.
¿Qué se pide en el problema?
• Se pide integrar una definición a partir de conceptos, ideas y
relaciones dadas.
los errores?
¿Qué debemos hacer primero?
• Analizar los conceptos, ideas, etc., que se dan, de manera global
en cada planteamiento. .
• Tratar de encontrar las relaciones o nexos entre los elementos
que se dan.
Hagámoslo.
• El análisis de los conceptos nos proporciona la siguiente infor-
mación:
a) Al principio se hace referencia a las falacias.
b) En el primer enunciado se dice que una falacia es un er~or.
e) Dicho error recae sobre el argumento o el razonamIento
usado para apoyar una proposición. .
d) Usualmente las falacias son errores de razonamIento al
inferir.
e) Los errores pueden deberse al uso indebido de las palabra~,
cambio de curso en el razonamiento o falta de congruencIa
de la evidencia que se utiliza para apoyar la proposición. que se pide?
LECCiÓN 29. SíNTESIS 449
" La palabra falacia es el concepto por definir.
.. Hay cuatro elementos fundamentales en las ideas que se dieron:
falacia, error, tipo de error y origen del error. Además se da un
dato menos importante, una consecuencia de las falacias de
razonamiento.
• La palabra falacia se identifica con error.
¿Qué se observa en los conceptos error, tipo de error y origen de
~
• Existe una jerarquía entre los conceptos error, tipos de error y
origen de los errores.
Muy bien. ¿Cómo indicamos esta relación?
• La podemos indicar con flechas como sigue.
Error
t
Tipos de error
t
Origen de los errores
¿Qué nos indica la información restante?
• La información restante agrega datos acerca de la naturaleza y
las consecuencias de los errores.
¿Cómo se podrían organizar estas ideas para generar la definición

¿Qué hacemos ahora? • Integrando los conceptos, relaciones, etc., en un todo significa-
tivo, producto de nuestro razonamiento.
• Organizar las relaciones entre los conceptos y las ideas que se • Integrando los conceptos de lo general a lo particular.
dan. Por ejemplo, de esta manera: Tomen dos minutos para hacerlo.
¿Quién lee su definición?
Falacia Error en el argumento utilizado para respaldar'
una proposición. • Una falacia es un error de argumentación que anula las conclu-
Tipos de error Razonamiento inferencial. siones y ocurre por fallas de razonamiento inferencial que pue-
Origen del error Uso indebido de las palabras. Cambio en la línea
de argumentación. Falta de congruencia de la den tener su origen en el uso indebido de las palabras, cambio
evidencia utilizada. en la línea de argumentación o falta de congruencia de la evi-
Consecuencia de Anulación de conclusiones. dencia utilizada.
las falacias
¿Alguien organizó las ideas de otra manera?
¿Qué deducen de las relaciones que acaban de establecer? • Otra manera de definir el concepto sería la siguiente:
450 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
La falacia es un error en el argumento utilizado para respaldar
una proposición, ocurre por fallas de razonamiento inferencial y tie-
ne su origen en una o varias de las siguientes causas: uso indebido de
las palabras, cambio en la línea de argumentación o falta de pertinen-
cia de la evidencia utilizada.
¿Qué debemos hacer para ve~ificar si las definiciones están
correctas?
.. Compararlas con las relaciones previamente establecid<l;s.
" Compararlas con los datos que se dan.
Muy bien, háganlo por favor.
Revisaremos los pasos del proceso que siguieron para realizar el
ejercicio. ¿Quien desea comenzar?
.. En el primer paso leímos el material y analizamos los plantea-
mientos dados.
e Tratamos de entender el significado global del enunciado del
problema .
.. Luego analizamos los conceptos y relaciones de cada plantea-
miento.
.. En seguida elaboramos un esquema para relacionar los concep-
tos y las relaciones dadas.
e Después identificamos el concepto por definir.
• Analizamos las relaciones entre el concepto por definir y el res-
to de los conceptos dados.
• Identificamos la manera de integrar los conceptos dados y el
concepto por definir, siguiendo un orden.
e Analizamos los conceptos previamente organizados.
• Formulamos la definición.
.. Verificamos la definición.
Buen trabajo. En el libro del alumno se da un procedimiento
similar al que acaban de mencionar. Tomen unos minutos para
revisarlo.
Observen que en este ejercicio y en el anterior, utilizamos una
serie de procesos intermedios, tales como observación, compara-
ción, relación, etc., para llegar al resultado final.
Tanto en la escritura del párrafo como en la elaboración de la
definición, el paso final es una síntesis. ¿A qué conclusión podemos
llegar?
.. Que para sintetizar tenemos que realizar varios procesos inter-
medios.
e Estos procesos son análisis, síntesis intermedias, comparacio-
nes, etcétera.
LECCiÓN 29. SíNTESIS 451
.. Que el proceso final es el resultado de aplicar todos los procesos
intermedios.
" Que el último proceso es una síntesis.
El último paso nos permite denominar el proceso total realizado,
esto es, la síntesis.
¿Qué diferencias observan entre este ejercicio y el anterior? Por
ejemplo, en cuanto a complejidad.
.. El anterior es más sencillo porque se dan las palabras y sus defi-
niciones y además se especificaban las relaciones entre algunos
elementos del conjunto.
.. En cambio, en este ejercicio se pide identificar el concepto por
definir, analizar los planteamientos que se dan y establecer rela-
ciones entre ellos, antes de elaborar la síntesis que se pide .
¿Qué diferencias y semejanzas encontraron en cuanto a los pasos
de ambos procedimientos? Observen de nuevo los pasos en el libro
del alumno.
e La primera estrategia tiene cinco pasos y la segunda 10.
e Los pasos de análisis y síntesis se alternan .
.. Los dos últimos pasos son similares.
El penúltimo paso es la síntesis final y el último es la verificación
del trabajo. En el segundo procedimiento, como el ejercicio es más
complejo, se repiten varias veces los pasos de análisis y síntesis. La
verificación aparece en todos los procedimientos, no es propiamente
parte del proceso de síntesis.
Cierre
¿Que se logró en esta clase?
.. Definir el proceso de síntesis.
.. Ejercitar el proceso de síntesis.
.. Definir los pasos para aplicar el proceso de síntesis en dos casos
de diferente complejidad. ~
• Analizar la secuencia de pasos para llegar al conocimiento sin-
tético.
• Identificar dos etapas en el desarrollo del conocimiento sintéti-
co, una de síntesis inicial y otra de síntesis final.
Durante la clase se destacó la importancia del proceso de síntesis
como instrumento de pensamiento. ¿Pueden dar algunos ejemplos
donde se aplique este proceso?
452 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN

.. En los casos en que se deba integrar elementos de información

para obtener un todo.
• En la comprensión de la lectura.
• En la escritura.
• En el análisis y formulación de definiciones.'
• En el aprendizaje.
• En la formulación de conclusiones.

Podríamos continuar mencionando aplicaciones de la síntesis.

En la próxima lección continuaremos ejercitando este proceso:

LECCIÓN 30. SÍNTESIS: EJERCICIOS

DE CONSOLIDACIÓN
Justificación

La síntesis es un proceso implícito en la mayoría de las operacio-

nes de pensamiento que integran la actividad mental. Por esta razón,
existen diversas modalidades de aplicación de dicho proceso que
dependen en gran medida del propósito de la síntesis y del contexto
en el cual se realiza. A título de ilustración se pueden mencionar
ejemplos de situaciones que ameritan el pensamiento sintético, tales
como la generación de conclusiones apropiadas; la profundización
del conocimiento acerca de un tema; la identificación de los elemen-
tos esenciales que deben integrar una totalidad; la descripción de
situaciones, eventos u objetos; la integración de esquemas o estructu-
ras que incluyen jerarquías o cualquier otro criterio de organización;
la abstracción de las características que definen un grupo y el uso de
éstas para adquirir conocimiento generalizado.
Debido a las múltiples aplicaciones de la síntesis y de la varie-
dad de situaciones y contextos en los cuales se utiliza, se necesita
propiciar oportunidades de práctica que faciliten la adquisición de
las habilidades necesarias para aplicar dicho proceso. Por esta
razón, en esta lección se pretende ampliar el espectro de casos que
requieren la aplicación del proceso de síntesis y considerar varia-
ciones, dentro de los diferentes problemas, que estimulen la trans-
ferencia. Se propician situaciones de práctica dirigidas a lograr
que el estudiante mejore sus habilidades para integrar las secuen-
cias de pasos necesarios para utilizar la síntesis en situaciones
diversas y para reconocer las variaciones accidentales de casos que
ameritan la aplicación de este proceso y que, por el hecho de pre-
sentarse en contextos diferentes a los utilizados, pasan inadverti-
dos o se interpretan inadecuadamente.

453
454 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
Objetivos
El alumno podrá:
1. Aplicar el proceso de síntesis ~n diferentes situaciones y con-
textos.
2. Transferir la aplicación del proceso de síntesis a situaciones
que incluyen variaciones accidentales delos casos estudiados.
3. Comprender la importancia del proceso de síntesis como)ns-
trumento de pensamiento que permite generar conclusiories,
profundizar los conocimientos acerca de un tema, elaborar
esquemas de organización, generar conocimiento generaliza-
do, etcétera.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿En qué consiste el proceso de síntesis?
• En la integración de las partes, propiedades y relaciones de un
conjunto delimitado en un todo significativo.
¿Qué utilidad tiene la síntesis como proceso mental?
.. Facilita la comprensión y profundización de los conocimientos.
• Permite integrar las partes de un todo, abstraer las característi-
cas que definen a un grupo de objetos.
e Permite describir situaciones, organizar estructuras, adquirir
conocimiento generalizado, etcétera.
¿Qué procedimiento utilizamos en la clase anterior para sinte-
tizar?
" Utilizamos dos secuencias de pasos diferentes. La primera de
cinco pasos y la segunda de 10 pasos.
¿Qué razones tuvimos para usar dos procedimientos
para el mismo proceso?
" En el primer problema se dieron los elementos y las
entre éstos, es decir, se partió de un conocimiento al cual
había aplicado un análisis previo .
.. En el segundo, partimos de un estado inicial al cual aU'.LH_o..L.L.LU
LECCiÓN 30. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 455
el proceso de análisis para identificar los elementos y sus rela-
ciones.
.. En este segundo caso los elementos aparecían inmersos en una
totalidad de donde hubo necesidad de extraerlos.
Eso quiere decir que el número y la secuencia de los pasos depen-
den del tipo de problema por resolver.
Leamos en el libro del alumno los pasos de un procedimiento o
una estrategia general similar al utilizado en el se-gundo problema.
¿Quién quiere leerlo en voz alta?
Procedimiento para realizar una síntesis cuando no se especifican aisla-
damente los elementos en la descripción de la situación inicial
1. Analice la situación de manera global.
2. Identifique los elementos que conforman el todo.
3. Analice los elementos que conforman el todo.
4. Establezca vínculos entre las partes del todo.
5. Analice los vínculos o las relaciones entre las diferentes partes.
6. Integre o interrelacione los elementos (las partes) en un contexto
apropiado para generar la síntesis .
Ésa es una secuencia típica que puede v:ariar según las circunstan-
cias que acompañan al problema o situación, tales como complejidad
y propósito.
Hoy continuaremos ejercitando este proceso y adaptando la
secuencia de pasos de acuerdo con las situaciones .
Ejercitación del proceso de síntesis
Hagamos los ejercicios que se indican en el libro del alumno.
¿Qué se pide en el primer problema?
Problema 1
Describa la siguiente figura.
-------~ --+------
456 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCIÓN 30. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 457

¿Cuál es el primer paso para describir? Partes y relaciones Nexos

• Analizar la figura en forma global y generar una síntesis inicial. Dos flechas que apuntan en Dos flechas que apuntan
sentido opuesto. sentidos opuestos, dere-
Una de las flechas apunta cha e izquierda y extre-
¿Cuál es el resultado de este análisis? hacia la derecha y la otra mos opuestos a las puntas
hacia la izquierda de la separados por una distan-
• Se tienen dos flechas y dos líneas de puntos que parten de sus página. cia de 2 cm de la línea ver-
puntas. En el vértice de cada flecha tical. Línea punteada que
se origina una línea pun- parte de la punta de cada
¿Qué paso seguiría luego? teada que tiene la misma flecha y tiene la misma
dirección que ésta. dirección que ésta.
• Hacer un análisis más detallado de partes y relaciones de la Los extremos opuestos a las Las dos flechas están en un
figura. puntas de las flechas están plano y son simétricas con
separados de 2 cm. respecto a una vertical.
Las dos flechas están en un
Hagámoslo. Escribiré un encabezado en el pizarrón para los ele- plano y son simétricas con
mentos. respecto a una línea ver-
tical.
Partes y relaciones
¿Qué se observa en la columna de los nexos?
Dos flechas que apuntan en
sentido opuesto. • Se unieron todos los elementos que describían las partes y las
Una de las flechas apunta relaciones entre éstas en un solo enunciado.
hacia la derecha y la otra • Se dejó otro enunciado que explica la distribución de los ele-
hacia la izquierda de la
mentos del dibujo.
página.
En el vértice de cada flecha • Se observa que es posible enumerar algunas de las característi-
se origina una línea pun- cas de las flechas y aprovechar la simetría para completar el res-
teada que tiene la misma to de la descripción.
dirección que ésta.
Los extremos opuestos a las ¿Cómo podemos denominar este paso que consiste en interpretar
puntas de las flechas están lo que se observa en la columna de los nexos?
separados de 2 cm.
Las dos flechas están en un • Es la elaboración de un diagrama de estructura.
plano y son simétricas con
respecto a una línea ver-
Lo podemos denominar "identificación de posibles estructuras
tical.
entre los elementos previamente relacionados".
¿Encontraron alguna organización útil para hacer la descrip-
¿Cuál sería el paso siguiente? ción?

• Establecer nexos entre todas las partes y las relaciones que • Sí, la conclusión del paso que acabamos de llevar a cabo nos da
tenemos. un criterio de organización.

Para establecer estos nexos podemos agregar una columna que ¿Cuál sería la descripción?
diga "nexos" alIado derecho de la lista anterior. Por favor, completen
los datos. Les sugiero que identifiquen con marcas (j, X, etc.) los ele- • Son dos flechas situadas en un plano, simétricas entre sí con res-
mentos que tengan nexos. pecto a una línea vertical. Una de estas flechas, la que está a la
458 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCIÓN 30. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 459

izquierda del eje de simetría, apunta hacia la izquierda, conti- .. Identificar las características compartidas por todos los ele-
núa en línea discontinua que marca la dirección y tiene su mentos del grupo.
extremo opuesto a 2 cm del eje de simetría. lO Identificar las características esenciales del grupo, o sea las que
lo definen.
¿Quién hizo la descripción de otra manera?
Trabajen durante 3 mino para hacer esta parte del ejercicio .
.. Yo describí las dos flechas en vez de usar la simetría de la figura. Veamos los resultados
¿Qué paso seguimos y qué procesos aplicamos para hacer la des- .. El ánálisis de cada palabra fue como sigue: -
cripción? Anotemos pasos y procesos en el pizarrón. ."
Director Persona que dirige.
Paso Proceso Director de una institución.
Director de una empresa.
Análisis global de la figura Análisis global Alumno Estudiante de una escuela.
Síntesis inicial Síntesis inicial Aprendiz.
Análisis detallado de las par- Análisis de partes y relaciones Secretaria Persona que escribe a máquina o que atiende una oficina.
tes y relaciones de la figura Persona que puede trabajar en una empresa o institu-
Identificación de la estructura Síntesis ción, o por su cuenta.
Análisis de la estructura Análisis
Descripción de la figura Síntesis final .. Comparamos las características para buscar semejanzas y dife-
rencias.
Hagamos el siguiente ejercicio. ¿Cuál es el enunciado?
a) Semejanzas:

Problema 2 Todas son personas.

Pueden trabajar o asistir a una escuela.
Seleccione la alternativa que contiene la palabra que falta para comple-
tar el siguiente grupo de elementos y explique el proceso que siguió para b) Diferencias:
generar la respuesta.

1. Director, alumno, secretaria, _ _ _ _ _ __ Director Alumno Secretaria

a) Jardinero Dirige Estudia, Presta servicios secretariales.

b) Maestro aprende Escribe a máquina.
c) Padre Director de Trabaja en una institución.
d) Enfermera empresa o
institución
¿Qué debemos hacer primero?
.. Las características esenciales son:
.. Analizar el conjunto de palabras para determinar las caracterís-
ticas esenciales del grupo. Personas.
Trabajan o asisten a una escuela.
¿Cuáles serían los pasos por seguir?
¿Qué debemos hacer a continuación?
.. Analizar cada palabra para identificar sus características.
.. Comparar dichas características para buscar semejanzas y dife- .. Buscar entre las alternativas la palabra que comparte las mis-
rencias. mas características del grupo.
460 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 30. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 461

lO Analizar las cuatro palabras del grupo y escoger la que compar- clase, es decir, hacemos una síntesis para llegar a una generaliza-
ta las mismas características del grupo dado. ción de la idea.
¿Se les ocurre otro ejemplo de generalización como el ante-
Jardinero Persona que cuida el jardín. rior?
Trabaja en casas, edificios, parques, etcétera.
Maestro Persona que enseña ..
• Los científicos observan los hechos y los relacionan para obte-
Trabaja en escuelas, colegios, etcétera. ner conclusiones generales.
Padre Jefe de familia.
Persona que tiene un hijo. .. En la vida cotidiana nos ocurren cosas y nosotros asimilamos la
Sacerdote, ministro, clérigo, presbítero. información en forma de experiencia, esto es, generalizamos
Enfermera Persona que atiende enfermos. los casos.
Trabaja en clínicas, hospitales, etcétera. • Cuando resolvemos problemas a veces nos damos cuenta de
que existen procedimientos generales.
• La palabra es "maestro" porque comparte las características
esenciales del grupo. Descubran la importancia de este proceso, cuánto nos permite
lograr. Veamos el siguiente problema.
Revisemos, como lo hemos venido haciendo los pasos y procesos
utilizados. Problema 3

Paso Lea el fragmento y a continuación haga lo que se pide.

Proceso

Análisis de cada palabra
Análisis
Identificación de semejanzas y diferencias (com- Síntesis
paración).
Análisis de las características compartidas por Análisis de
todos los elementos del grupo.
relaciones.
Síntesis de las características esenciales del grupo.
Síntesis
Análisis de las alternativas de respuesta.
Análisis
Selección de la palabra que comparte las caracterís-
Síntesis
ticas comunes del grupo.
¿En qué situaciones académicas o cotidianas se presentan casos
como éste?
.. Cuando tenemos que identificar elementos de una clase.
.. Cada vez que debemos ubicar ideas, conceptos, etc., en determi-
nado contexto.
Una de las aplicaciones más importantes de la síntesis en gene-
ral, y de este tipo de ejercicios, es en la generalización. En la práctica
el proceso de generalización ocurre a medida que identificamos
casos, objetos o elementos que comparten ciertas características
esenciales y los incorporamos a clases que los representan. Por
ejemplo, cuando decimos "éste es un bolígrafo", significa que esta-
mos identificando "este" objeto como miembro de la clase de los
bolígrafos; en cambio, cuando decimos "bolígrafo" nos imaginamos
un objeto genérico que representa a todo el grupo de objetos de la
a) Identifique la palabra a la que sustituye el vocablo desconocido titón
que aparece en el texto. Explique su respuesta.
b) Seleccione un título que considere apropiado para dicho texto.
En muchos países se toman precauciones para evitar las causas de la
contaminación del ambiente. Se dictan reglas para el control de subpro-
ductos o contaminantes producidos por vehículos, fábricas, etc. Los bar-
cos petroleros que antes podían arrojar sus desechos al mar hoy están
bajo control para evitar que plantas y animales marinos resulten afecta-
dos. Cualquier modificación en el titón de la naturaleza ocasiona a corto
o largo plazo graves riesgos para la humanidad.
¿De qué trata el siguiente ejercicio? Tomen un minuto para leerlo:
• Se da un tema de lectura y se pide, primero, identificar una
palabra desconocida y segundo colocar un título alusivo al
contenido.
¿Qué debemos hacer para contestar estas preguntas?
• Para identificar la palabra se debe analizar el texto del escrito y
obtener los significados de la oración que contiene la palabra y
de los elementos que forman la oración.
• Para colocar el título debemos encontrar el tema central del
fragmento y seleccionar alguna idea alusiva a este tema.
¿En qué momento se realiza la síntesis de estos casos?
462 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN
.. Para identificar la palabra tenemos que sintetizar la informa-
ción que la acompaña.
.. Para colocar el título tenemos que sintetizar todo el fragmento
para encontrar la idea central.
De acuerdo. Trabajen en grupos durante 10 minutos para realizar
este ejercicio. En el libro del alumno se indica un procedimiento para
realizar la síntesis de la primera pregunta dd problema.
Terminó el tiempo. ¿Cómo aplicaron el procedimiento? ¿~uáles
fueron los resultados de cada paso?
.. El paso 1 nos dio la idea global del fragmento.
.. Identificamos la parte del fragmento que contenía la palabra
titón.
.. Hicimos el siguiente análisis de esta parte del fragmento.
El titón es modificable.
El titón es algo de la naturaleza.
La modificación del titón provoca riesgos para la humanidad.
La síntesis nos permitió inferir que el titón es algo de la naturale-
za, modificable y que puede ser perjudicial para la humanidad.
.. La relación de esta síntesis con la palabra desconocida no nos
permitió obtener datos acerca del significado de dicha palabra
y, por lo tanto, decidimos pasar a analizar la parte del fragmento
próxima a la palabra.
.. La extensión del análisis fue así:
Los barcos petroleros podían arrojar sus desechos al mar.
Hoy se ejerce control sobre estos barcos para evitar que esto
ocurra.
Se trata de evitar que plantas y animales resulten afectados.
.. Hoy existe control para evitar los efectos de los desechos que se
arrojan al mar.
o La relación de esta síntesis con la anterior y con la palabra des-
conocida nos llevó a pensar que el titón tiene que ver con lo que
se modifica en la naturaleza cuando se vierten desechos al mar.
.. Tuvimos que repetir los pasos 6, 7 Y 8 para lograr mayor infor-
mación acerca del titón.
• El análisis de la siguiente parte del fragmento es el siguiente.
Se establecen disposiciones.
Las disposiciones son para controlar el uso de los desechos de
automóviles, fábricas, etcétera.
LECCiÓN 30. EJERCICIOS DE CONSOLIDACiÓN 463
.. Esta información nos permite aclarar la idea acerca de los
productos de desecho. Son subproductos de fábricas, autos,
etcétera.
.. La relación de esta síntesis con las anteriores y con la palabra
titón nos permite llegar a la conclusión de que el titón tiene que
ver con algo que se modifica en la naturaleza debido al efecto
contaminante de subproductos de fábricas, motores, residuos,
etcétera .
... Finalmente, a pesar de que ya teníamos la idea decidimos termi-
nar el anális;s de la última parte del fragmento para confirmar
nuestra hipótesis. Esto nos revela que:
En muchos países se trata de evitar la contaminación ambiental.
Se toman precauciones para evitar las causas que producen
dicha contaminación .
.. La síntesis de estas ideas revela que en muchos países se reali-
zan esfuerzos para evitar la contaminación ambiental.
.. La relación entre esta síntesis, las anteriores y la palabra desco-
nocida nos dice que el titón es algo que se modifica en la natura-
leza debido a los efectos de la contaminación ambiental.
.. Con esta idea acerca del significado de titón pasamos a buscar
cuáles podrían ser las palabras que sustituyeran dicho vocablo.
Pensamos en:
Armonía.
Ecología.
Estado.
Estabilidad.
Equilibrio.
• Probamos la sustitución y vimos que las únicas palabras que
tenían congruencia gramatical eran estado y equilibrio.
• Consideramos que la palabra equilibrio es la más adecuada.
• Explicamos nuestra elección de la manera siguiente:
Estado es una situación o condición que se asocia a cierta per-
manencia en el tiempo, mientras que equilibrio tiene que ver
con cambio de estabilidad. Pensamos que esto último era lo que
significaba la palabra desconocida.
¿Cómo resolvieron la segunda parte del ejercicio?
.. Pensamos que después de hacer el análisis de la parte anterior,
era fácil colocarle un título al fragmento.
• Nosotros analizamos los elementos del párrafo y encontra-
mos que:
464 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
En la primera parte se mencionan las precauciones para evitar
las causas de la contaminación del ambiente.
A continuación se habla de las disposiciones para evitar el pro-
blema y se mencionan algunas fuentes de contaminación.
Luego se ejemplifica y justifica la medida cón el caso de los
barcos.
Finalmente se enfatiza en la necesidad de mantener el equili-
brio de la naturaleza.
~,
• Pensamos que la primera parte presentaba el problema, la
segunda sugiere soluciones y las dos restantes sustentan la idea.
¿Qué títulos generaron?
• "Una preocupación creciente por evitar las causas de la conta-
minación."
• "Las causas de la contaminación y los esfuerzos para evitarlas."
• "Disposiciones contra la contaminación."
• "Las disposiciones evitan los efectos de la contaminación."
Cada grupo justificó sus respuestas de manera muy adecuada.
Cierre
¿Qué hicimos en esta clase?
• Aplicamos el proceso de síntesis en distintas situaciones.
• Reconocimos la importancia de la síntesis y sus múltiples apli-
caciones.
• Mejoramos nuestras habilidades para analizar párrafos, obtener
datos, llegar a conclusiones, etcétera.
Lo que ustedes acaban de decir resume precisamente los objeti-
vos de esta lección. En la próxima lección veremos cómo se comple-
mentan los procesos de análisis y síntesis.
LECCIÓN 31. INTEGRACIÓN DEL
ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS
Justificación
El análisis y la síntesis son procesos estrechamente relacionados
que forman una unidad indisoluble, presente en casi toda actividad
mental. Si tomamos un caso cualquiera, por ejemplo, la comparación,
constataremos que su ejecución demanda la aplicación de ambos pro-
cesos. En una primera etapa, un análisis de relaciones para identificar
semejanzas y diferencias entre las características de los objetos o situa-
ciones que se comparan, y en una segunda etapa, una síntesis con el fin
de integrar los elementos semejantes y diferentes.
En la práctica, la interacción de los procesos de análisis y síntesis
permite profundizar el conocimiento y la comprensión de cualquier
totalidad. A medida que la síntesis, por repetición, se perfecciona,
influye en la calidad del análisis y facilita comprender el todo de
manera más· completa y exhaustiva.
En las lecciones anteriores, sólo con fines didácticos, se trataron
ambos procesos, el análisis y la síntesis, como si ocurrieran de mane-
ra separada, sin considerar que, en realidad, el pensamiento es analí-
tico-sintético. En esta lección la atención se centra en la interacción
de ambas operaciones y en destacar que el pensamiento no es sino
una permanente división de totalidades en partes más elementales y
composición de elementos en nuevas entidades, con vínculos y signi-
ficados diferentes.
Objetivos
El alumno podrá:
465
466 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 31. INTEGRACiÓN DEL ANÁLISIS Y LA SíNTESIS 467

1. Comprender que la mayoría de los procesos racionales son Problema 1

producto de la interacción del análisis y de la síntesis.
2. Aplicar el pensamiento analítico-sintético para profundi- Lea el siguiente fragmento y analice el contenido del tema. Tome en
zar el conocimiento y la comprensión de hechos, relacio- cuenta:
nes, etcétera. a) Tipos de organismos que se mencionan.
b) Relaciones que se describen.
e) Tipos de operaciones que se infieren.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje d) Descripción de las operaciones o secuencias de pasos.
e) Características de los individuos u organismos pluricelulares.
Introducción Las bacterias y los protozoarios son organismos unicelulares. Cada
individuo está constituido por una sola célula. Esta célula vive porque
¿Cuál fue el tema de la lección de la clase pasada? establece relaciones con el medio que la rodea; toma de él los materiales
necesarios para su nutrición, expele a él sus excretas y recibe del mismo
• Síntesis. algunas sustancias químicas. La vida es el concierto entre el individuo y
el medio.
¿Quién puede explicar cómo se aplicaron los procesos de análisis Pero la célula crece y se reproduce: genera otras células iguales, que
y síntesis en los ejercicios de síntesis? conviven en el mismo medio. Se forman colonias. Entonces las otras
células forman parte del medio. Contribuyen a empobrecerlo desde el
• Los ejercicios se iniciaban en un análisis y terminaban con la punto de vista nutritivo al cederle sus productos de excreción y de secre-
ción. Hay que considerar a la vida como modificadora del medio.
síntesis. Existen otros organismos en los cuales las relaciones entre las célu-
• Los procesos de análisis y síntesis se alternaron en los diferentes las son tan estrechas que constituyen una nueva unidad: el individuo plu-
pasos del procedimiento. ricelular. Éste se caracteriza por su capacidad de conservar constantes
su forma y composición química, por las respuestas unificadas y con-
¿Cuál fue la secuencia de pasos más completa que aplicamos? gruentes ante los agentes exteriores que los afectan, por la propiedad
Anotaré los pasos conforme ustedes los digan. morfogenética reproduciendo, en él mismo y en sus descendientes, su
propia forma, que es la forma ancestral, así como para llevar a cabo la
• Análisis global inicial. regeneración de sus partes. (Fragmento del capítulo "Los tejidos y los
• Síntesis inicial. órganos: las correlaciones internas", en Pi Suñer, Francisco, Principio y
• Análisis de elementos, partes, relaciones, etcétera. ténnino de la biología, Ministerio de Educación de Venezuela, 1981.)
• Síntesis intermedia para identificar nexos entre elementos.
¿En qué consiste el ejercicio?
• Análisis de relaciones entre nexos.
• Síntesis de una estructura.
• Debemos leer un fragmento para analizar su contenido.
• Análisis de la estructura.
• Síntesis final.
Trabajen en grupos durante 12 minutos para llevar a cabo esta
actividad. : I
Muy bien, hoy realizaremos ejercicios para consolidar la integra- I

ción de estos procesos. Ha transcurrido el tiempo, iniciaremos un diálogo entre todos 1,

para considerar sus conclusiones. ¿Qué se pide en el ejercicio?

• Analizar diferentes aspectos del material.

Ejercicios de análisis y síntesis
Tomen dos minutos para revisar el primer problema que se pro- Se pide un análisis de contenido. ¿Cuál es el primer aspecto?
pone en el libro del alumno.
• Los tipos de organismos que se mencionan.

¿Qué contestaron?
 468 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
.. Organismos unicelulares: bacterias, protozoarios.
.. Organismos unicelulares que forman colonias.
.. Organismo pluricelulares.
¿A qué se refiere el segundo aspecto?
• En el segundo aspecto se pide analizar las relaciones descri-
tas.
¿Qué tipos de relaciones encontraron?
• Encontramos relaciones entre los organismos y algunos ele-
mentos del ambiente o medio que los rodea. Reciben materia-
les y sustancias químicas y expelen sus excretas.
e Ocurre un intercambio de productos, reciben nutrientes y sus-
tancias y expelen desechos que modifican el ambiente.
• Las células de las colonias se reproducen y conviven en el
medio.
• Las colonias de estos organismos empobrecen el medio.
• Empobrecen el medio porque le ceden excreciones y le quitan
elementos nutrientes .
• La vida modifica el medio.
e Se mencionan relaciones vitales entre otros organismos, los
pluricelulares.
e El autor se refiere a relaciones estrechas entre las células de
estos organismos pluricelulares.
¿Qué se pide en el siguiente punto?
• Los tipos de operaciones que se mencionan en el libro del ~lum­
no. Nosotros encontramos:
a) Crecimiento y reproducción de la célula.
b) Intercambio de nutrientes y excretas.
¿Qué otros tipos?
• Deterioro del medio.
• Modificación del medio.
• Reparación de mutilaciones.
¿Cómo saben que son operaciones?
• Porque son secuencias de eventos que ocurren en el tiempo.
¿Qué se dice acerca de cómo ocurren estas operaciones?
-----------------------
LECCIÓN 31. INTEGRACiÓN DEL ANÁLISIS Y LA SíNTESIS 469
.. Las células crecen y se reproducen, es decir, generan otras célu-
las iguales que conviven en el medio.
.. En unos casos forman colonias y en otros individuos, de acuer-
do con el tipo de relación que existe entre ellas.
.. Las colonias empobrecen el medio y lo modifican.
.. Los organismos pluricelulares reproducen en ellos y en sus des-
cendientes las partes que pierden por mutilaciones.
¿Cuál es el último aspecto que se pide?
.. Se pide que se analicen las características de los individuos u
organismos pluricelulares.
.. Estos. organismos tienen:
a) Capacidad de conservar constantes su forma y composición
química.
b) Respuestas unificadas y congruentes ante los agentes exte-
riores que los afectan.
e) Capacidad morfogenética de reproducir en ellos mismos y
sus descendientes su forma y otras características.
¿Qué procesos aplicaron para contestar el primer punto?
.. Un análisis de partes atendiendo a los tipos de organismos y una
síntesis para obtener la conclusión que íbamos a indicar en las
respuestas.
¿Y para el segundo punto?
• Análisis de relaciones y síntesis para llegar a diferentes conclu~
siones.
¿Qué hicieron para contestar los dos puntos siguientes?
• Analizar las operaciones y sintetizarlas para conformar las des-
cripciones.
¿Yen el último punto?
.. Analizamos las partes, referido a las características de los
organismos pluricelulares y una síntesis para generar la res-
puesta.
Como ustedes ven, aun en el nivel más general, los procesos de
análisis y síntesis ocurren juntos, son inseparables. En la práctica,
470 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 31. INTEGRACIÓN DEL ANÁLISIS Y LA SíNTESIS 471

cuando pensamos, no estamos conscientes de los procesos que Acabamos de ver que tenemos palabras de diferentes tipos.
ocurren en nuestra mente, y por ello no podemos corregir nuestras ¿Cómo llamarían ustedes a esto que acabamos de hacer?
fallas. Estas lecciones nos facilitan la revisión de los procesos por-
que nos enseñan a concientizarnos y, en todo caso, aun cuando en .. Es un análisis de las palabras.
algunos momentos estemos pensando de manera espontánea,
siempre podremos revisar lo hecho. Sí. Observamos las palabras y analizamos sus funciones. ¿Qué
Resolvamos el segundo problema. otra información tenemos acerca de estas palabras? ¿Podrían men-
cionar, por ejemplo, algunas semejanzas y diferencias entre ellas?
Problema 2
.. Todas son singulares, unas son femeninas, otras masculinas.
Elabore una oración a partir de las siguientes palabras:
al la edificio columna sostiene ¿Qué pueden decir del verbo?

" Es singular, está en presente.

Explique el proceso que siguió para generar la respuesta.
Así es. ¿Qué debemos hacer con los femeninos?
Escribamos en el pizarrón las palabras que se mencionan en el
problema. .. Colocarlos juntos.

el la edificio columna sostiene ¿Todos están de acuerdo?

.. Sí
¿Alguien puede decirme lo que escribí?
Efectivamente. Las uniremos. ¿Y qué .haremos con las palabras
" Palabras aisladas. masculinas?
¿Y para que nos sirven?
" También podemos unirlas .
.. Para formar oraciones.
¿Y que hacemos con las palabras que están en singular?
Eso es. Veamos Cómo procedemos para formarlas. ¿Qué tjpo de
palabras se dan? .. Podemos tratar de unirlas.

.. Un verbo, sustantivos y artículos.
Es posible que no sepan lo que es "al", en este caso pregúnteles lo
siguiente:
¿Qué es "al"? ¿Podría ser un sustantivo?
Por supuesto. Ustedes acaban de destacar algunas reglas de con-
cordancia del lenguaje. ¿Para qué determinamos semejanzas y dife-
rencias?
" Para juntar las palabras del mismo tipo.

.. No. Sí, para establecer relaciones entre las palabras. ¿Y qué nos falta
hacer para obtener una oración?
¿Por qué?
• Debemos organizar las palabras.
ID "Al" es la contracción de "a" y "el".
Pensar en una posible estructura. ¿Cómo lo haríamos?
Muy bien. O sea que "al" es la contracción de una preposición y de
un artículo. .. Tendríamos que analizar los posibles nexos entre las palabras.
472 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
ID Por ejemplo, las oraciones no empiezan con el verbo.
Excelente observación. Ésa es una regla de sintaxis que se cumple
la mayoría de las veces. ¿Y con qué palabra empiezan usualmente las
oraciones?
• Con un sujeto.
Exactamente. ¿Qué sujeto podría ser en este caso?
.. Columna.
¿Están de acuerdo?
.. Sí, pero debemos decir "la columna".
¿Por qué no pueden empezar con "columna"?
.. Porque el artículo debe preceder al sustantivo.
Así es. Aquí aplicamos otra regla de construcción gramatical.
¿Por qué no empezaron por "al edificio"?
• "Al" no puede ser sujeto.
Exacto, la preposición indica que "al edificio" tiene que ser un
complemento. Empecemos a construir la oración. ¿Qué escribimos
primero?
.. "La columna."
y ahora, ¿qué sigue?
.. El verbo y el complemento.
Muy bien. Escríbanlo, por favor.
.. "La columna sostiene el edificio."
Los felicito. Reflexionemos ahora acerca de lo que hicimos. ¿Les
parece que fue como armar un rompecabezas?
.. Sí, partimos de un conjunto de palabras y construimos
oración.
¿Qué proceso realizamos para lograr la oración?
LECCIÓN 31. INTEGRACiÓN DEL ANÁLISIS Y LA SíNTESIS 473
.. Primero analizamos las palabras desde el punto de vista de sus
tipos, funciones y relaciones.
.. Luego identificamos posibles nexos entre las diferentes pala-
bras, relaciones, etc. Este proceso fue síntesis.
e A continuación analizamos las posibles estructuras.
e Finalmente sintetizamos para organizar las palabras en una
oración.
Cierre
¿Qué logramos en esta lección?
.. Logramos entender cómo se integran los procesos de análisis y
síntesis .
.. Observamos que los procesos de análisis y síntesis son inse-
parables.
El análisis y la síntesis son procesos que ocurren en secuencias y
que se complementan. La separación del todo en partes nos lleva a
comprender mejor la totalidad y nos permite obtener conclusiones
que sirven de base para nuevos análisis. Este proceso es continuo en
nuestra mente.
¿Podrían mencionar ejemplos en los cuales se aplican los proce-
sos de análisis y síntesis?
.. Cuando se necesita generar conclusiones, definiciones, resú-
menes, etcétera. . I
.. Cuando necesitamos hacer un esquema, una clasificación o I!
cualquier otro conocimiento estructurado . ,I
I
.. En la lectura y el estudio. I
.. En la vida yen el quehacer diario .
Para terminar señalaremos que el pensamiento analítico-sintéti-
co forma parte de la mayoría de los procesos racionales, y se aplica en
todos los procesos estudiados en este curso tales como comparación,
clasificación, ordenamiento, etcétera.
 LECCIÓN 32. EVALUACiÓN BASADA EN CRITERIOS INTERNOS 475

2. Demostrar que comprende los pasos que se siguen para reali-

zar la evaluación interna de un objeto, procedimiento o situa-
ción en general.
3. Aplicar el proceso de evaluación interna en situaciones acadé-
micas y de la vida cotidiana.
4. Definir y aplicar criterios de evaluación.
5. Comprender la importancia del proceso de evaluación como
instrumento útil para desarrollar el pensamiento crítico.

Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción

LECCIÓN 32. EVALUACIÓN BASADA EN Consideremos el siguiente caso:

Se le pidió a un maestro su opinión acerca de un libro de cálcu-
CRITERIOS INTERNOS
lo que se desea adoptar como texto para el tercer seme~tre de. la
carrera de ingeniería mecánica y éste, después de leer el lIbro, dIce
Justificación que no es apropiado y expone las siguientes razones: el libro sólo trata
16 de los 20 temas del programa y además, los presenta inadecuada-
El proceso de evaluación incluye dos modalidades princi~ales. ~a mente.
primera, denominada evaluación interna, consist.e e~ determ,mar dIS-
¿Qué piensan que quiere expresar el maestro con estas opiniones
crepancias entre una situación deseada, cuyos cnten?s provlen~n de
o juicios de valor acerca del libro?
un modelo ideal y una situación observada .que constItuye el obJet?, o
situación por evaluar. La segunda I?odahd~d, l~amada eVf!luacLO~ .. En primer lugar, dice algo muy concreto, el libro sólo cubre 16
externa consiste en comparar dos objetos o sItuaCIOnes medIante cn-
de los 20 temas del programa.
terios e~ternos, los cuales surgen de las expectativas de personas inte-
.. En segundo lugar, posiblemente quiere decir que el libro no tra-
resadas o de los objetivos de la evaluación. . . .
ta los temas con la suficiente profundidad, de acuerdo con el
Se ha dicho, para pensar con efectividad se reqUIere practIcar, utI-
nivel de los alumnos.
lizar esquemas que estimulen el pensamiento lógico y e.l des~rrollo
e Quizá consideró que la calidad del libro era inadecuada, pen-
de una actitud crítica que permitan juzgar productos o sItuaCIOnes y
sando en sus propias expectativas.
definir y cambiar métodos. ., . .. Quizá pensó que el nivel era bajo o que el estilo o presentación
En esta lección se estudia el proceso de evaluacIOn y se analIzan
era insatisfactorio.
en particular el caso de la evaluacióll: intern~. Se desta~a la import~n­
cia de los criterios y se establecen dIferenCias entre dIferentes cnte-
¿Qué piensan que hizo el maestro para emitir su opinión?
rios, tomando en cuenta su grado de especificidad. El objetivo de esta
lección es lograr, mediante ejemplos conocidos, que los alumnos
" Leyó el libro y lo comparó con el programa para comprobar si
comprendan la utilidad de la evaluación y adquie.ran habilidades para
trataba los temas necesarios.
aplicar este nuevo tipo de esquema de pensamIento.
.. Posiblemente comparó el libro con otros conocidos que tratan
los mismos temas y pensó que aquéllos erari mejores .
Objetivos .. Quizá, mientras leía el libro, pensó en el libro de texto ideal, el
que siempre ha deseado escribir para esta materia.
El alumno podrá:
Muy bien, en cualquiera de los casos el maestro emitió .un juicio
1. Interpretar lo que significa emitir un juicio de valor acerca de de valor acerca del libro, después de compararlo con otro hbro para
una situación. el mismo nivel, con el programa o con un ideal de lo que piensa que

474

476 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN
debería ser un buen libro de cálculo para el tercer semestre de inge-
niería.
El proceso mediante el cual una persona juzga o emite un juicio
de valor acerca de un objeto o situación se denomina evaluación.
¿Pueden citar algunos ejemplos de la vida cotidiánadonde se apli-
can procesos de evaluación?
.. Cuando vamos a comprar un traje, primero juzgamos la calidad,
el modelo, la tela, etcétera. ." .
.. Cada vez que tomamos decisiones, antes de elegir alguna alter-
nativa, evaluamos las posibilidades.
.. Cuando pensamos que una persona nos agrada o nos desagráda,
estamos emitiendo un juicio de valor.
De acuerdo, en casi todos los actos de la vida tenemos que opinar,
expresar nuestras preferencias o rechazos, etc. Todos estos a~tos
requieren una evaluación previa, aun cuando no estemos consc}en-
tes de ello. A continuación analizaremos este proceso para ver como
ocurre.
Proceso de evaluación
Pensemos nuevamente en las opiniones del maestro:
ti Ese libro sólo trata 16 de los 20 temas del programa."
ti El tratamiento de los temas es inapropiado."
¿Qué opinan de la claridad y precisión de estas opiniones?
• En el primer caso el juicio fue preciso y claro.
e En el segundo caso el maestro no expresó con claridad su juicio
de valor.
• Ese segundo juicio fue vago, no nos permitió detectar con preci-
sión cuál es la desventaja del libro.
.. Tampoco pudimos saber las razones por las cuales el maestro
consideró que el libro era inadecuado.
En el primer caso, como ustedes acaban de decirlo, el juicio de
valor fue específico, mientras que en el segundo la opinión fue muy
general. ¿Cómo supo el maestro qué el libro no incluía todos los·
temas del programa?
.. Posiblemente comparó los temas incluidos en el índice de con-
tenido del libro con los del programa de la asignatura.
LECCiÓN 32. EVALUACiÓN BASADA EN CRITERIOS INTERNOS 477
En este caso el maestro usó como criterio de comparación para
evaluar el libro, la descripción y el número de temas del programa de
cálculo del tercer semestre. ¿Piensan que para evaluar un objeto o
situación siempre se necesitan criterios?
• Son necesarios, porque si no existen criterios no tenemos la
manera de opinar acerca del objeto o situación .
¿Cuál piensan que fue el criterio utilizado por el maestro para
emitir el segundo juicio de valor acerca del libro?
• El criterio no está explícito en el juicio del maestro .
¿Qué criterios pudo utilizar el maestro para emitir esta segunda
opinión acerca del libro?
• Profundidad en el tratamiento de los temas.
• Nivel de los alumnos.
• Orientación de los temas.
• Enfoque de los temas.
• Contenido de cursos anteriores.
• Aspectos que se tratan en cada tema.
• Nivel de exigencia personal en cuanto a la enseñanza de la
materia.
• Organización del material del texto.
¿Qué son estos criterios, variables o características del libro?
• Los criterios son variables.
¿Qué se obtiene una vez que se aplica un criterio para juzgar el
libro?
• Una vez que observamos el libro y le aplicamos el criterio obte-
nemos una característica de éste.
Esto quiere decir qué los criterios pueden ser variables y que nos
permiten comparar objetos. .
Los criterios que acaban de generar son bastante generales, SIn
embargo, son más específicos que los del maestro que analizó el libro.
Más adelante veremos otras maneras de especificar criterios.
De acuerdo con lo visto hasta ahora, ¿qué se necesita para evaluar
un objeto o situación?
• Se necesita analizar el objeto o situación y tener un conjunto de
478 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 32. EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS INTERNOS 479

criterios que sirvan de base para poder emitir los juicios de Analicemos con más cuidado el proceso seguido para emitir el
valor. juicio de valor acerca de los bolígrafos.
¿Cuáles características se desea que tengan los bolígrafos? ¿Qué
Haremos algunos ejercicios para especificar el proceso con más desea el señor x?
precisión.
• Ofrecer dos tipos de bolígrafos, uno de punta fina y otro de pun-
ta gruesa.
Evaluación interna • Que los bolígrafos no dejen manchas al iniciar la escritura.
• Que no derramen tinta.
Vamos a considerar el ejercicio de evaluación que se encuentra
en el libro del alumno, en el cual se quiere controlarla calidad de un Muy bien. ¿A qué se refiere esta información?
producto en función de ciertas especificaciones acerca de sus Carac-
terísticas. • Es lo deseable.
• Son las aspiraciones del señor x.
Problema • Son las normas de calidad deseadas.

El señor x es dueño de una fábrica de bolígrafos y desea ofrecer al merca- De acuerdo. Ésta es la situación deseada o ideal, lo que debería
do bolígrafos de dos tipos, uno de punta fina y otro de punta gruesa, que no ocurrir y contiene las normas de calidad.
dejen manchas o puntos oscuros al iniciar la escritura y que no derramen tin- ¿Qué hacen los técnicos para tener controlada la calidad de los
ta. Para controlar la calidad, los técnicos revisan una muestra de bolígrafos bolígrafos?
periódicamente. ¿Qué procedimiento se debe seguir para evaluar los bolí-
grafos?
• Revisar muestras de bolígrafos periódicamente.
• Examinar los bolígrafos para verificar que no tienen defectos.
• En primer lugar los técnicos deben revisar los bolígrafos con
base en las normas de calidad. ¿Qué aspectos de los bolígrafos observan los técnicos?
¿Cuáles son esos criterios o normas de calidad? Vamos a anotar-
• Las puntas.
los enseguida.
• El inicio de los trazos.
• Investigar si los bolígrafos derraman tinta.
• Dos tipos de punta: fina y gruesa.
• No dejan puntos al iniciar la escritura. ¿Qué hacen después de observar?
• Que no derramen tinta.
• Anotan los datos obtenidos.
¿De dónde surgen las normas?
• Reportan los datos.
• De la descripción de la situación deseada. En este caso los técnicos tratan de describir los bolígrafos, tal y
como salen de la fábrica. ¿Y después qué hacen?
¿Qué deben hacer los técnicos con estos datos?
• Comparar lo ideal, lo deseado, con la descripción de los bolí-
• Deben examinar los bolígrafos para comprobar si las puntas grafos.
corresponden a las especificaciones.
• Deben probar los bolígrafos para verificar que no dejan puntos ¿Y que obtienen?
gruesos o manchas de tinta.
• Se debe determinar si los bolígrafos derraman tinta, quizá se • El juicio de valor, el resultado.
necesite someterlos a ciertas pruebas simuladas, como aumen-
to de temperatura, cambio de presión, etcétera. ¿Quién quiere hacer una síntesis?
480 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCIÓN 32. EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS INTERNOS 481

• En la práctica los técnicos observan y describen las característi- mos los pasos que seguimos, ustedes los dicen y yo los anoto en el
cas del modelo ideal del bolígrafo tomando en cuenta las nor- pizarrón.
mas. Luego describen lo observado y determinan si los bolígra-
fos cumplen o no con los criterios. 1. Describe la situación deseada o ideal.
2. Describe el producto, tal y como se observa en la realidad.
A la descripción de los bolígrafos, tal y como salen de la fábrica, la 3. Define los criterios de comparación o de evaluación.
llamamos descripción de la situación observada, a la descripción de 4. Compára las situaciones deseada y real, tomando en cuenta los cri-
los bolígrafos, tal y como lo desea el señor x, la llamamos descripción terios.
de la situación deseada. El juicio de valor surge de la comparación de 5. Emitejuicios de valor.
estas dos situaciones. ¿Cómo puede ser ese juicio de valor? ."
De acuerdo. Hagamos un diagrama que nos permita visualizar lo
• Puede indicar que la situación observada y la deseada coinciden. que acaban de decir.
• Puede resultar que los bolígrafos tal y como salen de la fábrica o El profesor con ayuda de los alumnos elabora un diagrama como
sea como se producen, no tienen las características exigidas por el siguiente:
el señor x.
Evaluación interna
En el primer caso, se dice que no hay discrepancia entre las situa-
ción deseada y la observada y en el segundo caso, se dice que existe
discrepancia entre ambas situaciones. I Define el propósito I
¿Cómo se deben expresar los juicios de valor? Recuerden el ejem-
plo del libro de cálculo.
r----
-------------------~I
I I
• De manera clara y precisa. Describe la Describe la situación
situación deseada y establece
• En términos de los criterios.
observada criterios o normas
• Se debe enunciar un juicio de valor que indique claramente la de calidad
discrepancia encontrada y los criterios utilizados.
I I
¿Pueden darme un ejemplo? Supongamos que las puntas de los
bolígrafos que se producen son iguales.
-------------------~t
I Compara ambas situaciones I
-------------------~¡
• Se podría decir: "Los bolígrafos que salen de la fábrica tienen un r---
mismo tipo de punta, aun cuando se establece que se deben pro- I
I
ducir bolígrafos de dos clases: unos con punta fina y otros con I

punta gruesa".
I
I
I Identifica discrepancias I
-------------------~t
I
• También podríamos decir: "Se observa una discrepancia en los t----
I
bolígrafos que se producen, deberían ser de dos tipos, de punta I
I
fina y de punta gruesa y, sin embargo, se están produciendo sólo Emite juicios de valor
bolígrafos de punta gruesa".
I
I I I
I
~------------------ ______ I
¿y si no hay discrepancias, también se expresa el juicio del valor?
Antes de continuar, ¿en qué se diferencian los criterios utilizados
• También se debe expresar el juicio de valor y el criterio en la en este caso y los utilizados en el ejemplo del libro de cálculo?
misma manera y con la misma claridad.
• En el caso del libro de cálculo los criterios eran variables y en
Resumamos lo que hicimos para emitir el juicio de valor. Enliste- éste son características que se desea tengan los objetos.
482 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN
En este caso los criterios son más específicos, son característi-
cas en vez de variables. Esto significa que además de especificar la
variable se precisa todavía más y se da la característica que debe
tener el objeto.
¿A qué conclusión llegan acerca de los criterios?
LECCIÓN 32. EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS INTERNOS 483
De acuerdo, el proceso de evaluación proporciona esquemas de
pensamiento que complementan los estudiados en otros cursos y lec-
ciones. Este nuevo esquema facilita el juicio crítico, mediante la iden-
tificación de discrepancias.

• Pueden ser variables o características.

• Cuando son características, los criterios son mucho más con-
cretos y específicos.

Ambos tipos de criterios son útiles. Lo importante es saber en qué

caso conviene usar uno y otro.
Pensemos un poco más en lo que comparamos cuando se evalua-
ron lo~ bolígrafos. ¿Qué comparamos?

'" Se comparó el producto de la fábrica de bolígrafos con los crite-

rios propuestos por el señor x.

¿Qué características tienen estos criterios?

• Son criterios para comparar los bolígrafos del mismo señor x.

¿De dónde obtuvo el señor x esos criterios?

" De lo que él deseaba lograr.

Estos criterios están referidos a un modelo ideal o deseado de

bolígrafo. Dichos criterios reciben el nombre de criterios internos y la
evaluación se llama evaluación interna.

Cierre

¿Qué logramos en esta clase?

• Definir el proceso de evaluación.

• Aplicar la evaluación en algunas situaciones de la vida diaria.
" Comprender el significado de la evaluación.
.. Identificar criterios de evaluación.

¿Cuál es la utilidad de la evaluación como proceso de pensa-

miento?

" Nos ayuda a emitir juicios.

• Nos hace más críticos.
• Nos proporciona un método para juzgar objetos y situaciones.
 LECCiÓN 33. EVALUACiÓN BASADA EN CRITERIOS EXTERNOS 485

" Es útil en la vida diaria y nos permite criticar, juzgar y tomar

decisiones basadas en criterios válidos y objetivos.

De acuerdo. El esquema estudiado nos da bases para emitir jui-

cios confiables.
¿Qué tipo de evaluación estudiamos en la clase pasada? ¿En qué
consiste?

LECCIÓN 33. EVALUACIÓN BASADA EN " Evaluación interna; consiste en emitir juicios de valor al tomar
CRITERIOS EXTERNOS como base un modelo ideal y al aplicar de modo simultáneo cri-
terios internos.
Justificación
Muy bien. Hoy continuaremos con el mismo tema.
El desarrollo de habilidades para emitir juicios de valor contribu-
ye a fomentar actitud crítica y flexible ante situaciones cotidianas y
académicas. Evaluación externa
En la lección anterior se trataron los conceptos de evaluación y
evaluación interna. En esta lección se continuará con el tema de En el siguiente ejercicio consideraremos un caso de evaluación
la evaluación externa. Se trata de que el alumno adquiera práctica en que se comparan las características de dos objetos.
para aplicar ambos tipos de evaluación y para utilizar diferentes tipos
de criterios de evaluación.
Problema 1
Objetivos Supongamos que el señor x desea saber si los bolígrafos que produce
pueden competir con los del señor y. ¿Qué debe hacer?
El alumno podrá:
• Debe analizar los del otro fabricante y compararlos con los
1. Aplicar el proceso de evaluación externa en situaciones coti- suyos para saber si puede competir con los otros.
dianas.
2. Reconocer situaciones que ameriten la aplicación del proceso
de evaluación. ¿Cómo sabe si sus bolígrafos pueden competir?
3. Adoptar una actitud crítica ante problemas y situaciones.
4. Aplicar de manera conjunta los procesos de evaluación exter- • Tiene que pensar en los criterios de comparación.
na e interna para emitir juicios de valor acerca de situaciones • Debe definir criterios que le permitan comparar ambos tipos de
cotidianas. bolígrafos.
5. Valorar la importancia de la evaluación como herramienta de
pensamiento crítico.
¿Qué podría elegir el señor x para comparar los bolígrafos?
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
• Podría especificar los tipos de punta, por ejemplo, cuántos tipos
Introducción de punta ofrece cada fábrica y cuáles son estos tipos.
• Número de colores diferentes que ofrece cada fábrica.
¿Qué utilidad tiene la evaluación? • Usos que tienen los bolígrafos que se producen.

• Permite emitir juicios de valor. Supongamos que después de comparar los bolígrafos se obtienen
e Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico. los siguientes datos:

484
486 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCIÓN 33. EVALUACiÓN BASADA EN CRITERIOS EXTERNOS 487

Criterio de Fábrica del Fábrica del ¿y la situación observada?

comparación señor x señor x
• Resultó de la descripción de ambos tipos de bolígrafos.
Número de puntas Dos Tres
Tipos de punta Fina y gruesa Fina, mediana y
gruesa ¿Cómo es el proceso ahora?
Número de colores Tres Cinco
Uso Escribir Escribir, marcar • Se describen las dos situaciones y se comparan.

¿Cuál sería el siguiente paso? ¿Cuáles son los pasos para emitir el juicio de valor? Díganlos y yo
los anoto.
• Observar y relacionar los datos obtenidos de la comparación de
emitir juicios de valor. 1. Describe la situación observada en la fábrica del señor x.
2. Describe la situación observada en la fábrica del señor y.
¿Cómo relacionarían los datos? 3. Define criterios de comparación o evaluación.
4. Compara las situaciones observadas.
• El señor y ofrece un tipo de punta que no tiene el señor x. 5. Identifica discrepancias.
• El señor y ofrece tres tipos de punta: gruesa, fina y mediana, 6. Emite juicios de valor.
mientras que el señor x sólo ofrece dos tipos: fina y gruesa.
• El señor y ofrece cinco colores y el señor x sólo tres. De acuerdo. ¿Cómo sería el esquema en este caso?
• El señor y tiene bolígrafos para dos usos y el señor x sólo produ-
ce para un uso. • El esquema sería como el siguiente:
Evaluación externa
¿Cuál sería el juicio de valor o resultado de la evaluación?
t
• Si se toma en cuenta los criterios de comparación, los bolígra-
fos del señor x no pueden competir con los del señor y. r Define el propósito
I
¿Qué le recomendarían al señor x?
r---
-----------------~I
I I
• Que busque otros criterios de comparación tales como calidad, Describe la Describe la
durabilidad, precio, etc., para verificar si sus bolígrafos ofrecen situación situación
ventajas en estas variables. observada observada
señor Y señor X
• El señor x podría intentar producir bolígrafos similares a los del
señor y en los aspectos evaluados. 1 I Establece
De acuerdo, han logrado buenas conclusiones. Analicemos un
1----
I -----------------~l criterios
externos de
I
I
t
poco más lo que acaba de hacer el señor x. ¿Qué se comparó en este evaluación
caso?
I
I
I l Compara ambas situaciones
I
-----------------~_r
I
1----
• Dos tipos de bolígrafos, el del señor x y el del señor y. I
I
• Las características de los bolígrafos del señor y se compararon
con las de los bolígrafos del señor x.
I
I
I
I
r Identifica discrepancias 1
¿Qué pasó con el modelo ideal?
1----
I
I
-----------------~¡
I
• No hubo modelo ideal, simplemente se seleccionaron algunas I
I
Emite juicios de valor
IL ______________________ I
variables para comparar los dos productos.
488 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACiÓN LECCiÓN 33. EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS EXTERNOS 489

¿Corresponde este esquema con lo que hizo en la práctica? Problema 2

• Sí, es exactamente lo que hicimos. Lupe piensa invertir sus utilidades en la compra de un automóvil y le
pide a un amigo que le ayude a seleccionar el más apr?piado para ella. ~l
¿De dónde surgen los criterios? amigo le pregunta cuál prefiere y ella le c~mtesta ~ue le mteresa un au~omo­
vil económico y que consuma poca gas alma. ¿Que puede hacer el amIgo de
Lupe para ayudarla?
• Se definen en base a las necesidades yal punto de vista del eva-
luador. .
¿Qué harían ustedes si fueran los amigos de Lupe?
¿Cómo se podrían definir?
• Primero, haría una lista de los automóviles que existen en el
mercado, compararía precios y los kilómetros que recorren por
• Explorando la opinión de los consumidores.
litro .
• Tomando en cuenta la descripción de ambos objetos.
Podemos colocar esos datos en un cuadro como el siguiente:
Cualesquiera de las maneras que han señalado son aplicables. Lo
importante es que estos criterios no surgen de una situación ideal, Marca del Kilómetro por
sino más bien de los objetos o situaciones que se van a comparar. Se automóvil Modelo Precio litro de gasolina
generan a partir de la competencia en el mercado o de la opinión de
los compradores. Por eso se les llama criterios externos. ¿Y cómo se xwz Sedán 14000000 1.5
denominará la evaluación? NASSIN JE 12000000 1
FIDJI MOUNTAIN 15000000 2
BIGELOW BAG 18000000 2
• Evaluación externa.
¿Qué debe hacer el amigo de Lupe con estos datos?
Muy bien. ¿Qué diferencia existe en fa manera de usar los criterios
en la evaluación interna yen este tipo de evaluación? • Debe precisar un poco más los deseos de Lupe, es decir, los cri-
terios que ella tiene para seleccionar el auto.
• En la evaluación interna comparamos los bolígrafos con los cri-
terios. ¿Cuáles son esos criterios?
• En la evaluación externa comparamos los dos objetos utilizan- • Bajo precio.
do los criterios.
• Poco consumo de gasolina.
¿Cuántos tipos de evaluación hemos estudiado hasta ahora? ¿Piensan que esos criterios están bien definidos o creen que es
conveniente pedirle a Lupe que los especifique más?
• Dos, la interna y la externa.
• Es conveniente pedirle que concrete los criterios.
Muy bien. En la evaluación interna se compara el objeto con cier-
¿Cómo los concretarían ustedes?
tos criterios que se definen con base en requerimientos ideales desea-
dos o inherentes al objeto que se evalúa; mientras que en la evalua-
• Fijaría un límite de precio. .
ción externa se comparan dos objetos de la misma familia, que tienen
• Especificaría el número aproximado de kilómetros que recorre
la misma función y los criterios que se utilizan surgen de la necesidad
o del propósito de la evaluación. por litro.

Supongamos que Lupe nos dice que desea comprar un ~uto que
Ejercicio de consolidación no cueste más de 15 millones de pesos y que no consuma mas de un
litro de gasolina por cada 16 kilómetros. ¿Qué harían ustedes?
.1
490 UNIDAD 5. ANÁLISIS, SíNTESIS Y EVALUACIÓN LECCIÓN 33. EVALUACiÓN BASADA EN CRITERIOS EXTERNOS 491

lOAnalizaríamos la lista anterior para ver cuáles autos cumplen
con el criterio de Lupe.
• Eliminaríamos de la lista los autos que no cumplan con los cri-
terios.
• Le diríamos a Lupe cuáles autos son los más apropiados para sus
necesidades y deseos. .
¿Qué pasos siguieron para hacer este ejercicio?
.. Descripción de los autos existentes en el mercado, tomand~ en
cuenta los deseos de Lupe.
• Especificación de los criterios de Lupe.
.. Comparación de cada auto con los criterios para ver cuáles
marcas y modelos cumplen el mayor número de criterios.
.. Eliminación de los autos que no cumplen con los criterios.
.. Recomendación de los autos más apropiados para Lupe.
¿Qué tipos de criterios utilizamos en este caso? ¿Por qué?
.. Criterios internos, pues en ambos casos Lupe tenía una idea
acerca de las características del carro que deseaba y lo que se
hizo fue comparar los autos existentes con los criterios que
ella dio.
¿En qué casos se aplica la evaluación externa?
.. Cuando queremos comparar dos o más objetos o situaciones.
¿y la evaluación interna?
lO Cuando vamos a comparar un objeto o situación con un modelo
ideal.
¿Pueden dar ejemplos de la vida cotidiana donde se aplican estos
tipos de evaluación?
• Cuando vamos a seleccionar un objeto o una alternativa entre
varias posibilidades, se aplican los dos tipos de criterio .
.. Cuando realizamos un trabajo, una tarea, comparamos el resul-
tado con criterio previo. En este caso es evaluación interna.
.. Cuando comparamos nuestro trabajo con el de otro compañe-
ro, es evaluación externa .
Muy bien, han trabajado con mucho interés y pienso que enten-
dieron qué significa el proceso de evaluación. En las lecciones
siguientes evaluaremos situaciones concretas y abstractas.

¿Piensan qué en algún caso hicieron evaluación externa?

iil
.. Sí, cuando comparamos los diferentes modelos de autos, para
hacer la lista tuvimos que ver los consumos de gasolina y los
precios de unos autos con respecto a otros.

Muy bien, en este ejercicio, aun cuando no lo pensamos, se emi-

tieron dos tipos de juicio: uno basado en criterios externos para esco-
ger cuáles autos consumían menos gasolina y cuáles costaban menos,
y otro basado en criterios internos para seleccionar los autos que
cumplían las condiciones exigidas por Lupe.

Cierre
¿Qué logramos en esta clase?

• Comprender el proceso de evaluación externa.

• Aplicar el proceso de evaluación externa a una situación de la
vida diaria.
.. Establecer diferencias entre dos tipos de evaluación, externa e
interna.
Unidad 6
Analogías

! I

, '
II
&
1
4

i
I
INTRODUCCIÓN

El razonamiento analógico es un proceso que permite establecer

o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos,
conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjun-
tos. Mediante el razonamiento analógico se conectan cuatro ámbitos
diferentes. Primero se conectan dos de los pares de elementos de los
cuatro ámbitos mediante relaciones de primer orden y a continua-
; !
ción se establecen relaciones de segundo orden entre las dos relacio-
nes previamente establecidas.
El razonamiento analógico es un instrumento de pensamiento
que integra los procesos básicos estudiados y que, por consiguiente,
permite consolidar las habilidades que se han desarrollado a través
de las lecciones del texto. Dicho tipo de razonamiento además está
considerado como uno de los más poderosos para estimular la creati-
vidad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razona-
miento abstracto y el pensamiento formal.
Las analogías son estructuras que permiten estimular el razo-
namiento analógico. El estudio de los principios que determinan
dichas estructuras facilita la comprensión de las relaciones analó-
gicas entre las características de los elementos que conforman la
analogía y la organización de estas relaciones en función de sus
propiedades características. De esta manera, es posible establecer
relaciones, hacer inferencias y formular conclusiones acerca de
conceptos, hechos o situaciones que pasan a constituir generaliza-
ciones, tales como reglas y principios o simplemente, cuerpos de
información organizada.
La unidad sobre analogías, por su carácter integrador y su utili-
dad como instrumento de razonamiento, constituye el cierre del
libro acerca de los procesos básicos de pensamient~. Los ejercicios
incluyen el análisis y la completación de analogías verbales y figu-

495
496 INTRODUCCiÓN
rativas. Mediante las primeras se pretende aplicar y enriquecer la
lógica del razonamiento utilizado por los alumnos para expresar
sus ideas verbalmente y mediante las segundas, se estimula la prác-
tica del razonamiento espacial y el análisis de relaciones entre figu-
ras geométricas y estímulos visuales variados. Además, los ejerci-
cios permiten analizar relaciones· analógicas directas entre ele-
mentos concretos y abstractos e introducir aplicaciones como las
metáforas cuya comprensión exige la inferencia de las relaciones
analógicas implícitas en sus enunciados.
En la lección 34 se presenta el concepto de analogía y se define un
procedimiento para resolver problemas analógicos. En la lección 35
se estudia la bidireccionalidad de las analogías y se destaca la impor-
tancia de esta propiedad para definir y verificar la estructura de una
buena analogía. Se ejercitan analogías de grupo que forman matrices
y se hace evidente la necesidad de considerar la bidireccionalidad
para organizar e interpretar la información que se presenta y para
resolver los problemas planteados. Finalmente, en la lección 36 se
omiten las alternativas de respuesta y se presentan las analogías en su
formato estándar. De esta manera el estudiante está obligado a apli-
car todos los procesos estudiados en lecciones anteriores y a hacer
extrapolaciones para imaginarse un modelo o una alternativa que
complete la analogía.
LECCIÓN 34. INTRODUCCIÓN
A LAS ANALOGÍAS
Justificación
El objetivo de esta lección es introducir al estudiante al razona-
miento analógico. Se parte de la definición de analogía y, mediante la
práctica, se propicia la comprensión del concepto. Se trata de lograr
que el estudiante establezca las relaciones necesarias para comple-
mentar analogías verbales y figurativas.
Las relaciones que intervienen en una analogía pueden referirse a
diferencias, semejanzas o transformaciones de los elementos que
conforman la analogía. Por esta razón, al analizar una relación analó-
gica conviene observar lo que cambia y lo que permanece constante,
ya que ambos datos interesan para establecer los nexos entre los ele-
mentos de la analogía.
Las analogías verbales son relaciones entre significados de pala-
bras, las cuales se conectan a través de las variables seleccionadas
para establecer la relación analógica. Las analogías verbales son ins-
trumentos que permiten crear e interpretar relaciones que facilitan
el desarrollo del pensamiento abstracto y son la base para tratar
enunciados como las metáforas. El pensamiento abstracto se logra
mediante la elaboración de relaciones de orden superior; las metáfo-
ras son una aplicación del razonamiento analógico, son relaciones
abstractas que demandan el uso de la imaginación y el lenguaje pinto-
resco y que expresan ideas y sentimientos.
Las analogías figurativas se refieren a estímulos visuales. Las
relaciones que ocurren entre los términos de la analogía pueden
ser adiciones, supresiones y transformaciones de los elementos
que conforman las figuras.
El propósito de esta lección es analizar la lógica de las an~logías y
497
498 UNIDAD 6. ANALOGíAS
aplicarla a la solución de problemas analógicos que plantean situacio-
nes verbales y figurativas de diferentes grados o niveles de abstracción,
incluyendo análisis e interpretación de metáforas.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender la estructura de una relación analógica.
2. Analizar e interpretar analogías verbales y figurativas.'
3. Aplicar procedimientos sistemáticos para resolver problemas
analógicos.
4. Descubrir y justificar relaciones analógicas entre palabras y
entre diseños visuales abstractos.
5. Comprender las relaciones entre una analogía y una metáfora.
6. Comprender la utilidad de las analogías como instrumentos
del lenguaje y de la creatividad.
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción
¿Qué estudiamos en la unidad anterior?
• Los procesos de análisis, síntesis y evaluación.
¿Qué características tienen estos. procesos?
• El análisis permite separar un todo en sus partes.
• La sintesis permite integrar las partes en un todo significativo.
• Análisis y síntesis son procesos inversos.
• La evaluación permite emitir juicios de valor mediante la identi-
ficación de discrepancias.
En las unidades 2 a 4 estudiamos los procesos de observación,
comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasifi-
caciónjerárquica. ¿Qué diferencias existen entre estos seis procesos y
los tres procesos que acaban de mencionar?
• Los primeros seis procesos son más precisos, parten de las
características y se construyen progresivamente al agregar ele-
mentos a los procesos anteriores, en cambio, los tres procesos
que acabamos de mencionar son más generales.
• La aplicación de los tres últimos procesos implica los seis pro-
cesos estudiados con anterioridad.
LECCIÓN 34. INTRODUCCIÓN A LAS ANALOGíAS 499
Los tres últimos procesos dan lugar a las formas de razonamiento
analítico-sintético y crítico o evaluativo. Para aplicar estas formas de
razonamiento se deben tener las habilidades para aplicar los proce-
sos estudiados en las primeras unidades.
En esta unidad estudiaremos un nuevo tipo de pensamiento que
también se basa en los procesos estudiados. Las lecciones ofrecen la
oportunidad de aplicar los procesos estudiados para resolver proble-
mas de analogías y para estimular el desarrollo de las habilidades
para realizar un nuevo tipo de razonamiento llamado analógico.
Analogías verbales y figurativas
Consideremos el siguiente ejemplo:
sangre : vena (Sangre es a vena)
agua : tubo (Agua es a tubo)
¿Qué relación existe entre sangre y vena?
• La sangre circula por la venas.
¿Qué relación podemos establecer entre agua y tubo?
• El agua circula por el tubo.
¿Qué observan en estas relaciones?
• Ambas se refieren a lo mismo.
• La relación se repite en ambos casos.
Tenemos entonces dos relaciones iguales o similares que se repi-
ten. ¿Cómo podemos conectar estas dos relaciones?
• Podemos decir que la sangre circula por las venas de la misma
manera que el agua circula por el tubo.
En este caso la relación entre las dos relaciones similares se
expresa así, la anotaré en el pizarrón:
sangre : vena :: agua: tubo
(Sangre es a vena como agua es a tubo).
Las dos relaciones similares se llaman de primer orden y se repre-
sentan con dos puntos, y la relación entre ambas relaciones es una
relación de segundo orden y se representa con cuatro puntos.
500 UNIDAD 6. ANALOGíAS
LECCIÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 501
sangre : vena agua: tubo
¿Qué elementos intervienen en las analogías analizadas?
Relación de Relación de
primer orden primer orden • Dos pares de palabras.
• Una relación repetitiva y que conecta a ambos pares de palabras.
Relación de
segundo orden ¿Cuáles son las características esenciales del grupo de analogías
que acabamos de analizar?
¿Cómo se derivan las relaciones de segundo orden?
" • Cuatro palabras.
• Dos relaciones de primer orden forman una relación de segun- .. Dos relaciones similares de primer orden.
do orden. e Una relación de segundo orden entre las relaciones similares.

Una relación entre dos relaciones recibe el nombre de analogía. ¿Cómo definirían una analogía?
La doble relación se llama relación analógica.
¿Cuál es la variable que determina la relación analógica entre los • Es una relación entre dos relaciones similares.
elementos? • Es una relación repetitiva que conecta dos pares de conceptos.

• Tipo de movimiento del líquido. Ambas son definiciones acertadas.

• Forma de circulación del líquido. Las analogías que acabamos de estudiar son relaciones entre pala-
bras o conceptos y se denominan analogías verbales.
Ambas denominaciones de la variable son apropiadas. Observen ahora la siguiente relación:
Consideremos ahora los siguientes ejemplos de analogías:

1. invierno
2. triángulo
3. avión
frío
tres lados
pájaro
verano
cuadrado
submarino

¿Qué relación se repite en cada caso?

calor
cuatro lados
pez
[2S]: B::[2]: O I

¿Qué expresan las relaciones de este ejemplo?

• En el primer caso el invierno provoca frío igual que el verano
provoca calor. • El triángulo es a la línea recta lo que el círculo es a la línea
e En el segundo caso el triángulo tiene tres lados de la misma
curva.
manera que el cuadrado tiene cuatro lados.
• En el tercer ejemplo el avión se relaciona con el pájaro de la ¿Qué elementos intervienen?
misma manera como el submarino se relaciona con el pez.
• Dos pares de figuras.
También podemos decir que el avión y el pájaro se desplazan en el
aire de la misma manera como el submarino y el pez lo hacen en • Una relación que se repite y que conecta a ambos pares de
el agua. ¿Cuál es la variable en cada ejemplo? figuras.

• La variable en el primer ejemplo es la temperatura o el grado de ¿Cuál es la variable?

calor o de frío.
• La variable en el segundo ejemplo es el número de lados de la lO El tipo de línea de la figura.
figura.
• En el tercer ejemplo la variable es el medio en el cual se mueven ¿Qué podemos decir acerca de las características esenciales de
los pares de elementos. las relaciones entre las figuras que acabamos de analizar?
 ,
502 UNIDAD 6. ANALOGíAS
.. Las características esenciales coinciden con las de las analogías
verbales que acabamos de estudiar.
Entonces éstas también son analogías. En este caso se refieren a
relaciones entre figuras o estímulos, visuales y se denominan analo-
gías figurativas.
Analicemos las analogías figurativas que se encuentran en el libro
del alumno. ¿Qué relaciones se repiten en cada ejemplo?
.. En el ejemplo lla línea horizontal se sustituye por una vertical,
y el rectángulo se sustituye por un círculo.
.. En el ejemplo 2 una línea quebrada se invierte y ocupa el ángulo
inferior derecho, de la misma manera que una de las líneas curvas
se invierte y se ubica en el ángulo inferior derecho del cuadro.
.. En el ejemplo 3 las dos diagonales del cuadro desaparecen de la
misma manera que desaparecen los dos diámetros del círculo.
.. En el ejemplo 4 el cuadrado se transforma en un rectángulo de
la misma manera que el círculo se transforma en una elipse.
.. En el ejemplo 5 se agrega una línea curva en el segundo cuadro
de la misma manera que se agrega una línea quebrada en el
cuarto cuadro.
Reflexión acerca de las analogías
y sus relaciones
Consideremos nuevamente el ejemplo introductorio.
sangre : vena :: agua: tubo
¿Qué podemos decir acerca de los significados de las palabras que
intervienen en la analogía?
.. Cada palabra tiene significado diferente.
Por lo general, este significado se asocia a un contexto particular,
al que llamaremos ámbito. De acuerdo con lo dicho, ¿cuántos ámbi-
tos conforman una analogía?
.. Cuatro ámbitos.
¿Qué ocurre cuando establecemos una relación entre sangre
y vena?
.. Conectamos dos ámbitos.
'1··'1'1·
LECCIÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 503 1,
De acuerdo, conectamos dos ámbitos y creamos un nuevo contex-
to o ámbito. Pensamos en sangre y vena, pero no como dos conceptos
separados, sino como un solo concepto nuevo o diferente: "la sangre
circula por la venas".
¿Pueden ahora explicar ustedes qué ocurre con el segundo par de
palabras?
.. Ocurre lo mismo, cada palabra originalmente pertenece a un
ámbito o contexto, luego las conectamos mediante una relación
que da origen a un concepto nuevo o diferente: "el agua circu-
la por el tubo" que pertenece a un nuevo ámbito.
Estos dos ámbitos nuevos provienen de las dos relaciones de pri-
mer orden. ¿Qué ocurre cuando conectamos estas dos relaciones de
primer orden?
.. Se crea un nuevo ámbito o contexto que relaciona los cuatro
ámbitos originales.
.. Se genera un nuevo concepto más complejo que los ante-
riores.
Las relaciones de primer orden tienen un nivel de abstracción
más alto que las palabras originales.
¿Qué ocurre con la relación de segundo orden?
.. Esta relación de segundo orden es más abstracta que las dos
anteriores.
¿Qué efectos tiene la práctica de las analogías sobre el desarrollo
mental de las personas?
.. El pensamiento analógico ayuda a elevar el nivel de abstracción
y de razonamiento.
En resumen, mediante una relación analógica se conectan cuatro
ámbitos. Primero se conectan dos pares de ámbitos mediante las dos
relaciones de primer orden. Luego se conectan estas dos relaciones
de primer orden entre los cuatro ámbitos originales para integrarlas y
para formar nuevo ámbito que contiene una relación única que inte-
gra los cuatro elementos dados.
La palabra ámbito se utiliza para expresar que cada palabra o cada
concepto tiene un significado en un contexto determinado. Cuando
relacionamos dos ámbitos creamos o buscamos un nuevo contexto en
el cual las palabras dadas tienen o adquieren un significado nuevo.
¿Qué relación existe entre el significado de las palabras, las carac-
terísticas esenciales y las analogías?
504 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCIÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 505

" El significado de cada palabra proporciona las características .. Los cambios o las transformaciones y los elementos que no
esenciales del concepto y estas características esenciales se cambian o que permanecen constantes.
relacionan entre sí para construir las relaciones analógicas. ; i

En las analogías figurativas interesa observar no sólo los cambios

Esto significa que para construir una analogía verbal se debe ana- que, como ustedes dicen, pueden ser: adición de elementos, transfor-
lizar el significado de las palabras o conceptos de que se trate, para mación de elementos, sustitución de un elemento por otro, sino tam-
identificar sus características esenciales. Podemos decir que los sig- bién los elementos que permanecen constantes en ambos pares de
nificados de las palabras son los que· crean las .analogías verbales. cuadros, los cuales generan relaciones de semejanzas que también
Pensemos ahora en los ejemplos introductorios de las analogías crean relaciones analógicas. -
figurativas presentados en el libro del alumno. ¿Cómo surgen las rela-
ciones en estas analogías?
Ejercicios con analogías
lO Se originan a partir de cambios o transformaciones en los ele-
mentos o figuras que conforman la analogía. Resolveremos ejercicios con analogías. Lean el primer problema
del libro del alumno.
¿Cómo describirían los cambios o transformaciones que ocurren
en los cuatro ejemplos dados? Problema 1
.. En el primer ejemplo el cambio es una sustitución de un ele- A continuación se presentan diez analogías verbales incompletas.
mento o de una característica por otra. Después de cada una se dan cuatro alternativas de respuesta. Circule
e En el segundo ejemplo ocurre un cambio de posición de un ele-
la letra que corresponde a la palabra que completa mejor la analogía
mento de los cuadros primero y tercero para generar los cua- correspondiente. Justifique en cada caso su respuesta.
dros segundo y cuarto.
" En el tercer ejemplo se suprimen dos elementos en los cuadros 1.1. Rector : universidad :: director general : ?
1 y 3.
.. En el cuarto ejemplo la relación proviene de dos transformacio- a) escuela
nes: de un cuadrado en un rectángulo y de un círculo en una b) coordinación
elipse. e) departamento
d) unidad
.. En el último ejemplo el cambio consiste en la adición de un ele-
mento en los cuadros 2 y 4. 1.2. Triste contento lloroso ?
Resumamos lo que ustedes acaban de observar: los cambios o las a) feliz
transformaciones pueden ser de diferentes tipos tales como: sustitu- b) sonriente
ciones, traslaciones, rotaciones, supresiones y adiciones. e) infeliz
En algunos casos también existen elementos que permanecen d) disgustado
invariables y que, como se sabe, crean relaciones de similitud, tan úti-
les para establecer analogías como las dos líneas verticales y los dos 1.3. Centavo peso día ?
círculos del primer ejemplo.
¿Qué otras relaciones de similitud observan en los ejemplos? a) edad
b) calendario
e) año
.. Una de las líneas quebradas y una de las curvas del segundo d) tiempo
ejemplo .
.. El cuadrado y el círculo del tercer ejemplo. 1.4. 9
.. ..
primero ?
" Las líneas curva y quebrada del cuarto ejemplo.
a) InICIO
¿Qué debemos identificar para analizar una analogía figurativa? b) número
506 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCiÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 507

e) letra ¿Qué hacemos con las palabras?

d) noveno
.. Buscamos sus significados.
1.5. Segadora trigo tijeras ?
.. Identificamos las características que definen sus significados.
a) utensilio
b) herramienta Hagámoslo.
e) tela
d) corte .. Rector es una persona que dirige una universidad.
.. Universidad es una institucÍón educativa de educación su-
1.6. Perro carnívoro caballo ? perior.
.. Director general es una persona de menor jerarquía que el rector,
a) herbívoro quien gobierna o dirige una institución.
b) mamífero
e) animal ¿Qué relación existe entre un rector y universidad?
d) cuadrúpedo
.. El rector gobierna o dirige la universidad.
1.7. Corazón : aparato circulatorio estómago ?

a) cuerpo humano ¿Qué podemos decir acerca del director general?

b) aparato respiratorio
e) aparato digestivo .. El director general debe gobernar una institución de menor
d) digestión nivel jerárquico que una universidad.

1.8. Triángulo : figura geométrica cinco ? ¿Qué hacemos para completar la analogía?
a) valor numérico .. Buscamos la relación que se repite.
b) número
e) quinto
d) orden ¿Cómo podríamos expresar el nexo o la conexión entre ambas
relaciones?
1.9. Centímetro : longitud centímetro cúbico ?
.. El rector gobierna una universidad de la misma manera que el
a) metro cúbico director general gobierna una institución x.
b) espacio
e) medida De acuerdo, lo que hicimos fue trasladar la relación del primero y
d) volumen segundo ámbito de la analogía para identificar la palabra que comple-
ta el segundo par de palabras.
1.10. Luna : Tierra Marte ? ¿Cuál sería la pregunta que debemos hacernos para completar la
analogía?
a) planeta
b) Júpiter
e) Sol .. ¿Cuál es la institución x que debe gobernar o dirigir un director
d) galaxia general?

Resolvamos el primer ejercicio en conjunto. ¿Qué observan en la .. Es una escuela.

primera analogía?
¿Qué hacemos a continuación?
.. Son tres palabras que conforman una analogía incompleta.
508 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCiÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 509

3. Centavo : peso :: día :?

.. Identificamos en la lista de alternativas la respuesta que se ajus-
te mejor a la solución del problema. a) edad
b) calendario
¿Cuál sería la mejor respuesta en este caso? e) año
d) tiempo
.. Escuela
4. 1 : 9 :: primero :?
Señalamos la respuesta con un círculo en la letra correspondiente. a) inicio
¿Por qué no eligieron departamento? b) número
e) letra
.. Porque el departamento es parte de la escuela y se habla de d) noveno
director general.
5. Segadora : trigo tijeras :?
Analicemos lo que hicimos para completar la analogía. ¿Cuáles a) utensilio
fueron los pasos del procedimiento seguido para identificar la res- b) herramienta
puesta? e) tela
d) corte
.. Observamos las palabras dadas.
" Definimos las palabras dadas. 6. Perro : carnívoro caballo :?
" Identificamos posibles relaciones entre las palabras del pri- a) herbívoro
mer par. b) mamífero
e Trasladamos la relación al segundo ámbito para tratar de identi- e) animal
ficar o de imaginarnos una palabra apropiada. d) cuadrúpedo

.. Buscamos entre las alternativas la respuesta más apropiada.

7. Corazón : aparato circulatorio estómago :?
Muy bien, en el libro del alumno se indica un procedimiento simi- a) cuerpo humano
lar para completar analogías. b) aparato respiratorio
Resuelvan el resto de los ejercicios. Cuando terminen revisare- e) aparato digestivo
mos los procedimientos, las respuestas y las justificaciones corres- d) digestión
pondientes. Sigan el procedimiento para completar analogías verba-
8. Triángulo : figura geométrica cinco :?
les que se presentan en el libro del alumno.
Concluido el ejercicio se revisa el trabajo de los alumnos y se pro- a) valor numérico
picia el intercambio de ideas entre los estudiantes, para tratar de que b) número
expliquen sus respuestas y procedimientos. A continuación se inclu- e) quinto
d) orden
yen las respuestas y justificaciones.
!
9. Centímetro : longitud centímetro cúbico :?
1. Rector : universidad :: director general : ?
a) metro cúbico
a) escuela b) espacio
b) coordinación e) medida
e) departamento d) volumen
d) unidad

2. Triste : contento lloroso ? 10. Luna : Tierra Marte :?

a) feliz a) planeta
b) sonriente b) Júpiter
e) infeliz e) Sol
d) disgustado d) galaxia
 Justificación de las respuestas LECCiÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 511
Ejercicio Justificación
Problema 2
2 Triste es lo contrario de contento de la
misma manera que llorar es lo contrario Complete las analogías figurativas que se presentan a continuación.
de sonreir. .
3 El centavo es una fracción del peso de la
Para ello:
misma manera que el- día es una frac-
ción del año. a) Identifique el cuadro de la derecha que completa cada analogía y
4 1 es el primer dígito y 9 es el noveno de coloque la letra correspondiente en el cuadro en blanco de dicha
la misma manera que primero ocupa el analogía.
primer lugary noveno el último lugar Explique verbalmente los pasos seguidos para realizar cada ejercicio.
de los dígitos.
5 La segadora corta la espiga del trigo de la .
misma manera que las tijeras cortan la 2.1.
tela.

g0
6 El perro es carnívoro de la misma mane- .
ra que el caballo es herbívoro.
7 El corazón es un órgano del aparato circu-
latorio de la misma manera que el estó-
mago es un órgano del aparato digestivo.
8 El triángulo es una figura geométrica de

[]JO rnJg@]0
la misma manera que el cinco es un nú-
mero.
9 El centímetro es una unidad de longitud
de la misma manera que el centímetro
cúbico es una unidad de volumen.
10 La Luna gira alrededor de la Tierra de la a bcd
misma manera que Marte gira alrededor
del Sol.
2.2.
Trabajaremos ahora con analogías figurativas. Recuerden que en
este caso las relaciones se generan como consecuencia de cambios o
transformaciones de algunas de las características de los elementos
que forman la analogía.
Los datos de las analogías en los ejercicios que resolveremos a
continuación se organizaron en filas y columnas. La primera fila con-
tiene los dos primeros elementos de la analogía y la segunda fila los
dos elementos restantes, o sea los que completan la analogía. Se for-
man dos filas y dos columnas como sigue:

DD fila 2.3.

§~
00 columna columna

Consideremos el problema del libro del alumno.

fila

§O §§[§§ a bcd
 LECCIÓN 34. INTRODUCCIÓN A LAS ANALOGíAS 513
512 UNIDAD 6. ANALOGíAS
¿Cuáles deben sér las características de la figura que completa la
2.4. analogía?

~~
.. Un rectángulo más pequeño que el del primer cuadro.

¿Cuál es la alternativa de respuesta que se ajusta a las característi-

cas mencionadas?

[l¡J D ~ [~]§ ~ a bcd

.. La alternativa c.

Coloquemos la letra e en el cuadro en blanco.

¿Cuáles son los pasos del procedimiento que utilizaron para resol-
ver el ejercicio?
Resolvamos el primer ejercicio en conjunto. ¿Qué observan en el
primer cuadro de la primera fila? " Observamos los dos primeros cuadros.
• Comparamos las figuras de ambos cuadros. l'

.. Un cuadrado. e Establecemos relaciones entre las características de las figuras I

¿y en el segundo cuadro de la primera fila?
.. Un cuadrado más pequeño que el anterior.
¿Qué diferencias y semejanzas observan entre las características
de las figuras de los dos primeros cuadros?
.. Ambas figuras son cuadrados.
• El cuadrado del primer cuadro es grande y el del segundo es
pequeño.
¿Qué relación puede establecerse entre las características iden-
tificadas?
• El cuadrado del primer cuadro es más grande que el del segun-
do cuadro.
¿Qué características tiene la figura del primer cuadro de la segun-
da fila?
• La figura es un rectángulo.
¿Cuál sería el enunciado que permite trasladar la relación entre las
características de las figuras del primer par de cuadros al segundo?
• El cuadrado grande se convierte en un cuadrado más pequeño
de la misma manera que el rectángulo grande debe de conver-
tirse en un rectángulo más pequeño.
de ambos cuadros.
.. Observamos el primer cuadro de la segunda fila.
.. Trasladamos la relación entre las características de la primera
fila a la segunda fila .
.. Elaboramos un enunciado para expresar la relación analógica .
.. Definimos las características de la figura que debe ir en el
segundo cuadro de la segunda fila.
.. Identificamos la alternativa de respuesta correspondiente .
Muy bien, en el libro del alumno se presenta un procedimiento
similar.
Apliquen el procedimiento dado para resolver los siguientes ejer-
cicios.
Concluidos los ejercicios el profesor revisa las respuestas y verifi-
ca la aplicación del procedimiento. A continuación se dah ejemplos
de posibles respuestas.
Ejercicio 2.2
• Cada uno de los primeros cuadros tiene dos círculos.
• Los pares de círculos de cada cuadro son de diferente tamaño.
• Los círculos del primer cuadro son más pequeños que los círculos del segundo cuadro.
• En el primer cuadro de la segunda fila se observan dos triángulos.
• Las variables son tamaño de los círculos y de los triángulos y número d.e círculos y de trián-
gulos.
o La relación que se traslada es así:
Los dos círculos del primer cuadro de la primera fila aumentan de tamaño de la misma
manera como deberian aumentar los tamaños de los dos triángulos de la segunda fila.
• La figura del segundo cuadro de la segunda fila debe estar formada por dos triángulos más
grandes que los del primer cuadro.
• La alternativa de respuesta es la b.
514 UNIDAD 6. ANALOGíAS
LECCiÓN 34. INTRODUCCIÓN A LAS ANALOGíAS 515
E;ercicio 2.3 .. La cabeza dirige al cuerpo.
• En el primer cuadro de la primera fila se observan 2 flechas gruesas y blancas, que apuntan
hacia la derecha y en él segundo cuadro se observan dos figuras triangulares como puntas ¿Qué características tienen estos enunciados?
de flechas blancas que apuntan hacia la izquierda.
• Los pares de flechas de los dos cuadros de la primera fila apuntan en sentido contrario.
• Las flechas se convierten en puntas de flecha triángulares y conservan el color blanco. .. Expresan una conclusión basada en una analogía.
• En el primer cuadro de la segunda fila se observan dos flechas gruesas de color negro que • Expresan algo significativo, figurativo.
apuntan hacia la derecha. . ' .. Expresan ideas implícitas, sobreentendidas. I
• Las variables son número de flechas y grueso, color y sentido. de las flechas. , I

• La relación que se traslada es así: -

Las flechas blancas del primer cuadro se transforman eri triángulos del mismo color;'que Podemos decir que los enunciados se derivan de la analogía. Vea-
tienen forma de punta de flecha, de la misma manera, las flechas gruesas y negras de la mos ahora el caso inverso, identificar la analogía si se conoce el enun-
segunda fila deben transformarse en triángulos o puntas de flecha de color negro que ciado que la contiene.
apuntan hacia la izquierda.
• La figura faltante debe estar formada por dos triángulos oscuros que apuntan hacia la Si decimos: "El maestro es fuente de sabiduría", ¿cuál es la analo-
izquierda. gía a la cual se refiere este enunciado?
• La alternativa de respuesta es la letra d.
maestro sabiduría :: fuente agua
Ejercicio 2.4

• En el primer cuadro de la primera fila hay un cuadrado con una diagonal que divide el De acuerdo, en el enunciado aparece implícita la analogía. Estos
área en dos zonas: una negra en la región superior izquierda y la otra blanca en la enunciados se llaman metáforas y constituyen una aplicación de las
región contraria.
• En el segundo cuadro de la primera fila se observa un círculo con un diámetro que
analogías.
separa dos zonas: una negra en la región inferior derecha y una blanca en la región con- Generamos una metáfora a partir de la siguiente analogía.
traria.
• El cuadrado se transforma en círculo, la diagonal se transforma en diámetro y la posición anciano : vida :: crepúsculo día
de la región oscura se invierte.
• La figura del primer cuadro de la segunda fila es un rectángulo con una diagonal que sepa-
ra dos regiones: una superior izquierda blanca y otra inferior derecha negra. • El anciano está en el crepúsculo de la vida.
• Las variables son forma de las figuras, color de las zonas separadas por la línea, tipo de • El crepúsculo es el fin del día.
línea que separa las zonas y posición de la zona negra.
• La relación que se traslada es así: • El crepúsculo acaba con la vida del día.
El cuadrado con zona superior negra del primer cuadro se transforma en un círculo con
zona inferior negra, de la misma manera el rectángulo con zona inferior oscura de la ¿Cómo son estas ideas?
segunda fila debe transformarse en una elipse con zona superior negra.
• La figura faltante debe ser una elipse con zona superior negra.
• La alternativa de respuesta es la a. • Son ideas creativas, originales.
• Son ideas que se salen de lo convencional.
Analogías y metáforas ¿Qué aplicación tienen las analogías?
Consideremos la siguiente analogía
• En unos casos nos ayudan a generar las metáforas y en otros nos
permiten interpretarlas.
director : empresa :: cabeza : cuerpo
• Nos facilitan explicar las cosas, dar ejemplos, clarificar las
¿Cuál es la relación que se traslada? ideas, es decir, pasar de las ideas abstractas o metáforas a rela-
ciones más concretas .
• El director dirige a la empresa de la misma manera que la cabe-
za dirige al cuerpo. De acuerdo. Las analogías permiten expresar ideas, dar explica-
ciones, ejemplificar, expresar sentimientos, hablar de manera pinto-
¿Qué oraciones podrían generarse a partir de esta relación? resca, crear nuevas ideas mediante las metáforas.
¿Les parece importante el desarrollo de la habilidad para generar
.. El director es la cabeza de la empresa. analogías y para utilizarlas como instrumentos para construir metáfo-
ras, para pensar y para dar explicaciones? ¿Por qué?
516 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCIÓN 34. INTRODUCCiÓN A LAS ANALOGíAS 517

l. El león es el rey de la selva.

lO Sí, las habilidades para formular e interpretar analogías nos per-
León : selva :: rey : reinado
miten ampliar nuestra visión de las cosas y generar ideas nuevas
2. La ociocidad es la madre del vicio.
y creativas.
Ociocidad : vicio :: madre hijo
3. Un libro es fuente de autoridad.
Resolvamos el problema 3 del libro del alumno para consolidar Libro : autoridad :: fuente agua
las ideas que acabamos de expresar. 4. Luis es el centro de atención.
Luis : atención :: centro : punto de convergencia
Problema 3 5. Lossentidos abren las puertas del conocimiento.
Sentidos : conocimiento :: puerta : espacio exterior
El significado de cada una de las siguientes oraciones es una metáf~ra.
6. La idea prosperó en su mente como una flor.
Para cada oración complete la analogía a la cual se refiere la metáfora.
Idea : mente :: flor : jardín
1. El león es el rey de la selva. 7. La noticia explotó en la ciudad como una bomba.
Noticia : ciudad :: bomba : guerra
León : selva :: rey : 8. El discurso fue un torrente de elogios.
Discurso : elogios :: torrente : rio
2. La ociocidad es la madre del vicio. 9. El orador atrajo la atención del público como si fuera un imán.
Ociocidad : vicio :: madre Orador : público :: imán : hierro
10. La idea se enredó en su mente.
3. Un libro es fuente de autoridad. Idea : mente :: enredó : madeja de hilo
Libro : autoridad :: fuente
4. Luis es el centro de atención. Cierre
Luis : atención :: centro ¿Qué es una analogía?
5. Los sentidos abren las puertas del conocimiento. .. Es una relación entre dos relaciones.
Sentidos : conocimiento :: puerta : .. Es una relación repetitiva.
6. La idea prosperó en su mente como una flor. ¿Qué importancia tienen las analogías para el desarrollo intelec-
Idea : mente :: flor :
tual de una persona?

7. La noticia explotó en la ciudad como una bomba. .. El pensamiento analógico exige la aplicación de la mayoría de
los procesos de pensamiento estudiados en este curso.
Noticia : ciudad :: bomba : .. Las analogías contribuyen a elevar el nivel de abstracción del
8. El discurso fue un torrente de elogios. pensamiento de las personas.
Discurso : elogios :: torrente : ¿Cómo contribuyen las analogías a desarrollar la creatividad?
9. El orador atrajo la atención del público como si fuera un imán. .. El pensamiento analógico genera ideas originales.
Orador : público :: imán : .. El pensamiento analógico ayuda a generar ideas no convencio-
nales porque permite conectar diferentes ámbitos para formar
10. La idea se enredó en su mente. nuevas relaciones.
Idea : mente :: enredó :
¿Qué diferencias y semejanzas existen entre las analogías verbales
Al terminar el ejercicio el profesor revisa las respuestas y promue- y figurativas?
ve el intercambio de ideas entre los estudiantes. Las respuestas son .. Ambas son analogías y conectan cuatro ámbitos.
similares a las siguientes:
518 UNIDAD 6. ANALOGíAS
.. Las analogías verbales son relaciones entre palabras y las figura-
tivas entre estímulos visuales.
@> Las analogías verbales tienen su origen en el significado de las
palabras, o sea, en las relaciones entre las características que las
forman, y las analogías figurativas proceden de las semejanzas y de
las diferencias entre los elementos visuales que forman los ámbi-
tos que se conectan mediante las relaciones analógicas.
¿Qué relación existe entre una metáfora y una analogía?
.. Las metáforas son enunciados que provienen de relaciones ana-
lógicas.
¿Qué utilidad tienen las metáforas?
.. Facilitan la expresión de sentimientos, de ideas creativas y de
relaciones no convencionales.
¿Qué función tienen las analogías en el análisis de una metáfora?
.. Las analogías permiten explicar las relaciones implícitas en las
metáforas.
.. Las analogías permiten ejemplificar y explicar relaciones com-
plejas.
Muy bien. En la próxima clase analizaremos nuevos elementos de
las analogías.
LECCIÓN 35. RELACIÓN BIDIRECCIONAL
DE LAS ANALOGÍAS
Justificación
Las relaciones entre las características de los elementos de una
analogía bien estructurada son bidireccionales. Las relaciones entre
los elementos de las filas son las mismas para todas las filas, esto es,
corresponden a las mismas variables. La misma condición también se
cumple en sentido vertical. En este caso y,en el anterior, las relacio-
nes entre los elementos de cada columna se repiten en todas las
columnas. Las variables que determinan las relaciones entre las filas
no tienen por qué coincidir con las que generan las relaciones entre
las columnas, lo que permanece constante son las relaciones de cada
dirección.
La bidireccionalidad de las analogías proporciona un criterio
para verificar la precisión de las soluciones a los problemas analógi-
cos, sean éstos verbales o visuales. Además, facilita el análisis y la for-
mación de analogías de grupo, en que intervienen más de dos pares
de relaciones.
En esta lección se analiza la naturaleza bidireccional de las analo-
gías y se plantean situaciones de práctica que facilitan el desarrollo
de las habilidades para aplicar esta propiedad de las analogías en la
solución y verificación de problemas analógicos.
Objetivos
El alumno podrá:
1. Comprender la estructura de las analogías y las relaciones
entre sus elementos.
519
520 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCiÓN 35. RELACiÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 521

2. Comprender el concepto de bidireccionalidad de una relación .. Podemos descubrirla si vemos las demás palabras.
analógica.
3. Utilizar las relaciones bidireccionales para verificar la preci- Para demostrarlo cubra con la mano la palabra "niña" y diga:
sión de las soluciones a problemas de razonamiento analógico. señor es a señora como niño es a qué.

..Niña
Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción Cubra con la mano la palabra "señor".

¿Qué se relaciona con la palabra señora del mismo modo que

¿Qué hicimos en la lección anterior?
niño se relaciona con niña?
.. Empezamos a estudiar las analogías. .. Señor
.. Analizamos la estructura de dos tipos de analogías, verbales y
figurativas.
No importa cuál de las cuatro palabras falte, si la analogía ésta
.. Analizamos relaciones entre metáforas y analogías.
bien construida siempre es posible saber qué palabra falta .
Veamos por qué es posible identificar cualquier e,lemento de ~~a
¿A que conclusión llegamos acerca de la utilidad de las analogías? analogía si se conocen los elementos restantes. ¿Cual es la relaclOn
del primer par de elementos en la dirección horizontal?
" La conclusión fue que las analogías son instrumentos del pensa-
miento muy importantes porque practicarlas permite estimu- .. El señor y la señora tienen sexos opuestos.
lar el razonamiento abstracto y la creatividad.
¿Cuál es la relación entre niño y niña?
¿Qué aprendimos en la lección anterior acerca de la estructura de
las analogías?
.. El niño y la niña tienen sexos opuestos.
lO Que toda analogía conecta cuatro ámbitos mediante tres rela- ¿Qué pares de elementos cumplen la relación que acaban de men-
ciones, dos de primer orden y una de segundo orden.
cionar?
En esta lección analizaremos una nueva característica de la .. Los pares de elementos de las dos filas de la analogía.
estructura de las analogías.
¿Cómo son entonces las relaciones en las filas de una analogía?
Bidireccionalidad de una analogía
.. Permanecen constantes para todas las filas.
En esta lección analizaremos más detenidamente la estructura de ¿Cuál es la variable en ambos casos?
las analogías. Consideremos el siguiente ejemplo:
.. El sexo.
señor <--------> señora
niño <--------> niña ¿Cuáles podrían ser las relaciones en sentido vertical?
¿Qué tipo de relación es ésta?
.. El señor tiene más edad que el niño .
.. La señora tiene más edad que la niña.
El Es una relación analógica verbal.
¿Cuál es la variable en este caso?
¿Qué ocurre si ocultamos una de las palabras?
 522 UNIDAD 6. ANALOGíAS 523

.. La edad.

¿Qué pares de elementos cumplen esta relación?

• Los pares de elementos que forman las dos columnas de la ana-

logía.

¿Cómo son entonces las relaciones entre los elementos de las

columnas?

" Las relaciones en sentido vertical permanecen constantes en

todas las columnas.
Las relaciones entre las características de todas las columnas y de
todas las filas permanecen constantes. Esta propiedad de las analo-
gías es muy importante, se denomina bidireccionalidad. Podemos
representar la bidireccionalidad mediante un diagrama.
Sexo
¿Cuáles son las características de los cuadros que forman la ana-
logía?
.. El primer cuadro del primer par tiene un triángulo y el segundo
un cuadrado.
.. En el primer cuadro del segundo par hay un triángulo y en el
segundo un cuadrado.

¿Cuál es la relación del primer par de elementos de la primera

fila?

" El triángulo se transforma en un cuadrado.

¿Cuál es la variable?

" Forma de la figura.

¿Cuál es la característica esencial de una adecuada analogía?
¿Qué relaciones existen en dirección vertical?
" La bidireccionalidad es la característica esencial.
" En el primer par el triángulo disminuye de tamaño y en el ,
Observemos nuevamente el ejemplo que está en el pizarrón: segundo par el cuadrado disminuye de tamaño. I
1, '
"Señor es a niño como señora es a niña". ¿De qué otra manera
podemos escribir la analogía? ¿Cuál es la variable?
Señala esta doble relación, para ello añada las flechas verticales ,1 '

al ejemplo del pizarrón. " Tamaño de las figuras.

1

señor <--------> Niño ¿Se cumple la bidireccionalidad? ¿Por qué?

I
I
I
I
• Sí se cumple. Los elementos de las filas cambian de forma y los
I de las dos columnas cambian de tamaño.
señora <--------> Niña

Consideremos ahora una analogía figurativa.

----'-------------~ ~~---~ ~--

524 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCiÓN 35. RELACIÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 525

Podemos representar la bidireccionalidad mediante un diagrama. ¿En qué se diferencian ambos procedimientos?
¿Cuál podría ser el diagrama?
Forma de las figuras .. El primero busca el significado de las palabras y el segundo
jIio identifica las características de cada figura.

Resolvamos unos ejercicios para reafirmar la comprensión de la

bidireccionalidad.

Problema 1

a) ¿Se cumple la relación de bidireccionalidad en los siguientes casos?

b) ¿Son todos ejemplos correctos de analogías?

@JO []]ffiJ
Procedimiento para verificar 1.1. 1.3.
la bidireccionalidad de
una analogía

¿Qué procedimiento utilizaron para verificar la bidireccionalidad

de una analogía verbal?

.. Definimos los conceptos o las palabras que forman la analogía.

.. Establecimos relaciones entre las palabras de cada fila.
" Formulamos conclusiones acerca de las relaciones establecidas
en las filas.
" Establecimos relaciones entre las palabras de cada columna.
@JD §]s
~[OO
.. Formulamos conclusiones acerca de las relaciones establecidas 1.2 .
en las columnas .
.. Formulamos una conclusión acerca de la bidireccionalidad.

¿Cuál es el procedimiento para verificar la bidireccionalidad de

una analogía figurativa?

~~
" Identificamos las características de las figuras de los cuadros de
cada fila.
" Establecimos las relaciones entre las características de las figu-
ras de los cuadros de cada fila .
.. Formulamos conclusiones acerca de las relaciones entre las Resolveremos el primer ejercicio en grupo.
figuras de los cuadros de las filas. ¿Cuáles son las características de las figuras de los cuadros de la
e Identificamos las características de las figuras de los cuadros de
primera fila?
cada columna.
.. Establecimos las relaciones entre las características de las figu- .. La figura del primer cuadro es un cuadrado y la del segundo
ras de los cuadros en cada columna. cuadro también es un cuadrado.
" Formulamos conclusiones acerca de las relaciones entre las -
figuras de los cuadros de las columnas . ¿Qué relación hay entre estas características?
.. Formulamos una conclusión acerca de la bidireccionalidad. .. El cuadrado aumenta de tamaño.
528 UNIDAD 6. ANALOGíAS
• En dirección vertical en ambas columnas el eje mayor del óvalo
pasó de vertical a horizontal.
• La variable es posición del eje del óvalo.
.. La bidireccionalidad se cumple para todas las variables.
Veamos ahora cómo podemos utilizar la bidireccionalidad para
verificar analogías.
La variable en dirección vertical es la posición del eje mayor del
óvalo.
Aplicación de las relaciones bidireccionales
para comprobar la solución de una analogía
Consideremos el siguiente ejemplo.
Supongamos que se pide completar la analogía, es decir, encon-
trar el elemento del conjunto de la derecha que satisface la relación
analógica. ¿Qué hacemos para encontrar la respuesta?
.. Aplicamos el procedimiento para completar analogías.
.. Identificamos las características de cada cuadro.
¿Cuáles son las características de cada cuadro?
.. En el primer cuadro se observa un óvalo con una línea interior
horizontal y una línea vertical exterior al óvalo.
.. En el segundo cuadro se observa un óvalo inclinado y dos líneas
verticales exteriores al óvalo.
.. En el tercer cuadro se observa un rectángulo con su lado mayor
en dirección vertical y una línea vertical exterior al rectángulo.
¿Qué más hacemos?
.. Analizamos las relaciones en dirección horizontal y vertical.
LECCiÓN 35. RELACiÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 529
¿Cómo deben ser estas relaciones?
.. Las relaciones deben ser las mismas para cada par de elementos
en cada dirección.
¿Cuáles son las relaciones en la primera fila de la dirección hori-
zontal?
.. El óvalo del primer cuadro cambia de posicióri, gira un ángulo
de 45° o sea que su eje mayor pasa de la posición vertical a una
posición que coincide con la diagonal que va de izquierda a
derecha del segundo cuadro.
.. La línea interior al óvalo del primer cuadro permanece en la
misma posición en el segundo cuadro.
.. La línea vertical del primer cuadro se duplica en el segundo.
¿Cuáles son las relaciones del primer par de figuras en dirección
vertical?
• El óvalo del primer cuadro se transforma en un rectángulo en el
segundo cuadro .
.. La línea vertical exterior al rectángulo permanece igual.
¿Cuáles son las características del primer elemento de la segunda
fila?
.. Un rectángulo con su lado mayor en posición vertical y una
línea vertical exterior a éste.
¿Qué relaciones se repiten?
lO En el primer cuadro de la primera fila el óvalo gira 45° hacia
la derecha, el eje menor del óvalo permanece igual y la línea
vertical se duplica. De la misma manera, en la segunda fila el
rectángulo debe girar 45° hacia la derecha, la línea interior
del rectángulo debería permanecer igual y la línea vertical
debe duplicarse .
¿Qué ocurre con el eje menor del óvalo?
• Esta característica no se observa en el rectángulo .
Quiere decir que esta relación no se repite en la segunda fila y,
por lo tanto, bajo ninguna circunstancia debe considerarse en la
relación de la segunda columna, porque no cumple la bidireccio-
nalidad .
530 UNIDAD 6. ANALOGíAS
531
¿Qué variables definen la analogía? Consideremos primero las
variables en la dirección horizontal.
1.1. 1.2.
• Posición del óvalo.
• Número de líneas verticales en cada cuadro.

¿y en dirección vertical?

• Forma de la figura.
• Número de líneas verticales.

De acuerdo. ¿Por qué no decimos que la línea interior del óvalo es .

una variable en dirección vertical?

• Porque la línea no se repite en la segunda fila, o sea que no exis-

EJG
te línea interior al rectángulo.

Esto quiere decir que para la línea interior no se cumple con la 1.4.
misma relación en dirección vertical en ambos pares de figuras y 1.3
que, por lo tanto, para esta variable no existe la bidirecciona-
lidad.
¿Cuáles son las características de la figura que completa la ana-
logía?

• Un rectángulo en posición inclinada y dos líneas verticales exte-

riores al rectángulo en el lado derecho del cuadro.

¿Cuál es la alternativa de respuesta?

• La letra b. Permita que resuelvan los ejercicios del segundo problema y lue-
go proceda a comentar las respuestas y a considerar las variables y
¿Por qué no seleccionamos la letra a? justificaciones. Las respuestas a estos problemas a continuación se
presentan.
• Porque la línea interior del cuadrado no figura en el primer ele-
mento de la segunda fila. Ejercicio Respuesta

Pasen ahora a la página siguiente del libro del alumno y resuelvan 1.1 Caractensticas:
el problema 2. Cambios en dirección horizontal: el cuadrado blanco pasa a negro y el área
restante negra pasa a blanca. La relación se repite en el par de la segunda fila.
Variable en dirección horizontal: color del cuadrado pequeño y del área
restante.
Problema 2 Cambios en dirección vertical: el cuadrado cambia del ángulo superior iz-
quierdo al inferior derecho del cuadro.
Se cumple la bidireccionalidad.
Verifique la bidireccionalidad en los siguientes casos: Variable en dirección vertical: posición del cuadrado interior.
1.2 Cambio en dirección horizontal: la primera letra del alfabeto va con la última
y la segunda va con la penúltima.
Variables en dirección horizontal: en el orden alfabético y posición de la letra.
Cambios en dirección vertical: la primera letra del alfabeto va con la segunda
532 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCIÓN 35. RELACiÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 533

y la última letra va con la penúltima.

Variable en dirección vertical: nombre y posición de la letra.
Se cumple la bidireccionalidad.
1.3 Cambios en dirección horizontal: el círculo negro pasa a blanco y el tamaño
de la flecha disminuye. Las relaciones se repiten en las dos filas. . to, es una buena analogía. ¿En qué se diferencia esta analogía de las
Variables en dirección horizontal: cplor del círculo y tamano de la flecha.
Cambios en dirección vertical: el círculo se hace más grande y la flecha cambia
al sentido opuesto, de derecha a izquierda.
Las relaciones se repiten en las dos columnas.
Variables en dirección vertical: tamaño del círculo y sentido de la flecha. No
se cumple la bidireccionalidad para ninguna variable. No hay relación ana-
lógica.
1.4 Falta el razonamiento de la respuesta.
Aplicación de la bidireccionalidad
para completar analogías
de grupo
Las analogías pueden tener más de cuatro elementos; en este
caso forman grupos que pueden ser de palabras o de figuras. Vea-
mos ejemplos:
ra como la estrella es centro de giro de un planeta y este a su vez cen-
tro de giro de un satélite.
La analogía cumple la relación de bidireccionalidad y, por lo tan-
anteriores?
.. Esta analogía tiene seis elementos en vez de cuatro.
.. Los seis elementos pueden organizarse en UJl arreglo de tres
filas y dos columnas.
Éste es un arreglo de 3 x 2. También pueden existir arreglos de 3 x
3, 4 x 4, 4 x 3, esto para analogías verbales y figurativas.
Resolvamos el siguiente problema de analogías de grupo, en este
caso se trata de analogías figurativas.
Problema 3
Identifique la alternativa que completa cada analogía de grupo que se
presenta a continuación. Escriba la letra correspondiente a su respuesta en
el cuadro en blanco. Explique en cada caso el proceso de razonamiento
seguido para encontrar su respuesta.

Sol : estrella :: Tierra : planeta : Luna : satélite

3.1.
Podemos escribir esta relación también como sigue:

Sol estrella
Tierra planeta
Luna satélite

¿Cuál es la relación en dirección horizontal?

.. El Sol es una estrella, la Tierra es un planeta y la Luna es un sa-

télite.

Ésta es una relación de pertenencia a una clase, el Sol pertene-

D 1'1

¡,i
,1,
,'11

ce a la clase de las estrellas, la Tierra a la clase de los planetas y la il:'

Luna a la clase de los satélites. ::
'i!
¿Cuál es la relación en dirección vertical? r,Ii
11,

II,:!¡
.. La Luna gira alrededor de la Tierra y ésta gira alrededor del Sol; :i
de igual manera el satélite gira alrededor del planeta y el plane- li'
ta gira alrededor de la estrella (en este caso el Sol). 1'1
!i
il
"i
"
También podemos afirmar que el Sol es centro de rotación o de 1 !

giro de la Tierra y que ésta es centro de giro de la Luna de igual mane- a b e d

3.2. 535

~~~
LECCiÓN 36. RELACiÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS

[!][i]~
[IJ[jJO
35~~~
[IIJ[j][I]~
a b e d D[[]~ ~~~~
rn~~
a b e d
3.3.

~~~ Ésta es una analogía figurativa de grupo de dos filas yotres colum-
nas. ¿qué observan en los cuadros de la primera fila?

mmm
• El primer círculo tiene el cuadrante superior derecho negro, el
segundo círculo tiene los dos cuadrantes de la derecha negros y
el tercer círculo tiene tres cuadrantes: superior derecho, infe-
rior derecho e inferior izquierdo negros.

¿Cuál es la relación en dirección horizontal?

wmo • Los círculos se oscurecen cuadrante por cuadrante.

• El negro aumenta por cuadrantes de uno en uno.

¿Qué observan en las dos figuras de la segunda fila?

mmmw
a b c d
• El primer círculo tiene el cuadrante izquierdo negro y el segun-
do círculo tiene los cuadrantes izquierdo e inferior negros.

¿Cuál es la variable en dirección horizontal?

i
I
536 UNIDAD 6. ANALOGíAS
.. La zona que se oscurece.
¿Cómo trasladarían la relación del primer ámbito al segundo?
.. Los círculos de la primera fila se oscurecen por cuadrantes, de
cuadrante en cuadrante; de la misma manera los círculos de la
segunda fila deben oscurecerse cuadrante por cuadrante.
¿Cómo debe ser la figura que completa la analogía?
.. Debe ser un círculo con los cuadrantes izquierdo, inferior y
derecho oscuros.
¿Cuál es la alternativa de respuesta?
.. La b.
¿Por qué no seleccionaron la d?
" Porque la d tiene tres cuadrantes oscuros, pero no correspon-
den a los señalados.
¿Qué hacemos para verificar si la analogía está bien construida?
.. Verificamos la bidireccionalidad.
lO Observamos las relaciones en dirección vertical y vemos si se
repiten .
.. Además verificamos si la figura de la letra b es congruente con la
relación en dirección vertical.
¿Cuál es la relación en dirección vertical?
.. En la primera columna el cuadrante negro gira hacia la derecha
en ángulo de 45°.
lO En la segunda columna se repite la misma relación.
lO En la tercera columna deben cumplirse las mismas relaciones,
la zona negra debe de girar de la misma manera.
Como se establece, la relación en la dirección vertical se cumple
de acuerdo con lo esperado. La analogía está bien construida y la res-
puesta es la señalada.
Resuelvan en parejas los siguientes ejercicios.
Una vez concluido el problema el profesor revisa las respuestas y
promueve la reflexión acerca de la aplicación de la bidireccionalidad
para verificar las relaciones analógicas.
LECCiÓN 35. RELACiÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 537
A continuación se presentan ejemplos de posibles respuestas de
algunos de los ejercicios.
Ejercicio 2
1. Es una analogía de grupo de tres filas y tres columnas.
2. La observación de la analogía permite destacar las características de las figuras de los
cuadros y las relaciones entre los cuadros de cada fila que se describen a continuación.
• Primera fila: Un triángulo negro y un círculo blanco en cada uno de los tres cuadros. Un
círculo en el primer cuadro, dos círculos concéntricos en el segundo cuadro y tres
círculos concéntricos en el tercer cuadro; los círculos encierran al triángulo y al cua-
drado .
• Relaciones en la primera fila: El triángulo permanece negro y el círculo blanco en los
tres cuadros; el número de círculos que rodean al triángulo y al cuadrado aumentan
progresivamente de 1 a 3 en los tres cuadros.
• Segunda fila: Un triángulo negro y un círculo negro en cada uno de los tres cuadros. Un
hexágono en el primer cuadro, dos hexágonos concéntricos en el segundo cuadro y tres
hexágonos concéntricos en el tercer cuadro; los hexágonos rodean al triángulo y al
círculo en los tres cuadros.
• Relaciones en la segunda fila: El triángulo y el círculo permanecen negros en los tres
cuadros; el número de hexágonos concéntricos que rodean al triángulo y al cuadrado
aumenta progresivamente de 1 a 3 en los tres cuadros.
e Tercera fila: Un triángulo blanco y un círculo negro en cada uno de los dos cuadros. Un
rectángulo en el primer cuadro y dos rectángulos concéntricos en el segundo cuadro;
los rectángulos rodean al triángulo y al círculo.
3. La conclusión es que:
• La relación se repite en la primera y segunda fila y se traslada a la tercera fila. La figura
que falta en la tercera fila debe tener un triángulo blanco y un círculo negro rodeados
de tres rectángulos concéntricos.
• La respuesta es la alternativa c.
4. Para comprobar la congruencia de la analogía verificamos si la relación en la dirección
vertical se repite en las tres columnas.
• Primera columna: Un triángulo negro y un círculo blanco rodeados por un círculo en el
primer cuadro, un triángulo y un círculo negro rodeados por un hexágono en el segun-
do cuadro, y un triángulo blanco y un círculo negro rodeado por un rectángulo en el
tercer cuadro.
• Relación en la primera columna: El triángulo cambia de negro a blanco en el tercer cua-
dro y el círculo cambia de blanco a negro en el segundo y tercer cuadro; el círculo que
rodea las figuras se transforma en hexágono en el segundo cuadro y en rectángulo en el
tercer cuadro.
• Segunda columna: Un triángulo negro y un círculo blanco en el primer cuadro, un trián-
gulo negro y un círculo negro en el segundo cuadro y un triángulo blanco y un círculo
negro en el tercer cuadro, rodeados por dos círculos concéntricos en el primer cuadro,
dos hexágonos en el segundo cuadro y dos rectángulos en el tercer cuadro.
• Relación en la segunda columna: El triángulo cambia de negro a blanco en el tercer
cuadro, el círculo cambia de blanco a negro en el segundo y tercer cuadro, los dos
círculos concéntricos se transforman en dos hexágonos en el segundo cuadro y en
dos rectángulos en el tercer cuadro.
• Tercera columna: Un triángulo negro y un círculo blanco en el primer cuadro, un trián-
gulo negro yun círculo negro en el segundo cuadro, rodeados por tres círculos concén-
tricos en el primer cuadro y tres hexágonos en el segundo cuadro.
• Relación en la tercera columna: El triángulo permanece negro en los dos primeros cua-
dros, el círculo cambia de blanco a negro del primero al segundo cuadro; los dos círcu-
538 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCIÓN 35. RELACIÓN BIDIRECCIONAL DE LAS ANALOGíAS 539

los concéntricos del primer cuadro se transforman en dos hexágonos en el segundo " La bidireccionalidad de las analogías.
cuadro.

5. La conclusión es que: ¿En qué consiste la bidireccionalidad de una analogía?

• La figura que falta en la tercera columna debe tener un triángulo blanco y un cí~culo
negro, rodeados ambos por tres rectángulos concéntricos.
• Se cumple la bidireccionalidad y la figura faltante corresponde a la alternativa c como
se había señalado.
Ejercicio 3
1. Es una analogía de grupo de tres filas por tres columnas.
2. La observación de la analogía permite destacar las características de las figuras de los
cuadros y las relaciones entre los cuadros de cada fila que se describen a continuación:
.. Las relaciones entre los elementos de cada una de las filas de
una analogía deben ser las mismas y las relaciones entre los ele-
mentos de cada columna deben también ser iguales entre sÍ.
.. Esto quiere decir Hue las variables que definen la relación ana-
lógica en dirección horizontal deben ser las mismas en las tres
filas y las variables que definen la relación en dirección vertical
deben coincidir para todas las columnas.

ePrimera fila: Tres triángulos negros con pequeñas terminales en uno de sus vértices. Los ¿Qué importancia tiene la bidireccionalidad de las analogías?
dos triángulos que están en la posición superior del primer cuadro apuntan hacia arriba y
el tercero, que está en la posición inferior del mismo cuadro, apunta hacia abajo; los tres .. La bidireccionalidad permite verificar la congruencia interna
triángulos que están en el segundo cuadro apuntan hacia arriba y los tres que están en el
tercer cuadro apuntan hacia abajo. Un triángulo blanco tiene una pequeña terminal en uno de las analogías.
de sus vértices que apunta hacia arriba en los tres cuadros. .. La bidireccionalidad facilita razonar lógicamente cuando se
e Relación en la primera fila: Los dos triángulos superiores apuntan hacia arriba en los
completan analogías.
tres cuadros mientras que el triángulo inferior invierte su orientación del primero al"
segundo cuadro y del segundo al tercero. El triángulo blanco permanece invariable en
los tres cuadros. De acuerdo, la bidireccionalidad de las analogías es una propie-
• Segunda fila: En cada cuadro se observan tres flechas, dos apuntan hacia abajo en los dad que contribuye a desarrollar las habilidades para razonar y que
tres cuadros y una que apunta hacia arriba en el primer cuadro, hacia abajo en el segun- facilita una ejecución mental sistemática y ordenada para resolver
do cuadro y hacia arriba en el tercer cuadro. El triángulo blanco con una pequeña ter-
minal en uno de sus vértices apunta hacia abajo en los tres cuadros. ciertos problemas verbales o figurativos que exigen razonamiento
• Relación en la segunda fila: Las dos flechas inferiores apuntan hacia abajo en los tres analógico.
cuadros y la flecha superior invierte su sentido de un cuadro al siguiente. El triángulo
blanco no cambia.
• Tercera fila: En cada cuadro se observan tres segmentos verticales terminados en cruz.
Los dos segmentos que están en la parte superior de cada cuadro tienen la terminación
en forma de cruz orientada hacia arriba y el tercer segmento invierte su orientación del
primero al segundo cuadro. El triángulo blanco apunta hacia arriba en los dos cuadros.

3. La conclusión es que:

• La relación se repite en la primera y segunda fila y se traslada a la tercera fila. La figura

que falta en la tercera fila debe tener tres segmentos verticales con la cruz orientada
hacia abajo y un triángulo blanco que apunta hacia arriba.
• La alternativa de respuesta es la letra d.

4. La verificación de la congruencia de la relación analógica en las tres columnas reveló que

la alternativa seleccionada es correcta.

Si el pro\fesor lo desea pedir a los alumnos que expliquen el

razonamien1!p utilizando para verificar las relaciones para las tres
columnas.

Cierre

¿Qué estudiamos en esta lección?

 LECCIÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 541

Com render la trascendencia y significado del curso. sobre

4. d p II de habilidades del pensamiento como medl? .que
c~~~~bu;ea estimularles el desarrollo intelectu~l ~
a facIlItar-
les la solución de problemas cotidianos y academlcos.

Procedimiento enseñanza-aprendizaje
Introducción

¿Qué estudiamos en l~ lección anterior?

I
I I
I ¡!

.. La bidireccionalidad de las analogías.

LECCIÓN 36. EJERCICIOS
¿Qué importancia tiene la bidireccionalidad de las analogías?
SOBRE ANALOGÍAS
Justificación " ProporcIOna
. cn'terio
, .para verificar la consistencia interna de

En esta lección se ejercita el razonamiento analógico con el pro-

.. ~:c~I~~:c~~n~~~~~~O!Ii~~' de las analogías verbales y figura-
tivas.
pósito de consolidar la comprensión de la lógica implícita en el análi-
sis y la construcción de analogías. Para lograr este fin, se incluyen
ejercicios de completación de relaciones analógicas que requieren f
De acuerdo, la bidireccionalida~ contribuye I?ej~a:l~ ~~el~~
sión para analizar analogías y para mterpretar e slgm c
generar, en vez de simplemente reconocer, la palabra o la figura que
falta. Con los ejercicios se trata además de estimular a los alumnos relaciones ~nalógicasl'
Hoy reVIsaremos os concept os es tudiados y realizaremos ejerci-
para que continúen transfiriendo las habilidades desarrolladas en el cios de consolidación.
resto de las lecciones del curso a la solución de problemas analógicos
presentados en el formato convencional. Al final de la lección se
fomenta la reflexión acerca del curso, se analiza la estructura y las in- Problemas con analogías
terrelaciones entre los temas y se establece la importancia y la tras-
cendencia de la metodología de procesos para el desarrollo de la per-
sona en sus dimensiones intelectual y experiencial. d 'f
Realizaremos algunos ejercicios de comple~ación de analogías.
ia de los problemas de lecciones antenores, en vez de .eleg .
t
elntrearab;:Uq~~ c~:pleta
1 erenc d ciones tendremos que ImagI-
Objetivos la figural acOfirrecta
narnos gura o a p la relación analógica.

El alumno podrá:
Problema 1

1. figurativas.
Generar la figura que falta para completar analogías verbales y
Coml?lete
cio la vanable las
quesigUier:ttes
permI e es. a atnb\~~::l:e:el:c~~~ que
,
.
b 1 identifique en cada ejerci-
se repite. Justifique en
2. Aplicar el razonamiento analógico para resolver problemas de cada caso la relación analógIca obtemda.
analogías con formato convencional.
3. Comprender la utilidad de las analogías como instrumentos 1. Agua: líquido: : hierro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
del pensamiento que contribuyen a desarrollar las habilidades Variable:
de razonamiento abstracto y formal.
Justificación: _ _ _ _--...:.._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
540
542 UNIDAD 6. ANALOGíAS
2. Palabra: oración: : párrafo
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
3. Novela: literatura historia
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
4. Número : matemática letra
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
5. Átomo: molécula: elemento
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: _______________________
6. Suma : resta: multiplicación
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
error: __________________
7. Acierto : éxito
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
8. Gato: vivíparo ave
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
9. Casa : hombre cáscara
Variable: _---,-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ___________________-'-_ _
10. Militar : soldado : jefe
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________________
11. Radio : sordo televisión
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: _______________________
LECCIÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 543
12. Cepillo: carpintero: : llave: : _ _ _ __ escoba: _____
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: _______________________
13. Sol: estrella Tierra Luna
Variable: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Justificación: ______________-'-_______
Después de resolver en parejas el problema, se revisan los ejerci-
cios y se analizan las respuestas. En este caso las respuestas pueden
variar de un alumno a otro, lo importante en todo caso es que sean
lógicas y que los alumnos las justifiquen adecuadamente. A continua-
ción se ofrece un ejemplo de respuesta.
l. Agua : líquido : : hierro : sólido
Variable: Estado físico
Justificación: El agua es un líquido de la misma manera que el hierro es un sólido.
2. Palabra: oración : : párrafo : texto
Variable: Elemento constitutivo
Justificación: La palabra es parte de la oración, de la misma manera que el párra-
fo es parte del escrito
3. Novela: literatura: : historia: narrativa
Variable: Tipo de texto
Justificación: La novela es una producción literaria, de la misma manera que la
historia es una narración
4. Número: matemática : : letra : lingüística
Variable: Elemento constitutivo
Justificación: El número es un ente matemático, de la misma manera que la letra es
un elemento del lingüístico
5. Átomo: molécula: : elemento: compuesto
Variable: Elemento constitutivo
Justificación: El átomo es parte de la molécula de la misma manera que el ele-
mento es parte del compuesto
544 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCIÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 545

6. Suma: resta : : multiplicación división Problema 2

Variable: Tipo de operación Determine la figura que completa cada una de las siguientes analogías.
Para ello:
Justificación: La suma y la multiplicación son operaciones matemáticas al igual que la

resta y la división a) Aplique mentalmente el procedimiento para completar analogías

figurativas.
7. Acierto: éxito: : error: fracaso b) Dibuje la figura en el cuadro en blanco.
Variable: Tipo de resultado c) Anote las variables que intervienen en la relación analógica.
d) Justifique su respuesta.
Justificación: El acierto puede conducir al éxito de la misma que el error puede condu-

cir al fracaso Variables Justificación de la respuesta

2.l.
8. Gato: viviparo : ave : ovíparo

Variable: Forma de nacer

Justificación: El gato es viviparo de la misma manera que el ave es oviparo

9. Casa: hombre: : cáscara: semilla, huevo, fruto

Variable: Tipo de protección

Justificación: La casa protege al hombre de la misma manera que la cáscara contiene

o protege a la semilla o a un fruto o el cascarón al huevo

10. Militar: soldado : : jefe : subalterno

2.2.
Variable: Tipo de autoridad o de mando

Justificación: El militar manda al soldado de la misma manera que el jefe manda al sub-

alterno

11. Radio: sordo : : televisión : ciego

Variable: Forma de recepción

Justificación: Un sordo no puede escuchar el radio, de la misma manera que un ciego,

no puede ver la televisión

12. Cepillo: carpintero : : llave plomero escoba barrendero

2.3.
Variable: Uso del utensilio

Justificación: El cepillo es una herramienta del carpintero así como la llave lo es del

plomero y la escoba del barrendero

13. Sol: estrella : : Tierra : planeta Luna : satélite

Variable: Tipo de cuerpo celeste

Justificación: El Sol es una estrella, la Tierra es un planeta y la Luna es un satélite

,46 UNIDAD 6. ANALOGíAS 547

2.4.

mo
Variables Justificación de la respuesta

2.S·B8 Variables Justificación de la respuesta

[J]O SO
Resuelvan en grupos el ejercicio.
I
!

~~
l.S.
A continuación se da un ejemplo de respuesta.

Variables Justificación de la respuesta

Zona sombreada de los cua- Las zonas sombreadas del cua-

~O
drados y triángulos.
Colores de los círculos y cua-
drados interiores a los cua-
drados y a los triángulos.
~.6.
drado se vuelven blancas y
el círculo blanco interior
se vuelve negro; de la mis-
ma manera la zona negra
del triángulo debe volver-
se blanca y el cuadrado
blanco debe oscurecerse
en el segundo par.

~ Posición del triángulo.

Posición del rectángulo.
El triángulo y el rectángulo del
primer elemento del primer
par giran 90° hacía la izquier-

o
da; de la misma manera el
triángulo y el rectángulo del
primer elemento del segun-
do par deben girar 90° hacia
la izquierda.

~.7.

0~
Números de círculos.
Posicíón de los círculos.
Color de los cu~drados.
Posicíón de los cuadrados.
En el primer par el número
de círculos aumenta de 2
a 3, el color de los cír~ulos
cambia de negro a blanco
y el color del cuadrado
cambia de blanco a negro.

~O
Del mismo modo el cua-
dro blanco debe conver-
tirse en negro y los dos
círculos negros deben vol-
verse blancos en el segun-
do par de cuadros.
548 UNIDAD 6. ANALOGíAS
Variables Justificación de la respuesta
Forma del extremo de la lí-
nea quebrada.
Posición de la línea quebrada.
Número de líneas del ángulo
del cuadrado.
Posición de la flecha.
Grosor de la flecha.
LECCIÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 549
poco deben cambiar, mien-
tras que el tamaño de la
En el primer par de cuadros flecha del primer cuadro
la posición de la línea que- debe aumentar.
brada gira 180" y el extremo
de ésta en forma de ángulo Problema 3
se vuelve curvo en el segun-
do par; de la misma manera
la posición de la línea que-
Complete las siguientes metáforas:
brada debe girar 180"'y la
línea quebrada del extrem~ 1. El viento silbaba como una _________________
debe volverse curva en el
segundo par. a medida que arrasaba los sembradíos.
En el primer par de cuadros 2. Su nombre rodó de boca en boca como una __________
las cuatro líneas de los dos
ángulos del triángulo se vuel-
ven curvas y la flecha de la
diagonal invierte su sentido; 3. Aquellas palabras rebotan en su mente como una _______
de la misma manera en el
segundo par de cuadros las
cuatro líneas también deben
volverse curvas y el sentido 4. La muchacha plantó al pretendiente como un _ _ _ _- - - - -
de la flecha debe invertirse.

Posición de las zonas som- En el primer par las zonas

breadas. sombreadas giran 180"; de 5. Sus gritos inundaban el salón como _____________
la misma manera debengi-
rar estas zonas sombreadas
en el segundo par.
6. El niño nos contagió su alegría como una ___________

7. La noticia le partió el alma como ______________

Valor numérico de los dígitos. El número 2 del primer cua-

dro se cuadruplica; de la 8. El tráfico fluía lentamente por la carretera como si fuera ____
misma manera en el segun-
do par el valor del 4 debe
cuadruplicarse.
9. Ella se lanzó en su carrera profesional como un ________

Formen parejas para resolver los ejercicios.

EJE]
Grosor de la flecha.
Sentido de la flecha.
Tamaño de la flecha.
En el primer par de cuadros
el sentido y el grosor de las
flechas permanecen intac-
tos, mientras que el tamaño
Al concluir el trabajo de los alumnos, el profesor revisa los resul-
tados y, en caso necesario, pide explicaciones. Algunos ejercicios
pueden producir diferentes respuestas. A continuación se da un ejem-
plo de respuesta.

BB
de la flecha del primer cua-
dro aumenta; de la misma
manera en el segundo par el
sentido y el grosor de las fle-
chas del segundo par tam-
1. El viento silbaba como una persona a medida que arrasaba los sembradíos.
2. Su nombre paso de boca en boca como una rueda.
3. Aquellas palabras rebotaban en su mente como una pelota.
4. La muchacha plantó al pretendiente como un jardin~
5. Sus gritos inundaban el salón como el agua.
550 UNIDAD 6. ANALOGíAS
LECCiÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 551
6. El niño nos contagió su alegría como una enfermedad.
7. La noticia le partió el alma como un pan, un plato.
4.6.
8. El tráfico fluía lentamente por la carretera como si fuera aceite.
9.' Ella se lanzó en su carrera profesional como un cohete. - - -

Problema 4

Complete las siguientes analogías. Para ello:

4.7.

I
a) Aplique mentalmente el precedimientopara completar analogías
figurativas hasta el paso 6. ".
b) Dibuje en el espacio en blanco de cada ejercicio la respuesta que
corresponda en cada caso.

4.1.
111
ID 6EJ: ?
4.2. I
4.9.
•Le,. ..
O

I
4.3.
O

4.10.
4.4.

:0
4.11.
4.5.
D
4.12.
52 UNIDAD 6. ANALOGíAS LECCiÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 553

.13.
.. 4.5.

Resuelvan individualmente los ejercicios de este problema.

• • • •
• • • •
Permita que los estudiantes completen los ejercicios. Luego revi-
e las respuestas y las justificaciones. En caso necesario revise el pro- ."
edimiento de algunos ejercicios. A continuación se ofrecen las res-
uestas correspondientes. 4.6.

,1.
C)
• • • •
• • • •

4.7.

,2.

•
•
• •
• •
1
4.8.

9 I~
I I
.3,

• • • •
• • • • 4.9.
•
6. ·.
O
O

4.10,
554 UNIDAD 6. ANALOGíAS
4.11.
D decir, se utilizan las semejanzas para formar las clases y las dife-
4.12.
4.13.
Cierre
Esta lección es la última del curso acerca de los procesos básicos
del pe~samiento. ~evise~os alg~nos de los temas tratados en ésta y
las umdades preVias. ¿Que estudiamos en las unidades anteriores?
.. El proceso de observación.
.. Los procesos de comparación y relación.
.. El proceso de clasificación simple.
" Los cambios, el ordenamiento y las transformaciones.
lO El proceso de clasificación jerárquica.
.. Los procesos de análisis, síntesis y evaluación.
¿Cómo se encadenan estos procesos?
.. Los primeros procesos son acumulativos y cada uno se forma al
agregar elementos al anterior.
¿Podrían ilustrar esta idea con un ejemplo?
.. En la observación se identifican características.
.. En la comparación se identifican características semejantes y
diferentes.
.. En la relación se establecen nexos entre pares de características
semejantes o diferentes.
LECCiÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 555
" En la clasificación se identifican características esenciales' es
rencias para discriminar entre varias clases.
.. En la lección acerca de los cambios y el ordenamiento se anali-
zan las relaciones entre los elementos de un conjunto para iden-
tificar las características que cambian de un elemento a otro y
para establecer diferentes tipos de cambios.
" Además se estudian las variables ordenables y las transforma-
ciones .
.. En la clasificación jerárquica se integran los procesos de clasifi-
cación y ordenamiento para elaborar jerarquías de clases.
Cada uno de los procesos estudiados contribuye a crear en el indi-
viduo una estructura cognoscitiva que le ayuda a organizar y a rela-
cionar sus ideas.
El proceso de clasificación jerárquica conlleva la formación de
una estructura cognoscitiva que integra todos los procesos estudia-
dos. Podemos decir que es el organizador fundamental de la mente
humana.
¿Qué dicen acerca de los procesos de análisis, síntesis yevalua-
ción?
.. Estos tres procesos se apoyan en los anteriores.
.. Para analizar, sintetizar y evaluar se requiere observar, compa-
rar, relacionar, ordenar y clasificar.
¿Cómo representarían estas ideas mediante un diagrama? Traten
de organizar10s procesos en una secuencia de acuerdo con lo que
acaban de explicar.
Concluido el ejercicio se espera que los alumnos generen un dia-
grama como el de la siguiente página.
Estos tres procesos conducen al desarrollo de dos tipos de pensa-
miento: el analítico-sintético y el crítico.
. Además de los procesos mencionados, estudiamos algunas aplica-
CIOnes de éstos en la vida académica y cotidiana. ¿Pueden mencionar
algunas de estas aplicaciones?
.. La definición ae conceptos .
.. El planteamiento y la verificación de hipótesis.
.. El pensamiento analógico y las metáforas. .
.. La organización de las ideas para memorizar, elaborar procedi-
mientos, realizar actividades, etcétera.
.. La comprensión y la organización de los materiales de estudio
en biología, lenguaje, matemáticas, lectura y comprensión, quí-
mica, historia, etcétera.
,56 UNIDAD 6. ANALOGíAS , LECCiÓN 36. EJERCICIOS SOBRE ANALOGíAS 557

Observación De acuerdo, en la actualidad sabemos que existe una gran diferen-

cia entre una persona que desarrolla sus habilidades para pensar y
l. ,
e omparaClOn
una que piensa "como puede". La primera esta consciente de la
manera cómo piensa y puede retroalimentarse para corregir sus erro-
res, mientras que la segunda no es capaz de reconocer sus aciertos y
!
Relación .
detectar sus fallas.
El contenido de este curso se refiere solamente al pensamiento
lógico. En los cursos siguientes continuaremos ampliando el uso de

'fi/O~d
elaSl caClon .
r enamlento
la mente por medio del desarrollo de otros tipos de~ habilidades que
permitan, entre otras cosas, resolver problemas, tomar decisiones,

~/
tratar con problemas cotidianos y aplicar la inventiva para generar
productos originales.
Clasificación Además de estas reflexiones, el profesor puede promover las acti-
Jerárquica vidades de cierre que considere convenientes. Se trata de lograr que
/~
Análisis Síntesis
los alumnos se concienticen de la trascendencia del curso; es decir,
que visualicen el alcance y la importancia de la materia Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento.
~/
Evaluación

Los procesos son los pilares básicos sobre los cuales se apoya la
c:onstrucción del conocimiento humano. ¿Consideran importante el
estudio de esta materia? ¿Por qué?

• Sí es importante, porque en la escuela siempre se da por hecho.

que las personas tienen que desarrollar por sí mismas sus habili-
dades para pensar, se supone que pensar es un proceso natural y
espontáneo que no requiere capacitación.

¿Creen que eso es cierto?

• Ahora sabemos que no es cierto. Para desarrollar las habilida-

des de pensamiento se requiere conocer acerca del pensar y de
los procesos del pensamiento.

¿Qué más se requiere?

• Practicar la aplicación de los procesos para lograr el hábito de

pensar con claridad y precisión.

¿Piensan que este curso les ayudó a lograr ese objetivo?

• Sí, a lo largo del curso aprendimos mucho acerca de los proce-

sos y procedimientos de pensamiento y comprobamos la mane-
ra de optimizar el uso de nuestra mente.
 + 1

Bibliografía
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558