El poema: caminos hacia la interpretación y el conocimiento de sí mismo

Por Adalberto Bolaño Sandoval1

adalbertobolano@mail.uniatlantico.edu.co

Universidad del Atlántico

Estos dulces vocablos con que me estás hablando

no los entiendo, paisaje,
no son los míos.

Pedro Salinas

La lectura es infinita, porque nunca puede haber sido solo

“una” interpretación. La exclusividad de “una lectura” destruye
“la” lectura.
Joan-Carles Mélich

Resumen

En este texto de reflexión, se propone una pedagogía de la lectura y de la escritura para

estudiantes universitarios, a partir de la poesía, la cual culmina con un enriquecimiento
hermenéutico, recreativo y ontológico. Todo ello, a partir de que el buen poema, como toda
experiencia humana y artística, presenta varias capas de sentido, que lleva a quien lo lee, a
interpretarlo según sus saberes y experiencias. En este sentido, se revisa, desde diversas
miradas (teórica, filosófica, lingüística, pedagógica), lo que significa un texto lírico y cómo
puede ser leído desde sus diferentes tipos de lectura: literal, inferencial, crítico y recreador.
Se postula al mismo tiempo, una guía de cómo realizar una tarea interpretativa a través de
una hermenéutica festiva del poema, a partir de Paul Ricoeur y Hans-Georg Gadamer. Se

1
Docente de literatura de la Universidad del Atlántico. Magister en literatura hispanoamericana y el Caribe.
Especialista en Literatura del Caribe colombiano. Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas. Es autor de
los libros Paisaje, identidad y memoria en la poesía de José Ramón Mercado (Universidad del Atlántico,
2020), La memoria conmovida. Caminos hacia la poesía de José Ramón Mercado (Universidad del
Magdalena, 2018), Jorge Luis Borges. Del infinito a la posmodernidad (Universidad Autónoma del Caribe,
2011), capítulos de libros y artículos científicos en el área.

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Serie histórica o hechos
históricos
concluye que, en este proceso de interpretación, recreación y escritura sobre la poesía,
conduce a un mejoramiento del conocimiento de sí mismo y de los otros.

Palabras clave: Pedagogía, poetología, hermenéutica, poesía, interpretación, comprensión,

historia.

The poem: paths to interpretation and self-knowledge

Summary

In this reflection text, a pedagogy of reading and writing from poetry is proposed, to
culminate with a hermeneutical, recreational and ontological enrichment. All this, from the
fact that the good poem, like all human and artistic experience, presents several layers of
meaning, which leads those who read it to interpret it according to their knowledge and
experiences. In this sense, it is reviewed, from different points of view (theoretical,
philosophical, linguistic, pedagogical), what a lyrical text means and how it can be read
from its different types of reading: literal, inferential, critical and recreative. At the same
time, a guide on how to carry out an interpretive task is postulated through a festive
hermeneutic of the poem, from Paul Ricoeur and Hans-Georg Gadamer. It is concluded
that, in this process of interpretation, recreation and writing about poetry, it leads to an
improvement in the knowledge of oneself and of others.

Keywords: Pedagogy, poetology, hermeneutics, poetry, interpretation, understanding,

history.

O poema: caminhos para a interpretação e o autoconhecimento

Resumo: Neste texto de reflexão, propõe-se uma pedagogia da leitura e da escrita para
estudantes universitários, a partir da poesia, que culmina com um enriquecimento
hermenêutico, recreativo e ontológico. Tudo isso, partindo do fato de que o bom poema,
como toda experiência humana e artística, apresenta várias camadas de sentido, o que leva
quem o lê a interpretá-lo de acordo com seus conhecimentos e experiências. Nesse sentido,
é revisado, sob diferentes pontos de vista (teórico, filosófico, linguístico, pedagógico), o
que significa um texto lírico e como ele pode ser lido a partir de seus diferentes tipos de
leitura: literal, inferencial, crítica e recreativa. Ao mesmo tempo, postula-se um guia sobre
como realizar uma tarefa interpretativa através de uma hermenêutica festiva do poema, de
Paul Ricoeur e Hans-Georg Gadamer. Conclui-se que, nesse processo de interpretação,

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históricos
recriação e escrita sobre poesia, leva a um aprimoramento no conhecimento de si e dos
outros.

Palabras chave: Pedagogia, poetologia, hermenêutica, poesia, interpretação,

compreensão, história.

Introducción

El poema (los poemas, la poesía, el arte todo) nos abre el mundo y nos pone a dialogar con
él, a penetrarlo, a darle sentido y consistencia, a interrogarlo y a explicarlo y explicárnoslo,
a darnos significación, es decir, interpretación y conocimientos de nosotros mismos. Y es
que el poema, por ser otro universo, pleno de palabras, redimensiona el lenguaje y lo dota
de nuevas interpelaciones, nuevas propuestas, y, con ello, de nuevas aperturas. Estas
aperturas nos hablan también del ser que las escribe, de su cosmovisión y de su visión de la
literatura, de sus juegos, trampas y nuevas propuestas. De ese modo, el buen, el gran poeta,
nos interpela, nos insta a unirnos o a alejarnos de él, pero también a comprenderlo,
surgiendo de allí un diálogo, necesario, amplio, abierto, tras el cual puede existir una
enseñanza, un guiño significativo: nuevas sapiencias, que llevan a ampliarnos como seres.

Poetología, hermenéutica, historia y lenguaje epifánico o festivo

La poesía siempre es lo otro, aquello que todos

ignoran hasta que lo descubre un verdadero poeta
Oliverio Girondo

El poeta es creador de su propia verdad (lúdica, filosófica, ética, religiosa, etc.) que apunta
hacia algo, a mostrarnos algo nuevo (original) del mundo, con lo cual la poesía revela
tensión entre imagen y concepto, y, para interpretarla, es necesario develar ese algo al cual
el poeta apunta. Hans-Georg Gadamer (2001) indica:

El arte requiere interpretación porque es de una multivocidad inagotable. No se le

puede traducir adecuadamente a conocimiento conceptual. Esto vale también para
la obra poética. Y, sin embargo, la pregunta es cómo se representa, en medio de la
tensión entre imagen y concepto, la particular relación entre poetizar e interpretar.
La multivocidad de la poesía se entreteje inextricablemente con la univocidad de la
palabra que mienta [...] La multivocidad de la palabra poética tiene su auténtica
dignidad en que corresponde plenamente a la multivocidad del ser humano. Todo
interpretar de la palabra poética interpreta sólo lo que la poesía misma ya interpreta
(pp. 73-80).

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Serie histórica o hechos
históricos
Poetizar e interpretar producen sentidos que pueden encontrarse en el mundo como su
referente; en el social, externo, puede haber diversas interpretaciones. Dice Umberto Eco:
“Entre la historia misteriosa de la producción de un texto y la deriva incontrolable de sus
interpretaciones futuras, el texto en cuanto texto representa aún una presencia confortable,
un paradigma al que atenernos” (1999, p. 141). Interpretar consiste en encontrar las ideas
subyacentes en el texto, pues este es inestable por su riqueza semántica, por su
multivalencia significativa. Y agrega Gadamer (2001): “la hermenéutica es el arte de
explicar y transmitir por el esfuerzo propio de la interpretación lo que, dicho por otro, nos
sale al encuentro en la tradición, siempre que no sea comprensible de un modo inmediato”
(pp. 55-61), y agrega: “Sólo puede interpretarse aquello cuyo sentido no esté establecido,
aquello, por lo tanto, que sea ambiguo, «multívoco»” (pp. 73-80). Tiene mucho que ver con
lo que planteará Jorge Larrosa más adelante: la lectura como formación conlleva saber
escuchar el texto: cualquier cosa puede ser texto, y este es indispensable leerlo sin ninguna
hipótesis anterior, pues este se debe analizar e interpretar como si fuera virgen, para
elaborar una interpretación abierta, creativa, imaginativa.

Por lo anterior, Helena Beristáin agrega aún más: leer de manera semiótica, es decir, como
lectura de los signos, conlleva

una comprensión más amplia y englobante, una comprensión de por qué el poema
dice lo que dice (y no otra cosa), de por qué lo dice de ese modo (y no de otro), es
decir su resultado es la interpretación, de la cual forma parte el descubrimiento de
las determinaciones histórico-culturales, a través del sujeto —histórico— de la
enunciación, se concretan en el enunciado. La lectura comprensiva nos hace ver el
texto como un mensaje; la lectura interpretativa nos lo hace ver como un mensaje
sobredeterminado (p. 64).

Agreguemos mucho más de lo que indica Beristáin:

la hermenéutica es una lectura interpretativa que hace posible la descripción total del
sentido —visto como suma de las isotopías que se han ido descifrando y que abarcan
la semántica del texto y la lógica que remite al contexto […] (p. 124).

Es decir, es una lectura correlacionable, de tipo o forma contextual, en la que el lector

reconocerá, planteará y estudiará desde lo sincrónico (el texto) hasta lo diacrónico (la
tradición y el tiempo acaecido en el texto y en el del autor), de modo que —tomando la
teoría formalista de los rusos —podríamos afirmar que la literatura puede representarse,
leerse, como un fenómeno que sucede dentro de la sociedad, como una especie de sistema,
como han indicado los formalistas Boris Tinianov y Roman Jakobson, como una serie o

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unidades semióticas que permiten leerla como un sistema dentro de otro sistema, pero que
se relacionan indisolublemente.

Se puede entender entonces que la literatura no puede ser leída solo como literatura sino
también a través de su entorno histórico e ideológico. Lo confirma la propia voz de Octavio
Paz desde lo literario:

El poeta habla de las cosas que son suyas y de su mundo, aun cuando nos hable
de otros mundos: las imágenes nocturnas están hechas de fragmentos de las
diurnas, recreadas conforme a otra ley. El poeta no escapa a la historia, incluso
cuando la niega o la ignora. Sus experiencias más secretas o personales se
transforman en palabras sociales, históricas. Al mismo tiempo, y con esas
mismas palabras, el poeta dice otra cosa: revela al hombre. Esa revelación es el
significado último de todo poema y casi nunca está dicha de manera explícita,
sino que es el fundamento de todo decir poético

La hermenéutica, entonces, se configura en el lector, quien debe interpretar y comprender

ese texto leído, ese poema, ese cuento, esa novela, de manera festiva. La propuesta de
Ricœur tiene mucha semejanza con la de Gadamer. Si aceptamos esta hipótesis del poema
como una manifestación del lenguaje celebrativo, según afirma Paul Ricœur, será entonces
necesario referirse al acto de lectura, a la apropiación del texto poético por parte del lector
como un acontecimiento caracterizado, entre otros rasgos, por la naturaleza festiva de su
realización lectora. Por ello, como indica Gerardo Argüelles Fernández (2007), el “lector-
intérprete es aquel que se encuentra en una situación de aprehensión significativa, lo que
arroja una hipótesis acerca de un lector que, en principio, evita generar al interior del
proceso de lectura sus propias actitudes y sentimientos contingentes” (p. 68).

La hermenéutica como acto de comprensión, trans-formación y conocimiento de sí

mismo

De esta manera, la interpretación y la comprensión conllevan ampliar la experiencia en

varios sentidos, pues si entiendo la lectura, la explico. Así, para Larrosa, citada por Hauy
(2014): “Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación
íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia,
que sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa” (p. 25) . Se trata de explicar,
si se quiere, que la interpretación y la comprensión representan operaciones con sentido
cognitivo y práctico para un lector, extendidos por la experiencia del poeta mediante su
configuración, su escritura lírica. Para que ese proceso interpretativo se proyecte en el
estudiante-lector, es importante recrear también el proceso de introspección de él, según lo
detalla Jorge Larrosa en el prefacio a La experiencia de la lectura (2003), de quien
transcribo esos procesos, como siguen: se trata de estudiar, lo cual significa leer

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históricos
escribiendo, con las páginas de lectura en el centro, pero también de escribir leyendo.
“Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no sabes leer. Y tratas de aprender a
escribir lo que aún no sabes escribir” (p. 12). Lo que el estudio quiere o propone es la
conjugación entre lectura y la escritura, pero la primera como un proceso infinito en lo
interpretativo. Y entonces, escribes sobre lo que has leído; te pones en relación con un texto
ajeno, inicialmente, del que escribes sobre lo que lograste entender (p. 13). Luego te vas
sumergiendo en el texto, sacándole ideas, propuestas, primeras interpretaciones. En ese
sentido, lo que comenzó como un texto objetivo, externo: un mero objeto, ya no es del
exterior, como al comienzo.

Justamente la palabra transformar adquiere un sentido pleno, pues ese término aplicado
a la “lectura conlleva el formar: la lectura como formación: ¿qué es, pues, formar? […]”
(Hauy, p. 25). Así, entenderla

como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la
subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe, sino con lo que es. Se trata
de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma),
como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos (Larrosa,
2007, p. 25-26).

Por eso la experiencia es “lo que nos pasa”. Nos formamos porque algo nos pasa. La
lectura como formación “tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos” (p.
26). Pero ello no es posible si no ponemos imaginación como producción de sentido, y
esto conlleva también saber escuchar, generar una mayor capacidad de escucha, en
cuanto a que el mundo, las cosas alrededor nos quieren decir algo, y nosotros los
queremos leer (escuchar). Si sabes escuchar te formas y trans-formas. No es apropiarse
del texto sino es-cu-char-lo. Pero atentos: se escucha lo que no sabes, con lo cual te
debes dejar arrastrar, sin nada preconcebido; sin ninguna teoría anterior; sin
prescripciones o guías autoritarias, debemos dejarnos abordar, interpelar, para crear una
interpretación abierta, creativa, imaginativa. Tras ello se encuentra la realización de una
mayor experiencia interna, más humana. Es decir, lleva a un “principio de subjetividad”,
pues sucede en el sujeto; más tarde al “principio de reflexividad” o “principio de
transformación”. En el “principio de subjetividad”, dice Larrosa (2003), “La experiencia
supone, lo hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero
supone también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente
a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un
acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo”. Esa experiencia
nos conduce a un movimiento, re-aprender, reinterpretar, a formar-nos más
humanamente, o a un “principio de reflexividad” (Larrosa, pp. 29-31). Pero todo esto
genera volvernos más nosotros, ser otros, o “principio de transformación”.

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 Lo dice bellamente Ricœur, citado en Corona (2005): “la comprensión del texto no es un
fin para sí misma, sino que mediatiza la relación consigo mismo de un sujeto que no
encuentra en el cortocircuito de la reflexión inmediata el sentido de su propia vida” (p.
209). En sí, se puede entender que comprender no importa en sí mismo sino adquiere
sentido para lo propia vida del lector, pero también para otros, a quienes pueda trasladarlo,
además. Es decir, al hacer propio el poema, llego a la autocomprensión: abro mis propias
puertas del/al saber: soy otro, soy mucho mejor, he entendido las variaciones y propuestas
de sentido del mundo a través de un poema. Por ello, leer es leerse a sí mismo y conocer al
otro; es una actividad reflexiva que me lleva a una verdad desde el otro y de su creación
poética, a una otredad: soy y me reconozco en el otro. Ello quiere decir, leo propuestas de
una vida, la del otro, que hago también mi vida.

Por ello, es un principio y un fin el que el estudiante encuentre como fundamento el

mejoramiento de su interpretación y comprensión y su aplicación como culminación del
proceso y que, al mismo tiempo, explore y amplíe la finalidad o intencionalidad de fondo
que representa esa inicial lectura convertida en ejercicio académico y de vida propia, bajo
un proceso metacognitivo. Quiere decir que, para interpretar, debo valerme de lo que sé, de
lo que soy, de mi propia biblioteca, de mi saber, pues (dice de nuevo Ricœur) “es el acto de
lectura quien realiza la obra, quien la transforma en una guía de lectura, con sus zonas de
indeterminación, su riqueza latente de interpretación, su posibilidad de ser reinterpretada de
maneras siempre nuevas en contextos históricos siempre diferentes”. Es allí donde entra la
experiencia personal. Entonces, se entiende que comprender la obra es también
comprendernos y la forma de entenderlo es aplicar ese conocimiento. Así, para Gadamer:
“La interpretación no es un acto complementario y posterior al de la comprensión, sino que
comprender es siempre interpretar, y, en consecuencia, la interpretación es la forma
explícita de la comprensión, comprender es siempre aplicar” (H. Gadamer). Veamóslo a
través del poema de Octavio Paz:

Decir, hacer
A Roman Jakobson

Entre lo que veo y digo,

Entre lo que digo y callo,
Entre lo que callo y sueño,
Entre lo que sueño y olvido
La poesía.
Se desliza entre el sí y el no:
dice
lo que callo,
calla
lo que digo,
sueña

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 lo que olvido.
No es un decir:
es un hacer.
Es un hacer
que es un decir.
La poesía
se dice y se oye:
es real.
Y apenas digo
es real,
se disipa.
¿Así es más real?
Idea palpable,
palabra
impalpable:
la poesía
va y viene
entre lo que es
y lo que no es.
Teje reflejos
y los desteje.
La poesía
siembra ojos en las páginas
siembra palabras en los ojos.
Los ojos hablan
las palabras miran,
las miradas piensan.
Oír
los pensamientos,
ver
lo que decimos
tocar
el cuerpo
de la idea.
Los ojos
se cierran
Las palabras se abren.

Octavio Paz (Árbol adentro)

En vista de anterior, como en el poema de Paz, “las palabras se abren”, nos permiten “Oír
los pensamientos… tocar / el cuerpo / de la idea…/ Los ojos se cierran”. Como lector
describo ese proceso: aplico la lectura, comprendo, interpreto, escribo, es decir, aplico.
“Idea palpable, / palabra/ impalpable”: Por ello, hay que reconocer que en principio lo que
uno hace al interpretar es (re) construir un texto nuevo sobre otro texto (materiales de
investigación). En palabras de Paz: “Los ojos /hablan /las palabras / miran /, las miradas

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piensan”. Sobre lo cual, agrega Gadamer (1975): “La interpretación es en cierto sentido una
recreación, pero ésta no se guía por un acto creador precedente, sino por la figura de la obra
ya creada, que cada cual debe representar del modo como él encuentra en ella algún
sentido” (p. 165).

Ello es resultado de la apertura de la interpretación. En términos de Octavio Paz: “La poesía

siembra / ojos en las páginas / siembra palabras en los ojos”. Por ello, siembra mundos,
lecturas, interpretaciones, porque las propuestas literarias son muchas, a partir de varios
elementos.

Para interpretar, entonces, se logra tras un proceso inductivo: primero desentrañamos lo que
indica el título, a cuál categoría o tipo pertenece; luego se lee el poema de manera
completa, para lanzar inicialmente un tema y una síntesis de este asunto. Seguidamente, se
practica una lectura más detallada se lo que podría significar el primer verso, el segundo y
enseguida la primera estrofa, luego la segunda y así sucesivamente. Más tarde se divide el
poema por estrofas o en ciertas partes temáticas, si las tiene. A lo anterior se agrega la
deducción de cuál es el tema y cuál y el resumen final, luego de analizar estrofa por estrofa
o por las divisiones que consideremos pertinentes. Más adelante se continúa también por el
análisis de los elementos formales, sintácticos, morfosintácticos, de figuras retóricas.
Subsiguientemente, se analizan y plantean las figuras recurrentes, los elementos históricos,
sicológicos, los envíos poéticos, los motivos, etc., y, finalmente, la visión de mundo y la
visión de poesía que tiene el autor.

Metodología y Resultados

A través de una pedagogía de la lectura y de la escritura desde la poesía, se propone una

lectura con enfoques hermenéutico, recreativo y ontológico. La lectura interpretativa se
aplicará a varios poemas de Nuno Júdice, Octavio Paz y Fernando Pessoa, aplicando los
diferentes niveles de lectura: literal, inferencial, crítico y recreador. A mismo tiempo, se
combinará con diferentes espectros teóricos (filosofía, lingüística, pedagogía), los cuales
culminarán en una lectura recreativa de los poemas antes señalados.

Poesía y niveles de la lectura

Te has preguntado, teniendo pendiente por leer un texto de poesía o de narrativa, u otro de
cualquier tipo, ¿cuáles podrían ser las fases ideales de un proceso de lecto-escritura? En
primer lugar, pudieran ser la excitación; luego, la sorpresa; más tarde, el goce, y, después,
el entendimiento, la comprensión, y, cómo no, la interpretación. Finalmente, sería posible la
recreación (¿y, de nuevo, el goce?)? Pero, para que estas tres últimas fases se den,
conllevaría una primera lectura; después, otra más, y quizá, otra. Y otra, y otra más. Así

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históricos
mismo, para llevar a cabo estos procesos, serían necesarias la selección, organización y
exposición del texto leído. ¿Podremos llegar al “centro de la cuestión” y el sentido último
de ese texto?

Un poema como el de Nuno Júdice (2013), nos sugiere muchos niveles de lectura y
muchas interpretaciones, de manera que podemos establecer entre ellos los niveles
literal, inferencial, crítico y creativo. Estos llegan a cruzarse cuando logramos entender
la imaginación y propuesta lírica del poeta y su visión de mundo. Por ello, con mucha
imaginación, de modo burlesco, satírico, pero también reflexivo y autorreflexivo (que
son sus visiones de mundo en este poema), Júdice indica en “Nueva determinación del
objeto”:

Cuando pienso en la forma de analizar un poema, partiendo de todos

los modelos que me proporcionan con este fin, ya sé que
nunca llegaré al centro de la cuestión. Tampoco sé cuál es
el centro de la cuestión, y son muchas las dudas que quedan durante
el proceso de lectura. Por ejemplo, si estuviera delante de
un mar revuelto, con el agua fría, y un cielo cenizo de
otoño avanzado, sé bien que nunca llegaré a la cresta de una ola,
y mucho menos que entraré en el primer oleaje, cuya
espuma me llega a los pies. El poema puede ser como ese mar,
y las dificultades que ofrece a quien lo quiera interpretar
no son muy distintas. Puedo ver el ritmo de sus olas,
oír el murmullo que queda por debajo de vocales y consonantes,
entender por qué la superficie tiene ese color blanco que
esconde un arco iris en su interior, pero tendré que parar por ahí
si no quiero ser sorbido por su vórtice de imágenes y, quizás,
sumergirme para siempre en su abismo. Me preguntaréis: ¿y
para qué quieres, entonces, analizar un poema? La respuesta
es simple: ¿por qué hay tanta gente que, sabiendo que puede
ahogarse caso de que no sepa evitar la fuerza de las olas, o resistir
a las corrientes, se lanza mar adentro? Por ello, después de
pasar ese primer oleaje de palabras y versos, también
yo procuro seguir el movimiento de las olas y navegar contra
la corriente de las estrofas. Y en algún lugar de ese breve océano
llegaré adonde el agua es transparente, y tendré por instantes
la ilusión de ver la arena del fondo, y el sentido último del poema.

El poema de Nuno Júdice, que habla precisamente de esa invitación a que nos enfrentemos,
a que nos movamos, a que interroguemos en las aguas del poema, en los saberes que nos

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Serie histórica o hechos
históricos
deja. Allí, un hablante lírico autoanaliza aparentemente una experiencia lírica, pero el lector
no sabe (o sí) a qué atenerse con la lectura del poema porque este tiene varias capas (varias
olas) de sentido. Dice el poema:

Discusión: Lo que nos plantea el poema-mar-palabra

El problema, desde el comienzo, está planteado, como si fuera en un salón de clases:

“Cuando pienso en la forma de analizar un poema, partiendo de todos / los modelos que me
proporcionan con este fin, ya sé que / nunca llegaré al centro de la cuestión. Tampoco sé
cuál es / el centro de la cuestión, y son muchas las dudas que quedan durante / el proceso de
lectura”, lo que me enfrenta a los versos del epígrafe del comienzo de este texto, de Pedro
Salinas: “Estos dulces vocablos con que me estás hablando /no los entiendo, paisaje, / no
son los míos”. La primera pregunta que plantean ambos textos es: ¿podemos entender,
comprender, interpretar y recrear la poesía? Lo cual representa un reto, y, por ello,
volvernos lectores de un mundo de signos, un mundo en el que seamos filólogos de un
entorno leíble literario, textual, pues nuestros condicionamientos conllevan modos
diferentes de percibir, que significan leer, analizar y traducir e interpretar los signos como
una red de ideas, fenómenos y conceptos en nuestra propia lengua, mirando analógicamente
también nuestro entorno social, las ideologías del ser en tanto que humano, en concordancia
y comparativamente con la cosmovisión del autor.

Observemos de cerca lo que indica en una posible segunda parte el poema de Nuno Júdice,
pero ya afirmando más el asunto o la perspectiva:

Puedo ver el ritmo de sus olas,

oír el murmullo que queda por debajo de vocales y consonantes,
entender por qué la superficie tiene ese color blanco que
esconde un arco iris en su interior, pero tendré que parar por ahí
si no quiero ser sorbido por su vórtice de imágenes y, quizás,
sumergirme para siempre en su abismo.

He aquí, en esa segunda parte lo que se puede encontrar: el hablante lírico compara el
poema como un mar, lleno de palabras, de apertura, como el propio océano, como la propia
palabra. Por ello, se trata de mirar, observar, meterse en el texto-mar, en sus pequeñeces
microtextuales (“debajo de vocales y consonantes”), para “entender” las imágenes: (“por
qué la superficie tienen ese color blanco que / esconde un arco iris en su interior”), arco iris
que indica el grado de complejidad, de luces y sombras, pero subsiguientemente el hablante
lírico debe detenerse ahí pues puede sucumbir “para siempre en el abismo”, en sus
contradicciones, en sus profundidades semánticas, debido a su “vórtice de imágenes” o
precipicios. He aquí una analogía y dos metáforas de la palabra mar y del poema: vórtice de
imágenes y abismo: ambos representan un más allá, una extraña profundidad. Ese abismo

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Serie histórica o hechos
históricos
puede ser, al mismo tiempo, un primer acercamiento, un primer vislumbre, para lo cual
regresa de nuevo al poema (“Por ello, después de / pasar ese primer oleaje de palabras y
versos, también /yo procuro seguir el movimiento de las olas y navegar contra/ la corriente
de las estrofas”) (destacado nuestro). Inmiscuirte, sumergirte en el movimiento de las
palabras, he ahí el camino, pues, debe seguir abierto, para “llegar al centro de la cuestión”,
entender, en principio, pasar “el color blanco de la superficie”, para continuar “mar
adentro”, sumergirse (en las palabras-mar) y “seguir el movimiento de las olas y navegar
contra la corriente de las estrofas”, para llegar al “agua transparente”, a la posible respuesta.

La principal pregunta de este texto lo invoca el poema en una posible tercera parte:

Me preguntaréis: ¿y
para qué quieres, entonces, analizar un poema? La respuesta
es simple: ¿por qué hay tanta gente que, sabiendo que puede
ahogarse caso de que no sepa evitar la fuerza de las olas, o resistir
a las corrientes, se lanza mar adentro?

Para contestar en una primera parte: ¿Por qué no lanzarse mar adentro? ¿Por qué no
experimentar? Lancémonos, entonces, como con todo poema, “mar adentro”. Observemos
preconclusivamente algo: varios elementos podemos encontrar en este poema: habla de un
poema que contiene su propia lectura y disposición (“El poema puede ser como ese mar, / y
las dificultades que ofrece a quien lo quiera interpretar / no son muy distintas”), lo cual
indica que es un metapoema o que se refiere sobre la escritura de sí mismo; así como a la
crítica de sí mismo, o poema metacrítico: “Cuando pienso en la forma de analizar un
poema, partiendo de todos / los modelos que me proporcionan con este fin, ya sé que/nunca
llegaré al centro de la cuestión”. Este planteamiento escéptico del mismo poeta, da la clave:
a veces ni el mismo creador sabe lo que escribe. ¿Qué queda entonces para el lector?
(recordemos entonces que todo texto artístico no puede ser interpretado sino solo
parafraseado). También es un texto en el que el hablante muestra una postura dubitativa,
duda de sí mismo (“Tampoco sé cuál es / el centro de la cuestión, y son muchas las dudas
que quedan durante / el proceso de lectura”), pero que también se puede postular que lo
muestra sobre el proceso de escritura.

Ahora, para responder en otro aspecto a la pregunta retórica del poema: lanzarse mar
adentro constituye parte de nuestra vida, de nuestro sentido y destino. El poema-mar-vida-
destino nos reta a seguir adelante, a preguntarnos por nosotros mismos: ¿puedes caminar
más?, ¿puedes correr?, ¿puedes soñar? El poema-vida-reto se puede constituir en un sueño
por cumplir, en una duermevela o una pesadilla si no te resuelves a descifrarlo, a
desentrañarlo.

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Serie histórica o hechos
históricos
Por otra parte, digamos también que revela ser un poema inicialmente metafórico, pero que
por el uso de muchas de estas figuras se vuelve alegórico: constituye una alegoría sobre la
creación y sobre la crítica; además, el poema es paralelístico, pues combina o representa el
poema como un mar: “Por ello, después de /pasar ese primer oleaje de palabras y versos,
también / yo procuro seguir el movimiento de las olas y navegar contra /la corriente de las
estrofas”). Es, en fin, un poema-mar-lenguaje. Constituye un cruce de texto-ensayo-poema,
un universo que se abre y cierra al mismo tiempo, pero que deja también muchas aperturas
sobre el proceso de escritura plurisignificativa: el poema se abre y se cierra incesantemente
a cualquier interpretación.

Aún más: el poema nos habla también de una situación de lenguaje en el tiempo, de la
postulación de un texto poético en medio de la historia de ese poeta, Nuno Júdice, pero del
cual no podemos perder su contexto, para lo cual hay que meterse en el ambiente de la
época pues de esta pudo surgir el poema, aunque muchas veces no tengan nada que ver. No
obstante, un poema, digamos “Plinio”, de Primo Levi, retrate una época antigua, su
referencia tiene que ver con el hombre de cualquier tiempo, con su espíritu de
independencia y de la investigación, su espíritu abnegado del sacrificio. Por ello, “centrar la
atención en el texto no significa descontextualizar por completo la obra, porque esta no es
independiente del contexto histórico y cultural en que se produce. Aunque sí posee cierta
autonomía respecto del contexto y, por tanto, puede estudiarse como un objeto en sí mismo.
Sobre ello, indica Culler:
[...] la lírica se fundamenta en una convención de unidad y autonomía, como si
existiera la regla de que no hay que tratar el poema como un fragmento de
conversación —que necesita de un contexto más amplio para ser explicado—, sino
asumir que tiene una estructura propia e intentar leerlo como si fuera una totalidad
estética (Culler, 2000, citado por Roldán).

El lenguaje del hablante lírico posibilita, con su voz, entender la expresión del poeta: si su
lenguaje nos habla de una u otra forma, esta conlleva su dicción, su tono, su estado de
ánimo y su estilo, su expresión: lenguaje triste, melancólico, de arenga: nos entrega
información pertinente sobre la cosmovisión del autor. El tono o estado de ánimo revela la
visión de mundo del autor, su enfoque. Lo anterior permite ver la manifestación
imaginativa de la literatura como una combinación de muchos elementos expresivos del
poeta, de su mundo, de la percepción de este y su personalidad, en el sentido que lo revela
Ricoeur: “Es función de la poesía, bajo su forma narrativa y dramática, proponer a la
imaginación y a la meditación casos imaginarios que constituyen otras tantas experiencias
de pensamiento mediante las cuales aprendemos a unir los aspectos éticos de la conducta
humana con la felicidad y la desgracia, la fortuna y el infortunio” (1984, pp. 48-49).

13
Serie histórica o hechos
históricos
Se quiere, expliquemos entonces, a nivel de la educación, de llegar primero, a la paráfrasis
(y ese es un primer objetivo), el “primer oleaje”, o nivel literal, en el que esta lectura se
constituye en el reconocimiento de algunos detalles en el poema buscando saber de qué
trata (grosso modo, qué nos dice; de qué nos habla, cuál es su anécdota, qué se interpreta de
un verso o una estrofa con otra y de su relación total. Si es un cuento, de qué trata la
historia, nombres, personajes, tiempos y lugar del relato). O, si es un texto en prosa, se
busca el reconocimiento de la idea principal de uno o varios párrafos del texto, cuál es su
unidad expositiva, así como la identificación de secuencias de los hechos o acciones. En ese
texto poético o el de prosa debe hacerse también su localización, teniendo en cuenta el año
de la publicación, cuál es su género, su autor, el formato (soneto, poema libre, poesía
carmínica). Podríamos, en ese sentido, indicar inicialmente que el poema habla, apelando a
los primeros versos, sobre la imposibilidad de interpretar un poema y que su autor es
portugués y el texto pertenece al poemario Devastación de sílabas, del año 2013.

Ahora, pasemos a la lectura inferencial o de comprensión, que, sin embargo, en la

universidad debe ser más profunda, y debe ser más interpretativa, de forma que se
establezcan relaciones más allá del contenido literal del texto. Dice Zarina Durango Herazo
(2015) acerca de ello:

Las relaciones se establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de
lo leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias
anteriores a los saberes previos. Las inferencias se construyen cuando se comprende
por medio de relaciones y asociaciones el significado local o global del texto. En ese
nivel se logra hacer uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo
y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas
de un texto”. De manera que se elaboran conclusiones y se reconoce por inferir
detalles adicionales, inferir ideas principales no explícitas en el texto, inferir
secuencias de acciones relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de
causa y efecto (partiendo de formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o
razones), predecir acontecimientos sobre la lectura e interpretar el lenguaje figurativo
a partir de la significación literal del texto, para llegar a formular hipótesis y nuevas
ideas (p. 10).

Lo indica, de alguna manera interrogativa y explicativa el poema de Júdice:

El poema puede ser como ese mar,

y las dificultades que ofrece a quien lo quiera interpretar
no son muy distintas. Puedo ver el ritmo de sus olas,
oír el murmullo que queda por debajo de vocales y consonantes,
entender por qué la superficie tiene ese color blanco que
esconde un arco iris en su interior, pero tendré que parar por ahí

14
Serie histórica o hechos
históricos
 si no quiero ser sorbido por su vórtice de imágenes y, quizás,
sumergirme para siempre en su abismo. (Júdice, 2013, p. 287).

¿Puedo entender el poema hasta ahí? Se trata de responder, de alguna forma, que el poema
se puede entender como el mar, abierto, de múltiples aperturas, por lo cual es un reto para
querer ahogarse en su flujo:

Me preguntaréis: ¿y
para qué quieres, entonces, analizar un poema? La respuesta
es simple: ¿por qué hay tanta gente que, sabiendo que puede
ahogarse caso de que no sepa evitar la fuerza de las olas, o resistir
a las corrientes, se lanza mar adentro? (Júdice, 2013, p. 287).

Ese lanzarse “mar adentro” conllevaría comprender, alcanzar la lectura inferencial. Pero
antes de ello, comprender es sinónimo de entender, y entender es una capacidad mental que
consiste en reconocer los significados literales de las unidades léxicas del texto, que
permitirán, luego, captar las ideas y el sentido del mensaje. Dice Solé (1987) sobre ello:

Cuando hipotetizamos y vamos leyendo, vamos comprendiendo, y si no comprendemos

nos damos cuenta de ello y podemos emprender las acciones necesarias para resolver la
situación. Por eso puede considerarse la lectura como un proceso constante de
elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de una
interpretación (Solé, p. 22).

Así, para Lomas (citado de Salas Navarro, 2012) en el estudiante-lector, la “comprensión

lectora conlleva, construir de manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus
experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir
determinados significados” (p. 112).

Por lo anterior, podemos inferir, en primer lugar, que la lectura comprende un proceso de
construcción complejo, dinámico y participativo, a través del cual el sujeto/lector entiende,
comprende e interpreta un texto en su contenido, dándole uno o varios significados más
cercanos con lo que plantea. ¿Cómo? Relacionándolo mediante inferencias, realizando
comparaciones y conceptos que ya tiene, y abriendo puertas en relación con los nuevos. De
allí saca las ideas relevantes y descifra las secundarias, en correspondencia con la propia
dinámica del texto, y al mismo tiempo, da cuenta de la relación de ese texto con su
contexto, mediatizado, más tarde, por ideas abstractas y más abarcadoras, que hacen parte
de las conclusiones cognitivas, que es el aprendizaje conseguido.

15
Serie histórica o hechos
históricos
Entendamos, entonces, que en este poema este es un mar-palabra, un poema-mar que
implica que la palabra nos cubre como el agua que nos abre abismos, pero también nos
brinda respuestas, salvavidas comprensivos, interpretativos. Se trata de comprender el
poema más allá de esa ligereza: el texto-poema nos abre puertas al conocimiento; nos
ilumina.

Por ello, de manera conectiva y con mayores objetivos, se quiere llegar a una lectura
crítica, profunda, la que “tiene por objeto la interpretación y comprensión crítica del texto,
es decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, que
sabe descodificar el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica, entre otras cosas” (en
”Lectura comprensiva, en línea). Llegada la lectura crítica, con ella se puede observar la
abstracción analítica, luego de plantear hipótesis, ideas y relacionarlas implícita y
explícitamente. Este proceso ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de la lectura,
implica la perfección de relaciones entre el  texto y el contexto. Pensemos en este concepto
de lectura, como si pensáramos en el de interpretación:

La lectura es comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales

superiores tales como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras (Santiago,
Castillo & Ruiz. 2005, citado en Ochoa Montaña, 2017, p. 256). El acto lector aporta
conocimientos previos, establecer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para
comprender lo que se sugiere, para finalmente construir significados posibles. De
acuerdo con esto, la lectura no sólo depende de la de-construcción del texto, sino que
involucra al lector, sus saberes, su visión de mundo, adaptándola al contexto en que se
lee (Durango, “La lectura y sus tipos”, párr. 1, en línea).

Expliquémoslo mejor: al realizar una lectura crítica se asumen determinadas posiciones

que llevan al lector a aceptar o refutar, creer o dudar, cambiar o mantener las anteriores
posiciones, los anteriores conocimientos. Sin embargo, ello es producto de que en el
proceso de hacer juicios en la lectura conlleva

evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee. Utiliza una actitud interrogadora,

el análisis lógico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo con
un estándar establecido. La lectura crítica se refiere a entender los puntos de vista del
autor, haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que soporte
dichos puntos de vista; está asociada a una comprensión cabal de la información que
permita al lector enjuiciar críticamente la obra: señalar los aciertos y desaciertos (en
Ecured, “La lectura crítica”, en línea).

Sus habilidades centrales se fundamentan en: descifrar el texto, contextualizarlo, relacionar,

comparar y extrapolar informaciones. Se añade que, según el MEN, esta es una lectura
intertextual pues

16
Serie histórica o hechos
históricos
 indaga por las relaciones del texto con otros, desde la posición del lector, sus contextos y
su enciclopedia; en este caso, el tejido que forma el poema con otros textos, tanto
poéticos como no poéticos, las relaciones con lo real y las conexiones entre textos de
diversos tiempos o lugares: Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-
intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las
interpretaciones diversas y posibles (los campos isotópicos, en términos de Greimas) que
el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el
reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura,
y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación”. (MEN,
Lineamientos curriculares, 1998, p. 75).

Ahora, postulamos que interpretar se puede entender como una versión o analogía de la
lectura crítica, como la ejecución efectiva del pensar hermenéutico que busca, primero,
comprender, y luego interpretar. De esa forma, interpretar se constituye en construir,
reconstruir y cribar la información a través de los conocimientos previos y de los objetivos
con los que el lector se enfrenta al texto de manera profunda, Entonces, pensemos que la
lectura crítica es evaluativa y en la que

intervienen los saberes previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído,

tomando distancia del contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde
una posición documentada y sustentada. Los juicios deben centrarse en la exactitud,
aceptabilidad y probabilidad; pueden ser: de adecuación y validez (compara lo escrito
con otras fuentes de información), de apropiación (requiere de la evaluación relativa de
las partes) y de rechazo o aceptación (depende del código moral y del sistema de valores
del lector (Herazo, “La lectura y sus tipos” en línea).

Y esta es la conclusión de comprender, de hacer una lectura más profunda, según reza el
poema de Nuno Júdice:

Por ello, después de

pasar ese primer oleaje de palabras y versos, también
yo procuro seguir el movimiento de las olas y navegar contra
la corriente de las estrofas. Y en algún lugar de ese breve océano
llegaré adonde el agua es transparente, y tendré por instantes
la ilusión de ver la arena del fondo, y el sentido último del poema. (Júdice, 2013, p.
287).

En este fragmento, la lectura crítica se alcanza al “seguir el movimiento de las olas y

navegar contra / la corriente de las estrofas”, hasta llegar “adonde el agua es transparente” y
así lograr la ilusión de encontrar “el sentido último del poema”. Llegar a lo transparente
consiste en interpretar. El proceso hermenéutico se ha cumplido. Lo anterior da cuenta

17
Serie histórica o hechos
históricos
también de un comienzo de la lectura creadora, la cual fortalece las destrezas de expresión
escrita, con el fin de estimular en el estudiante la libre expresión de ideas y sentimientos,
así como el autoconocimiento de sí mismo, como base para el desarrollo de sus
potencialidades, la superación de sus debilidades y hacer de lo obtenido como
conocimiento, un hacer a través de la escritura analítica. Se quiere, entonces, llegar a hacer
el poema suyo y exponerlo: lo aprendí, lo conozco, lo puedo explicar, es decir, aplico ese
nuevo conocimiento.

Entendámoslo mejor con este poema de Fernando Pessoa:

Autopsicografía

El poeta es un fingidor.
Finge tan completamente
que hasta finge que es dolor
el dolor que en verdad siente.

Y quienes leen lo que escribe,

en el dolor leído sienten,
no los dos que el poeta vive
sino solo aquél que no tienen.

Y así en las vías rueda se mete,

entreteniendo a la razón,
el tren de juguete con cuerda
al que llamamos corazón. (2015, p. 123)
 

Hablando de lectura crítica, propongamos que las siguientes podrían serlo acerca de ese
poema de Pessoa: el texto postula muchas situaciones o interpretaciones: a) el poeta puede
fingir, puede hacernos creer un dolor (que en verdad siente o no), y que además nos imbuye
en él, nos los traslada y juega con nosotros y con la razón, vehiculándolo mediante el
corazón. Pero también nos puede decir: b) el poeta puede jugar con nosotros. O también: c)
todo puede ser cierto y él diálogo con el lector no se interrumpe. Y, además: d) este poema
representa una propuesta metapoética, en la que el hablante se considera un poeta que habla
de sí mismo y de su fingimiento acerca de un posible dolor, lo cual convierte la palabra en
un vertedero experimental, en fin…se pueden postular muchas cosas más.

Pero de lo que se trata, es que Pessoa, (o cualquier poema) con su fiesta, ha impregnado al
lector con su atmósfera o su aura, como indica Suárez Roldán (p. 58), y luego este lector
pasa a la siguiente etapa, 4), la interpretativa, que “como puesta en marcha del proceso que
revela el sentido de la obra misma”, atiende sus imágenes, sus novedades y sentidos. En la

18
Serie histórica o hechos
históricos
lectura interpretativa “[...] la obra se perfecciona como sentido [...]. Para ello es necesario
leer morosamente, retardarse en el poema; reconocer cada una de las partes que lo
constituyen como texto” (Suárez Roldán, p. 58). Es allí donde se presenta el diálogo entre
autor y lector, fase a la cual llama Gadamer la fusión de horizontes, para quien lo
importante es:

El que tiene horizontes puede valorar correctamente el significado de todas las cosas
que caen dentro de ellos según los patrones de cerca y lejos, grande y pequeño. La
elaboración de la situación hermenéutica significa entonces la obtención del horizonte
correcto para las cuestiones que se nos plantean cara a la tradición. (Gadamer 1999, p.
373).

Constituye este “ un acto de escucha, de apertura, un acercamiento en su comprensión ante

posturas diferentes; en síntesis, un acercamiento de posturas a través de un proceso de
comprensión” (Montes Sosa, 2013, p. 196), es decir, el intérprete, el lector, se traslada a
otra situación, que consiste en ponerse a sí mismo en la situación del otro, de forma que en
un proceso de alteridad, de identificarse el lector con el otro, con el poeta, pero también con
lo que postula en el poema, como sentido. A efectos de lo anterior, todo culmina en la
relación poeta -texto-lector, sobre la cual expresa Juan Suárez Roldán (2013), siguiendo a
Gadamer: “El poema ha sido creado en un horizonte que no dejará de modificarse. Su
publicación y recepción preceden el acto comprensivo que cada nuevo lector adelanta, y
que a su vez supone un horizonte. Quien lee un poema participa de su sentido, y, al hacerlo,
se ve alterado, modificado por el texto lírico” (p. 58).

Para el lector, para el estudiante, la buena lectura, la buena “aprehensión significativa”

conlleva esculcar en sus disposiciones mentales, cognitivas, en sus actitudes y sentimientos
contingentes, de manera asertiva y eficiente, lo cual lo lleva a interpretar, a saber entender.
Esto significa llegar a otra fase personal, intuitiva inicialmente, en la que pensará: si sé
develar el mundo del texto, si realizo las “múltiples dimensiones de sentido”, si advierto las
“variaciones significativas” (Ricœur), si entiendo las letras del mundo que me plantea el
poema y su significante, pero además, aprendo a leer ese poema, significa para mí, como
lector, varias aperturas: me instalo en él, lo resignifico cuando le doy otros sentidos, y, por
ello, vivo en el poema y soy más de mí mismo y penetro en lo leído y en quien lo escribió.
Con ello, además, de manera cognitiva, me estoy entendiendo a mí mismo, me estoy
explicando interrogantes que tenía y voy absolviendo lo que me ha revelado, traducido el
poeta. Voy, entonces, aprendiendo, conociendo a otro, al otro. Es lo que se llama un
conocimiento desde la otredad (Vargas Manrique), de modo que los otros me enseñan y me
hacen reflexionar para conocer y conocerme más. Leer me amplía, además, el mundo. Me
llama a ser dialógico, a abrirme las fronteras. Desde allí puedo pensar reflexiva y
metacognitivamente: ¿qué y cómo estoy aprendiendo? ¿Lo estoy haciendo bien? ¿Estoy
creciendo? Se registra entonces allí un aprendizaje constructivista, detrás de la cual se

19
Serie histórica o hechos
históricos
encuentra una pedagogía constructivista, posiblemente creativa, posiblemente de
aprendizaje significativo de representaciones (Ausbel).

Conclusión: Educación dialógica, lenguaje, otredad, agua transparente y arena de

fondo

¿Pero cómo se logra eso?: agreguemos también con Jorge Larrosa acerca de que leer es una
forma de regalo: el profesor da a leer un texto como un don para convocar la lectura:

se-lecciona un texto para la lección, y, al abrirlo, lo envía. Como un regalo, como o

una carta […] Puesto que solo se regala lo que se ama, al profesor le gustaría que su
amor fuera también amado por aquellos a los que se los envía […] y esa parte de sí
mismo que da leer despertará también el amor de los que van a recibirlo y suscitará
sus respuestas [entendido como una deuda o una tarea, como “dar lo que se debe:
leer” [Por ello] Una deuda es la responsabilidad que tenemos para con aquellos que
no has sido dado o enviado (pp. 642-644) Por eso leer de la lección es escuchar, más
allá de lo que el texto dice, lo que el texto alberga como lo que va a decir. Leer no es
apropiarse de lo dicho sino recogerse en la intimidad de lo que le da que decir lo
dicho. Y demorarse en ello. Entra en el texto es morar y demorarse en lo no dicho de
lo dicho (p. 645).

Una reflexión pedagógica dialogante desde la otredad

Pero se lograría un mejor objetivo si no quedamos de-terminados, cerrados, dogmáticos a la

interpretación del texto: es mucho mejor quedar in-de-terminados: recogerse en la
indeterminación: es decir, no hay lectura finalizada. Y por ello, un texto debe escucharse
(leerse, interpretarse) infinitamente, y mucho más si es en público, colectivamente, pues,
dice Larrosa:

aprender la lectura no es la transmisión de lo que hay que saber, de lo que hay que
pensar, de lo que hay que responder, de lo que hay que decir o de lo que hay que
hacer, sino la co-(i)mplicación cómplice en el aprender de quienes se encuentran en
lo común [pues da] para pensarse de muchas maneras, preguntarse de muchas
maneras y decirse de muchas maneras […] Leer con otros: desplegar los signos de lo
heterogéneo, multiplicar sus resonancias, pluralizar sus sentidos [Por ello, al ] leer
con, se implica la amistad del aprender con, en el en-con-trarse del aprender [se
conforma una] amistad de lectores: participación en lo común del texto como aquello
que diferencia […] (p. 646-8). La amistad de la lectura no está en mirarse uno a otro,

20
Serie histórica o hechos
históricos
 sino en mirar todos en la misma dirección. Y ver cosas distintas. La libertad de la
lectura está en ver lo que no ha sido visto ni pre-visto. Y en decirlo (p. 650).

El regalo de la lectura, ese “morar en el texto”, para que tenga mayor sentido, mayor
aprendizaje, no debe ser una estrategia individual sino colectiva: mejor entre estudiantes, en
grupo, pues aprender es, en este caso, más seguro través de la unión. Se le puede llamar a
ello adquirir un “conocimiento desde la otredad”, desde la “hospitalidad” del educador y
del estudiante, para lo cual debe estar aparejado mediante una educación desde la otredad.
Para Vargas Manrique esta pedagogía se denomina comunicación como diálogo y lo
explica así, citando a Freire: “La educación desde la otredad ha de orientarse desde el
lenguaje y la comunicación, concebida esta como encuentro dialógico entre educadores y
educandos (mucho mejor) en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un
encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados” (Freire,
2004, p. 77). Y agrega Vargas Manrique (2016), citando a Marrero y Rodríguez, que ello
sucede porque “el conocimiento es lenguaje; el aprendizaje es lenguaje. El lenguaje es
comunicación y, por tanto, interacción entre dos o más personas que establecen un diálogo”
(pp. 207-208). El yo, la subjetividad, en el aprendizaje se construye así mediante una
intervención dialogante hacia los otros de modo que la educación sea representada como
complementariedad del yo y del nosotros en los niveles del conocimiento, comunicativo,
epistémico, ético y estético. Se agrega a ello la formación emocional, conjugado en el acto
pedagógico del profesor y el estudiante (Mora Venegas, Villanueva Roa, 2019), a través de
la comunicación convertida en otro conocimiento que entiende, interpreta y comprende el
mundo de manera metodológica y racional, configurándose así otro “ser en el acontecer
dialógico”, pues, en palabras de Vargas Manrique, “la educación debe constituirse en un
«guiar» en el dialogismo hacia la formación de personas auténticamente humanas” (pp.
209-210). Por ello, ser dialógico conlleva educar de manera interactiva, dinámica, a través
de tres voces: la del educador, las de los educandos y las voces-conocimientos, en búsqueda
de la verdad (p. 213). No obstante, esta intervención no es un acto violento, sino que busca
el desarrollo de la autonomía y de la subjetividad del estudiante a través de su
intersubjetividad (Peña, p. 179).

Algo más: lo dialógico encierra también el desarrollo ontológico:

La comprensión es, entonces, no solo el resultado de la actividad de la conciencia

comprensora, sino también el modo como acontece el ser mismo. En términos
generales, la comprensión adquiere un estatus ontológico, y por esto mismo el análisis
de la puesta en praxis de esta noción nos permitirá adentrarnos en los ejes determinantes
de la existencia humana. De esta manera, entender la comprensión dentro de una
experiencia auténticamente hermenéutica nos llevará a afrontar las determinaciones
propias del ser humano como características ontológicas, tomadas siempre desde una

21
Serie histórica o hechos
históricos
 perspectiva existenciaria, es decir, móviles y dinámicas, pues se fundamentan en la
existencia misma. (Peña, pp. 100-101)

Nos encontramos aplicando una pedagogía donde el otro, donde los discentes son
fundamentales mediante su experiencia, y en los que su singularidad y vínculos, sus
diferencias y condiciones emotivas y racionales se conjugan de manera apta y óptima.

Desde varios saberes (pedagógico, didáctico, filosófico, dialógico), Larrosa complementa

sobre el crecimiento axiológico:

Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero
aprender tiene que ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se
sabe. También enseñar tiene que ver con el saber, con trasmitir lo que uno ya sabe,
con hacer saber a otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno ya ha aprendido.
Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que alguien le diga: no me enseñes
lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo que te hace pensar! Ahí
enseñar es hacer pensar, dar a pensar, transmitir a otros lo que pensamos y, sobre
todo, lo que nos hace pensar. O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las
preguntas, las oscuridades, las inquietudes. (p. 1)

Con ello, se presenta ahora una educación humanista y liberadora, para lo cual la educación
por la palabra, por el lenguaje, transforma a los estudiantes y los hace más personas. Somos
humanos porque nos comunicamos y buscamos los significados, la interpretación y
comprensión del mundo, mediante los signos del arte: de la literatura, de la poesía, del
diálogo con y desde los otros. Interpretamos los hechos del mundo vueltos relatos del
mundo. En fin, que, nosotros, nuevos hermeneutas, nuevos lectores, reinterpretamos,
reconfiguramos esos acontecimientos, esas “gramáticas de las historias” y del arte,
transformadas en representaciones, en poesía, en símbolos que aprehendemos y nos
explicamos, y, como maestros, buscamos también enseñar a aprender y también a explicar
y expandir, más allá de nosotros, en diálogo, como guías hacia el placer de leer y entender
las palabras, de manera abierta. Por ello, apelando, repitiendo de nuevo a Ricœur, esto se
debe a que "la literatura es la interpretación por excelencia, puesto que el lenguaje
constituye la única expresión completa y total del interior humano".

Leer es escribir. ¿Qué obtenemos de todas estas lecturas? Jorge Larrosa (2003), de manera
pertinente indica: Leer la lección, leer el poema, se convierte en un hablar, pero también en
un escribir: “Aprender a leer es aprender a escribir. Aprender leyendo y aprender
escribiendo”: la lectura libera un espacio para aprender a entender las palabras, mucho más
cuando te apropias bien de ese poema y llegas a describirlo, analizarlo, despedazarlo,
recortarlo, citarlo, ex-citarlo, interpretarlo, entremezclarlo con otras letras y palabras,
elaborando un tejido, entretejido y retejido, que, convertido en un texto múltiple, infinito,

22
Serie histórica o hechos
históricos
con y mediante otros textos, lleva, más tarde, a comprender y ensanchar el poema con
nuevos nudos, produciendo nuevas tramas, enmarañando nuevos signos, tras las cuales se
presenta la posibilidad y necesidad de escribir, de expresar lo aprendido, dando con ello
cuenta que la lectura enseña, que la escritura enseña doblemente, o mucho más (p. 651).

Y es aquí, quizá, después de este largo trayecto, donde nos planteamos la etapa final, si
queremos, o la semifinal, si agregamos la creativa o recreativa 2. Veamos la supuesta
escritura final (o semifinal), cuando ya hemos superado las etapas literales e inferenciales,
las de revisión, comprensión e interpretación:

La escritura crítica

Para que se realice una escritura crítica, son indispensables los siguientes elementos y
estrategias:

- Hallar contexto histórico y poético del poeta y su pertenencia a la comunidad

con grupos poéticos coetáneos y contemporáneos.
- Elaborar un esquema integrador donde se analicen: lo individual y el conjunto
de poemas, y lo grupal e individualidad del poeta, y viceversa. Se entra,
subsiguientemente, por ello, a percibir categorías, percibir discursos. Al mismo
tiempo, decodificar y analizar ejes del (los) poema(s).

Además, ampliar el texto primario, reconstruir y elaborar otro mediante:

- Utilización los recursos expresivos de que se ha servido el autor.

- Presentar hallazgos / revisar creación / proponer hipótesis.
- Tomar postura ideológica y filosófica frente el texto analizado.
- Conjugar lo aprendido, con un lenguaje comprensivo, claro, coherente y
riguroso.
- No desdeñar la escritura creativa, conjugándola con nociones académicas y
epistemológicas.

Conclusión

Finalmente, valga la redundancia, la última propuesta de los niveles de la comprensión

lectora, con base en la recreación de los poemas aquí analizados.

2
Si se quisiera resumir el proceso de elaboración y lectura de un poema, este sería el esquema que Ricœur
propone:
“[L]a realización del lenguaje como discurso; 2) la realización del discurso como obra estructurada; 3) la
relación del habla y de la escritura en el discurso y en las obras discursivas; 4) la obra discursiva como
proyección de un mundo, y 5) el discurso y la obra discursiva como mediación de la comprensión de uno
mismo. (Ricœur 2006b, 96)”, citado por Suárez Roldán (2013, p. 61)

23
Serie histórica o hechos
históricos
 Un ejemplo: la recreación de los poemas, y ¿alguna crítica ?: Concluyamos, entonces, a
este respecto, con una paráfrasis o último ejercicio recreativo de los poemas de Fernando
Pessoa, Octavio Paz y Nuno Júdice: Empecemos: un poema representa al mundo, a su
autor, aunque sepamos que “Se desliza entre el sí y el no: / dice / lo que callo, /calla / lo
que digo” (Paz), pues el poema “No es un decir: / es un hacer. / Es un hacer / que es un
decir” (Paz). Son palabras, discursos, mostrando que el poeta es “un fingidor / Finge tan
completamente / que hasta finge que es dolor / el dolor que en verdad siente” (Pessoa). Así,
en esa paradoja, “la poesía / va y viene /entre lo que es / y lo que no es” (Paz). No obstante,
esa complejidad, a través del poema el autor, presenta su cosmovisión, su interpretación, su
hermenéutica del universo. Nos traslada así, glosando a Octavio Paz, una poesía que
“siembra ojos en las páginas”, que abre mundo, mediante “palabras en los ojos”, los cuales
nos hacen “oír nuevos pensamientos, / ver / lo que decimos” y “tocar el cuerpo de la idea”.

A nosotros nos hace interpretar para que los ojos se cierren y comprendan. Además, así,
“quienes leen lo que escribe, / Sienten, en el dolor leído, / No los dos que el poeta vive”
(Pessoa). Por ello, después de tantas vueltas y revueltas, el poema se abre y rasga el mundo,
lo quiebra, lo propone de nuevo, y tratamos de explicarlo e interpretarlo de nuevo, pero, en
palabras escépticas de Júdice “ya sé que /nunca llegaré al centro de la cuestión”. De todos
modos, el poema algo nos comunica, y, de esta manera, “las palabras se abren” y el mundo
se reabre, porque “Los ojos hablan / las palabras miran/, las miradas piensan [se logra] Oír /
los pensamientos, / ver lo que decimos / tocar el cuerpo /de la idea” (Paz). Así, en virtud de
ello, se entiende que “en algún lugar de ese breve océano / llegaré adonde el agua es
transparente, y tendré por instantes / la ilusión de ver la arena del fondo, y el sentido último
del poema” (Júdice). Entonces, en ese momento hemos llegado al instante epifánico, de
clarividencia en el que logramos interpretar, que se instituye en un explicar, y esta
explicación representa “un hacer / que es un decir” (Paz). Se conjunta, entonces, una
significación, ese comprender y comunicar ese mundo poético, alcanzando tocar al agua
transparente y ver la arena del fondo, y así, felices, como revelación otra vez, como lectores
“la vida se mete, /distrayendo a la razón, / y gira, el  tren de juguete /que se llama corazón”
(Pessoa), pero, finalmente, “los ojos / se cierran / Las palabras se abren” (Paz), dando
cuenta del “sentido último del poema”. ¿Llegamos al “centro de la cuestión”? ¿Sí o no?
Punto.

Referencias

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