LO QUE NO FUNCIONA EN

EDUCACIÓN:
LA POLÍTICA DE LA DISTRACCIÓN
John Hattie (2015)

INTRODUCCIÓN 1

1. BUENAS INTENCIONES MALOGRADAS 2

2. EL PROBLEMA FUNDAMENTAL 2

3. DAR CON LA ESTRATEGIA CORRECTA 3

Estándares de logro 3
La "cola" y "reducir la brecha" 4
Flatlining 4
Una objeción común a mi trabajo: es la pobreza lo que
necesita solución, no las escuelas

4. LA POLÍTICA DE LA DISTRACCIÓN 7
Distracción 1: Apaciguar a los padres 9
Libre elección
Reducir el tamaño de las clases
Distracción 2: “Mejorar” la infraestructura 13
Jugar con el currículo
Hacer hincapié en el aprendizaje superficial
o profundo
Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo:
dos desarrollos interesantes
Más pruebas de logro, o la prueba se volvió loca
Cambiar a edificios y espacios abiertos

Distracción 3: “Mejorar” a los estudiantes 19

Distracción 4: “Mejorar” las escuelas 23
Distracción 5: “Mejorar” a los maestros 29
5. RESUMIENDO LOS DISTRACTORES 3

REFERENCIAS 35
INTRODUCCIÓN
En este informe sobre lo que no funciona en educación, el primero de dos documentos
vinculados -el segundo es sobre lo que sí funciona-, describo la jerga y las narrativas
confusas que nos distraen del más ambicioso y vital propósito de la escuela: que todo
estudiante obtenga al menos un año de crecimiento por cada año de escolarización.

Luego describo las respuestas políticas comúnmente utilizadas por aquellos sistemas que
aspiran a estar entre los “cinco mejores del mundo” en educación.

Sostengo que estas respuestas son soluciones o “arreglos” (​fixes​) que no abordan las
cuestiones importantes, por lo que es improbable que marquen la diferencia, a pesar de
costar muchos miles de millones de dólares. Tales respuestas son parte de lo que llamo la
“política de la distracción”.

En un artículo posterior, defenderé a aquellos países que se están moviendo hacia sistemas
que valoran y desarrollan la experiencia docente. Esta podría denominarse la política del
“conocimiento experto colaborativo” (​collaborative expertise)​ , o, más simplemente, lo que
funciona mejor. Mi esperanza es que estos dos documentos provoquen un debate, primero,
sobre la necesidad de realinear la narrativa en torno a la educación y, luego, sobre las
acciones requeridas para ello.

1
1. BUENAS INTENCIONES MALOGRADAS
En mis viajes me he encontrado con muchos líderes políticos y funcionarios de
departamentos de educación, y sigo impresionado con su compromiso con la mejora de sus
sistemas educativos, su deseo para convertirlos en líderes mundiales y su dedicación a
mejorar los resultados de sus estudiantes. Pero se resisten a tener las discusiones duras, y
algo incómodas, sobre la variabilidad en la eficacia de lo que sucede en el nivel del aula, en
lugar de centrarse en políticas que son políticamente atractivas, pero que se ha demostrado
que tienen poco efecto en mejorar el aprendizaje de los alumnos: “soluciones” estructurales
como más dinero, diferentes formas de escolarización, diferentes tipos de edificios, pago
por desempeño para docentes, establecer estándares, privilegiar algunas asignaturas, más
evaluaciones, más tecnología, aulas con menos alumnos, mayor libertad de elección de
escuela o jornadas escolares más largas, por enumerar solo algunas.

Estas son propuestas típicamente caras, que la evidencia muestra que tienen un efecto
mínimo sobre la mejora del aprendizaje de los alumnos. Estas propuestas nos distraen de
implementar las políticas que pueden introducir una diferencia significativa, definida aquí
como aquellas intervenciones con un tamaño de efecto de, al menos, 0.4, el tamaño de
efecto promedio esperado para un año de progreso en la escuela. El compromiso con
aquella lista de “soluciones” o “arreglos” que se escuchan comúnmente es parte de la
política de distracción.

2. EL PROBLEMA FUNDAMENTAL
Hasta la fecha, demasiadas discusiones se han centrado en las diferencias ​entre ​escuelas,
cuando el mayor problema son las diferencias ​dentro ​de las escuelas. La varianza entre
escuelas, basada en los resultados de PISA 2009 para lectura en todos los países de la OCDE,
es del 36% y la varianza dentro las escuelas es del 64%. Para Australia, es de 18% y 72%;
para Canadá, de 20% y 80%; para Finlandia,de 8% y 92%; para Nueva Zelanda, de 16%, y
84%; para el Reino Unido, de 24% y 76%; para Suecia, de 9% y 91%; y para los Estados
Unidos, de 30% y 70%1.

Hay muchas causas de esta varianza dentro de las escuelas, pero una de las más
importantes (una sobre cuya reducción tenemos alguna influencia) es la variabilidad en la

1
​Aunque debe tenerse en cuenta que la variación entre escuelas es más alta en los países desarrollados que
hacen mayor uso de agrupación de estudiantes por rendimiento académico a nivel escolar: Alemania es del
59% y 41%, y Chile 51% y 49%.

2
efectividad de los profesores. Esto no significa que todos los maestros sean malos; significa
que hay mucha variabilidad entre los docentes en el efecto que producen en el aprendizaje
de los alumnos. Casi todos los maestros, líderes escolares, estudiantes y padres conocen
esta variabilidad -aunque a menudo está ausente en los debates sobre política, enseñanza y
escuelas. Puesto que abordar tal discusión significa tratar algunas cuestiones difíciles, se
invoca a menudo la política de la distracción para evitar plantearlas. Pero solo podremos
encontrar una solución cuando reconozcamos la diferencias dentro de las escuelas como
problema fundamental. La evidencia acumulada en muchas décadas de investigación sobre
lo que realmente mejora el aprendizaje de los estudiantes refleja esto y apunta a soluciones
tales como mejorar el conocimiento experto de los profesores y de los líderes escolares,
asegurando que trabajan juntos sobre la base de una comprensión común del progreso,
unas expectativas altas sobre el impacto de su enseñanza, unos líderes escolares que se
centran en el desarrollo de la pericia colectiva entre sus maestros, unos sistemas que
mantienen discusiones serias para decidir el propósito y los resultados deseados de sus
escuelas y unos estudiantes que quieren aprender las habilidades que necesitan para
convertirse en sus propios profesores.

Estas políticas, menos oídas, podrían ser denominadas “las políticas del conocimiento
experto colaborativo”, porque es solo recurriendo a esta forma de conocimiento y dándole
prioridad que una nación puede tener alguna posibilidad de convertir su sistema educativo
en uno de los mejores del mundo. Reconociendo, valorando y mejorando a sus maestros y a
sus líderes escolares con altos niveles de conocimiento experto, que son los que marcan la
diferencia. Es lo que funciona mejor.

Muchos sistemas están imbuidos de altos niveles de tal conocimiento experto, pero todo se
pone en peligro cuando la política de la distracción domina el centro de atención.

3. DAR CON LA ESTRATEGIA CORRECTA

Todos los estudiantes merecen al menos el progreso un año para el ​input c​ orrespondiente a
un año de escolarización, no importa de dónde partan. Pero aceptar esto implica que
dejemos de hablar de estándares de logro, de “colas”, de “brechas” y de “aplanamiento”
(flatlining). Podemos sentirnos cómodos usando estos términos, pero nos confunden y nos
distraen.

Estándares de logro

Nos encanta hablar de estándares y, en particular, de altos estándares. Hay muchos

métodos de establecimiento de estándares, pero, cualquiera que sea el método,
generalmente se establecen un poco por encima de la media, no tan alto que demasiados
fracasen y no tan bajo que “pasen” demasiados. Ahora, consideremos la mayoría de los

3
logros escolares en asignaturas como inglés o matemáticas. Si, para cualquier país,
dibujamos un gráfica de la distribución de los alumnos, obtendremos una curva en forma de
campana, comúnmente conocida como la curva “normal” (ver Fig. 3. I).

Cuando unimos estas dos observaciones (establecer el estándar justo arriba del promedio y
la distribución normal del logro en forma de campana), lo que se espera es que entre el 50%
y el 65% de los estudiantes estarán en o por encima del estándar. Es muy poco probable que
el 100%, o incluso el 80% de los estudiantes superen el estándar (y, si lo hacen, la queja será
que el estándar se estableció demasiado bajo). Por lo tanto, en cualquier sistema educativo
con estándares que se establecen justo por encima del promedio, es poco probable que
todos los estudiantes obtengan el estándar, ya que no es posible que todos los estudiantes
estén “por encima del promedio”.

Por tanto, la política de “estándares” y “alto logro” tiene incorporado un fallo sistémico que
hace que muchos crean que, a pesar del incremento de recursos, las escuelas y los maestros
no cumplen su cometido. Pero nunca sucederá que todos los estudiantes sobrepasen la
mayoría de los estándares de logro, y no es responsabilidad de las escuelas hacer que todos
los estudiantes sean un Albert Einstein o una Marie Curie. El objetivo de la escolarización no
debería ser que el 100% de los estudiantes estén por encima del estándar (a menos que los
estándares establecidos sean muy bajos), aunque esto es lo que la política actual demanda
de nuestras escuelas.

La “cola” y “reducir la brecha”

A menudo se dice que hay una “cola” de estudiantes de bajo rendimiento, y que hay
muchas más personas de lo esperado cerca de esa parte inferior de la distribución del logro.

4
Entonces se gastan millones de dólares a pesar de que hay pocos casos en los que tal
inversión reduzca el problema - y no podrá solucionarlo porque habrá siempre una cola.

Veámos: una larga “cola” significa que los países pueden tener una mayor disparidad o
dispersión de los resultados y que hay menos estudiantes en el medio; así hay curvas de
campana más planas, con una mayor distancia entre el grupo superior y el grupo inferior de
estudiantes. Sí, esto es un problema, pero la solución tiene que ver más con conseguir que
todos los estudiantes mejoren, especialmente los que están justo por debajo y justo por
encima del promedio, y no con estar demasiado obsesionado con los de abajo, o
suponiendo que hay muchos más de lo esperado “en la parte inferior de la cola”. (Esto no
implica defender que deba ignorarse esa desigualdad de resultados -por el contrario: poner
el foco sobre la desigualdad es esencial para una excelente política educativa).

Por ejemplo, consideremos la distribución del logro en lectura de los aborígenes de Australia
en comparación con la del logro de los no aborígenes (Fig. 3.2).

Las curvas muestran la distribución de las puntuaciones en la evaluación nacional de la tarea

de lectura, NAPLAN . ¿Dónde está la cola? ¿Dónde está la brecha? De hecho, hay dos colas
(una debajo del promedio de lo que estudiantes aborígenes logran, y otra arriba del mismo
promedio), y hay tres brechas.

Los estudiantes aborígenes de bajo rendimiento logran menos que los estudiantes no
aborígenes similarmente situados en la curva de distribución; los estudiantes aborígenes
que logran alrededor del promedio de los estudiantes indígenas logran menos que el
logro-promedio de los estudiantes del grupo no aborigen; y los estudiantes aborígenes de
alto rendimiento logran menos que los estudiantes no aborígenes situados de manera
similar.

5
De hecho, hay tantos estudiantes aborígenes debajo del grupo mayoritario en el extremo
superior de logro como en el extremo inferior, pero demasiado a menudo estos estudiantes
en el extremo superior son ignorados mientras se gastan millones de dólares tratando de
“mejorar” a los que están en la otra cola. Desde luego, para muchos grupos minoritarios,
prestar atención a este grupo podría conducir a los mayores beneficios a largo plazo, dado
su potencial para ser líderes en su comunidades. En cambio, acabamos asumiendo el
lenguaje del déficit del rendimiento de la minoría, como como si todos los niños
pertenecientes a minorías estuvieran por debajo del promedio. ¡Cómo el lenguaje puede
engañar y hacer daño!

Flatlining

Un nuevo elemento de la jerga se desliza en nuestro léxico: ​flatlining.​ Generalmente se

ilustra usando gráficos que muestran que el logro promedio no ha cambiado en las últimas
décadas (a pesar de un aumento masivo en financiación, etc.). Ahora, imaginemos un
negocio con una ganancia de 500 millones de dólares en cada uno de los últimos diez años.
Esto sería ​flatlining.​ Pero ¿lo consideraríamos un pobre resultado? (Seguramente sigue
siendo un gran resultado, aunque el beneficio no haya aumentado). En el mismo sentido,
flatlining ​en el rendimiento de las escuelas significa que cada año entra un nuevo grupo de
estudiantes y que las escuelas agregan un cantidad similar de valor para elevar a estos
estudiantes hasta el promedio de los últimos años. Así como elogiaríamos un rendimiento
alto y consistente en un negocio, así también deberíamos elogiar a aquellos educadores que
logran y sostienen un alto nivel de valor agregado para cada grupo de estudiantes.

La noción de ​flatlining p​ one demasiado énfasis en ​rankings ​y no el suficiente en

rendimiento, lo que puede ser engañoso, particularmente cuando aumenta el número de
países que participan en evaluaciones como PISA y TIMSS. Por supuesto, tanto los negocios
como los educadores querrían aumentar y mejorar el beneficio, pero el ​flatlining ​no es
necesariamente una situación negativa.

Así pues, deberíamos dejar de hablar de la “cola”, la “brecha” y el ​flatlining.​ Siempre habrá
​ uede ser una tendencia
una cola, hay muchas brechas y, si el promedio es alto, el ​flatlining p
saludable.

El principal problema es la gran dispersión de las puntuaciones entre los grupos superior e
inferior de estudiantes, y la solución a este problema está relacionada con lograr que todos
los estudiantes mejoren sus logros. Todos los estudiantes merecen, al menos, un año de
progreso para el insumo de un año de escolarización, sin importar desde dónde partan
(aunque los que parten de atrás necesitarán mucho más que el progreso de un año, si se ha
de reducir la brecha). Es más un problema de equidad que un problema de excelencia.

6
Una objeción común a mi obra: es la pobreza lo que necesita solución, no las escuelas

Antes de considerar la lista de prescripciones políticas que distraen, quiero responder a una
crítica habitual a mi obra, a saber: que deja fuera el tema de la pobreza. Como muchos han
notado, los estudiantes no dejan de ser pobres durante las horas de clase y, desde luego,
abordar el impacto de la pobreza puede llevar a una mayor mejora del rendimiento. Pero es
una lectura equivocada de mi obra decir que ignoro estos temas. Véase, por ejemplo, el
capítulo en ​Aprendizaje Visible (2009) sobre la importancia de los recursos en el hogar. La
pobreza, la carencia de hogar, el abuso y el uso inapropiado de drogas son todos ellos
impedimentos para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. En particular, son letales
para las altas expectativas y para las ganas de tener éxito.

En mi opinión, nosotros los educadores no podemos hacer mucho para solucionar la

pobreza. En cambio, ofrecemos las mejores oportunidades para ayudar a los estudiantes, no
importa cual sea la situación en sus casas. Desde luego, una de las razones para que los
gobiernos hagan obligatoria la escolarización es que ésta ofrece a todos los estudiantes la
oportunidad de tener éxito -y hay muchos profesores y escuelas que son decisivos en las
vidas de los niños pobres.

Creer que nosotros podemos ser decisivos para los niños de familias pobres en recursos es
un punto de partida crítico, y el mantra tiene que ser: “Yo puedo marcar una profunda y
positiva diferencia para cada persona que cruza la puerta de mi escuela,
independientemente de su bagaje”. La pobreza y las familias de bajos ingresos no son
excusa para no hacer la mayor contribución posible a los estudiantes, aunque ellos tengan
ciertamente un comienzo difícil.

Las dos escuelas elementales a las que yo mismo asistí están entre las de más bajo estatus
socioeconómico en Nueva Zelanda (entonces y ahora). Si la mayor barrera fueran los pocos
recursos del hogar, entonces yo no debería haberme formado para escribir este documento.
La diferencia entre entonces y ahora es que nadie me dijo nunca que era improbable que yo
tuviera éxito debido a mi bagaje. Antes bien, mis profesores me ayudaron a creer que yo
podía tener éxito en la escuela. No estoy defendiendo la ceguera hacia la pobreza y sus
efectos; estoy defendiendo que encontrar el éxito siempre es posible en cualquier caso,
creando las circunstancias para el éxito y removiendo las barreras (especialmente las bajas
expectativas y las razones por las que no podemos enseñar efectivamente a estos
estudiantes) para ofrecer a todos las mejores oportunidades.

Yo tuve la suerte de tener a algunos profesores excelentes (gracias, Mr Tomlinson, Mr

McNeil, D. McDonald and Miss Fisher) y a mis padres, que pusieron altas expectativas sobre
mí. Me enseñaron la perseverancia, la práctica deliberada y a no decir nunca “no”.
Ciertamente es un papel fundamental de la escolarización permitir que cualquiera pueda
salir de una situación socioeconómica más baja.

7
4. LA POLÍTICA DE LA DISTRACCIÓN
Dirijamos nuestra atención ahora a algunas de las más populares “soluciones” o “arreglos”
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El argumento no es que ninguna de estas
soluciones sea irrelevante, errónea o perjudicial, sino que poner demasiado énfasis (en una
o en todas ellas) crea una distracción de otras, más críticas, más efectivas para que los
sistemas educativos lleguen a estar entre los mejores del mundo.

DISTRACCION 1: APACIGUAR A LOS PADRES

“Con que tuviéramos más libertad de elección de escuelas y clases con menos alumnos...”

Quizá la explicación máxima de por qué los sistemas miran a políticas que tienen poca
influencia positiva en el aprendizaje de los estudiantes es que se orientan a apaciguar a los
padres. Los padres tienen poder en tanto que ellos, no los estudiantes, son los votantes.

El sistema californiano es un ejemplo de apaciguamiento. Una generación atrás, California

era uno de los estados líderes en educación en los EE.UU. A pesar de algunos signos
recientes de mejora, hoy ya no lo es (con bajas tasas de graduación, huida de las escuelas
públicas, etc.). Por dar a los votantes potestad sobre ciertas asignaciones (como los niveles
de impuestos con los que apoyan a las escuelas, los salarios de profesores y los recursos), se
han llevado a cabo algunas de las políticas más regresivas en los EE.UU., dañando
severamente la calidad y el futuro del sistema educativo estatal.

California ha construido nuevas escuelas que no pueden abrirse debido a restricciones

financieras, mientras escuelas masificadas próximas a estas continúan abarrotadas.
Posteriormente, se han introducido políticas negativas para poner parches en un sistema
casi desahuciado, y todo esto ha llevado a una espiral viciosa de caída de la confianza
pública en las escuelas públicas, en sus maestros y en sus líderes, no gracias a ningún
defecto del personal, sino porque el poder otorgado a la gente, hasta hace poco, había
bloqueado el dinero de los impuestos que iba a la educación. Este problema empeorará en
la medida en que aumente la proporción de votantes sin hijos en la escuela pública.

California ilustra lo que estamos a punto de afrontar a nivel global. A medida que la atención
pasa de cómo educar mejor a los estudiantes a cómo convencer mejor a los votantes de que
el dinero de sus impuestos está bien gastado, nos enfrentamos a algunas de las dificultades
de la democracia. Al permitir que el debate se centre en lo que las escuelas pueden hacer
por nosotros y no en lo que podemos hacer por las escuelas, creamos una discusión en la
que las escuelas sólo pueden perder. Veremos más debate nacional sobre la calidad de las
escuelas, veremos más debate sobre diferencias entre escuelas (en lugar de la variabilidad
dentro de la escuela), buscaremos alternativas a las escuelas financiadas por el gobierno, y
veremos más y más personas que ven la educación no gubernamental como mejor. El

8
sistema escolar financiado por el gobierno será para aquellos padres "no dispuestos" a
invertir en la educación de sus propios hijos. Habrá más iniciativas público-privadas, y
crecerá el malentendido acerca de cómo las escuelas pueden ser realmente exitosas.

Libre elección

Este malentendido comenzará (en muchos países ya ha comenzado) con la huida de la clase
media de las escuelas financiadas por el gobierno. El promedio de los estudiantes que
asisten a escuelas financiadas por el gobierno, en los países de la OCDE, es del 82%, y en
muchos de ellos este porcentaje está disminuyendo (OCDE 2014: 409). Son muchas las voces
de quienes han argumentado que la presencia de un sistema escolar fuerte financiado por el
gobierno es clave para la supervivencia de la democracia y que debe haber una masa crítica
en el sistema público para garantizar una defensa efectiva de esta democracia. Pero muchos
padres creen que todo el monte es orégano en el sistema privado. El marchamo "privada"
es convincente, y los padres pagan altas tarifas por estas escuelas con la esperanza de
asegurar una educación de alta calidad para sus hijos. Existe la percepción de que allí hay
probabilidades ligeramente más altas de una buena educación (o al menos de conocer a las
personas "adecuadas" y evitar a las "inadecuadas")

Sin embargo, cuando se consideran los logros previos de los estudiantes o sus antecedentes
socioeconómicos, la evidencia muestra poca diferencia en el rendimiento entre las escuelas
públicas y privadas en muchos sistemas (OCDE 2014: 409). Por supuesto, las escuelas
privadas difunden la especie de que tienen mejores maestros, clases más pequeñas,
mejores equipos, más actividades extracurriculares -y este es un guión muy exitoso para la
política de la distracción porque las escuelas privadas rara vez pueden mostrar que tienen
mejores resultados (especialmente cuando se tiene en cuenta el logro anterior). Es
fascinante que, a menudo, las mismas personas que piensan que las escuelas públicas están
malgastando dinero son felices gastando mucho dinero en escuelas privadas para sus
propios hijos.

Con el ánimo de apaciguar a los padres, los sistemas promueven el lenguaje de la libre
elección, aunque generalmente son los más ricos quienes pueden elegir entre las opciones
ofrecidas. La elección es casi siempre una elección de escuelas (no de docentes), y la
elección típica es entre escuelas privadas y escuelas financiadas por el gobierno. Como se
señaló anteriormente, se da esta elección entre escuelas a pesar de que la variabilidad entre
escuelas es, en la mayoría de los países occidentales, pequeña en relación con la variabilidad
dentro de la escuela, mucho más importante. Esto plantea la pregunta: "¿Por qué
ofrecemos opciones a nivel de escuelas cuando esto importa mucho menos que la elección
del profesor dentro de una escuela?".

El aspecto vicioso del debate sobre "libre elección" es que demasiados padres toman sus
decisiones en base a ciertos indicadores del éxito escolar. El peor indicador es usar el

9
estatus socioeconómico (ISEC) como si fuera un indicador de calidad. Si bien los niveles de
rendimiento, en promedio, pueden ser más bajos en las escuelas con un ISEC bajo, no hay
evidencia de que los maestros en las escuelas con un ISEC más bajo sean menos eficaces
que los de las escuelas con un ISEC más alto para agregar valor (de hecho, en Australia, los
efectos de crecimiento para los estudiantes son más altos en escuelas con ISEC por debajo
del promedio que en escuelas con ISEC por encima del promedio) (OCDE 2014: 409).
Además, el contexto socioeconómico es, en gran medida, un correlato de logros previos, lo
que lleva a suposiciones falsas sobre la calidad de las escuelas con menos ISEC. De alguna
manera, una buena parte de la correlación entre el estatus socioeconómico y los resultados
es la correlación entre el desempeño previo y el posterior.

Reducir el tamaño de las clases

Reducir el número de alumnos por clase es una innovación que ciertamente apacigua a los
padres, maestros y líderes escolares. Los padres ven la reducción del tamaño de la clase
como un indicador de que se presta más atención a sus hijos. Los líderes escolares lo ven
como una indicador de más recursos (dado que los salarios representan más del 80% de la
mayoría de los presupuestos, más personal significa automáticamente más dinero), y los
maestros argumentan que es menos estresante y más eficaz tratar con menos estudiantes.

La evidencia de los muchos meta-análisis sobre la reducción del tamaño de la clase muestra
un efecto positivo, pero pequeño. Por lo tanto, la pregunta principal debe ser: "¿Por qué
este efecto es tan pequeño?". La respuesta parece ser que los maestros rara vez cambian la
forma en que enseñan cuando pasan de clases más grandes a más pequeñas. (Por ejemplo,
continúan hablando tanto como lo hacían en clases más grandes, si no más; ver Hattie
2005).

Quizás si cambiaran la forma en que enseñan para aprovechar al máximo tener menos
estudiantes, el efecto sería mayor. Pero no lo hacen. Parafraseando a Andreas Schleicher, "si
tienes que elegir entre una gran enseñanza y una clase pequeña, ve por la gran enseñanza"
(Schleicher 2015).

La Figura 4.1 muestra la puntuación promedio de PISA por país (un promedio de las
puntuaciones de lectura, aritmética y ciencias de cada país) de acuerdo con el tamaño
promedio de la clase. No hay una relación obvia. Claro que esto no sugiere que los sistemas
deberían aumentar el tamaño de la clase (en todos los estudios, he encontrado que el efecto
general de menores tamaños de clase es positivo, no negativo, 0.20). Pero si no hemos de
ignorar la evidencia (como a menudo hacemos sobre este tema), entonces toda eventual
reducción de este tamaño debería alinearse con propuestas específicas, basadas en la
evidencia, para invertir en la competencia de los maestros para enseñar de manera
diferente, y más efectiva, en clases más pequeñas.

10
Figura 4.1 Promedio de puntuación en PISA (lectura, matemáticas y ciencias) ordenadas por
promedios en tamaño de clase. (OCDE, Panorama de la educación, 2014, tamaño de clase, PISA
2012. Las puntuaciones de China está desagregadas (p.e. Shangai, Hong Kong, Macao, Taipei),
mientras que el tamaño de clase sólo está disponible agregado.
.

DISTRACCIÓN 2. “MEJORAR” LA INFRAESTRUCTURA:

“Con que tuviéramos currículos más efectivos, estándares más rigurosos, más pruebas y más
edificios alternativos…​”

Una de las principales distracciones para marcar realmente la diferencia es la búsqueda de

una mejor infraestructura: con que tuviéramos currículos más efectivos, estándares más
rigurosos, más pruebas y más edificios con formas alternativas ... o eso dice el argumento.
Así que echemos un vistazo a algunas de estas ocurrencias sobre la infraestructura.

Jugar con el currículo

En el centro de todo currículo, se encuentran las expectativas de lo que se debe aprender en

diversos hitos. Establecer estas expectativas es potestad del currículo (siempre que las
expectativas estén alineadas constructivamente con las evaluaciones y los recursos

11
utilizados en las aulas). Sin embargo, con demasiada frecuencia, las expectativas del
currículo se estipulan en "años", como si todos los estudiantes de la misma cohorte
estuvieran trabajando al mismo nivel. Una mejor interpretación del "5" en el "Año 5" es que
es probable que haya una disparidad de rendimiento de cinco años en ese año (estudiantes
que, en el año, trabajan en los niveles de logro del 1 al 5); en el año 10, es probable que
haya una dispersión del rendimiento de diez años, y así sucesivamente. Pero incluso con
nuestro sistema escolar, casi universal, basado en el año, todavía es posible atenuar los
peores perjuicios de agrupar a los niños como si todos estuvieran trabajando en los mismos
niveles de rendimiento. Podemos hacer esto implementando un currículo basado en niveles
con evaluaciones basadas en niveles (donde los estudiantes trabajan a su nivel
independientemente de su año en la escuela o de su edad) en lugar de un currículo basado
en el año.

Los países que tienen planes de estudio basados ​en niveles tienen más probabilidades de
estar en sintonía con el desarrollo de los estudiantes y de buscar el progreso para todos
ellos.

Los currículos basados ​en niveles con hitos, objetivos o expectativas claros, que luego se
alinean con el sistema de evaluación, es más probable que tengan un impacto en el
aprendizaje de los estudiantes que los currículos anuales.

Sorprendentemente, hay poca investigación sobre cómo los estudiantes se desarrollan y

progresan a través de diversas materias, pero sabemos que crecen a ritmos diferentes,
dependiendo de sus logros anteriores. Demasiados planes de estudio están abarrotados, no
están alineados con los sistemas de evaluación, tienen expectativas de progreso bajas o mal
articuladas y asumen que todos los estudiantes progresan de manera similar. Necesitamos
herramientas de diagnóstico más sofisticadas para ayudar a los maestros a determinar los
éxitos recientes de cada estudiante y encontrar la mejor manera para que progresen al
siguiente nivel. Un enfoque de “talla única” no funciona.

Hacer hincapié en el aprendizaje superficial o en el aprendizaje profundo

Hay quienes dicen que el camino a seguir es “más hechos”, o sea, el aprendizaje basado en
los contenidos del conocimiento. Hay quienes abogan por el aprendizaje profundo, o sea, las
habilidades del siglo XXI. Esta es una dicotomía falsa, incluso si ha sido común durante
eones. En el siglo V a.C., Sócrates promovió un método de cuestionamiento que llevaba a los
estudiantes a repensar los significados imprecisos, las evidencias inadecuadas, las creencias
contradictorias y el pensamiento confuso​. ​Los alentaba a buscar evidencia, examinar
razonamientos y suposiciones, analizar conceptos básicos y ver las implicaciones del
pensamiento crítico. El cuestionamiento socrático es ahora la noción de un lugar común
(aunque desafortunadamente no es tan común en las aulas). Luego siguieron los escépticos
griegos y, más tarde, Tomás de Aquino, quienes afirmaron que necesitábamos desarrollar el

12
pensamiento crítico y cultivar sistemáticamente el razonamiento. El Renacimiento condujo a
la búsqueda de análisis y crítica, y así sucesivamente. . .

Por otro lado, a mediados del siglo XIX, cuando se desarrollaron escuelas financiadas por el
estado para educar a trabajadores obedientes para trabajos de nivel inferior, este énfasis en
el pensamiento se invirtió para dar prioridad a los hechos. El Sr. Gradgrind, el director en
Tiempos difíciles de Dickens, prefería que sus estudiantes estuvieran ahitos de hechos y, al
exigir de un alumno la definición de un caballo, recibió la respuesta: "Es un cuadrúpedo.
Graminívoro. Cuarenta dientes, veinticuatro molares, cuatro dientes y doce incisivos.
Cobertizos en la primavera; en países pantanosos, cobertizos también. Pezuñas duras, pero
que requieren ser calzadas con hierro. Edad conocida por las marcas en la boca "(1854: 7).

El uso de currículos llenos de cosas que saber, el impulso para conocer los "grandes libros",
el movimiento de “vuelta a lo esencial” y muchos otros desarrollos, han privilegiado los
hechos. Los métodos de evaluación comunes hacen lo mismo y, a pesar de la pericia de sus
redactores, muchos estudiantes abordan las pruebas de opción múltiple con la creencia de
que lo que se necesita es la evidencia de su conocimiento de los hechos y la habilidad para
reconocer las respuestas correctas. Descubrir lo que los profesores quieren que sepas y
devolvérselo en tareas y exámenes es una clave común para el éxito (y muchos profesores
esperan que esto ocurra). Tal excelencia limitada tiende a no favorecer las habilidades de
pensamiento más profundo del siglo XXI, como la creatividad, el pensamiento crítico, la
comunicación y la colaboración.

El arte de la enseñanza consiste en equilibrar la necesidad de conocimiento superficial con

el procesamiento profundo de este conocimiento. Las habilidades de pensamiento más
profundo necesitan contenido sobre el cual trabajar. No puedes usar habilidades de
pensamiento más profundo a menos que tengas algo en qué pensar. Las taxonomías más
efectivas del pensamiento resaltan esta relación. Considérese la taxonomía SOLO (Biggs y
Tang 2011), por ejemplo (ver Fig. 4.2).

13
Esta taxonomía tiene una jerarquía de cinco niveles: ausencia de conocimiento, una idea,
varias ideas, relacionar ideas y ampliar ideas. El nivel de una idea y el de muchas ideas son
pensamientos superficiales, y los dos últimos son más profundos, pero estos últimos
dependen de la primeros. Las preguntas importantes son:
• ¿Tienen los estudiantes la comprensión superficial para luego aplicar el pensamiento
profundo?
• ¿Cuál es la proporción de pensamiento superficial y profundo en esta lección? y
• ¿Cuándo es el momento adecuado para pasar de reunir ideas a relacionarlas y ampliarlas?

Cuando estás aprendiendo algo nuevo, necesitas una mayor proporción de pensamiento
superficial que profundo, pero a medida que te haces más competente, el equilibrio puede
cambiar a un pensamiento más profundo. Considérense, por ejemplo, los siguientes
programas de enseñanza aparentemente sanos y sensibles que privilegian el aprendizaje
profundo:

• aprendizaje basado en la investigación;

• instrucción individualizada;
• emparejar la enseñanza con los estilos de pensamiento;
• aprendizaje basado en problemas;
• aprendizaje del idioma “como un todo”; y
• control del alumno sobre el aprendizaje.

14
El tamaño promedio de los efectos de estos programas es muy bajo (0.31, 0.22, 0.17, 0.15,
0.06 y 0.04 respectivamente), muy por debajo del promedio de muchas posibles influencias
de 0.4. No es que no sean programas que valgan la pena. El problema es que con demasiada
frecuencia se implementan de una manera que no desarrolla primero la comprensión
superficial.

Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo: dos desarrollos interesantes

Hay dos desarrollos interesantes que tendrán lugar en los próximos años. Primero, la
política de educación más reciente del gobierno chino (el esquema del plan nacional de
China para la Reforma y desarrollo de la educación a medio y largo plazo) afirma que:

“reducir la carga del trabajo escolar en los estudiantes es una responsabilidad compartida de
la sociedad. . . . Se reformarán las formas y medios para probar y evaluar el desempeño de
los estudiantes y evaluar la operación de la escuela. . . . Las escuelas deben reducir la carga
de trabajo escolar de los estudiantes para darles tiempo suficiente para aprender sobre la
sociedad, pensar profundamente, practicar más y hacer ejercicio y divertirse. Es
imprescindible mejorar la calidad profesional de los docentes, sus métodos de enseñanza y
su eficiencia, al tiempo que se reducen los deberes y los exámenes en el aula”.
(UNESCO 2010: 15)

En segundo lugar, el siguiente tema que se agregará a las pruebas PISA (actualmente en
lectura, aritmética y ciencias) es la resolución colaborativa de problemas (Griffin et al. 2012)
2
. Esto implicará que los estudiantes resuelvan un conjunto de problemas con otra persona o
con una persona simulada por computadora. La conversación entre los dos se calificará para
evaluar los niveles de colaboración de cada estudiante.

La solución es menos aprendizaje del siglo XXI o aprendizaje de investigación y más saber
cuándo pensar superficialmente y cuándo pensar en profundidad. Se trata de las
proporciones apropiadas de superficialidad y profundidad en cualquier serie de lecciones y
de saber cuándo pasar de aprender más ideas a relacionarlas y ampliarlas. Cuando
aprendemos material nuevo, es posible que necesitemos un mayor enfoque en la superficie,
pero a medida que nos hacemos más competentes, el equilibrio debería cambiar a un nivel
más profundo. Sorprendentemente, cuando se analizan los planes de lecciones para ver si
los estudiantes profundizan más allá de los hechos, alrededor del 80 por ciento están
diseñados para que este aprendizaje más profundo no ocurra (Fullan y Langworthy 2014).

Más pruebas de logro; o, la prueba se volvió loca

2
Pearson, la editorial de este documento, ha desarrollado el marco conceptual de la evaluación de la
resolución colaborativa de problemas para PISA (2015) y (2018).

15
Típicamente, la invocación de un "currículo más riguroso" se combina con "más pruebas"
para verificar que el currículo se haya implementado y que los docentes estén haciendo su
trabajo. Recuerdo haber trabajado en un estado de EE.UU. que prescribió un conjunto de
objetivos curriculares para cada mitad del año y una prueba relacionada con cada mitad. A
mitad de año, los maestros dejaron de enseñar la primera mitad del plan de estudios y
pasaron a la segunda mitad y comenzaron a preparar a los estudiantes para el próximo
examen, independientemente de si los estudiantes habían entendido o no la primera mitad.
Estos maestros estaban haciendo el trabajo que les pedían, pero ¡qué absurdo que el
sistema asumiera que el currículo era "empaquetable"! La presión para cubrir la segunda
mitad del currículo para la próxima prueba significaba que los maestros no podían volver a
abordar lo que los estudiantes no entendieron en la primera mitad. ¡Esta prueba se volvió
loca!

Hay millones de tests de rendimiento y varios millones de ítems de esos tests, pero hay poca
evidencia de que crear más pruebas de rendimiento ayude mucho. Da igual que las pruebas
se hagan más accesibles en línea, más receptivas, adaptativas y eficientes (y más bonitas):
mientras se centren en proporcionar información sobre el rendimiento de los estudiantes,
continuarán diciéndonos poco.

No estoy argumentando en contra de las evaluaciones en las escuelas. Sin embargo, el

objetivo principal de la evaluación en las escuelas debe ser proporcionar información
significativa a los docentes y líderes escolares sobre su impacto para que tengan la mejor
información posible sobre qué hacer a continuación en el proceso de enseñanza.
En cambio, descartamos pruebas en escuelas como "bombas de precisión". Para nosotros, el
propósito de las pruebas es informar al estudiante, no al maestro, acerca de cómo cambiar y
adaptarse, y primero creamos pruebas, no informes. Hasta que no veamos las pruebas
como ayudas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y no principalmente como
termómetros de cuánto sabe un estudiante ahora, en este día, en esta prueba, desarrollar
más pruebas añadirá poco y seguirá siendo una distracción costosa.

Cambiar a edificios y espacios abiertos.

A los gobiernos les encantan las infraestructuras, y especialmente les encanta construir
nuevos edificios: pueden ver los efectos de su generosidad; pueden abrirlos con fanfarria; y
los edificios pueden recibir el nombre de alguien importante (y tal vez de la persona que
financió la generosidad). Se promueven edificios nuevos especialmente si son diferentes:
muchos vidrios, sin paredes ni puertas, por ejemplo.

Sin embargo, hay muchos estudios y meta-análisis que muestran que modificar la forma de
los edificios no lleva a los maestros a enseñar de manera diferente. Por ejemplo, en espacios
abiertos, los maestros tienen una habilidad natural para rodearse de estanterías, árboles en
macetas y carteles para recrear sus propios espacios "amurallados". Esto no significa que los

16
espacios abiertos no puedan conducir a una mejor enseñanza; de hecho, sí pueden hacerlo,
y hay muchos casos de excelente enseñanza en espacios abiertos.

Sin embargo, con demasiada frecuencia, muchas de estas configuraciones más nuevas son
oportunidades perdidas porque no se ha invertido previamente en trabajar con los maestros
para mostrarles cómo pueden enseñar de manera diferente y efectiva en estos espacios.
Durante mucho tiempo he argumentado que debería haber manuales de consejos (“Cómo
enseñar en espacios abiertos para tontos”, por ejemplo) para que cada escuela no acepte
primero el espacio y luego decida qué hacer con él.

Los maestros deben recibir capacitación en formas alternativas de enseñanza que inviten a
espacios abiertos, deben ser entrenados para enseñar juntos en estos espacios y deben
recibir capacitación sobre cómo evaluar su impacto al trabajar en estos espacios diferentes.

DISTRACCIÓN 3: “MEJORAR” A LOS ESTUDIANTES:

“Con que tuviéramos mejores alumnos bien preparados...”

Invertir más dinero en la educación de la primera infancia.

Durante los primeros cinco años de la vida, hay un notable desarrollo cerebral en los niños.
Pueden aprender mucho y hay muchas oportunidades para mejorar su aprendizaje. Por lo
tanto, muchos sistemas se han centrado en proporcionar sistemas de educación para la
primera infancia. Muchos países están invirtiendo tanto en estos primeros años que
deberíamos estar maravillados por la mayor disposición de los niños para aprender lectura y
habilidades numéricas cuando comienzan la escuela. Por desgracia, hay meta-análisis que
muestran que a la edad de ocho años es difícil detectar quién tuvo y quién no tuvo
educación preescolar (Nelson et al. 2003).

Pero se puede contraargumentar que el papel de los primeros años es para el aprendizaje
basado en el juego. Sí, el juego puede ser decisivo, pero las revisiones recientes plantean
dudas sobre la idoneidad de la evidencia para respaldar algunos aspectos del juego. Por
ejemplo, Lillard ​et al.​ (2013: 27) concluyeron que "a pesar de más de 40 años de
investigación que examinó cómo el juego de simulación podría ayudar al desarrollo, hay
poca evidencia de que tenga un papel crucial". Quizás esto se deba a que las escuelas
infantiles enfatizan el juego para el desarrollo social y emocional a expensas del juego para
el desarrollo cognitivo.

Antes de invertir más dinero, necesitamos una discusión sólida sobre lo que significa el
aprendizaje en el rango de edad de 0 a 5 años, y especialmente de 0 a 3, cuando se
establecen las bases más críticas para el lenguaje, la comunicación, la escucha y el
pensamiento. No me refiero a la discusión sobre la lectura y las tablas de multiplicar, sino

17
sobre las muchas habilidades cognitivas que se desarrollan en estos primeros años: rima,
lenguaje, seriado, etc., que son precursoras de la lectura y las matemáticas posteriores.

También necesitamos una evaluación mejor de los efectos de los diferentes programas de
los primeros años en el aprendizaje, y necesitamos tener estudios longitudinales más
efectivos del aprendizaje desde las edades de 0 a 8 en adelante. Esta investigación se puede
hacer: el programa ​Abecedarian i​ ncluye más de 100 juegos de aprendizaje de este tipo para
niños de 0 a 3 años, y los efectos positivos de estas experiencias de aprendizaje temprano se
pueden rastrear en una cohorte de estudiantes (en comparación con otros que no están en
el programa) veinte años después (Sparling et al. 2007).

Usar etiquetas para explicar

Cuando los estudiantes no prosperan en los primeros años escolares, hay un movimiento
creciente para "etiquetar" a estos estudiantes. De hecho, ha habido un aumento importante
en el número de niños que vienen a la escuela todos los días etiquetados previamente. En
mi propio estado, Victoria, la incidencia de autismo y de Asperger ha aumentado un 340%
en los últimos tres años; En los Estados Unidos, el autismo aumentó un 650% en los últimos
diez años. Muchos sistemas ahora tienen al 15% o más de sus estudiantes pre-etiquetados y
medicados de alguna manera en comparación con el 3%-8% de antes de 2000 (Seltzer et al.
2011).

Aunque las pruebas de diagnóstico pueden haber mejorado, es difícil creer que estos
importantes incrementos en la incidencia sean reales. Una razón potencial para el aumento
podría ser el deseo de los padres (y los maestros) de buscar una explicación para los
comportamientos "inusuales" y la provisión inmediata de respuestas (y medicamentos) de
las profesiones médicas y farmacéuticas. Otra posible razón para el aumento podría ser la
financiación adicional que está vinculada a los estudiantes que son etiquetados como
autistas.

No trato de insinuar que el TDAH y el autismo no son reales; lo son. Pero creo que el
aumento masivo en la frecuencia de estas etiquetas apunta a un posible problema cultural:
los estudiantes están siendo diagnosticados y etiquetados principalmente por razones
financieras y de rendición de cuentas, más que con el fin de implementar intervenciones
educativas apropiadas.

En las profesiones de medicina y psicología, los diagnósticos son el punto de partida para las
intervenciones, pero en educación, los diagnósticos parecen conducir a explicaciones de por
qué no podemos intervenir. La lógica parece ser que si los estudiantes con problemas de
comportamiento se "calman", aprenderán. Lo que a menudo se pasa por alto es que, si bien
las intervenciones individuales y los fármacos pueden calmar a estos niños, no hay un
corolario necesario de que posteriormente aprenderán. De hecho, hay intervenciones de

18
aprendizaje que han demostrado ser más efectivas para educar a los estudiantes con
problemas de comportamiento que los medicamentos. En mi propio trabajo, descubrí que si
se toma a dos estudiantes con los mismos problemas de personalidad y comportamiento, y
se etiqueta solo uno (por ejemplo, con autismo, Asperger o TDAH), se observará una
disminución importante en los logros de rendimiento del estudiante etiquetado comparado
con un estudiante similar sin etiqueta (Hattie 2009). Sin embargo, una intervención de
aprendizaje es mucho más costosa para el sistema (y requiere altos niveles de experiencia
docente) que los fármacos o la atención médica, que los padres pagan.

Hacer repetir a los estudiantes

Una solución comúnmente recomendada para los estudiantes que no están teniendo éxito
es retenerlos un año. Parece obvio: si no puede cumplir con los estándares para pasar al
siguiente nivel, es mejor detenerse y repetir el año anterior. Esta es una de las pocas áreas
en educación donde es difícil encontrar estudios que muestren un efecto positivo en el
rendimiento. La investigación muestra que repetir un año casi duplica la probabilidad de
abandono del estudiante, mientras que ser repetir dos veces casi lo garantiza (Hattie 2009).
Agréguese a esto el tema de la equidad: consideremos dos estudiantes del mismo nivel de
logro (en los Estados Unidos), y es cuatro veces más probable que el estudiante de color
(afroamericano, hispano) repita y que el otro estudiante (blanco) pase de curso con el
mismo nivel de logro. La única cuestión de interés relacionada con la repetición es por qué
persiste ante esta evidencia condenatoria (siendo, como es, una intervención muy costosa).

Entonces, ¿por qué sigue ocurriendo? Más que cualquier otro grupo, son los maestros
quienes lo solicitan sobre la base de “Si lo tuviera solo por otro año, podría marcar la
diferencia”. (Téngase en cuenta que el 80% de los estudiantes repetidores son varones).
Pero lo tuviste por un año, ¡y fracasaste! Lo que este estudiante no necesita es más del
mismo tipo de enseñanza, más del mismo tipo de actividades, más del mismo tipo de
evaluación, más del mismo tipo de interacciones entre compañeros. Lo que este estudiante
necesita es enseñanza diferente, actividades diferentes, evaluaciones diferentes y diferentes
interacciones con sus compañeros. Y, en ese momento, esto significa promoción social; es
decir, promocionarlos con su grupo de edad.

Enseñar según los estilos de aprendizaje

"Pero mi hijo/hija/estudiante aprende de manera diferente a los demás": esta idea ha

llevado a una proliferación de varios estilos de aprendizaje, siendo el más común que los
estudiantes tienen una preferencia por aprender en un estilo auditivo, visual, táctil o estilo
(con sus manos) y aprenden mejor, en cada caso, cuando la instrucción está orientada a su
estilo. Hay poca evidencia de que las diversas medidas de los estilos de aprendizaje hayan
llevado a una clasificación similar de los estudiantes; por lo tanto, la solidez de clasificar a
los estudiantes es cuestionable.

19
Además, hay poca evidencia de que cuando la enseñanza se corresponde con el estilo, hay
un mejor aprendizaje. Sí, los maestros deberían usar varios métodos de enseñanza, y si un
método no funciona, deberían cambiar a otro, pero no hay apoyo para clasificar a los
estudiantes por su estilo de aprendizaje y luego adaptar la enseñanza a esos estilos.

DISTRACCIÓN 4: “MEJORAR” LAS ESCUELAS

Crear nuevos tipos de escuelas.

Es irónico que una solución popular a las quejas sobre "escuelas que no funcionan" sea
inventar nuevas formas de escuelas. Hay un deseo notable de crear escuelas charter,
escuelas con fines de lucro, escuelas faro, escuelas gratuitas, academias, escuelas públicas y
privadas, cualquier otra cosa que no sea una escuela pública. Pero, dado que la variación en
el rendimiento estudiantil entre las escuelas es pequeña en relación con la variación dentro
de las escuelas, es un disparate creer que una solución consista en tener diferentes tipos de
escuelas.

Estas nuevas formas de escuelas generalmente comienzan con fanfarria, con personal
autoseleccionado (y a veces con estudiantes seleccionados) y son buscadas por padres que
desean "algo mejor". De hecho, hay evidencia de un ligero aumento en el rendimiento en
estas escuelas a corto plazo, pero los efectos a largo plazo no conducen a diferencias en
comparación con las escuelas públicas. El efecto de las escuelas autónomas, por ejemplo, en
tres metanálisis basados ​en 246 estudios es minúsculo 0.07 (Hattie 2009).

Esta falta de un efecto marcado seguramente no es sorprendente cuando nos damos cuenta
de que, dentro de un año más o menos, la escuela "diferente" se convierte en una escuela
más, con todos los problemas habituales a los que se enfrentan todas las escuelas.

Dar preferencia a los líderes transformacionales

Otra "solución" común es buscar ideas en el mundo empresarial para mejorar las escuelas,
en particular para el liderazgo. Después de todo, hay muchos líderes empresariales
notables. Sin embargo, una de las mayores distracciones es tomar prestada la noción del
líder transformacional de la comunidad empresarial. En el contexto del liderazgo escolar, un
director transformacional establece la visión y los objetivos escolares, define las
expectativas, brinda apoyo a los maestros, protege al personal de las demandas externas,
garantiza que el personal sea justo y equitativo y promueve un alto grado de autonomía
para el personal. Sin embargo, el efecto de tales líderes transformacionales en las escuelas
es muy bajo, mientras que el de los líderes pedagógicos o instruccionales es mucho mayor
(Robinson et al. 2008).

20
Las escuelas necesitan líderes instruccionales de alto impacto, que hagan varias
observaciones formales en el aula cada año, interpreten las puntuaciones de los exámenes
con los maestros, insistan en que los maestros colaboren en la planificación y evaluación del
programa de enseñanza en todos los niveles, insistan en que los maestros esperen que altas
proporciones de sus estudiantes obtengan buen rendimiento y resultados sociales, sepan
que el ambiente de la sala de profesores y de las aulas ha de ser propicio para el aprendizaje
de todos los estudiantes e insistan en ello.

Existe una necesidad urgente de literatura de liderazgo que diga más sobre cuestiones
educativas y el papel de los líderes en la implementación de prácticas de alto impacto, la
creación de experiencia colaborativa y la búsqueda y fomento de una enseñanza exitosa que
conduzca al máximo crecimiento y comprensión de los estudiantes.

Todo lo que se necesita es autonomía

Otra gran distracción es el debate sobre la autonomía escolar. Los gobiernos prometen
mejorar la calidad de la educación, con la afirmación de que la toma de decisiones se realiza
mejor a nivel local (incluso cuando muchos toman la autonomía de las escuelas y la
devuelven en pedazos) y a menudo se combina con muchos otros llamados atributos
deseables como libre elección, competitividad y responsabilidad.

Existe la creencia de que, al crear opciones y competitividad y luego ubicar la

responsabilidad en el nivel de la escuela local, habrá incentivos para mejorar la calidad y la
responsabilidad de cada escuela. El argumento es que las escuelas, como las empresas,
deberían prosperar (o no) en función de su capacidad para satisfacer o crear demandas de
los consumidores.

El camino hacia la autonomía ha sido muy transitado. Hay muchos países donde las
decisiones relacionadas con la asignación de recursos, el currículo y la evaluación son locales
y los directores tienen altos niveles de autonomía (la República Checa, los Países Bajos y
Macao, por ejemplo). Hay otros países donde la toma de decisiones locales se refiere solo a
la asignación de recursos, y no al currículo ni a la evaluación (Chile, Hungría, Suecia,
Bulgaria, Dubai y Shanghai). Y hay países donde la toma de decisiones locales es alta en
relación con el currículo y la evaluación (Japón, Corea del Sur, Nueva Zelanda, Hong Kong,
China y Tailandia). El tema clave en cualquier discusión sobre la autonomía debe ser sobre
qué se controla, dónde y con qué responsabilidades para maximizar el impacto. Mi lectura
de la evidencia muestra lo siguiente:

● El logro es mayor en países donde las escuelas tienen autonomía en las decisiones de
personal, en la contratación de maestros y donde hay altos niveles de
responsabilidad externa (como inspecciones y exámenes finales externos), pero es

21
 negativo cuando las escuelas tienen autonomía sobre la formulación de su propio
presupuesto.
● El logro es mayor cuando los directores de las escuelas tienen cierto control sobre
los costes de oportunidad en materia de aprendizaje, como la compra de útiles
educativos, la contratación y recompensa de maestros y la elección de libros de
texto y métodos de enseñanza.
● La autonomía local es más efectiva cuando los líderes escolares son líderes
instruccionales en lugar de líderes transformacionales.

Por lo tanto, la autonomía sobre algunos factores en la enseñanza puede tener un efecto
positivo (aunque los efectos en el rendimiento siguen siendo pequeños). En relación con
otros impactos en el aprendizaje de los estudiantes, la autonomía escolar tampoco es el
lugar para invertir mucho esfuerzo. Tal vez debería continuar si la mayor autonomía
conduce a un mayor aprendizaje de los estudiantes: "la usas o la pierdes" puede ser más
convincente que “autonomía sí o no”.

Pero en el debate sobre la autonomía escolar se pierden dos cuestiones principales.

Primero, cuanto mayor es la autonomía local, más probable es que las escuelas se vuelvan
desiguales: las mejores escuelas tienden a mejorar y las escuelas no tan buenas tienden a
empeorar.

En segundo lugar, otorgar autonomía a las escuelas y a los directores distrae del problema
real: ¿a qué nivel deberían los maestros individuales tener autonomía sobre cómo enseñan?
Como ha sostenido Larry Cuban (2013), en muchas otras profesiones, las personas que
trabajan en primera línea (por ejemplo, médicos, ingenieros) han perdido gran parte de su
autonomía en los últimos cincuenta años porque sus decisiones ahora se basan mucho en la
evidencia de la investigación. Afortunadamente, quedaron atrás los días en que los médicos
de cabecera hacían sus propias interpretaciones del tratamiento sin recurrir a la
investigación basada en la evidencia. Pero esta situación ni siquiera está cerca en la
enseñanza. Necesitamos preguntarnos: "¿Bajo qué condiciones y en qué medida deberían
los profesores tener autonomía?".

Invertir más dinero

Quizás la respuesta sea más obvia: proporcionar más dinero a las escuelas para que puedan
hacer su trabajo. Por supuesto que el dinero importa. Jonathan Kozol (2005: 59) así lo cree,
citando el comentario de Deborah Meier para apoyar su opinión: "Creeré que el dinero no
cuenta el día en que los ricos dejen de gastar tanto dinero en sus propios hijos". Aun así, en
la mayoría de los países occidentales, es difícil encontrar evidencia de que más dinero
marque una gran diferencia: por encima de un cierto nivel de financiación, hay poca relación
entre más dinero y mejor rendimiento.

22
Esto no debería sorprender, ya que el 80% de la financiación se asigna a salarios, edificios,
transporte y mantenimiento; las partidas discrecionales son relativamente pequeñas, y
cuando estas cantidades se gastan en temas educativos (como recursos para maestros), hay
un pequeño impacto positivo. Pero estos gastos tienen un efecto pequeño en los
estudiantes en comparación con los efectos de los recursos invertidos en el conocimiento
experto de los maestros (Grubb 2009).

Parece haber un punto de inflexión entre el gasto acumulado en educación de los seis a los
dieciséis años y las puntuaciones promedio de lectura (ver Fig. 4.3). Para los países de bajos
ingresos, el gasto es un buen predictor del rendimiento medio. Sin embargo, para países con
PIB medio a alto, no existe una relación entre gasto y desempeño. Un informe de 2012 de la
OCDE sobre dinero y logros concluyó que "el dinero por sí solo no puede comprar un buen
sistema educativo". ... Entre las economías más ricas, aquellos que priorizan la calidad de los
maestros sobre las clases más pequeñas tienden a mostrar un mejor desempeño. Cuando se
trata de dinero y educación, la pregunta no es cuánto sino ¿para qué? "(OCDE 2012: 4).

Figura 4.3 Rendimiento promedio de lectura en PISA y gasto promedio por estudiante desde los seis hasta los
quince años.

Es una reivindicación común que se inyecte más dinero en el sistema educativo, pero se
reivindica menos, o nada, que se tenga en cuenta la eficiencia o efectividad de cómo se
gastará el dinero para mejorar los resultados educativos. La lógica del programa se detiene
en algún punto de la cadena causal: agregue más dinero para obtener más maestros, clases
de menor tamaño y más maestros de apoyo, pero ¿dónde está la evidencia de que todos

23
estos recursos adicionales conducen a un mejor aprendizaje? El "incremento" se detiene
con los adultos, como si los efectos en los estudiantes fueran obvios.

Solo que no lo son. Lo importante no es la cantidad de dinero gastado, sino cómo se gasta y
cómo la lógica del programa de invertir más conduce a mejores resultados para los
estudiantes y no a una mayor satisfacción de los adultos. Como ha demostrado Andreas
Schleicher (2012), si invertimos en más adultos no cualificados, clases de menor tamaño y
muchas otras características estructurales, los costos aumentarán considerablemente sin un
efecto significativo en el rendimiento de los estudiantes. La pregunta "¿Cómo gastar dinero
efectivamente?" debería ser la cuestión clave.

Además, hay pocos incentivos financieros para que un maestro maximice el rendimiento de
los estudiantes, ya que la mayoría de estos incentivos financieros se relacionan más
directamente con la escuela que con las diferencias entre los maestros. Los políticos no
deberían esperar obtener aumentos en los niveles generales de rendimiento estudiantil
simplemente ajustando las tasas de financiación anuales, aunque es una afirmación común
que los resultados se obtendrán al entregar más fondos a las escuelas. Si se desea un
aumento en el rendimiento estudiantil, los encargados de formular políticas deberían
considerar modelos de financiación alternativos con vínculos más fuertes con las variables
que sí afectan a los resultados de los estudiantes.

Alargar la jornada o el año escolar

Otra “solución” educativa popular y costosa es alargar la jornada escolar o el año

académico. La Figura 4.4 muestra las puntuaciones promedio de logro en PISA 2012
agrupados por el número promedio de horas de instrucción previstas por año para las
treinta y tres naciones más desarrolladas para las cuales tenemos ambos conjuntos de
datos.

24
Un análisis correlacional de las horas de tiempo de instrucción y el rendimiento del
estudiante revela una relación negativa en promedio (−0.32) y para cada materia (lectura
−0.25, matemáticas −0.35 y ciencias −0.33). Incluso una vez que elimine los tres países con
la puntuación más baja, la relación solo se acerca a cero, dejando en claro que simplemente
agregar más tiempo al día, o días al año, marca poca diferencia.

DISTRACCIÓN 5. “MEJORAR” A LOS DOCENTES:

“Con que los profesores tuvieran mejor formación inicial, se les pagara por desempeño y
adoptaran nuevas tecnologías….”

Ciertamente, hay un clamor constante para poner de relieve que el maestro es la clave, con
afirmaciones en el sentido de que el sistema es tan bueno como lo sea el maestro y que se
deberían elevar los estándares del maestro. En muchos sentidos, esto es correcto, con la
salvedad de que los maestros no pueden hacerlo por sí solos: necesitan apoyo, necesitan
colaborar con otros en las escuelas y entre ellas, necesitan desarrollar conocimiento experto
y necesitan líderes escolares excelentes. Además, se necesitan buenos sistemas de apoyo
para formar y mantener a esos grandes líderes. Sin embargo, más a menudo, el debate trata

25
acerca de mejorar la formación docente, introducir el pago por desempeño y otras
distracciones similares.

Cambiar la formación inicial del profesorado

La mejora de la formación inicial del profesorado se ha debatido durante mucho tiempo

como una "solución" para elevar los niveles de calidad del profesorado. En Australia, por
ejemplo, ha habido, en promedio, al menos una investigación estatal o nacional importante
al año sobre la formación docente en los últimos treinta años.

Todas las investigaciones llegan a las mismas conclusiones sobre las deficiencias de la
formación del profesorado y hacen algunas sugerencias generales para mejorar,
particularmente lo que se debe enseñar en estos programas de formación. Por lo general,
las recomendaciones se refieren al tiempo que debe dedicarse a la enseñanza de materias
particulares, a exigir más tiempo para practicar en las escuelas, a implorar una colaboración
más estrechas entre la escuela y la educación superior y a insistir en estándares más altos de
entrada o salida de la profesión.

En la actualidad, la formación docente es poco más que una industria artesanal, el

aprendizaje de un oficio en lugar de una profesión, carente de debate sobre el efecto de los
programas de formación docente en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudios
disponibles muestran que los programas de educación docente tienen el impacto general
más bajo de todas las influencias en el rendimiento estudiantil. Encontré tres meta-análisis
(Hattie 2009) con un tamaño de efecto muy bajo, de 0.11, clasificado en el puesto 124º de
150 influencias sobre el rendimiento estudiantil.

Cuando observamos el desarrollo de la experiencia de los docentes, el mayor aprendizaje no

proviene de los programas de educación docente sino del primer año de enseñanza en el
aula a tiempo completo (el siguiente es el del segundo año). Después de esto, el aumento
en el desarrollo de la pericia se desvanece y la formación inicial del profesorado tiene poco
o ningún efecto. Existe un fenómeno conocido llamado "shock de transición", que es lo que
los nuevos maestros descubren cuando se les “arroja” en el aula en su primer año. La clase
es agitada, entretenida y cargada de decisiones, y la mayoría de los nuevos maestros dicen
que no estaban bien preparados para la dura realidad del aula. "Shock de falta de
preparación" probablemente sería una mejor etiqueta.

Estos hallazgos sobre la educación docente tienen muchas implicaciones decisivas. La

primera de ellas es que la formación docente debe enfocarse en que los maestros sean
excelentes en los primeros años de enseñanza en el aula. La formación del profesorado
debe consistir en preparar a los estudiantes para la práctica inmediata de la enseñanza. El
reciente impulso hacia modelos clínicos de enseñanza es prometedor, siempre que la
verdadera esencia de dicha enseñanza “clínica” sea proporcionar a los nuevos maestros las

26
habilidades de cómo 'Diagnosticar', cómo tener múltiples 'Implementaciones' y cómo
'Evaluar' su efectividad - un marco de habilidades que mis colegas y yo hemos denominado
"Enseñar es MORIR (DIE)" (ver Hattie et al. 2014).

Cualquier evidencia de “shock de transición” entre los maestros en su primer año bien
podría considerarse como evidencia del fracaso del programa de formación docente para
preparar a sus estudiantes para la enseñanza. Es posible que necesitemos considerar un
periodo de dos años en prácticas como la parte clave de la formación docente previa al
servicio, de la misma manera que los primeros dos años en prácticas en medicina se
consideran parte de su capacitación clínica "previa al servicio". El enfoque en estos años
debería estar en apoyar a estos maestros para que hagan una excelente transición a
miembros de la profesión de pleno derecho.

Hay una conclusión simple: necesitamos mejorar drásticamente los programas de formación
docente. El lugar más obvio para comenzar es pedir evidencia de cómo impactan estos
programas en las capacidades de los candidatos a maestros para mejorar el aprendizaje de
sus estudiantes. Dejemos de preguntar sobre las características de los programas y
comencemos a pedir a las instituciones que proporcionen evidencia de su impacto.

Pago por rendimiento

Otra sugerencia para "mejorar a los docentes" es pagar más en función de su desempeño.
Es intuitivamente obvio que si a los maestros se les ofrece tal incentivo, esto los impulsará a
mejorar su impacto en los estudiantes. A pesar de las muchas implementaciones de pago
por desempeño, es difícil encontrar un modelo de pago por desempeño que haya supuesto
mucha diferencia positiva en el aprendizaje de los estudiantes, si es que ha supuesto alguna.
En todo caso, los efectos pueden ser opuestos a los deseados: los maestros en los sistemas
de pago por desempeño tienden a trabajar menos horas por semana e involucrarse en
menos actividades cooperativas no remuneradas. Sus niveles de estrés aumentan y su
entusiasmo disminuye.

Pero tampoco es aceptable el ​status quo​: casi todos los maestros reciben una calificación
satisfactoria a través de evaluaciones de desempeño, e incluso los maestros principiantes
creen que merecen calificaciones de desempeño más altas. Más del 90% de los maestros
dicen que no recibirían reconocimiento si mejoraran la calidad de su enseñanza o fueran
más innovadores en el aula (Jensen 2012).

Quizás la solución sea cambiar de rumbo e introducir una mejor paga por una mayor
competencia en lugar de por el rendimiento. Es decir, podrían recibir un pago adicional
cuando los maestros obtengan una competencia adicional (como estudiar para convertirse
en instructor de dificultades de aprendizaje, de evaluación o de alfabetización) y asuman la
responsabilidad de mejorar las habilidades de sus compañeros docentes dentro de una

27
escuela. Este modelo significaría que los maestros no tienen que abandonar el aula para
recibir salarios más altos; su competencia puede ser reconocida, desarrollada y estimada; y
estarían mejorando su competencia y la de sus colegas, siempre que puedan demostrar que
su competencia adicional mejora realmente el progreso de los estudiantes.

La tecnología como “varita mágica”

Otra distracción es la exigencia a los maestros para que adopten nuevas tecnologías. Hemos
escuchado que "la revolución tecnológica está llegando" durante los últimos treinta años o
más y cómo la llegada de las computadoras de escritorio, iPads, teléfonos inteligentes, la
nube, etc. cambiarían radicalmente las aulas. Se nos dice que WiFi rápido, disponible y
barato transformará la educación; que hay terabytes de información disponible y que las
escuelas necesitan acceso a la web para encontrarla; que los niños ahora son nativos
digitales, conectados en las redes sociales y que las aulas deben correr para ponerse al día.
Entonces, ¿por qué aún no se ha producido una transformación en la enseñanza?

Larry Cuban (2003) hizo esta pregunta de "por qué no" y concluyó que las tecnologías nunca
se utilizarán en ningún sentido transformador hasta que cambiemos nuestros métodos de
enseñanza. En el mejor de los casos, utilizaremos la tecnología para consumir más datos y
conocimientos, y utilizaremos Internet en lugar de la enciclopedia, PowerPoint y Word en
lugar de pizarra y papel, y completaremos tareas de práctica en línea en lugar de hacerlo en
hojas de trabajo. Como antes de la tecnología, seguiremos priorizando el consumo de
conocimiento.

Una vez más, la gramática de las prioridades escolares: "saber mucho" en lugar de fomentar
conexiones más rápidas, más eficientes y socialmente “cableadas”. Solo tendrá lugar un
efecto positivo cuando pasemos del uso de la tecnología como una nueva forma de
consumo de conocimiento a ver la tecnología como una ayuda para enseñar a producir más
conocimiento.

Tener más adultos en las escuelas

Hicimos notar anteriormente que reducir el tamaño de la clase es una distracción común.
Una distracción relacionada con ella es pedir más adultos en las escuelas para ayudar a los
maestros. En los EE.UU., desde 1970, la población estudiantil K-123 ha aumentado en un
10%, pero el número de empleados escolares a tiempo completo ha crecido en un 95%
(NCES 2013) (ver Fig.4.5). De hecho, si miramos un poco más atrás, a 1950, veremos que el
número de adultos en las escuelas ha aumentado un 386%: los docentes en un 252% y los
administradores y otro personal en un 702% (Scafidi 2012). Parece que creemos que

3
K–12 (denominado "k al doce", o "k hasta doce") es la designación utilizada en algunos sistemas
educativos para la escolarización primaria y secundaria . Se emplea en los Estados Unidos, Canadá,
Turquía, Filipinas, Australia y Ecuador.

28
podemos resolver nuestros dilemas escolares al poner más y más adultos en las escuelas,
especialmente adultos más baratos y a menudo no muy cualificados, como los auxiliares
educativos.

Figura 4.5 Incremento porcentual (desde 1970) de adultos empleados en escuelas en relación con la matrícula
de estudiantes en los Estados Unidos.

Peter Blatchford, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, ha completado un

estudio sistemático sobre auxiliares educativos (Blatchford et al. 2012). Señaló que se han
triplicado en los últimos diez años: uno de cada cuatro miembros del personal de la fuerza
laboral de la escuela inglesa son auxiliares educativos, y representan el 16% del gasto
escolar bruto. Los maestros los valoran y afirman que reducen su estrés y aumentan la
satisfacción laboral, reducen la carga de trabajo, mejoran los resultados de los estudiantes y
les permiten mejorar la calidad de su enseñanza. Sin embargo, Blatchford no pudo
encontrar ningún efecto en la confianza, en la motivación, en la atención, en independencia,
en las relaciones con los iguales, en las tasas de finalización del trabajo o en seguir las
instrucciones.

Aquellos estudiantes que recibieron el mayor apoyo de los auxiliares educativos

progresaron menos que los alumnos similares que recibieron poco o ningún apoyo de estos
auxiliares, incluso después de controlar los factores que probablemente estén vinculados a
recibir más apoyo de auxiliares (por ejemplo, bajo rendimiento previo y necesidades
educativas especiales) Los auxiliares educativos trabajan más a menudo con los estudiantes

29
que más conocimiento experto necesitan, y cuanto más apoyo les brindan, menor es su
progreso.

Las razones de estos resultados entre nulos y negativos es que los auxiliares educativos
tienden a separar al maestro de los estudiantes (particularmente aquellos estudiantes que
más necesitan el conocimiento experto del maestro); más que en una extensión del
maestro, se convierten en una alternativa a él; los estudiantes a los que apoyan pasan
menos tiempo trabajando el currículo general; las explicaciones de los auxiliares educativos
a veces son inexactas o confusas; es más probable que los auxiliares educativos hagan
preguntas a los alumnos y les brinden respuestas; y están más preocupados con la
finalización de la tarea.

5. RESUMIENDO LOS DISTRACTORES

Los temas discutidos anteriormente dominan nuestros debates sobre la mejora de las
escuelas, pero no mejoran el aprendizaje de los estudiantes de ninguna manera importante.
Sí, muchos tienen algún tipo de efecto positivo, pero son efectos relativamente bajos. De
hecho, casi todas las intervenciones tienen algún efecto positivo en el aprendizaje de los
estudiantes, por lo que simplemente afirmar que la Política A o B "funciona" tiene poco
significado. La Figura 5.1 muestra la distribución de más de 65.000 tamaños de efectos,
obtenidos de más de 1.100 metanálisis, que representan aproximadamente 200 tipos
diferentes de intervenciones educativas y un cuarto millón de estudiantes que han estado
en algún programa para mejorar su rendimiento. Casi todos los efectos son mayores que
cero; cualquier cosa por encima de cero significa que el programa elevó los niveles de
aprendizaje de los estudiantes.

30
¡Quizás todo lo que se necesita para mejorar el aprendizaje es un pulso de onda!

Entonces, aunque la mayoría de las "soluciones" pueden conducir a aumentos en el logro

(es casi imposible no hacerlo), los efectos no son profundos. Nos encanta hablar de los
distractores que no importan. Y, como muestra la Tabla 5.1, algunas de nuestras soluciones
políticamente más populares se ubican cerca del fondo en términos del efecto que tienen
en el rendimiento estudiantil.

Puesto Influencia Tamaño

de efecto

91 Métodos basados en investigación 0.31

140 Escuela de verano 0.23

141 Finanzas 0.23

142 Escuelas religiosas 0.23

143 Instrucción individualizada 0.22

147 Tamaño de la clase 0.21

156 Coeducación o educación en equipo 0.19

31
159 Agrupamientos en el interior del aula 0.18

164 Enseñar según estilos de aprendizaje 0.17

170 Mentorización 0.15

168 Aprendizaje basado en problemas 0.15

171 Agrupamiento por capacidades 0.12

175 Formación del profesorado 0.12

177 Educación a distancia 0.11

179 Cambiar calendario/horario de las 0.09

escuelas

180 Grupos heterogéneos (detracking) 0.09

183 Escuelas autónomas (charter) 0.07

184 Lenguaje integral 0.06

185 Diversidad de estudiantes 0.05

187 Aulas multi-nivel/edad 0.04

189 Profesores/Voluntarios auxiliares 0.03

192 Abierto vs. tradicional 0.01

194 Políticas de bienestar −0.12

195 Repetición de curso −0.13

Podemos y debemos esperar más de nuestras inversiones para nuestros hijos. En otro
documento, me referiré a lo que importa, a lo que llamo la política de la experiencia
colaborativa o, más simplemente, a lo que funciona mejor en educación.

32
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