CARMEN GLORIA GARRIDO h.

ESTUDIO
SOBRE
DOCENC
IA
UNIVERSITA
RIA
Diálogos y ptáctiga en el aula
UniOérkidad
Alidiéés
 ESTUDIO SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA
168
se requiere contar con un marco de referencia que
permita el desarrollo de una línea formativa en el
discurso y en la acción, a través de una comunidad
docente, de círculos académicos o de discusión,
relevando la importancia de una acción coconstructiva de
conocimiento y socialización entre pares, que genera
"movimientos discursivos" y negociaciones que permiten
ampliar y profundizar procesos de interacción y
reconstrucción de significados (Harvey, en Parodi, 2010).
Aquella acción coconstructiva entiende que los actos de
comprensión de sí mismo son complejos, especialmente
cuando se carece de la posibilidad de hacerlos
conscientes en conjunto con otros.
LA SALA DE CLASES Y LA DOCENCIA
La sala de clases exhibe la orfandad del docente, pues este se
encuentra, por un lado, bajo las presiones institucionales, relativas
a dar cuenta de procesos y modelos no reflexionados por él, y por
otro, él se representa a sus estudiantes "dotados" de carencias; a la
vez, posee un imaginario de lo que debiese suceder en el aula, que
muchas veces no coincide con la realidad, lo cual lo aleja
paulatinamente de una posición formativa emancipadora y de una
actuación pedagógica concordante. Entonces, nos encontramos con
un docente experto en su materia, pero que no ha enlazado su
biografía y la de sus estudiantes en la enseñanza. En realidad, no ve
necesario hacerlo ni tampoco conocerlos en profundidad, 'pues así
como fue privado de su biografía, al hombre con temporáneo se le
ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y
transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
que dispone sobre sí mismo" (Agamben, en Bárcena, 2005, p. 57).
Entonces, no hay encuentros biográficos culturales que den sentido
a lo que se hace, no hay transparencia respecto de la posición que
se
169
plantea cada uno, no se es consciente del lugar desde
donde se enseña y se aprende.
De acuerdo a este paradigma pedagógico, la clase
apuntaría más a un conocimiento por el conocimiento,
al saber por el saber, limpio, sin contexto, regular, lo
que implicaría (desde esta lógica) resolver de algún
modo la carencia del estudiante, pero también contribuir
a la persistencia de una especie de colonialismo
pedagógico, donde lo relevante es el conocimiento a
saber, y no los diálogos y conflictos que pudiesen
producirse, Así, priman los silencios pedagógicos, o
bien, se establece un seudo diálogo donde prevalece la
voz del docente y se produce una fuga del pensar, una
falta de pensamiento (Heidegger, 1960).
Esto se enlaza con la ausencia de formulación de
preguntas respecto de qué es aquello que se realiza en
clases, qué es lo que se narra, qué es lo que se deja de
decir y a qué o a quiénes no les doy voz; es decir, traer a
la conciencia la dirección pedagógica que se asume,
aquella que puede, o no, invitar a aprender y que crea
diferencias entre aquellos estudiantes de quienes se
espera algo como un buen aprendizaje y aquellos de
quienes no se espera (Ellsworth, 2005).
El relato del sí mismo no aparece en la clase; prima
el relato de teorías como exactitudes y regularidades. El
individuo docente y el estudiante pierden su biografía y
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se les expropia de su experiencia. "Hay una falta de
encaje entre el fuera (currículum) y el dentro
(comprensión)" (Ellsworth, 2005, p. 52). Se
deshumaniza la acción pedagógica dado que no se
reconoce como necesario el relato emocional, reflexivo
y experiencial de aquello que se aborda, no se comunica
el acontecer, el tránsito con todas sus dificultades,
ignorancias y recorridos propios del profesor para
alcanzar la comprensión de una idea o contenido. Hay
allí un despojo de la historicidad de los sujetos; el
profesor y el estudiante se encuentran en un espacio
donde no hay una sinergia social, afectiva, humana y
por ello se establece la resistencia:
170
pareciera que en lo que se aprende y en Io que se
enseña estuviera ausente el sentido.
Desde esta perspectiva, el hecho pedagógico
requiere recuperar "la idea de historizar" (Quintar,
2008, p. 23), es decir, dar lugar a lo que se enseña y
aprende a través de la experiencia. Esto significa que el
profesor debiese establecer una relación con el
conocimiento y la realidad a partir de una pedagogía
situada, que reconoce a sus actores en una dimensión
que va más allá de la clase y que pone en escena a este
mundo impaciente, fluido y complejo para que junto a
sus estudiantes analicen y dialoguen las incertezas, las
complejidades y los conflictos, transparentando los
modos de pensar y sentir, de tal manera que el
conocimiento no quede estancado únicamente en ideas,
sino que comprenda la emocionalidad que produce. Así,
la sala de clases debiese retomar su sentido más
humano, que reconoce al otro como sujeto histórico y a
la vez se reconoce en el diálogo con él.
Hay también que "restituir de algún modo el valor
de la curiosidad, de la gratuidad, del sentido de la
aventura" (González y Celedón, 2016, p. 158). De este
modo, el aprender y el enseñar se enlazan con las
historias de cada uno, para desde allí hacer una
experiencia de sentido, donde tanto las subjetividades
del docente como del estudiante no se ignoran sino que
se muestran, se reconocen.
La subjetividad transita en problematizaciones,
historias, temores, deseos, sueños, resistencias,
intencionalidades, en una suerte de entropía donde
ciertamente "el rostro y el discurso del profesor pueden
confirmar la dominación o reflejar posibilidades de
realización (...) si los estudiantes ven y sienten el
menosprecio, el tedio, la impaciencia del profesor,
aprenden, otra vez, que son personas que inspiran
disgusto y enojo. Si los estudiantes perciben, en
cambio, el entusiasmo del profesor cuando este trabaja
con sus propias experiencias de vida, ellos pueden
descubrir un interés subjetivo en el aprendizaje crítico"
(Freire y Shor, 2014, p. 47).
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA 171
¿De qué modo, entonces, hacemos pasar a un
estudiante de su primera cultura, aquella obediente a su
biografía y contexto, hacia una segunda cultura?, o bien,
¿cómo realizar el trayecto pedagógico desde la curiosidad
ingenua a la curiosidad epistemológica? Es un paso
relevante entender que la clase es un espacio cultural y
abierto que traspasa los límites de la sala y que el acto
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educativo no se resuelve únicamente ahí, sino en las
experiencias de continuidad que se generan desde los
distintos aconteceres de la clase y de la proyección de
ella, en un ir y venir, que vuelve a situar al docente en un
escenario más natural, sin el peso de la responsabilidad
única del enseñar y del aprender, en un tiempo y espacio
determinados.
Esto implica estar alerta a los acontecimientos de la
sociedad y de sus estudiantes para también traer esa
información al aula. El objeto de estudio del profesor
debiese estar enraizado con la generación de
oportunidades de aprendizaje hacia la emancipación,
donde el otro y los otros dialoguen desde sus
experiencias, problemas e historias, o desde la
sensibilidad en las historias y conflictos de otros. De esta
172
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
manera es posible desarrollar un sentido social básico
para dar sentido a lo que se hace.
Solo en un contexto que facilite lo anterior se detiene
el tiempo y se abren posibilidades para reconstruirse en
conjunto. Se produce la espera, el compromiso y la
experiencia fluye, pues se torna sincrónica a una
temporalidad, a un vacío que exige un planteamiento y
acción de parte del estudiante y del profesor/ docente
frente a lo cambiante, lo confuso y lo incierto. Tal como
lo señala Heidegger en su escrito "Serenidad": "la
presencia del maestro en la obra es la única presencia
auténtica. Cuanto más grande es el maestro, con tanta
mayor claridad se disipa su persona detrás de la obra"
(Heidegger, 1960, p. 22).
El aula se transforma así en una micropolítica, en un
espacio donde importan las voces, la libertad creativa, y
173

donde habría que "negarse a instaurar el lenguaje del profe-los discursos demasiado racionalistas, donde no hay cabida sor
como único idioma válido dentro de la clase" (Quintar,para la expresión de los sueños, de los silencios y temores, 2008, p.
46). Esto obliga a la toma de una posición y de unaesto afecte a la comprensión, pues se excluye el historial opción política,
que cuestiona la clase-discurso como únicaemocional y cultural de los sujetos, La práctica educativa ha forma, y que
se plantea pedagogías paralelas que legitimande realizar un acto ético mediante el cual se legitima al otro la voz y la cultura del
otro, utilizando simultáneamente es-y a sí mismo a través de procesos reflexivos y de autoestucenarios de cuestionamiento, de
creación y conexión con los dio, donde el docente se reconoce y se pone en sintonía con

estudiantes (Freire y Shor, 2014). las narrativas personales de los estudiantes.

Vin este contexto, el docente se mueve en procesos de Esto se condice con un modo de plantearse, con un autoestudio donde
se pregunta sobre la clase que está dan- modo de hacer, de relatar y de direccionar la clase para do: qué tipo de clase es, cuál es su
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posición, qué o con quién "transformarse en un campo de posibilidades de conociestá de acuerdo, con quién no lo está, qué se
enseña cuando miento, dentro del cual hay que elegir. Tanto los alumnos se enseña, qué no se transa, qué se piensa de los
estudian- como los profesores deben escoger entre las opciones de tes, qué no se piensa de ellos. Desde lo metodológico, esto
unos y otros, y estas no tienen que coincidir ni ser irreverimplica desestructurar la clase habitual; ser docente y estu- sibles. Las
opciones no se basan exclusivamente en ideas, diante a la vez; enseñar a leer, leyendo con los estudiantes; ya que ellas dejaron de
ser desestabilizadoras en nuestro

realizar círculos de reflexión y autobiografías que posibili- tiempo. Se basan igualmente en emociones, sentimientos y ten
procesos de autorreflexión; detenerse en las cuestiones pasiones que confieren a los contenidos curriculares sentirelevantes,
estableciendo diálogos desde las interpretacio- dos inagotables" (Santos, 2015, p. 14). Ello obliga a entablar nes e implicancias;
avanzar en una pedagogía de la liber- un diálogo honesto con el estudiante, sin falsear posturas y tad, de la potencia, claramente
situada, con una didáctica conocimientos, y respetando del otro aquello en Io cual no no parametral (Quintar, 2008), entendiendo
que "el pensa- se cree o con Io cual no se comulga.
miento reflexivo reclama a veces mayor esfuerzo. Exige un La relación del docente con sus estudiantes es una relaadiestramiento
más prolongado. Precisa de un ciudadano ción argumentativa, un acto de humildad, de cooperación todavía más fino que el de
toda otra auténtica obra de ar- mutua, de sensibilidades compartidas, de interrogantes, tesanía. Pero además
debe saber esperar, lo mismo que el diálogos, silencios intencionados e ignorancias provenientes labrador, a que la siembra brote
y a que llegue a madurez'tanto del esludianle colno del docente. Son estas ignorancias (Heidegger, p. 24). las que hacen pensar,
decir y hacer desde una determinada Ese tránsito solo es posible si la experiencia educativa se posición y dirección. El tener
conciencia de ello es instalar

mueve en. el análisis profundo de las concordancias y dis- una escena transparente, que refleja hisloricidadf ambivacrepancias; es
decir, en una acción educativa vinculante y lencia, irregularidad, pero a la vez búsqueda y reflexión.
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crítica, que a la vez muestra otros trayectos, otras circuns- Se abre así una especie de rizoma en la clase, que evita el tancias
diferentes a aquella experiencia de origen, anclada 'epistemicidio" pedagógico, donde lo propio de cada uno fundamentalmente
en prácticas más adscritas a un modelo deja de tener sentido y se instala la autoridad del conocieducativo no reflexionado. En
este sentido, se entiende que miento del. otro, la exclusividad del saber, una dirección y
174 finalmente se hace, es tan radical, que lleva a proceso de
gran confusión al estudiante y al docente, pues se plantea
solamente la voz del docente, lo que produce que el Ll.na paradoja difícil de resolver y que tiene un carácter
estudiante se reduce, es descalificado y considerado engaño-
invisible, no inteligible o desechable (Santos, 2010). UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA 175
Entender la clase como rizoma abre posibilidades de
nuevos saberes paralelos, los que involucran a todos los actores
de la clase, con sus experiencias históricas y culturales. Desde EXIGENCIAS FORMATIVAS PARA LA FORMACIÓN DEL
ese espacio se instala un habla que rechaza toda posición de PROFESORADO
superioridad. intelectual (González y Celedón, 2()16). Como ya
lo hemos dicho, y volvemos a insistir, el conocimiento no es Es posible vislumbrar ciertas exigencias epistemológicas
lineal ni privativo del docente; aquí se desnaturaliza el que se traducen en exigencias formativas o principios
monopolio del saber experto, culto, que ignora e] conocimiento rectores que debiesen estar presentes en la formación de
popular que puedan aportar nuestros estudiantes. profesotes. llEstos principios se deben visualizar de
Esto supone por parte del docente y de los estudiantes el manera integrada, fusionados unos con otros, en un
autoestudio, reconociendo su historia, y dando valor y lugar a la devenir del cual se desprende un quehacer de la clase.
propia experiencia. Se trata de analizar los lenguajes, las Esta racionalidad se asemeja a un rizoma en tanto
corporeidades, las visiones y acentos de cada uno, de modo de ir posibilita perspectivas y rutas emergentes, pero
estableciendo líneas de coherencia entre lo que se piensa, se dice obedientes a estos troncos o principios generadores. Se
y se hace. Esa vigilancia ética debiese tener un carácter trata de replantear la práctica reflexiva hacia la
permanente, para así dar fundamento a la acción y acción al experiencia, donde el "educador es alguien a quien
fundamento, como señala Margalef (2005a), o corrección ética, también le pasan cosas con lo que hace mientras está
como indica Freire, según la cual "al sujeto ético no le es posible comprometido en una actividad que sabe no podrá
vivir sin estar permanentemente expuesto a la transgresión de la planificar enteramente en todos sus aspectos" (Bárcena,
ética" (Freire, 2004, p. 19). 2005, p. 52).
El problema mayor se producc cuando la discrepancia La clase es una experiencia, una instalación entendida
entre lo que se dice como práctica educativa y Io que como un proceso de intervención emocional, histórica y
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cultural en un contexto que se afecta, irrumpiendo, Desde la perspectiva abordada en este trabajo, y sin
mostrando y construyendo una nueva forma a aquello ánimo de encasillar 11 objetivar procesos que son
habitual. Se transita, así, en un espacio provisto de sentido incierlos, es posible establecer la necesidad de una
que recupera la experiencia como eje sustantivo de la racionalidad pedagógica universitaria que sea
educación. transformadora tanto para el estudiante como para el
profesor. Esa racionalidad debie-
so, pues la actuación no obedece a convicciones o compren- se apuntar a la incorporación de la .irregulari.dad y la
insiones de lo que implica un determinado planteamiento certeza, y a transitar en una suerte de contraste pedagógico o
postura. "14; necesario repensar esla racionalidad y esta donde no tiene cabida el libreto estereotipado, lineal y
rígipráctica desde una rememoración de la educación que per- do del profesor. Es estal' en un constante devenir, es decir,
mita volver a captar la experiencia (la praxis) como núcleodesarrollar principios que permitan dinamizar la clases desdel
hacer en educación" (Bárcena, 2005, p. 57). de sus irregularidades; dar la posibilidad de sentido real, partiendo de la base
epistémica de un enseñar para muchos
176

aprendizajes, de la estimación verdadera a los estudiantes, y practicarlo como acto natural. De esta manera nos distande
vencer las resistencias naturales del aprender, de ofrecer ciamos del colonialismo pedagógico al cual se refiere Santos
espacios de seguridad y criticidad, de legitimar al otro reco- (2010) y se rescata el sentido de la clase, generando una
dinociendo sus potencialidades, de extender la clase a espa- dáctica que trabaje sobre las potencialidades, las emocionacios
diversos, de dialogar la experiencia y el conocimiento. lidades y capacidades de los sujetos, dando el espacio para Estas
exigencias formativas debieran constituirse en princi- la propia dirección.

pios que atraviesen todas las acciones de la clase y que otor- De acuerdo a Quintar, se apela así a "una pedagogía de guen
una racionalidad formativa, una base epistemológica la potenciación, una pedagogía que trabaje la memoria, la
que sustente la reflexión y la acción: historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de 13xigencia de la
experiencia de sentido. la realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condenados, Exigencia de diálogo reflexivo, de
respeto y de dar nos quedaremos desterritorializados, desplazados de nues-

voz.tra propia identidad" (Quintar, 2008, p. 26). Ello implica o

 ESTUDIO SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
• Exigencia de emocionalidad y correspondencia afec- exige la instalación de experiencias reflexivas,
emocionales, tiva y ética. dialogantes, que muestran al sujeto profesor y al sujeto estu Exigencia de un saber
integrado, sistémico. diante en dimensiones insospechadas, pues el conocimiento
• Exigencia de la pregunta, la incertidumbre y la sosm abordado aparece desde perspectivas
biográficas y contex-
pecha. tuales donde no hay una linealidad sino que se evidencian

• Exigencia del compromiso social. rupturas, incomprensiones y

perspectivas que enriquecen Exigencia de autonomía y emancipación. la comprensión de
aquello que se trabaja.
• Exigencia de curiosidad, creatividad y transformación. Al tratar de explorar Io singular y único de cada
situación,

Exigencia de alegría y actitud positiva. hum anizamos la experiencia que hacemos en situación, por-

• Exigencia de una pedagogía de la potenciación. que la singularizamos (Bárcena, 2005, p. 70).

El conocimiento Exigencia de historicidad, cultura, contexto y autoco- colonizado deja así de tener sentido
puesto que se produce

nocimiento. una construcción anclada en la conjunción de experiencias Exigencia de enseñar, "con

intención de hermosura, tanto de los estudiantes como del docente. No hay una sola porque la
hermosura es madre" (Mistral, 2017, p. 22). voz. lin esta misma dirección, ¿cómo establecemos
entonces un proceso formativo en el cual conocimientos e ignorancias
Desde esta perspectiva se "supera la formación de edu- interactúen y se entrecrucen'? ¿Cómo estáblecemos
una eco-
cadoces como sujetos técnicos que consumen y aplican las logía de saberes que no necesariamente partan de la
igno-
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tecnologías pedagógicas diseñadas por otros" (Bárcena, rancia, sino que también generen ignorancia? (Santos,

13. 51), pues se remece la estructura profunda de los su- Siguiendo la idea de rizoma, es posible
considerar peda-
jetos, alejándose cle una lógica de aceptación o adscripción gogías paralelas, puesto que "un rizoma no responde a nina
normas, donde prima el experto profesor y el estudiante gán modelo estructural o generativo" , (Deleuze y
Guattari, ignorante y en cambio nos movemos hacia la posibilidad de 2013, p. 27), que posibilite la

construcción de mapas didácla irregularidad, de construir el conocimiento, de dialogarlo ticos, donde el

estudiante pueda elaborar su ruta y transitar
 ESTUDIO SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
178 179

en una suerte de ignorancias, indagaciones, preguntas y de no participación" (Freire y Shor, 2014, p. 126). Con los
esdescubrimientos. Es como un viajero acompañado por otros, tudiantes se ha de reflexionar sobre los problemas reales, en que
establece conexiones y resitúa la ruta, abriendo nuevos situaciones y contextos reales, Por su parte, las situaciones caminos con
múltiples entradas, las que no están exentas de pedagógicas debiesen provocar "vacíos de saber para que problemas y callejones
sin salida. ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcSe trata de pasar desde la curiosidad como problema ción
y producción de conocimiento" (Quintar, 2008, p. 28). o pregunta que posibilita buscar y vincular, a la curiosidad Desde esta
perspectiva no habría didácticas particulaepistemológica. Se apela, de este modo, a una '11C',nte ordenada Ires, lo que habría
serían problemas a construir. Se trata de que considera que, más que acurnular saber, se disponga de un proceso de
extranjerización que permite hacer extraño lofauna aptitud para plantear y tratar los problemas y principios miliar y familiar Io
extraño, estableciendo una dinámica eduorganizativos, para precisamente unir los saberes y darles así cativa de contrastes, para
pensar y elaborar comprensiones. sentido (Motín, 2014). La clase debiese acontecer, enton.ces, Ello supone la presencia de un
d.ocente comprometido y desde verdades parciales o provisorias, y supone la revisión apasionado, que ayuda a redirigir visiones
y a formular permanente de sus premisas formativas para "superar la encuentros que interrumpan y quiebren la linealidad de la
comprensión y el acto de enseñar como un procedimiento de clase. Se trata de la figura del zaddik, es decir, un tipo de
transferencia mecánica de un saber empaquetado, y enten- maestro que no solo enseña, sino que experimenta junto al der el acto
de enseñar como un quehacer a través del cual el estudiante y se transforma en el mismo acto de enseñar. educador invita al
educando a apropiarse del contenido en- Entender la clase desde la ecología de saberes que posseñado mediante su aprehensión
critica" (Freire, 2015, p. 86). tula Santos (2010) implica la promoción de diálogos con los Este quehacer reflexivo
supone preguntarse en clases saberes que circulan. Se trata de "un conjunto de prácticas por lo que no está y lo que implica
para el estudiante y suque promueven una nueva convivencia activa de saberes aprendizaje. Esto es preguntarse también
por aquello que nocon el supuesto de que todos ellos, incluido el saber cientíse está enseñando, pues la ausencia marca un
itinerario po-fico, se pueden enriquecer en ese dialogo" (Santos, 2010, p. deroso y violento, pues logra hacerse
invisible (Acaso, 2012).129), Esto, ciertamente establece una contradicción con el La clase se aleja del profesor neutro que
omite su posiciónmundo académico que se mueve en un tipo de conocimieny que replica un proceso hegemónico del
conocimiento. Se'lo y se distancia de aquel que no está en los márgenes de aleja del. colonialismo y se cibica en un lugar
más incierto,un conocimiento científico. Hay una desconsideración del múltiple, hermenéutico. Desde esta visión, la experiencia
enconocimiento práctico subordinado a la propia experiencia; la clase no debiese perder su componente histórico, político,
no obstante, es precisamente esa experiencia la que permiemocional, reflexivo, creativo y biográfico. Ha de contener le
otorgar sentido y si.gnilicado a los saberes. Desde esta un sentido a construir, ligándolo con los problemas del mun- perspectiva,
hay una construcción que se elabora desde una do y los contextos de cada uno. conciencia del lugar e historia de cada sujeto
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estudiante, que Se trata de recuperar la experiencia del sujeto, de hacer se articula con el currículum universitario, que enriquece
el participar al estudiante y reconocer que "el aprendizaje par- diálogo reflexivo y posibilita procesos de resignificación y
ticipativo empieza en un momento arraigado en su historia transformación.
180
GUION DE CLASES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Si consideramos analógicamente la clase como una
película, se requiere de un formato de guion que relate
lo que va a suceder en dicha película. En el caso del
aula, este formato es incierto, no lineal y rizomático. Se
trataría de un guion en coconstrucción con el sistema-
clase, donde operan las exigencias formativas como
principios del relato. Existe de base una idea de orden,
un ancla de ideas fundanles. En este guion, entonces,
hay un argumento que se desarrolla en forma de
diálogos, espacios, escenas, secuencias, y una
descripción minuciosa y pormenorizada de Io que los
actores deben hacer. Siguiendo la lógica del cine, el
guion es el montaje en borrador de una película.
Cada escena tiene un encabezado que informa Sobre
cuándo y dónde transcurre la acción; esto es, definir si la
acción ocurre al interior o al exterior, o en qué momento
del día. El segundo elemento es la descripción de la
acción; allí se indica de manera abreviada cómo será la
acción y todos los elementos presentes en aquella. El
tercer elemento es el diálogo; aquí, el guionista —o
docente en nuestro caso— debe conocer en profundidad
aquello que quiere dar a conocer, de tal modo que se
impregne la escena con aquello. El conocirniento puede
venir desde muchas fuentes: la experiencia personal, el
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
trato con los demás, lla lectura de prensa o literatttra, de
medios audiovisuales o desde el acceso a recles. Todo
ello puede englobarse en una labor investigadora y de
documentación.
1311 su desarrollo, el guion conlleva una sinopsis,
que es un avance de la película, el cual refiere de manera
abreviada el relato. También hay un s[.oryboard, que es
el dibujo detallado de las tomas de la película que
permite visualizar las escenas y encontrar problemas
potenciales en la concatenación de ellas, antes de que
estos ocurran.
181
Siguiendo la analogía de la película, un guion
pedagógico obedece a una estructura en constante
construcción, que en este caso pretende instalar
experiencias de clase sustentadas en las exigencias
pedagógicas señaladas. Esto obliga a plantearse un
argumento que incluya la apertura a la posibilidad de
transitar en una lógica bidireccional que abra
perspectivas de análisis. Para ello se plantea un mapa
pedagógico que obliga a pensar la clase de una manera
no lineal, sino más bien corno un devenir, como un
acontecer que va y vuelve, y que reconoce que en ese
trayecto hay una comprensión mayor, pues el
conocimiento se aborda desde su complejidad natural.
En ese acontecer, tanto el docente como el estudiante
tienen algo que decir y algo que comprender.
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Mapa pedagógico bidireccional (abreviado)
• desde lo visible a lo no visible y desde [o no visible a Io visible
• desde el problema al no problema y desde no probrematizador al problema
• desde el problema a la solución y desde la solución al probtema
• desde Io compleio a Io simple y desde to simple a Io complejo
' desde lo emergente a lo clásico y desde Io clásico a [o emergente
• desde el mundo al aula y desde el auta al mundo
• desde el silencio al diálogo y desde el diálogo a! silencio
• desde Io individual a Io colectivo y desde Io colectivo a lo individua'
• desde la reflexión a la acción y desde la acción a la raflexión
• desde las verdades a las incortozas y desde las incortnzas a las verdades
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA
• desde el juego a la seriedad y doscl\) la sergedad al juego
• desde la subjetividad a la ob]etividad y dosde la objetividad a la subjetividad
• desde las concordancias a las discrepancias y dosdo las discrepancias a las concordancias
• dosdo una voz a (Odas las voces y doscle todas las voces a una voz
• desde lo general a Io particular y desde Io palticllial' a Io general
• dosde lo amplio a Io especifico y dosde lo especifico a Io amplio
• desdo lo local a lo global y desde lo global a Io local
• desde la certeza a la ignorancia y desde la ignorancia a la certeza
• desde la afirmaclón a la negación y desde ta negación a ia afirmación
• desde la tooria a la práctica y desde la práctica a lo teórico
• desde correcto a Io erróneo y desde Io errónoo a Io correcto
• dosde la acción a la inacción y dosdo la inacción a la acción

182 183

Pensar la clase de este modo incorpora un elemento a qué pienso, qué referentes, qué ideas importan, qué princiafectivo y
valórico importante, pues este trayecto convoca pios pedagógicos adscribo; pero, a la vez, a cómo hago tranno solo un
componente cognitivo, sino también uno históri- sitar la clase en un devenir que asegure la comprensión, la co-cultural y
asimismo afectivo, y va marcando la necesidad reflexión, el diálogo y, a la vez, el humor, la emoción, la hisde una toma de
posición y de una comprensión de carácter tocia, la realidad.
más sistémica e integrada del objeto de estudio. La clase se La estructura de la clase se ancla entonces en las exigenve convocada
a transitar en una racionalidad que ITaspasa cias formativas, definiendo un trayecto en movimiento biel ideario del contenido,
instalándose un proceso reflexivo direccional., donde se releva la comprensión. y la reflexión desde preguntas que nos sitúan en
una escena donde no te- profunda como objeto de estudio, Para ello, la planificación nemos las respuestas, a interrogantes que
surgen desde un y la puesta en práctica plantea una escena que apunte a la espacio dialógico en constante desarrollo. Allí aparecen
las instalación de experiencias obedientes a principios que pohistorias, culturas, problemas, afectos y racionalidades de sibilitan
el preguntarse, indagar, posicionarse, equivocarse, cada uno. problematizarse. Allí, el método o didáctica son el devenir,
Estas escenas se arman en distintos espacios y requierenla bidireccionalidad, el contraste. La metodología o la pedade
anticipaciones por parte del docente respecto de los po- gogía, por su parte, es la posición asumida desde una raciosibles diálogos,
conflictos y montajes que puedan contribuir nalidad que se pregunta constantemente por la voz de todos, a mostrar o evidenciar
problemáticas y contradicciones, o por la comprensión, por los afectos, por la autonomía, por la bien, a develar pobrezas en el
observar o en el enjuiciar algo cultura y la lectura profunda, amplia y compleja, de la realio a alguien. De este modo, el docente
debiese planificar y dad. Esto significa, por' ejemplo, transitar desde lo evidente pronunciar su clase no solo desde sus contenidos
y espe- hacia lo que no es evidente, y desde lo no evidente a lo evicializaciones sino que debiese agregar en esa planificación
dente. De este modo se establece una práctica educativa de aquellos elementos que dan sentido a la clase y a esos con- mayor
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sinergia con formas naturales de enseñar y aprentenidos. Ha de clarificar las ideas fundantes e intransables der, y que la clase
intenta regular, darle una dirección.
que tienen que ver con la racionalidad que él establece en su La comprensión cobra importancia en este escenario 'película". Esas
ideas fundantes se traducen en principios porque para conseguirla se debiese contar con informarectores que forman parle del
argumento de la clase. ción no visible y visible; es decir, con aquella referida a las 13ntonces, el sentido de la clase será posible en
tanto ocu- experiencias que rodean al conocimiento a trabajar y con rra un constante movimiento y no en cuanto se dé una opción
aquellas que están presentes en él. I léxto y contexto, enúnica. Desde esa perspectiva, importa la metodología. Ella tonces, como
un ensamble y principio pedagógico. Desde ha de dar cuenta de una posición formativa, sea consciente esta perspectiva, la clase
debe ser un acto pedagógico de o no, y develar un Inodo de hacer y un modo de pensar la comprensión, y la puesta en escena
debiese considerar una acción educativa. El método asumido, por su parte, en co- espacialidad que recupere a los sujetos en sus
emocionaliherencia con lo anteriormente dicho, define alternativas odades e historias, generando encuentros entre
ellos como procedimientos que facilitarán un proceso de enseñanza- también con el profesor mismo a través del autoestudio, la
aprendizaje. El foco formativo residiría en preguntas relativas autopregunta y la metacognición, moviéndose la clase en
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inferencias, vinculaciones, hipótesis, análisis,
imaginación, preguntas, historias.
Entender así la clase implica estructurar un guion con escenas
que contemplen como pregunta central la siguiente: ¿cómo hago
comprender esto o aquello a mis estudiantes? y ¿cómo esta
comprensión se liga naturalmente con una racionalidad que transita
en una línea bidireccional? Ello obliga al sujeto docente a pasar de
la transmisión. de conte- nidos a diseñador de las experiencias de
sentido, donde la espacialidad y la materialidad de la clase cobra
relevancia. Se debe detectar la información implícita y explicita de
la sala de clases; establecer una ecología de saberes; producir y
valorar la emocionalidad, así como la creatividad de cada uno; y
establecer sinergias y redes que impulsen las microcreaciones, las
micronarrativas, las microacciones, y con ello el autoestudio.
Lo anterior sitúa al sujeto docente como un
agente social, polítj.co y transformador, lo cual lo
lleva a entender que los contenidos en sí mismos
no tienen relevancia alguna, a menos que se sitúen
como marcos de reflexión y acción social, que
atraviesen todas las actividades realizadas. En este
sentido, al consultar a docentes singapurenses
sobre las habilidades necesarias para el presente
siglo, "los encuestados mencionaron la capacidad
de manejar la ambigüedad y la incertidumbre; el
conocimiento de múltiples disciplinas en lugar cle
limitarse a un solo campo; el saber cómo aprender
y tener un sentido de justicia social. FI grupo de
maestros tanibién se expresó con viveza sobre la
necesidad de incul„ car en los alumnos la
conciencia de los acontecimientos, de
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCT.IVA 185
abiertas e integradas, para construir experiencias de sentido que
afecten y atraviesen el contenido o las asignaturas desde la
emocionalidad, Io económico, lo político y cultural, en
situaciones concretas y con sujetos concretos para volver sobre
nosotros mismos y generar autoconciencia y conciencia de
nuestras propias realidades. Se trata de un acontecer de
comprensión y reflexión que permita al sujeto estudiante y al
sujeto docente darse cuenta de las circunstancias; que las
dialogue y las explique desde parámetros cognitivos,
emocionales, históricos y culturales para posicionarse, colocarse
frente a sí mismo y ante la sociedad, inaugurando procesos de
análisis y transformación. "Así, la creación de una forma de
experiencia emancipadora es algo como una alteración del
campo de lo posible" (González y Celedón, 2016, p. 160), donde
"el sujeto no solamente se tiene que dar cuenta de las
circunstancias, y al darse cuenta expresarse a través de una
capacidad explicativa (o sea, estrictamente hablando en términos
cognitivos), sino colocarse, lo cual implica muchas más
dimensiones (...) colocarse frente a la sociedad, colocarse frente
a sus circunstancias, y después ver qué hace con ese colocarse,
si se va a apropiar cognitivamente o no, y es aquí donde tiene
presencia el conjunto de facultades de la persona" (Zemelman y
Quintar, 2005, p. 8).
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Si volvemos al planteamiento de Singapur es
posible relevar algunos aspectos tales como una
filosofía de apoyo impulsada por valores y el
centrarse en el alumno; es decir, la seguridad de
que los estudiantes pueden aprender; [anibién, el
considerando las exi gencias formativas y un
principio bidireccional a desarrollar en función de
un contenido particular. Debe preguntarse
previamente por lo esencial del contenido a tratar:
¿cuál es la o las ideas principales de su clase?, y

las culturas y diversidades mundiales, y que los contenidos .la valoración y transformación de la infraestructura física. para el siglo
XXI tuvieran un objetivo más global que indivi- Dentro de los cambios pedagógicos se plantea el aprendizaje dualista" (Reimers y
Chung, 2016, p. 85). autodirigido y del mundo real. Ello implica un aprendizaje Hay entonces un cambio de formato que obliga a
salir basado en problemas y la consideración del contexto social; del espacio panóptico de una sociedad disciplinar para diri- los
estudiantes dirigen al mundo real sus lecciones y son girse a repensar la clase desde racionalidades pedagógicas parte de proyectos
comunitarios (Reimers y Chung, 2016).
desarrollo de un fuerte sentido de identidad por anticipar los problemas que pueden suscitarse y
parte del maestro, la contribución a la profesión y transitar en una comprensión más profunda y no
a la comunidad, solo técnica.
186
Por otra parte, se requiere preparar el espacio, Preguntarse
por ejemplo, ¿qué tipo de experiencias instalar para que los
ILa clase debiese montar escenarios y escenas por estudiantes comprendan?, ¿qué sintaxis debiese tener el aula?
donde transcurra este guion Esto puede implicar desarrollar montajes simples o complejos a
bidireccional. Esos escenarios partir de materialidades como colocar una caja, poner algo en las
debiesen ser dúctiles, cambiantes y paredes, dividir ambientes, colocar fotos, colgar objetos, colocar
abiertos, de acuerdo al objetivo. sillas unas frente a otras, sacar las sillas, marcar sectores, montar
Aquí la puesta en escena importa, una clase-museo, disponer círculos o medios círculos de
pues acerca a la motivación y reflexión. El espacio puede ser también la extensión de la clase.
comprensión de los estudiantes. Este Salir a otros lugares como el barrio, la calle, .los pasillos, los
montaje debe ser coherente con las patios para indagar, observar, sentir y problematizar.
exigencias formativas y la Preguntarse también respecto de qué objetos o montajes
bidireccionalidad que consolida ayudan o facilitan la comprensión, J.a sorpresa, la emoción y la
formas de enseñar de acuerdo a una experiencia histórica y cultural del contenido abordado, Ij l sta
racionalidad docente. Implica materialidad, entonces, no es accesoria, ya que instala una
preguntarse respecto de. lo que se experiencia de sentido.
quiere lograr con la clase,
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Así, el guion de la clase debiese considerar: la sinopsis o resumen
de la clase, el storyboard de momentos clave, la descripción profunda
de los actores y el argumento bidireccional que impregna toda la
escena, es decir, diálogos,
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COCONSTRUCTIVA 187
secuencias, descripciones. La escena propiamente tal
comporta preguntarse: (1) ¿cuándo y dónde ocurre la acción?
(2). Descripción de la acción (3). Diálogos respecto de lo que
se quiere dar a conocer. El argumento y las escenas debiesen
considerar vacíos, preguntas, mapas, conflictos, curiosidades,
experimentación con el estudiante, sospechas, hermenéuticas,
historicidad de los actores, emocionalidad, creatividades y
vinculaciones. jFrn ello está instalada también la conciencia
de la propia historia, la reciente y aquella que se trae.
Entonces, "¿por qué no discutir con los alumnos la realidad
concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido
se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la
constante y la convivencia de las personas es mucho mayor
con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una
intimidad necesaria entre los saberes curriculares
fundamentales para los alumnos y la experiencia social que
ellos tienen como individuos?" (Freire, 2004, p. 32).
Fs una exigencia para las entidades formativas el formar
para "ir más allá de donde se está. Moverse hacia" (Freire,
2015, p. 115). "Como otros profesionales, los educadores
están enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e
intereses, y notan cada vez más que el saber especializado
adquirido en su formación no les ayuda a dar sentido a los
procesos en los que intervienen. Se tienen que enfrentar a
unas situaciones que tienen que ser leídas, descifradas e
interpretadas; en suma, significadas, y no sáben
experimentarlo porque siempre están pendientes del cómo
hacerlo, en el sentido técnico productivo" (Bárcena, 2()
()5, p. 58).
La clase como pedagogía de la potenciación es un
espacio de tensión y dolor que recupera la memoria,
pero también cle movimiento y creación, "porque no
hay posibilidacles de crear si uno no está en la realidad
pensando en horizontes de futuro" (Zemelman y
Quintar, 2()()5, p. 8). Por otra parte, Ranci&re señala
que no hay enseñanza sin maestro, aunque la
enseñanza cle ese maestro sea distinta
188
a la didáctica o la pedagogía que estamos acostumbrados
a ver, y tenga más que ver con enseñar voluntad,
posibilidad, confianza en que el otro es un igual y puede
llegar por sí solo al conocimiento.
El profesor que no está en la posición del saber
sabio, supone a sus estudiantes como iguales y enseña a
usar sus propios saberes, a desarrollar la comparación, la
contrastación y la argumentación como cuestión vital
para aprender, y se resiste al formato académico que
desiguala, En esle sentido, enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su
producción o de su construcción (Freite, 2004). En la
pedagogía de la potencia se potencia al sujeto, no se lo
zafa totalmente de sus circunstancias, sino que se crean
las condiciones para que él las pueda reconocer, no solo
en cuanto a límites o determinaciones que lo mutilan.
Haciendo un analogismo con una idea de Antonio
Machado, esos límites o determinaciones no han de ser
muros, sino puertas abiertas al campo (Zemelman y
Quintar, 2005).
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