Hábitos lectores para incentivar en niños con dificultades en la lectura.

por Rufina Pearson

- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la

anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.

- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la
oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal),
explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de
datos que brinden las palabras anteriores.

Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor)
como en la lectura de textos.

- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de

terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.

- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .

Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el

programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el
movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del
jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el
movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”.
Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.

- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a

los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.

- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.

- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar

el movimiento de ojos.

- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la

lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.

Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una
lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el
monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas
caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a
los niños y a los no tan niños también.

Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer
en forma conjunta con diversas consignas:

- 3 palabras cada uno

- 5 palabras cada uno

- Una oración cada uno

También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar
la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.

- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir
el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un
visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de  la línea que está leyendo para no
perderse.

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Hábitos lectores para incentivar en niños con dificultades en la lectura.

por Rufina Pearson

- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la

anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.

- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la
oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal),
explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de
datos que brinden las palabras anteriores.

Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor)
como en la lectura de textos.

- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de

terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.

- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .

Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el

programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el
movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del
jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el
movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”.
Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.

- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a

los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.

- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.

- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar

el movimiento de ojos.

- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la

lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.
Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una
lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el
monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas
caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a
los niños y a los no tan niños también.

Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer
en forma conjunta con diversas consignas:

- 3 palabras cada uno

- 5 palabras cada uno

- Una oración cada uno

También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar
la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.

- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir
el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un
visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de  la línea que está leyendo para no
perderse.

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Procesos de adquisición de la Lectura y Escritura

por Rufina Pearson

ETAPAS DE LA LECTURA

La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través de un

proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor expertise. La lectura no es
inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Un niño con
dislexia es aquel que tiene dificultades en esta automatización. No obstante, pasa al
igual que el lector normal por las mismas etapas de lectura, con la diferencia que se
queda varado en la fase alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma
imperfecta. Con tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada
una y cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de lograr
una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura.

Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe iniciarse
fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera
lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se incia en la fase
llamada “ALFABETICA” o “FONOLÓGICA”.

Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de poner

su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va
decodificando.
 Según Ehri, L. 1997

FASES:

1.LOGOGRAFICA: reconocimiento de escrituras globales: MAMÁ,

Cocacola, McDonalds, sin decodificación.

Aquí no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o logo,
hay “actitud de lectura” pero no

hay correspondencia grafema-fonema.

2. ALFABETICA: comprensión del principio alfabético: asociación grafema-fonema,

etapa de decodificación fonológica.

El niño lee articulando por fonemas o sílabas: MAAA-NOOO    MANO!

3. ORTOGRAFICA: reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para la lectura

fluída.

El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista.  MA-NO  
MANO

Agrega Rufina Pearson:

4. FLUIDA-EXPRESIVA: lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión

y el contexto. Implica el acceso directo a

la semántica y un control automático del proceso de decodificación.

ETAPAS DE LA ESCRITURA

Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debe ser
aprendida y automatizada, por lo cual necesita mediación de la enseñanza y tiempo para
fijarla. Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario
(código arbitrario) y de la asociación con su correspondiente sonoro que son los
fonemas (conciencia fonológica). El aprendizaje de la escritura también es gradual, por
lo cual va evolucionando en la medida en que el niño va captando el principio
alfabético. A diferencia de la lectura, la escritura puede presentarse en formas más
precarias y sus primeras etapas colaboran hacia la representación total de los fonemas.
Es decir, un niño puede entender “algo” del principio alfabético y escribir
silábicamente, pero no bien entiende “algo” de la lectura ya sabe leer y sólo debe
automatizarla. En cambio, en la escritura debe atravesar etapas previas antes de escribir
alfabéticamente y comprender del todo la escritura. Luego deberá perfeccionar esa
escritura respetando la ortografía y pudiendo sustituir su imprenta mayúscula por trazos
más elaborados como son las cursivas.
 Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee
componentes fonológicos. El escribir su nombre correctamente no
nos indica que entiende el principio alfabético, sino cuando empieza
a representar fonéticamente alguno o todos los sonidos de las
palabras.

Al automatizar la escritura alfabética el niño se verá en condiciones

de fijase en el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del
grafismo.

Según Emilia Ferreiro:

ETAPA pre-fonética:

PRESILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema.

ETAPA fonética:

1.SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente

vocales o consonantes continuas.

2.SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas

en forma completa.

3.ALFABÉTICA: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos

adecuadamente con su letra.

Agrega Rufina Pearson:

ETAPA viso-fonética

ORTOGRÁFICA: el niño escribe respetando el código de escritura y sus excepciones.

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Diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito

por Rufina Pearson

Referencia: Sally Shaywitz, Overcaming Dislexia, 2000

Los estudiosos en lingüística como Noam Chomsky y Steven Pinker ha argumentado en

forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo. Es decir, el lenguaje no
necesita ser enseñado. Lo único necesario es exponer al ser humano a adulto hablantes
en su lengua materna. El cerebro humano está preparado genéticamente para activar el
módulo fonológico que automáticamente une los fonemas escuchados en palabras. Por
ello el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo.
Esta característica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los animales.
Si un bebé está sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi imposible para él no
percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar. Los niños que presentan dificultades
en el lenguaje oral, tienen una dificultad específica del lenguaje.

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario,

requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no sólo de la
exposición a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genéticamente
en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje
oral, pero necesita de la intervención humana para activarlos a través de la enseñanza
explícita y luego de práctica del circuito cerebral para su automatización. Es decir,
necesita aprender en forma consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una
importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz
de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.

Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página en un código
lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación lingüística que poseen los
sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro lector
pueda convertir las letras en el código fonético, estas letras sólo significarán un montón
de rayas y círculos sin sentido. Una vez que esta relación de correspondencia grafema-
fonema es comprendida, el niño ha captado el principio alfabético.

El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la comprensión del

principio alfabético es la comprensión de que las palabras tienen partes o sonidos. Este
descubrimiento se llama conciencia fonológica, y es el primer paso para que el niño
inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura. Este descubrimiento no es natural
al niño sino que debe ser incentivado. Una vez que lo logra, el niño cuenta con los
recursos suficientes para unir los fonemas a las letras, las cuales dejarán de presentarse
como “sin sentido”. Las letras pasarán a representar ese lenguaje oral que ya dominan
en su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas serán
fácilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje
hablado.

Entonces, resulta imprescindible que el niño desarrolle conciencia fonológica para

iniciar el proceso de alfabetización.

Todos los niños deberán pasar por el mismo proceso, incluso los disléxicos. La
diferencia estará en el esfuerzo y tiempo que les llevará realizar el proceso.

El niño sin dislexia tardará dos años en automatizar completamente la lectoescritura en

español, el proceso le resultará placentero y sin aparente esfuerzo, pero deberá practicar
para adquirir destreza. Llegará al segundo grado con una lectura corriente y tendrá
conciencia ortográfica.

El niño condislexia tendrá mucha dificultad para automatizar la lectoescritura. En esto

consiste su dificultad, en un déficit fonológico que le dificulta captar la segmentación de
las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema-fonema
y decodificar las palabras escritas. Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana,
llegará al tercer grado con dificultades en la lectura fluída y con una escritura con
errores específicos, lo cual derivará en una disortografía. Si recibe la ayuda apropiada
encontrará menos dificultad en cuanto que se lo estimulará en las estrategias apropiadas
para una mejor automatización. No sólo encontrará menos dificultad sino que atravesará
el proceso de aprendizaje con menor frustración, lo cual contribuirá a una mejor
autoestima.

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Etapas del aprendizaje de la lectura

por Rufina Pearson

Extractos tomados de:  “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso

lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican

distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este
aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986;
Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres
mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una
sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no
implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en
relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción
dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente
delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje,
para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para
referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las
palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos

gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia
logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir
de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el
empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de
una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de
relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención
y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el

que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las
asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este
período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar
sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje
abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que
constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a
normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable
registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual
depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la

decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden
aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y
Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”,
debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas
distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan
que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en
inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la
conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético

que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la
habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia
fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del
mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer
alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para

efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La
habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de
manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la
discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras
(rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la
lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el
desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza
alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es
automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los
disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para
aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento

morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido
aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de
reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean
reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que
aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los
distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este
período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica
una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden
determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez
efectuada su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que
ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en

castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar

correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo
tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan
pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la

escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas
excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que
ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho;
valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-
hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que
ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de

algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que
facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”,
“aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período

alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo
exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la
precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para
identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada
la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma
eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en
este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias
compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y
utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero
que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta
perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las
estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de
estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia
primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su
investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de
la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de
las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la
representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su
estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando
de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a
emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la
información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la
estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden
memorizar y mayor lentitud para leerlas.

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Disgrafía: Dificultad específica en la escritura

por Rufina Pearson

referencia: charla presentada por Ana Sanchez Negrete y Catalina Mullen.

Qué factores inciden en la escritura?

La escritura es una actividad linguística secundaria. Se pueden detectar aspectos

comprensivos y de producción. El factor comprensivo está relacionado con el OUTPUT
cognitivo o capacidad cognitiva. En cambio, el factor de producción está relacionado
con el OUTPUT motor. Este último es el que se encuentra alterado en una disgrafía.

Es importante diferenciar entre las dificultades de escritura propias de una dislexia y

entre dificultades de escritura específicas con alteración del mecanismo de la escritura.

En el OUTPUT motor intervienen diversas funciones.

organización kinestésica o memoria de movimiento

organización motriz

coordinación motriz fina

organización espacial

Qué aspectos hay que tener en cuenta para detectar dificultades en la escritura?

Para detectar dificultades en la escritura se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Trazado

2. Forma

3. Legibilidad

4. Fluidez

5. Significado

Cuándo se puede diagnósticar una dificultad en la escritura?

A partir de los 6-7 años se puede hablar de una dificultad en la escritura cualquiera sea
de los aspectos alterados. Una disgrafía normalmente muestra alterados los items 1 al 4.

Se puede hablar de una “pre-disgrafía” o de niño en riesgo a partir de los 4-5 años.

Cuáles son los signos para observar en una escritura?

- Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil.

- Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación en la hoja (ej.

empieza siempre dejando un espacio amplio luego del margen).

- Dificultad para mantenerse en el renglón.

- Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto

- Ilegibilidad

Tipos de disgrafía según Deuel:

Evolutiva: se denomina así al tipo de dificultad ocurrida por disfunción cerebral. El niño
presenta dificultades desde el inicio del aprendizaje.

Adquirida: se denomina así a la disgrafía producida por lesión cerebral luego de un

accidente. Se observa una pérdida de habilidades previamente adquiridas.

No Específica: producida por dificultades cognitivas y emocionales o por una incidencia

del método de enseñanza en el rendimiento del niño. Este tipo de disgrafía se observa
generalmente en niños con trastorno neurológico y bajo rendimiento cognitivo.

Específica: Producida por dificultades de lenguaje, aprendizaje (dislexia), motrices o

visomotoras.

Las dificultades específicas se pueden clasificar en dos tipos de perfiles:

1. SABE COMO ESCRIBIR PERO ES TORPE

Dificultades de aprendizaje: el niño disléxico generalmente muestra dificultades en la

lectura, en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las dificultades
de escritura pueden presentarse de esta manera en un disléxico o presentar un cuadro
comórbido, es decir, que se suma al de las dificultades de lectura.

Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices generalmente muestra

dificultades en la organización de redacciones libres, en el copiado y en el diseño de las
letras. No presenta dificultades en el significado de su escritura y es posible que no
presente dificultades en la ortografía.

2. NO SABE COMO ESCRIBIR

Dificultades visomotoras: este niño muestra dificultades severas en la organización
espacial, en la legibilidad, en la planificación motriz y en la diagramación de las letras.
Generalmente son niños torpes, que muestran descendida la figura humana, el armado
de rompecabezas y la construcción con cubos.

Cómo valorar dificultades en la prensión?

Desarrollo normal de la prensión:

1 a 1.5 años: prensión palmar ejerciendo la fuerza desde el hombro

2 a 3 años: prensión con la fuerza puesta en la muñeca, tipo pincel

3 a 4 años: prensión estática con la fuerza puesta en 4 dedos

4 a 6 años: prensión con la fuerza puesta en la pinza digital o trípode dinámico

Existen dos tipos de prensión importantes para la escritura:

PRENSIÓN SOBRE EL LÁPIZ: se determina por la forma de toma del lápiz. La misma
debe ser en pinza, con la presión puesta en los dedos pulgar e índice y con soporte en el
dedo mayor. Un niño torpe generalmente utiliza mal la fuerza y no desarrolla destreza
digital. Por ello toma el lápiz en forma incorrecta realizando la presión con una zona
incorrecta (palma, 4 dedos). Ello genera cansancio y por ello se ve afectada la fluidez en
la escritura.

PRENSIÓN SOBRE EL PAPEL: se determina por la posición de la mano que no

escribe. La misma debería funcionar de soporte de la hoja a fin de obtener un mayor
dominio de la coordinación visomotriz, sostener la hoja y disminuir la presión de la
mano que escribe. El niño con dificultades generalmente deja la mano en sus faldas, o la
ubica debajo de la mesa o la utiliza para tocar cosas. Ello le hace perder el control sobre
lo que escribe y sobre la prolijidad-legibilidad. Es lo mismo que intentar escribir sobre
un autobús: se delega el control de la legibilidad a los semáforos..

Ambas prensiones son importantes para el logro de una escritura eficiente.

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Actividades para trabajar la Conciencia Fonológica y Habilidades

Fonológicas

por Rufina Pearson

Para los lectores incipientes:

- Cantar el abc.
- Reconocimiento del nombre y sonido de las letras. También se puede jugar al
reconocimiento por el tacto (poner las letras adentro de una bolsa o caja y que el niño
deba meter la mano y sacar una reconociendola solo por el tacto), sobre todo cuando se
trabaja con un nuevo abc como el de imprenta minúscula.

- Seleccionar una letra o sílaba y seguirla de dibujos algunos de los cuales comiencen (o
terminen) con dicha letra o sílaba. El niño debe pintar – marcar aquellos dibujos que
sigan la consigna.

- Seleccionar dibujos y escribir su nombre al lado omitiendo la primer o última letra. El

niño debe completar la letra faltante. Luego se puede hacer con letras intermedias.

- Unir con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con el
mismo sonido inicial. Hacer lo mismo con el sonido final.

- Decir de 3 a 4 palabras de las cuales una sola comience con un sonido diferente a las
otras. El niño debe seleccionar la diferente. Hacer lo mismo con el sonido final.

- Pensar en forma oral palabras que comiencen con determindad letra o sílaba. Luego
identificar la letra o sílaba en forma escrita, entre otras sílabas.

- Trabajar un vocabulario con flashcards y luego armar una oración para que “lean” con
las palabras conocidas.

- Realizar un análisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Hacer “trampa” y

presentar palabras con pequeñas diferencias a las trabajadas. Pedir la lectura de las
mismas. P.ej.: MASA – MESA , POCA- PECA- PICA

- Trabajar con letras de imprenta minúscula para favorecer el acceso a lectura de

cuentos o libros simples.

- El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento para

aquellos chicos que presentan mayores dificultades.

Para los lectores con dificultad:

- Componer y Descomponer palabras (Deletreo y síntesis de palabras):

- “Adivinar” una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se pueden usar tarjetas
con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario a trabajar y ponerlo en las
tarjetas destinadas a este juego. Incluso se pueden organizar niveles de tarjetas
diferenciandolos por “colores” de las tarjetas (se pueden imprimir en hojas de color).
Por ejemplo: palabras bisílabas directas de un color, palabras trisílabas directas de otro
color, palabras bisílabas con alguna sílaba indirecta de otro color, etc.

- Para el deletreo, se puede utilizar material concreto para “materializar” los sonidos. Es
útil el uso de charts con tantos cuadrados como sílabas tiene la palabra y que el niño
deba poner monedas o porotos en cada casillero según sonidos oiga en cada sílaba.
Luego pedir la “lectura” de la palabra. Para ello deberá usar su memoria fonética que ha
sido apoyada en forma visoespacial. Por eso es importante comenzar con palabras
cortas. Se puede trabajar en grupos pequeños de acuerdo a los niveles que existan en el
grado.

- Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o cambiando
sonidos. Por ejemplo: bala x ala, bota x gota, nube x sube, cama, x coma, sana, x ana,
etc.

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Docentes: Pautas de trabajo para dificultades frecuentes en el 1° ciclo

por Rufina Pearson

A continuación se detallan algunos de los errores más comunes que realizan los niños
con dificultades en el aprendizaje (tanto específicos como no específicos). El docente
debe estar atento a la aparición de algunos de estos signos e implementar las estrategias
sugeridas.

Errores más comunes en la escritura

“Omite, invierte y sustituye letras al escribir”

 Juegos de silabeo, deletreo y composición de palabras (ver juego “JEL”).

“ Escribe oraciones muy extensas colocando repetidamente la conjunción ‘y’ ”

 Estimular la conveniencia de escribir oraciones cortas y la sustitución de la “y”

por un punto.
 Aprovechar a reforzar la necesidad de empezar con mayúscula luego del punto.

“ Su letra es demasiado grande y no respeta el espacio del renglón”

- Marcar con color los renglones en forma intercalada (uno si y otro no) y utilizar cruces
para indicar dónde debe empezar a escribir. Otorgarle mayor espacio en las fotocopias.
Incentivar la importancia de respetar el renglón utilizando un sistema de incentivos:
cada 3 renglones sin salirse del mismo 1 premio. Charlar con el alumno y escribir en el
cuaderno las metas que se proponen: “Durante este mes voy a tratar de escribir sobre el
renglón tratando de no pasarme. Mi maestro me dará un caramelo cada 3 renglones bien
escritos”. Así el niño es, de alguna manera, consciente de su dificultad y de cómo va a
hacer para resolverla.

“Comete horrores de ortografía” “¿Hasta dónde debo corregir?”

  La ortografía se debe guiar desde los comienzos, aunque evitando presentarla
como algo frustrante. Ante la pregunta de un niño “¿Con qué va?”, se debe dar
la información correcta para que el niño la incorpore lo más rápido posible.
 La memoria visomotora es fundamental para el afianzamiento de las grafías
ortográficas de las palabras. Será por lo tanto beneficioso realizar tarjetas con las
palabras del grupo ortográfico (las letras de la letra trabajada en color) y luego
dárselas para leer a modo de “flashcards” y luego en “dictado de flashcards”.
Para éste último se presenta la palabra por 2 segundos y luego de observarla el
niño la debe escribir sin mirarla. Luego se le entrega la palabra para que la
cotejen, y de estar equivocada, la volverá a escribir adecuadamente.
 Cada niño o cada mesa (si es que el grado está dividido en mesas) puede tener su
“grupo de flashcards”, el cual se irá rotando semanalmente tanto para lectura
como para el dictado.

Errores más comunes en la lectura

“Silabea o lee en forma poco fluída”

 Para aumentar la fluidez al leer: Acostumbrar al niño a realizar el análisis de la

palabra por sílabas en voz alta, sugerirle que mire la palabra siguiente, que
respire entre palabra y palabra para no cortar el sentido y luego que respire
respetando la puntuación.
 Sugerir al niño que seleccione una lectura del libro de texto, la practique en su
casa y luego evaluarla.
 Entrenar en la lectura de palabras aisladas, previo a la lectura del texto. Esto
aumenta la fluidez ya que se le da la posibilidad al niño de practicar previamente
las palabras con dificultad.
 Cronometrar la velocidad de lectura del grupo cada 3 meses para chequear la
evolución.

¿Cómo saber la velocidad con que leen mis alumnos?

 La velocidad lectora es la cantidad de palabras leídas en un minuto. Para ello

evaluar en forma individual una lectura en voz alta del nivel que nunca hayan
leído y cronometrar el tiempo que tarda en leer. Si se quiere chequear la
comprensión, se harán preguntas sobre lo que leyó.
 Se espera que un niño de 1° - 2° grado lea entre 30 y 60 palabras por minuto.
 La velocidad lectora se calcula de la siguiente manera:

(Total palabras del texto) x 60” = (cantidad de palabras por minuto)

(dividido el tiempo en segundos que tardó el niño en leer la lectura)

“A veces lee bien y otras lee mal. Cambia una palabra por otra”

 Lentificar la lectura para favorecer la fidelidad de la misma.

 Tomar una lectura y anotar en qué palabras se confunde. Realizar carteles con
las mismas y sugerir al niño que practique las mismas en su casa y luego
evaluarlas.
“Le cuesta leer palabras con grupos consonánticos”

 Elegir 2 grupos consonánticos en los que más se equivoque y hacer tarjetas con
palabras. Buscar imágenes con esos grupos ( ver Memotest de Palabras)

“Lee bien pero su lectura es monótona, no respeta los puntos ni las comas ”

 Brindarle textos con diálogos y signos de puntuación. Marcar los puntos con
color e indicar que cuando vea uno debe respirar hondo “exageradamente”.
 Antes de trabajar con un texto, practicar las palabras de mayor complejidad.
Puede servir realizar carteles con las mismas.

Estrategia para lectura de libros o lecturas cortas (emplear una a la vez y en

situación de a 2):

- Respetar signos de puntuación: previo a la lectura, marcar con color los signos de
puntuación; luego pedirle que “exagere” las pausas con respiración profunda en los
puntos y respiración media en las comas. Alternar roles a modo de lectura compartida
para modelar.

- Alternar roles de lectura con el adulto. Al terminar cada párrafo el que lo lee deberá
decir con sus palabras lo que comprendió. Si el niño comete algún error al leer, el adulto
deberá decir la palabra nuevamente o animarlo a que la lea “para adentro” y luego para
afuera. Alternar estas modalidades de corrección para no generar frustración.

- Comprensión / generación de preguntas: alternar roles de lectura por párrafo. Al

terminar de leer el adulto, el niño deberá generar 2 preguntas sobre lo que acabó de leer
el adulto (podrá tomar el texto y fijarse en la información leída) para cerciorarse de que
“entendió”. Luego invertir roles. El adulto deberá realizar preguntas tanto literales
(sobre información explícita) como deductivas (sobre información implícita).

Estrategia para la lectura de diálogos o historietas:

- Hacer en tamaño grande los signos de exclamación e interrogación (cartulina de color)

y elevar/levantar el correspondiente a la hora de enunciar la oración. Por ej. Cuando el
niño debe exclamar, el adulto / tutor / par, elevará el signo que corresponde notando que
al final de la interrogación sube la tonalidad de la voz, en la exclamación se mantiene y
en la oración sin signos el tono desciende más. Luego invertir roles y cuando el adulto /
tutor / par lea (exagerando notoriamente las exclamaciones e interrogaciones), que el
niño eleve el signo correspondiente e indique con una “seña” si el final “sube”, “baja” o
se mantiene a modo de exortación.

Errores más comunes en cálculo

“Confunde los signos de suma y resta”

 Requerir que marque con color los signos antes de comenzar a resolver las
operaciones.
“Empieza a resolver por las decenas, Se olvida de sumar lo que se lleva o de pedir
prestado”

 Antes de comenzar a resolver cálculos recordarles “pensando en voz alta” cuáles

son las estrategias para resolver bien un cálculo. En este paso será importante
que los chicos las puedan decir. Si pueden verbalizar las estrategias será más
probable que luego se las puedan decir a sí mismos. Para lograr esta
verbalización, el maestro deberá modelar este intercambio. Los niños lo imitarán
con suma facilidad, sobre todo aquellos con dificultades de aprendizaje.
 Ej: - Ahora vamos a resolver cuentas. Vamos a pensar los trucos para resolverlas
bien: Primero miro el signo, Después pienso ¿por dónde empiezo?, si, siempre
por atrás.
 En las sumas, si me da un número mayor a 9 pongo el número de atrás abajo (las
unidades), y me llevo el otro (decena) para sumarlo después.
 Si es una resta, me tengo que acordar que el de arriba tiene que ser más
grande…sino, le tengo que pedir prestado al amigo de al lado!
 Para afianzar los mecanismos y estrategias en cada tipo de operación es
conveniente no mezclar los dos tipos de operaciones en el proceso de
afianzamiento.