Trabajo final

Daniel Quiroz Ospina

Curso: Formación científica y enseñanza de las ciencias
Profesor: Helbert Velilla
Fecha: 28/11/15

Formación científica y enseñanza de las ciencias. Un esbozo del problema desde el

Programa Fuerte de la sociología del conocimiento

Resumen: El objetivo de este texto es abordar el problema de la formación científica y la

enseñanza de las ciencias a partir del Programa Fuerte de la sociología del conocimiento
científico. Esto en razón de que considero que esta propuesta puede dar aportes fundamentales
para pensar la relación entre ciencia y sociedad, cuestionar los supuestos de la enseñanza de la
ciencia en la actualidad y servir de base para una nueva didáctica de las ciencias. Esto se puede
lograr a partir de una reflexión especial sobre las tesis fundamentales de este Programa Fuerte,
particularmente lo que se refiere a las creencias y a los intereses en la ciencia. Para ello me sirvo
de tres pasos: en primer lugar, hago una descripción de las tesis del Programa Fuerte y las
confronto con una visión más tradicional de la ciencia, representada en la propuesta de Karl
Popper. Segundo, explico cuáles son las dinámicas actuales de la ciencia y, a partir de ahí, qué
tan importante es pensar la relación entre ciencia y sociedad. Por último me remito a los
problemas de la formación científica y la enseñanza de las ciencias y muestro cómo el Programa
Fuerte puede ser una herramienta fundamental para pensar la solución a éstos.

1. Introducción.

Parece evidente que las teorías que plantea la ciencia son “descripciones verdaderas de lo
que pasa en el mundo real” (Quintanilla, 1999, p. 318). Además, si tenemos en cuenta la
afirmación de Kuhn según la cual la ciencia no debe limitarse sólo a pensar las cuestiones de su
labor investigativa sino también su enseñanza (Olivé, 2007, p. 30), resulta plausible afirmar que
la enseñanza de la ciencia tiene como objetivo fundamental posibilitar que los estudiantes
aprendan a dar descripciones verdaderas de lo que pasa en el mundo real.
 Sin embargo, en esto que parece tan sencillo hay mucho en juego, hay muchos asuntos que
se tornan problemáticos, puesto que esas descripciones conducen a resultados que, de una forma
u otra, afectan a toda la humanidad. En este punto, la sociedad se ve indefectiblemente
involucrada. ¿Cuál es el papel que se le debe otorgar a ésta? Por otra parte, el hecho de describir
el mundo como es no escapa al hecho de que alguien realiza esa tarea y, si es cierto que la ciencia
es hecha por comunidades que manejan unos valores y supuestos (Orozco, 2014, p. 53), ya el
problema no involucra a una persona sino a muchas, con todo lo que ello implica. ¿Cómo influye
o interviene este carácter comunitario de la ciencia?
Ambos lados del problema se resumen en que la ciencia tiene un componente
eminentemente social del cual es imposible escapar; y como hemos visto, la ciencia no puede ser
aislada de su enseñanza. Así, aprender ciencia es también involucrarse en procesos sociales.
Ahora bien, las afirmaciones de la ciencia son aceptadas por cierto número de personas
como conocimiento y, en tanto tal, son creídas como verdaderas. La ciencia establece postulados
que se convierten en creencias. Los seres humanos manejamos un sinfín de creencias. Algunas de
ellas son tomadas como verdaderas por algunos o la mayoría, otras como falsas en la misma
proporción. Lo particular de las creencias provenientes de la ciencia es que se reclaman como
verdaderas por encima de las demás a causa de su racionalidad y universalidad. ¿Cómo es posible
saber con certeza que lo dicho por la ciencia es ampliamente más verdadero que otras creencias?
Una de las tesis fundamentales de la sociología del conocimiento es que la influencia social en
los juicios de la ciencia es tal que éstos no pueden reclamarse como absolutos, pues no es posible
dar cuenta de un criterio para saber si realmente es así. La validez y la aceptabilidad son
cuestiones relativas a ámbitos sociales, cosa de la cual la ciencia no se puede abstraer.
Así pues, la sociología del conocimiento científico afirma, a grandes rasgos, que los
procesos de cambio en la ciencia e incluso los contenidos que se muestran como racionales,
neutrales y absolutos, son determinados socialmente y relativos a comunidades y contextos
específicos. La ligazón entre ciencia y sociedad, al menos desde esta perspectiva, es innegable.
La ciencia es un fenómeno social, según Olivé (2007) siguiendo a Kuhn, “primero, porque
tiene esa estructura comunitaria, y segundo, porque su desarrollo no se da al margen de la
sociedad más amplia en cuyo seno se despliegan las comunidades científicas” (p. 29). Estas
comunidades tienen unos valores que defienden y transmiten a través de la formación de sus
nuevos miembros lo que, según Kuhn, constituye un “dogmatismo de la ciencia madura” que, en
cierta medida, dificulta la comunicación entre distintas comunidades y, aún más, la comunicación
de la ciencia hacia la sociedad en general.
Por otra parte, al menos en América Latina, este dogmatismo se ve reflejado en la
enseñanza de las ciencias en el sentido de que este proceso es llevado a cabo de manera
meramente operativa e instrumental, con base en una concepción de la ciencia que no tiene en
cuenta las concepciones de la sociología del conocimiento científico acerca de la relación de
aquélla con la sociedad. En este contexto aún se piensa en la ciencia como algo racional, exacto y
que da cuenta de la realidad de forma literal y absoluta, sin ninguna mediación social
(Quintanilla, 2003). Esto tiene consecuencias tanto para la ciencia misma como para la sociedad
que es afectada por ella, pues ésta no tiene la posibilidad de enterarse al menos someramente de
los avances de la ciencia y mucho menos de participar y decidir sobre éstos en la medida en que
la afecta. Así, una pregunta obligada para este trabajo es por qué la sociedad debería tener la
posibilidad de enterarse y participar de los asuntos de la ciencia, con total derecho a sentar su voz
al respecto.
Para cambiar esta situación es necesario que la formación científica aborde el tema de la
relación entre la ciencia y la sociedad. Si seguimos las tesis fundamentales del SP1 y
consideramos que el desarrollo de la ciencia es relativo a una comunidad y un contexto, esto es
más que necesario. Así, considero que los científicos y profesores de ciencia en formación deben
tener la oportunidad de involucrarse en los estudios metacientíficos, particularmente en la
sociología del conocimiento, para lograr dilucidar la relación entre ciencia y sociedad. Esto es lo
que se propone esta investigación: indagar y mostrar cuál es la importancia de discutir y analizar
el SP de la sociología del conocimiento científico para complementar la formación científica y la
enseñanza de la ciencia en la medida en que éste le da una importancia capital a la relación entre
ciencia y sociedad.
Esto se hará en tres pasos: primero, se expondrá sucintamente el SP en la sociología del
conocimiento científico y su tesis acerca de las creencias, confrontado con la imagen tradicional
de la ciencia para mostrar los límites de ésta. Segundo, se mostrará cuál es el panorama y los
problemas de la enseñanza de la ciencia y su relación con la sociedad. Tercero, con base en los
desarrollos de los puntos anteriores, se intentará dar algunos argumentos que conduzcan a

1
A partir de aquí me referiré al Programa Fuerte como ‘SP’ (strong programme)
mostrar la importancia de enseñar y discutir el SP en la formación de científicos y profesores de
ciencia.

2. El SP y el problema de las creencias. ¿Una tesis relativista?

La sociología del conocimiento maneja la siguiente tesis:

Se niega que existan criterios absolutos y fundacionales que garanticen la verdad

o la racionalidad. Aunque los juicios y decisiones de los científicos se reclamen
racionales y sus afirmaciones pretendan ser verdaderas, tanto la noción de
verdad como las de progreso y racionalidad son revisables y relativas
comunidades, épocas y contextos concretos. También las normas y valores que
guían la actividad científica son cambiantes y relativos, pues son producto de
procesos sociales dentro de la comunidad científica así, la producción, el
desarrollo y el cambio del conocimiento científico no son procesos autónomos ni
objetivos, sino resultado de negociaciones y procesos de interacción social entre
científicos. Lo que se entienda por ciencia, su validez y aceptabilidad, al igual
que los métodos utilizados, son cuestiones relativas. Este es el principio de
Relativismo (González & Sánchez, 1988, p. 83).

Entre otras cosas, esta es la consecuencia de la orientación que toma el estudio de la

sociología del conocimiento científico, pues pretende investigar las causas sociales de todas las
creencias, sean éstas verdaderas o falsas; no es gratuito así que Bloor (1998) haga la siguiente
definición: “para el sociólogo el conocimiento es cualquier cosa que la gente tome como
conocimiento” (p. 35). Si es cualquier cosa que se tome como conocimiento, necesariamente
debe haber un elemento convencional. Las creencias producto de la actividad científica, insisto,
no se salvan de caber en este conjunto: sus valores y supuestos tienen una determinación social e
histórica, y no hay nada que pueda ser totalmente abstraído de las cuestiones sociales, puesto que,
finalmente, la ciencia es una actividad hecha por seres humanos de carne y hueso.
El SP, al menos desde la perspectiva de Bloor, pretende encontrar “lazos causales
conectando las formas de control social de una sociedad, sus usos de la naturaleza, su
conocimiento científico y las actividades y acciones de los científicos individuales” (González &
Sánchez, 1988, p. 94). La búsqueda de estos lazos se basa en tres principios, que normalmente
etiquetan a una doctrina relativista: 1) las creencias sobre un determinado tema varían; 2) la
respuesta a cuál de esas creencias pertenece a un contexto depende de las circunstancias o
personas; 3) principio de simetría o equivalencia: todas las creencias son o igualmente verdaderas
o igualmente falsas (Bloor & Barnes, 1997). Sin embargo, se hace necesaria una corrección del
tercer principio, pues cae en los siguientes problemas: si todas las creencias son igualmente
verdaderas, ¿cómo confrontar aquéllas que son diametralmente opuestas? ¿Cómo probar que una
u otra son correctas? Por otro lado, si todas las creencias son igualmente falsas, la reflexividad de
la sociología del conocimiento (Bloor, 1999) haría de esta perspectiva una autocancelación de sí
misma. Así, Bloor y Barnes (1997) hacen la siguiente corrección del principio de simetría:

Nuestro postulado de equivalencia, por el contrario, consiste en sostener que todas las
creencias están a la par en lo que respecta a las causas de su credibilidad. No es que
todas las creencias sean igualmente verdaderas o falsas, sino que, independientemente
de su verdad o falsedad, el hecho de su credibilidad debe verse como igualmente
problemático (p. 28).

La pregunta fundamental de la sociología del conocimiento, y de la cual derivan las demás,

podría formularse de la siguiente manera: ¿qué hace que las personas crean lo que creen? Y esto
también abarca a la ciencia: ¿por qué ésta afirma lo que afirma y se le considera como cierto,
racional, universal y necesario?
Las causas de las creencias de la ciencia, según el SP, son de diversa índole: empíricas,
operativas, pragmáticas, etc., pero tienen en su base cuestiones sociales. Finalmente, éstas tienen
que ver con “intereses” (González & Sánchez, 1988).
Estos se clasifican en dos grandes grupos: los intereses instrumentales y los ideológicos.
Estos últimos se subdividen en tres: los profesionales, los comunitarios y los sociales generales.
Paso a describir cada uno de ellos.
“Los intereses instrumentales se centran en la predicción, manipulación y control del
medio y, en gran medida, se les puede considerar primarios, pues el conocimiento es adaptativo
y está orientado a la supervivencia y subsistencia” (González & Sánchez, 1988, p. 89). Este
primer grupo de intereses incluye los esfuerzos de la ciencia por elaborar leyes universales que
den cuenta de los fenómenos que estudia; la búsqueda de regularidad, predicción y posibilidad de
manipulación es algo que guía de manera fundamental la actividad científica y es un criterio
básico para la aceptación de las teorías científicas.
Estos intereses son explícitos, conocidos y aceptados por los científicos. No obstante, los
intereses que influyen más en la aceptación de teorías y que, sin embargo, permanecen implícitos
u ocultos son los ideológicos. “Y aunque intervienen también en la generación de creencias, su
papel es más fundamental en su evaluación y aceptación, así como en las controversias y en la
producción de consenso…” (González & Sánchez, 1988, p. 90). El conjunto de intereses
profesionales, comunitarios y sociales generales se encarga de dirimir ciertas polémicas en la
ciencia, ya que, como han mostrado Bloor y Barnes (1997) con algunos ejemplos como el de la
disputa entre Priestly y Lavoisier sobre la combustión, los hechos como tal pueden no ser
suficientes para resolver una disputa en ciencia, pues desde la perspectiva de las partes
confrontadas, ese mismo hecho puede “confirmar” la postura propia de cada uno. En este punto
puede haber influencia de aspectos políticos, morales y hasta religiosos, como en la postura
escéptica de Bateson acerca de la teoría genética de la herencia (Bloor, 1999).
Los intereses profesionales tienen que ver con la dinámica social dentro de las mismas
comunidades científicas; estos intereses en especial serán de mucha importancia para el
desarrollo de mi trabajo ya que tienen que ver directamente con la formación científica y la
enseñanza de las ciencias, pues es a través de este proceso como “los científicos no sólo
aprenden cómo comportarse dentro de la comunidad, sino que adquieren también habilidades
especializadas y asumen como garantizadas ciertas creencias y normas de acción y evaluación,
ignorando otras o dejándolas en un segundo plano” (González & Sánchez, 1988, p. 90). A partir
de las creencias y normas que se asumen en una comunidad científica, ésta adquirirá criterios
para analizar las evidencias, interpretar los fenómenos y tomar posturas en las distintas
controversias que se den o dentro de la comunidad o entre grupos distintos.
Los intereses comunitarios tienen que ver con la relación entre comunidades científicas y el
contexto cultural en general; se relacionan con el reconocimiento social y el prestigio que
adquieren dentro de la sociedad como tal, lo cual se traduce fundamentalmente en mecanismos de
control, normas de presentación de resultados, financiamiento mayor o menor, entre otros;
“pueden entenderse, en cierto sentido, como generalizaciones de los intereses profesionales”
(González & Sánchez, 1988, p. 91).
Finalmente, los intereses sociales generales funcionan a un nivel macro, pues a diferencia
de los anteriores, en donde quienes actúan e influyen son los científicos, en este contexto quien
actúa e influye es la sociedad en general a través de intereses económicos, políticos e ideológicos
(González & Sánchez, 1988). Son éstos quienes determinan en mayor medida la persuasión que
otorga cierta ventaja a una postura específica en las controversias de la ciencia; en la mayoría de
los casos, esto se da en la medida en que favorece ciertas posturas políticas de control y
manipulación social. “Así, ciertas creencias científicas, leyes o sistemas de clasificación pueden
ser evaluados favorablemente y mantenidos por su utilidad para el control, la manipulación y la
persuasión social” (González & Sánchez, 1988, p. 92).
Estas son, a grandes rasgos, las consideraciones que hace el SP con relación a las creencias
científicas sobre la base del principio nombrado relativismo. Sin embargo, esto no está en
absoluto exento de críticas. “El mundo académico abomina por completo del relativismo. Los
críticos no dudan en describirlo con palabras como ‘pernicioso’, o en utilizar la imagen de una
‘marea amenazadora’” (Bloor & Barnes, 1997, p. 27). La peligrosidad que se le atribuye a la
tesis que iguala las creencias en cuanto a sus causas sociales tiene su razón de ser. En efecto,
pensar que todo el conocimiento está determinado socialmente implicaría hacer temblar los
cimientos del concepto mismo de verdad, que es finalmente lo que busca la ciencia al estudiar la
naturaleza: descubrir verdades acerca de ella, las cuales deben ser independientes de la dinámica
social del ser humano para que, sobre ellas, se puedan hacer predicciones y manipulaciones de tal
naturaleza.
Con base en esto, si se considerara que lo postulado por la ciencia son creencias
determinadas socialmente, al menos eso pareciera, sería imposible un avance real en el
conocimiento del mundo. La ciencia trabaja para conocer más el mundo que nos rodea y se
enmarca en un camino de correcciones; así, los descubrimientos, por lo general, hacen que se
dejen de lado afirmaciones equivocadas sobre lo que se creía cierto. Si esto es así, entonces,
como afirma Karl Popper: “Sostengo que el desarrollo continuo es esencial para el carácter
racional y empírico del conocimiento científico, que si la ciencia cesa de desarrollarse pierde su
carácter” (Popper, 1983, p. 264). ¿Y para qué avanza la ciencia? Para acercarse a la verdad, la
cual, desde esta misma perspectiva, es objetiva y no está permeada por cuestiones subjetivas.
Según Popper, la mayoría de teorías sobre la verdad intentan definirla a partir de suponerla como
“creencia justificada”, lo cual implica una suerte de ‘estado mental especial’. Si la verdad
mantiene este carácter subjetivo y de creencia, no puede convertirse en un criterio para estar por
encima de posturas equivocadas en la descripción del mundo. En este orden de ideas, la ciencia,
para avanzar en el conocimiento, debe manejar una concepción de la verdad objetiva, según la
cual debe haber una correspondencia entre los enunciados y los hechos a los que se refieren
(Popper, 1983, p. 274). Esto debe manejar una radicalidad al punto de afirmar lo siguiente: “una
teoría puede ser verdadera aunque nadie crea en ella y aunque no tengamos razón alguna para
creer que es verdadera; y otra teoría puede ser falsa aunque tengamos razones relativamente
buenas para aceptarla” (Popper, 1983, p. 276).
La verdad, con todo esto, se explicaría a sí misma en el momento en que se la descubre. Ya
no tendría ninguna influencia social. Lo único que cabría bajo tal influencia serían los errores,
pues sobre ellos pesan causas como el autoritarismo (Popper, 1983, p. 265). “Así, la sociología
del conocimiento queda reducida a una sociología del error” (Bloor, 1999). Esta es la crítica
más fuerte al principio de simetría del SP.
El SP, sin embargo, no rechaza el hecho de que se tengan preferencias en las creencias y
que, ante éstas, se utilice la etiqueta de verdadero o falso, racional o irracional, lo que sucede es
que “reconoce que sus justificaciones se detendrán en algún principio o supuesta cuestión de
hecho que sólo tiene credibilidad local. La única alternativa es que las justificaciones
comenzarán a convertirse en circulares y a suponer lo que intentan justificar” (Bloor & Barnes,
1997, p. 31). Es decir, cuando se piden justificaciones ante las creencias verdaderas,
necesariamente se llegará a un punto sin salida, en cuyo momento se tendrá que suponer lo que se
quiere demostrar. Así, las creencias verdaderas también tienen, según el SP, una influencia social.
Por otro lado, el SP no pretende en absoluto postular la inexistencia de la verdad. Podría
decirse, en primer lugar, que lo dado en llamar verdad involucra muchos más elementos que la
simple correspondencia entre un enunciado y un hecho. Cuando el SP afirma que todas las
creencias son igualmente problemáticas en cuanto a sus causas, no está diciendo que todas sean
verdaderas o falsas, sino que hay factores que sobrepasan la mera comprobación empírica de una
proposición. Por ejemplo, si un heliocentrista y un geocentrista están viendo juntos el atardecer,
uno dirá que oscurece porque el sol se oculta (postulando que el sol se mueve), mientras que el
heliocentrista dirá que oscurece porque la Tierra, al moverse, hace que el horizonte pierda de
vista al sol (postulando que la Tierra se mueve). En los términos más estrictos, el hecho mismo
del atardecer ‘confirma’ ambas tesis, las cuales no pueden ser verdaderas al mismo tiempo. De
esta manera, hay mucho más en juego para poder dirimir la disputa (Olivé, 2007, p. 34), de lo
cual no se sigue que ésta no será resuelta en algún momento. La pregunta del SP ante ambas
posturas es simplemente qué factores hicieron que se diera por cierta una u otra tesis; y su postura
fundamental es que no sólo hay influencia de cuestiones lógicas sino también de cuestiones
sociales e ideológicas.
 Aquí se ha contrapuesto la posición del SP con la popperiana. ¿Cuál es más adecuada para
dar cuenta de las dinámicas actuales de la ciencia y, con ello, de su enseñanza? Es lo que pasaré a
tratar a continuación.

3. La ciencia en la actualidad. ¿Asocial y ahistórica?

Las dinámicas actuales de la ciencia, y con ello de su enseñanza, obligan a hacer ciertas
salvedades con el concepto de verdad. Si bien es cierto que la ciencia debe avanzar y que, en la
medida en que lo hace, adopta ciertas teorías para dejar de lado otras por considerarse erradas,
quedarse en este horizonte comprensivo de la ciencia resulta claramente insuficiente. Según mis
lecturas, si adoptamos la verdad como correspondencia entre proposición y hecho, es imposible
llegar al punto radical de que algo es verdad así nadie crea en ello, pues en el momento en que
alguien constate la correspondencia, le dará credibilidad a la proposición. En este punto es
imposible escapar de la cuestión subjetiva; y además, en el momento en que se otorga la
credibilidad, comienza el proceso (en parte de pugna) para que la creencia amplíe su número de
adeptos. De esta manera, la cuestión de la verdad no puede aislarse de la creencia.
Por otra parte, la ciencia en nuestra época no puede quedarse solamente con lo que se da en
llamar “contexto de justificación” (Orozco, 2014), puesto que, en primer lugar, como ya se ha
visto, la ciencia se hace en comunidades. Esta ya no se hace como en la Modernidad: una persona
encerrada sola haciendo experimentos. Además, la sociedad y la política cada vez se inmiscuyen
más en la actividad científica, ya que aquélla se ve afectada o beneficiada por los resultados de la
ciencia en forma de artefactos, medicinas, armas, etc.; y éstos son producto en parte de la
influencia que recibe por parte del Estado a través de la postulación de necesidades, el
financiamiento. En esto la sociedad juega un papel que podría llamarse ‘pasivo’, pues sólo se
limita a otorgar los impuestos con los que un gobierno financia la investigación científica. ¿Esto
no haría a la sociedad merecedora de un papel más preponderante en los asuntos de la ciencia?
¿O sólo se debe limitar a dar recursos y disfrutar (o sufrir) los resultados de la ciencia, ya que no
tiene conocimientos expertos suficientes sobre ella? Como el ejemplo de Olivé: ¿por qué la
empleada salvadoreña debería estar dispuesta a que le descuenten impuestos de su pobre sueldo
para financiar el proyecto del Genoma Humano? (Olivé, 2007, p. 31) En cuanto al Estado, es éste
el que le brinda más o menos importancia a la ciencia que a otros asuntos según sus intereses.
Gracias a esto se le da más preponderancia a ciertos problemas o fenómenos, se difunden más
ciertos resultados, se ocultan otros si no convienen a un orden social, etc. En este sentido, los
intereses ideológicos que menciona el SP están más marcados que nunca.
El ensayo Ciencia y sociedad civil de John Zimman (2003) da completa cuenta de este
problema y, al mismo tiempo, se pregunta si esto debería ser realmente así pues, según el autor,
los intereses políticos han hecho que la ciencia se reduzca a una tecnociencia cuyos intereses son
meramente instrumentales. Según Zimman, debe haber una ciencia independiente de este carácter
tecnocrático, pues ello contribuiría realmente a una sociedad pluralista. El diagnóstico final es lo
que obliga a dar un giro en el acto de pensar la ciencia:

Los miembros de la ciencia post-académica rápidamente descubren que su integridad

está puesta en duda por asuntos de ‘conflictos de intereses’; su transparencia está
empañada por los datos de investigación que no se dan a conocer; su sinceridad está
frustrada por la censura de los patrocinadores; su honestidad está comprometida por el
plagio y el fraude; su autenticidad está degradada por la promoción comercial; su
capacidad de colegiarse está pisoteada por la gestión burocrática; su benevolencia está
siendo burlada por proyectos antisociales; y su autonomía está frenada por una
evaluación excesiva del desempeño (Zimman, 2003, p. 188).

Si el Estado influye tanto en la ciencia y la sociedad juega ese papel tan cuestionable, se
hace necesario repensar la relación entre todos ellos. Para esto, se necesita considerar una ciencia
no instrumental (Zimman, 2003). Esta en pocas palabras, tiene las siguientes funciones:
enriquecer a la sociedad con conocimiento confiable e influyente; establecer una actitud crítica
frente a la realidad, pues sus afirmaciones se deben sostener en la realidad de los hechos; sus
profesionales deben ocupar posiciones claves en el ámbito social, dando posturas y opiniones
autorizadas sobre los temas de debate y discusión. Con esta propuesta, las estructuras sociales
que actúan en la ciencia se hacen explícitas y los científicos se vuelven conscientes de todo ello,
pues éstos no sólo buscan la verdad sobre la naturaleza, sino que eso que hagan tiene influencia
social y resultados sociales. Así, se hace imposible ignorar el rol de los intereses ideológicos;
además, no se pretende en absoluto que deje de haberlos, sino que los científicos sepan esto y
tengan las herramientas para enfrentarse a ello. Ante esto, resulta indispensable darse cuenta de
que “el conocimiento de la naturaleza –en el que la naturaleza es preponderante— sólo es
posible gracias a la interacción organizada de individuos y a la existencia de estructuras
sociales –como el lenguaje, las instituciones, las tradiciones, etc.” (Orozco, 2014, p. 54).
No obstante, la reflexión no debe ser sólo sobre el diálogo entre ciencia y sociedad civil,
sino también entre las mismas comunidades científicas particulares y la comunidad científica
general. La causa de ello es que existen también los intereses profesionales, como se ha
mencionado más arriba. Éstos radican en las acciones que se toman, en la preservación de
objetivos, en la implementación y mejora de los mecanismos de clasificación de las afirmaciones;
en suma, en la interacción de los individuos en el conocimiento del mundo. Esto quiere decir que
las relaciones humanas que se dan entre los científicos también influyen en el desarrollo de la
ciencia, al punto de que, según la tesis del profesor Orozco, la identidad de los individuos que
participan en la ciencia también juega un papel fundamental en el desarrollo de la misma. Esto no
quiere decir, sin embargo, que en la ciencia se acepten “argumentos de autoridad” en sentido
estricto; simplemente que puede llegar a haber un reconocimiento de prestigio de un individuo
que le otorgue peso y preponderancia a sus afirmaciones sobre su campo de conocimiento.
Ahora bien, si esto es así en la ciencia, debe tener una influencia manifiesta en su
enseñanza. Esto es lo que pasaré a explicar a continuación.

4. La formación científica y la enseñanza de las ciencias en perspectiva.

Con todo lo dicho hasta aquí, más que describir el carácter social de la enseñanza de la
ciencia, lo que hace falta es mostrar qué vacíos tiene ésta, cuáles son sus causas y, finalmente,
qué perspectivas se puede plantear a partir de la sociología del conocimiento en general y el SP
en particular.
El profesor Mario Quintanilla es uno de los que más ha aportado en cuanto a describir los
problemas de la enseñanza de la ciencia en América Latina y en cuanto a ofrecer propuestas que
conducen a una enseñanza con mayor pertinencia y con objetivos que se enmarcan en el
desarrollo no sólo intelectual sino también personal y social de los estudiantes. Mostraré entonces
cuáles son los problemas que él ve en la actual enseñanza de la ciencia y explicaré qué puede
aportar el SP según lo he descrito en este texto.
 En su artículo sobre equidad y calidad de la educación científica en América Latina,
Quintanilla afirma que la formación de los maestros de ciencias, y con ello el trabajo de ellos
mismos, ha estado enmarcada en una visión epistemológica de la ciencia que no coincide con las
dinámicas actuales de la misma, lo cual ha generado un rezago importante, pues todavía se
concibe esta actividad desde las corrientes propias del empirismo y el positivismo de finales del
siglo XIX y comienzos del siglo XX. Esto, según el autor: “ha atenuado o más bien impedido el
progreso científico tecnológico para toda la población, particularmente para el profesorado y
estudiantes de ciencia alejados de los grandes centros de formación que históricamente se han
preocupado de ello” (Quintanilla, 2003, p. 2).
En efecto, muchos profesores, según Quintanilla, reducen la enseñanza de la ciencia a
cuestiones meramente instrumentales y operativas, sin detenerse a hacer consideraciones de tipo
teórico sobre los supuestos que fundamentan su práctica docente. Esta educación científica,
llámese “instrumental operativa”, está basada en una serie de cánones que la ciencia ha
construido y con la cual sus investigadores se comprometen para su trabajo. Como esto ya está
establecido, no hace falta discutir ni analizar críticamente ni éste, ni otros preceptos que a lo largo
de la historia se han utilizado y, posteriormente, se han dejado de lado; así, el estudiante de
ciencia no lee los clásicos de su disciplina pues, se supone, ya están superados (Kuhn, 1979, p. 8).
El estudiante aprende la operatividad y las técnicas de cada una de las disciplinas científicas
“mediante libros de texto, mediante obras escritas especialmente para estudiantes” (Kuhn, 1979,
p. 8), aprende las fórmulas matemáticas a través de textos en donde todo ello está ya debidamente
esbozado y sintetizado. No hace falta conocer distintas aproximaciones a un mismo problema, ni
mucho menos discutir sobre ellos (Kuhn, 1979, p. 9), sino simplemente saber cómo solucionarlo
a través de las técnicas operativas. La educación científica instrumental operativa, en suma, se
limita a las “concretas soluciones-de-problemas que la profesión ha llegado a aceptar como
paradigmas” (Kuhn, 1979, p. 9-10).
Con todo ello, los estudiantes no logran dimensionar el carácter social de su disciplina y su
actividad, con lo cual es muy posible que se den dos consecuencias: no son lo suficientemente
conscientes de todas las intervenciones políticas y las consecuencias sociales de lo que hacen en
su quehacer científico. A partir de lo anterior, pueden llegar a confundir ciencia y tecnociencia y,
así, trabajar desde una concepción completamente tecnocrática de la ciencia. Si esto puede ser así
en quienes se están formando como científicos, la consecuencia es mucho más aguda en quienes
reciben esta formación en el ámbito escolar como parte de su educación general, pues se quedan
con este prejuicio acerca de la relación entre ciencia y sociedad: que sólo es útil en la medida en
que resuelve problemas inmediatos. Por otra parte, como la formación ha sido eminentemente
dogmática, quienes finalmente no se dedican a la ciencia no juegan un papel importante como
ciudadanos de una comunidad en todo el entramado en el que se mueve la ciencia, el cual
finalmente los afecta de una manera u otra. Piensan que lo que hay es un conocimiento objetivo
pero aislado de ellos y que sólo poseen unos cuantos expertos, ya que ellos nunca tuvieron la
oportunidad de participar en la construcción del conocimiento en la escuela, sino que
simplemente les fue transmitido. Además, piensan que sólo podrían acceder a una parte de él
mediante divulgaciones que, aunque importantes, son insuficientes para que el ciudadano se
informe lo suficiente para tomar posturas ante lo que se hace en la ciencia.
Así, una vía de solución posible puede consistir en, primero, conocer de manera no
accesoria todo el campo de los estudios metacientíficos: la filosofía de la ciencia, la historia de la
ciencia y la sociología del conocimiento. En cuanto a éste último, ofrece el espacio y la
posibilidad para reflexionar a fondo sobre las influencias sociales que tiene la ciencia. Aprender
que las afirmaciones sobre la ciencia son tan problemáticas en cuanto a su credibilidad como
cualquier afirmación cotidiana que se diga verdadera o falsa les puede dar la indicación de que la
comunidad en la que están insertos puede y debe tener la chance de preguntar, conocer, apreciar e
incluso cuestionar lo que se hace en la ciencia. El SP enseñaría especialmente que, como la
ciencia también son creencias con influencias, también debería haber lugar para los
conocimientos previos, lo cual ayudaría a superar su enseñanza como mera transmisión operativa.
Las visiones previas de los alumnos sobre la ciencia son importantes puesto que son el
punto de partida del aprendizaje. Así, según Quintanilla, es necesario preguntarse cómo trabajar
con esas ideas para hacerlas evolucionar, ya que éstas muestran que el alumno tiene una
curiosidad que es necesario cultivar. En este orden de ideas, una didáctica y un curriculum de las
ciencias debe estimular a los alumnos a ser partícipes de la construcción social del conocimiento
en la escuela; con ello, se hace indispensable echar mano de una reflexión sobre el lenguaje, el
pensamiento y la cultura a la hora de pensar la enseñanza de las ciencias (Quintanilla, 1999, p.
303). Si el objetivo es ese, la sociología del conocimiento se hace fundamental para pensar una
didáctica de la ciencia y un curriculum de la misma.
5. Conclusión.

Este ensayo ha servido para ofrecer una perspectiva para una enseñanza de la ciencia que
no sólo se proyecte en el objetivo de aprender a dominar los conocimientos y las técnicas de la
misma, sino también en el carácter crítico de ésta. A través de la sociología del conocimiento
científico, particularmente del SP, se puede lograr no sólo divulgar una visión distinta de la
ciencia, sino también pensar una manera diferente de enseñarla. Todo esto con un objetivo: que la
ciencia sirva también para formar personas con valores y que tengan claro su misión en la
sociedad. Esto no desplaza la tarea fundamental de la ciencia de conocer el mundo tal como es, ni
niega la posibilidad de la búsqueda de verdades claras y distintas; simplemente advierte que, en
este camino, y más en la actualidad, hay muchas cosas que han cambiado y factores,
aparentemente externos, que influyen de manera inequívoca en ello. Los intereses en la ciencia
no son un problema que se deba eliminar, son un campo de acción que hay que enfrentar y al cual
se le deben buscar sus posibilidades y potencialidades, pues así como pueden desviar la tarea
científica para confundirla en un horizonte tecnocrático, también pueden servir como punto de
partida para que ella sea el vehículo fundamental de una sociedad pluralista, democrática y libre.

6. Bibliografía.

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