LECTURA UD-3-1.

ANÁLISIS DE LAS MEDIDAS DE INTERNAMIENTO EN LA LEY

ÓRGANICA 5/2000 DE RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS
MENORES ACTUALIZADA A FECHA 28/12/2012
 Perspectivas de Intervención Psicosocial de Menores Infractores

• Breve perspectiva histórica.

• Los principios legales y su proyección socioeducativa.

• Las medidas de internamiento: marco jurídico y socioeducativo.

Principios educativos en el ámbito residencial.

Las diferentes medidas de internamiento: descripción y análisis educativo.

• Relación entre las medidas de internamiento y otras medidas contempladas en la Ley.

• Menores protegidos y menores en conflicto social: la relación con el Sistema de Protección.

• Perspectivas actuales en la atención residencial a menores y jóvenes en conflicto social.

Esta unidad hace referencia a un importante conjunto de medidas que la Ley 5/2000 contempla para la atención
educativa de los adolescentes y jóvenes en conflicto social.

En ella se tratan, a través de diversos módulos, los planteamientos jurídicos desde un punto de vista
socioeducativo, con orientaciones teóricas y prácticas sobre las posibilidades de intervención en el ámbito residencial.

En el primer módulo se analizan las medidas de internamiento que plantea la Ley 5/2000 desde la mencionada
doble perspectiva jurídica y educativa. Tras una breve revisión histórica, se agrupan y analizan los diferentes principios
educativos mencionados en la Ley. Se profundiza después en las distintas medidas de internamiento, desde la descripción
de los planteamientos educativos que orientan el trabajo en el ámbito residencial. Un último bloque de contenidos
contrasta las medidas de internamiento con el resto de medidas contempladas en la Ley y con las especiales
características del Sistema de Protección de menores, y aporta información sobre algunas perspectivas y líneas actuales
del trabajo en centros de internamiento.

En el segundo módulo se describen dos de los elementos básicos del funcionamiento de un internado: el
Proyecto Educativo del Centro y el Reglamento de Régimen Interno. Su papel como elementos estructurales es básico
para un abordaje educativo con garantías de éxito. Los distintos niveles de planificación, los niveles normativos y
específicamente el papel del equipo técnico del centro completan los contenidos de este módulo.

En el contexto descrito anteriormente, el módulo tercero incluye una serie de aspectos relacionados con la
evaluación individual, grupal y ambiental. Éstos inciden inicialmente en el diseño de proyectos y programas educativos,
y en las fases intermedias y finales de actuación y aportan elementos de referencia para adecuar los procesos de

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intervención individuales y grupales, y en general para orientar el modelo educativo del centro y la toma de decisiones
institucional. Se incluyen en este módulo tanto contenidos para la reflexión como técnicas y recursos específicos, útiles
para la práctica.

Tras describir y estructurar el contexto en que ha de desarrollarse la intervención, queda avanzar en el sentido
de esta intervención. En el módulo cuarto la descripción de las características de la población con la que se va a actuar
educativamente da paso a una serie de planteamientos, técnicas y recursos para organizar y llevar a cabo la intervención
socioeducativa. Se hace aquí hincapié en la intervención más individualizada y en el trabajo con el grupo, junto a la
necesaria referencia al trabajo en red y a la coordinación interinstitucional de las actuaciones.

Por último, en el quinto módulo se plantean los aspectos diferenciales de la intervención en función de los tipos
de centro y de medidas, con la intención de flexibilizar y adaptar los anteriores contenidos del curso a los distintos
contextos educativos en que se desarrolla la intervención socioeducativa.

1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

Los sucesos del pasado forman parte indisociable de los acontecimientos del presente; conocer aquellos nos
puede ayudar de forma significativa a interpretar mejor el momento actual. En este sentido vamos a revisar de forma
sintética los antecedentes de la atención social y educativa a la infancia y la juventud denominada "infractora", que
comenzó a ser considerada como tal -disociada del mundo adulto- a principios del siglo XVIII.

Efectivamente, en la legislación penal del siglo XVIII , que destaca por su severidad y por la dureza con que la ley
castiga al infractor, el menor que delinque se encuentra en el mismo ámbito jurídico que el adulto, y sólo
excepcionalmente se beneficia de algún tipo de exención como podía ser la disminución de las penas. No existía un
tratamiento específico para los menores delincuentes, ni instituciones que tuvieran como fin su castigo y corrección de
forma separada a los adultos.

A lo largo del siglo XIX comienza a hacerse referencia en los distintos Códigos Penales a las edades en que un
menor puede ser considerado delincuente -entre los nueve años y los quince años-, a sus responsabilidades penales y las
actuaciones que habrán de desarrollarse con él. Comienza a perfilarse además un tratamiento penal diferenciado del de
los adultos, con la propuesta de creación de Casas de Corrección, origen de losreformatorios de menores.

Los legisladores del siglo XIX pretenden que las instituciones socializadoras y penales estén guiadas por una
doble intencionalidad : proteger a la sociedad castigando al delincuente, y a su vez transformar la naturaleza del éste de
forma que acepte las condiciones impuestas por la sociedad y se convierta en un elemento productivo, laborioso, de vida
ordenada y familiar, y respetuoso con el orden jerárquico.

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El menor será visto, por razones obvias, como el tipo de delincuente con mayores potencialidades educativas y
de transformación personal y social. Para conseguir los mejores resultados se considera preciso construir instituciones
correctoras que puedan aislar a los jóvenes de la influencia perniciosa de los adultos. De ahí que, a lo largo de ese siglo
la mayoría de las cárceles lleguen a disponer de departamentos separados para los menores, y que a principios del siglo
XX se multipliquen las experiencias -en su mayor parte privadas- de creación de establecimientos reformadores
distribuidos por toda la geografía nacional. Educación, trabajo, higiene y gimnasia serán los fundamentos en la terapia
correccional de estas primeras experiencias.

En 1918, coincidiendo con el surgimiento y extensión de los movimientos de protección a la infancia, se

constituirán por ley los primeros Tribunales Tutelares de Menores en nuestro país -ya habían comenzado a xtenderse por
Estados Unidos y Europa algunos años antes-, y se construirán un conjunto de establecimientos reformadores para
recoger a los niños y jóvenes enviados por estos tribunales.

Estos reformatorios fueron financiados de forma compartida por las autoridades municipales, las donaciones
particulares y los padres que enviaban a ellos a sus hijos. Su organización interna era una mezcla de férrea disciplina
carcelaria y de paternalismo, articulados en un sistema de puntuaciones, premios y castigos que habían de encauzar la
educación desviada de estos menores infractores.

Los reformatorios han constituido el recurso fundamental -y durante mucho tiempo prácticamente el único
recurso- para el trabajo educativo con menores infractores; sin embargo los cambios sociales y políticos acaecidos en la
segunda mitad del siglo XX en nuestro país supusieron también importantes modificaciones en las formas de intervención
socioeducativa con ellos. El internamiento pasó a ser considerado como una medida jurídica y educativa más, reservada
en general para los casos más graves, con un límite temporal claro de estancia del menor en el centro, y complementada
con otros tipos de intervención en el propio medio del adolescente o del joven -que no ya de los niños o niñas-, a través
de programas de inserción social y laboral desarrollados por equipos educativos y sociales especializados.

Se hace el tránsito de un modelo social y educativo segregador, que considera la separación de los menores de
su entorno positiva para su socialización- a otro integrador, defensor en términos generales de la postura opuesta. Este
cambio de modelo se produce en diversos ámbitos de atención a al infancia y la juventud -desde la educación especial
hasta la protección de menores-, y modifica también la terminología con que se define a este tipo de población -ya no se
habla de menores delincuentes, sino de adolescentes y jóvenes inadaptados socialmente, o en conflicto social-, o a los
adultos que trabajan con ella -ya no son cuidadores o monitores, sino educadores-.

Pueden mencionarse también algunos aspectos característicos del internamiento de menores infractores en el
último decenio del siglo XX, como son: la construcción de centros pequeños frente a los anteriores macrointernados, la
separación de la población de protección y la de reforma -tradicionalmente residente en los mismos centros-, el trabajo

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personalizado con los menores, la aparición de nuevas figuras profesionales para la atención a esta población -delegados
de atención al menor, educadores y trabajadores sociales, junto a un importante trabajo de reinserción y normalización.

2. LOS PRINCIPIOS LEGALES Y SU PROYECCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Parece importante comenzar destacando, ordenando y definiendo una serie de principios educativos que, de
forma más o menos explícita, contempla la Ley 5/2000, y que van a constituir el armazón sobre el que construir
procedimientos, metodologías e intervenciones concretas desde el ámbito educativo.

Se trata de unos principios que en gran medida van a determinar también una realidad, unas formas de vida
cotidiana diferentes para adolescentes y jóvenes que han entrado en contacto directo, por sus actividades asociales, con
los organismos encargados de sancionarlos.

Un primer elemento destacado de forma recurrente en la Ley y con claros componentes educativos es la
necesidad de valorar especialmente el superior interés del menor, impidiendo todas aquellas actuaciones o situaciones
que pudieran tener un efecto contraproducente para él. Como referencia fundamental en la aplicación de este principio
se menciona el texto de la Convención de Derechos del Niño de 1989.

En este sentido se plantea a su vez el principio de intervención mínima , según el cual han de primar las
intervenciones que eviten la judicialización -no procediendo a la apertura de procedimiento o renunciando al mismo, en
los casos menos graves-, o que promuevan la conciliación entre las partes, el resarcimiento anticipado de los daños
causados, e incluso la suspensión o la sustitución de la medida durante su ejecución. Todas éstas pueden considerarse
medidas que limitan la intervención institucional a favor del superior interés del menor, entendiendo que resolver desde
planteamientos educativos los problemas sociales causados es la mejor manera de procurar su reinserción social.

Se establece así una clara gradación entre la intervención educativa y la función sancionadora , establecida
claramente en el contenido y el sentir de la Ley. Es el primer tipo de intervención, la educativa, la que se considera
prioritaria y, en cualquier caso, primordial. En este sentido se habla de medidas que no pueden se represivas, sino
preventivas y especiales, orientadas hacia una efectiva reinserción social. Y de intervenciones reeducadoras que han de
tomar muy en consideración las circunstancias personales, familiares y sociales de los menores. El trabajo de las
habilidades y competencias sociales de los menores, tomando en consideración factores psicoeducativos, y su formación
y orientación socioeducativa, son algunos de los componentes básicos de la intervención, que más adelante trataremos
en detalle en relación con el ámbito residencial.

Esta intervención educativa ha de adecuarse a los diferentes tramos evolutivos en que se sitúa la población
adolescente y juvenil vinculada a esta Ley, del mismo modo que se establecen diversos tramos a efectos procesales y
sancionadores en la categoría de infractores menores de edad. Así, se mencionan los siguientes tramos, "por presentar
diferencias características que requieren desde un punto de vista científico y jurídico, un tratamiento diferenciado":

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o De 14 a 16 años.

o De 17 y 18 años.

Junto a la adecuación de las intervenciones a las características personales del joven, hay que tomar en
consideración una serie de factores ambientales, entre los que el grupo familiar toma especial relevancia. La propia Ley
establece el principio de responsabilidad solidaria por el que junto al menor responsable de los hechos, cabe considerar
una responsabilidad penal y educativa de sus padres, tutores, acogedores o guardadores. Estas personas tienen el
derecho y a la vez el deber de participar en las actuaciones y las decisiones que afecten a la situación de sus hijos, acogidos
o guardados. Por otra parte, es una labor socioeducativa de la máxima relevancia para las instituciones la de procurar
compensar las carencias que puedan detectarse en el ambiente familiar de los menores.

Una serie de situaciones requieren, además, de respuestas específicas ; tal es el caso de la enajenación mental
y otras circunstancias modificativas de responsabilidad, o de las penas por hechos extremadamente graves o que causan
alarma social. En cada caso concreto, la Ley recomienda flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas, en función
de las características del caso concreto y de la evolución personal del sancionado.

Finalmente, el trabajo en equipo es considerado también un instrumento imprescindible en el desarrollo eficaz

de la Ley. Se considera que el interés del menor ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por parte de
equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, y en concreto por parte de especialistas
de las áreas de la educación y la formación.

3. LAS MEDIDAS DE INTERNAMIENTO: MARCO JURÍDICO Y SOCIOEDUCATIVO

De acuerdo con los principios legales que orientan la intervención socioeducativa con menores infractores -
descritos en el apartado anterior- el internamiento se plantea con la finalidad de procurar un entorno útil para la
reeducación del menor, que separado temporalmente de su ambiente sociofamiliar puede encontrar un espacio pensado
para facilitar la reestructuración de sus comportamientos y actitudes, siempre con la perspectiva de su reinserción
personal y social.

Principios educativos en el ámbito residencial

Una serie de principios básicos son actualmente contemplados en el funcionamiento de los centros de menores,
y vienen a configurar, junto con los descritos en el punto anterior, la base sobre la que se estructura la intervención
socioeducativa en los internamientos de menores. Entre ellos cabe destacar:

• Un planteamiento educativo integrador, basado en principios normalizadores, que ayuden a proporcionar a

los menores internos, en función de las distintas modalidades de internamiento, experiencias similares y compartidas

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con las del resto de la población adolescente y juvenil, evitando su segregación y señalamiento social. Para ello será
importante respetar el criterio de proximidad en la adscripción de centro, a fin de facilitar el acercamiento paulatino de
los menores a los recursos socioeducativos y culturales de su entorno, fomentar su participación y reinserción social, y
mantener y, en su caso, favorecer las relaciones con su familia de origen.

• Una educación personalizada, prestando una atención educativa acorde con las necesidades y características
de cada menor. Planteando el proyecto individual de cada menor como parte de su proyecto vital, realista y conectado
con sus necesidades, expectativas y posibilidades de futuro. • Un trato igualitario, no discriminatorio por cuestiones de
sexo, que favorezca las relaciones interpersonales y la información y formación en la construcción de la identidad sexual
personal. • La potenciación y establecimiento de estructuras y procedimientos eficaces para la participación responsable
de menores y adultos -en sus respectivos ámbitos y roles- en el funcionamiento cotidiano de la residencia. Así mismo, la
participación y corresponsabilización -hasta el punto máximo en que esto sea posible- de cada menor en su propio
proceso personal, educativo y social. • Una respuesta profesional de calidad y coordinada, tanto en lo que respecta al
funcionamiento interno como a las intervenciones con servicios y entidades externas al centro. Esto implica un trabajo
en equipo, interdisciplinar, planificado y valorado regularmente, con criterios e indicadores explícitos de evaluación de
calidad y procedimientos concretos de coordinación intra e interinstitucional. • Una educación en valores que potencie
especialmente las actitudes y comportamientos tolerantes, respetuosos y solidarios hacia las distintas culturas, ideologías
o creencias, así como a las diferentes circunstancias personales o sociales de los menores y adultos implicados en la
intervención socioeducativa. • La necesidad de configurar un ambiente estructurado y seguro para los menores y para
quienes trabajan con ellos, evitando preventivamente los posibles actos de violencia.

Las diferentes medidas de internamiento: descripción y análisis educativo

La Ley 5/2000, en su artículo 7.1, contempla cuatro modalidades de internamiento:

a) Internamiento en régimen abierto En esta modalidad "las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo
todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como
domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo."

b) Internamiento en régimen semiabierto En esta modalidad, "las personas sometidas a esta medida residirán
en el centro, pero realizarán fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio."

c) Internamiento en régimen cerrado En esta modalidad, "las personas sometidas a esta medida residirán en el
centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.

d) Internamiento terapéutico Finalmente, en los centros de esta naturaleza "se realizará una atención educativa
especializada o tratamiento específico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado

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de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que
determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad."

Aunque posteriormente se irán perfilando de forma más detallada tanto los aspectos comunes como los
diferenciales de la intervención socioeducativa en las distintas medidas de internamiento, hay una serie de características
estructurales que conviene tomar inicialmente en consideración, como son que:

- Las medidas están ordenadas en la Ley de acuerdo al grado de restricción de los derechos del menor que
suponen, y marcan un tránsito del internamiento en régimen cerrado al internamiento en régimen abierto, y de éste a
las medidas de tratamiento ambulatorio y en medio abierto.

- Las medidas de la misma naturaleza impuestas en diferentes resoluciones, se refundirán de acuerdo a la ley.

- Esto supone unos planteamientos educativos diferenciales en función del mayor o menor contacto que el
menor mantiene con su medio sociofamiliar, y por tanto de las posibilidades educativas de su entorno vital. Si esta
interacción con su entorno se ve seriamente limitada desde un régimen de internamiento cerrado, tanto el rol educativo
de los adultos que trabajan en el centro, como el sentido de la vida cotidiana y las actividades

formativas que se desarrollan en él cobran un significado y producen unos efectos muy distintos que los
esperados en un régimen de internamiento abierto o semiabierto.

Esta serie de medidas va a su vez unida a la idea de "peligrosidad" del menor, "manifestada en la naturaleza
peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación
o el peligro para las personas", de forma que a mayor o menor peligrosidad social se provee al adolescente o al joven de
una estructura de internamiento más o menos cerrada, o terapéutica si el menor presenta "una alteración grave de la
conciencia de la realidad".

- Se considera, por tanto, que peligrosidad y separación del entorno van unidas -o en el caso contrario, menor
peligrosidad y permanencia en el propio medio sociofamiliar-, y se plantea para los casos más graves una "gestión de
control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo para estos menores".

4. RELACIÓN ENTRE LAS MEDIDAS DE INTERNAMIENTO Y OTRAS MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA

LEY.

Desde la mayor parte de los centros en que se encuentran internados los menores infractores (específicamente
los de régimen abierto, semiabierto y terapéutico), los contactos con el entorno del menor y del propio centro deben ser
habituales.

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Las medidas de libertad vigilada, la atención en centros de día, las prestaciones en beneficio de la comunidad o
la realización de tareas socioeducativas o de tratamientos ambulatorios han supuesto ya un primer paso, previo al
internamiento, para muchos menores. Y suponen también una gama de recursos que les ayudarán a hacer el tránsito
desde el internado hacía, de nuevo, su propio entorno sociofamiliar.

Las medidas de internamiento no dejan de ser una actuación transitoria, un paréntesis en el proceso vital de
adolescentes y jóvenes infractores. Hay un antes y un después de las etapas de internamiento, con muchos elementos
fundamentales que conviene no olvidar y con los que habrá también que trabajar a la entrada, durante la estancia y a la
salida del menor del centro. Elementos como las relaciones familiares, las relaciones con el grupo de iguales, la asistencia
a la escuela o la entrada en el mundo laboral, la propia vida en el barrio, en la calle, ...en la cultura y subcultura que a
cada uno le ha tocado vivir cotidianamente.

En la unidad anterior ya se han revisado el funcionamiento y las posibilidades educativas de las medidas en
medio abierto. A lo largo de esta unidad se van a perfilar las características y aportaciones de las medidas de
internamiento. Pero es muy importante tener en cuenta la relación entre ambos tipos de medidas, y ofrecer un marco
de acción educativa operativo para trabajar esa relación.

Esta operatividad la proporciona la elaboración del Proyecto Educativo Individualizado. Del mismo modo que el
proceso vital de cada adolescente y de cada joven es único, personal, sin posibilidad de ser fragmentado o
compartimentado, así debe ser considerada la etapa de internamiento: un periodo que debe orientarse en función de un
proyecto único de intervención, que enlace el pasado, el presente y el futuro deseable para cada adolescente o joven
interno. Único para cada menor y único en su devenir.

Esto supone la cooperación, corresponsabilidad y complementariedad en el diagnóstico, estrategias de

Intervención y evaluación de los procesos y de los resultados de esos procesos por parte de los profesionales que trabajan
con los menores: por parte de los profesionales que han trabajado y trabajarán en medio abierto y de los que lo están
haciendo en el internado.

Educadores de calle o de centros, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales de los internados, de los equipos
judiciales, de la Fiscalía o de los servicios sociales, han de compartir responsabilidades y asumir criterios comunes en las
diferentes niveles de actuación con el joven o adolescente infractor, con su familia, con su grupo de iguales.

Ese Proyecto Educativo Individualizado de intervención requiere de un enfoque interdisciplinar, tanto en el

análisis de los problemas como en la toma de decisiones, con el objetivo compartido de satisfacer el superior interés el
menor y lograr su reinserción social, familiar y personal. En cada caso, en cada espacio social, las posibilidades educativas
de las distintas medidas habrán de ser sopesadas para establecer cuáles de ellas, en que secuencia y en qué plazos, son
las más adecuadas. Para ello resulta fundamental partir de información relevante, validada y estructurada, y elaborar
pronósticos y líneas de acción compartidas por los profesionales y por los propios menores y sus familias.

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Aunque hablamos de un trabajo previo al ingreso en el centro, y sobre todo preparatorio de la salida, no hay
que olvidar que los recursos del entorno, muchos de ellos disponibles en las medidas de medio abierto, pueden también
utilizarse desde el internado -siempre que su régimen no sea cerrado-, y producir efectos beneficiosos para el menor y
su entorno sociofamiliar, o ayudar a mejorar su propia situación jurídica -a través de la reducción de penas u otras
medidas de exención.

5. MENORES PROTEGIDOS Y MENORES EN CONFLICTO SOCIAL: LA RELACIÓN CON EL SISTEMA DE

PROTECCIÓN.

Recientemente se utiliza una terminología que diferencia dos sectores de población habitualmente
relacionados: los menores en dificultad social y los menores en conflicto social. Es decir, los menores protegidos o en
contacto con los sistemas de protección social de la infancia, y aquellos otros que infringen la Ley, que delinquen o se
hallan en contacto con el sistema policial o judicial por sus actos asociales. En ambos casos, es competencia de las
entidades públicas su detección y atención. En el caso de los menores en conflicto social -menores infractores o con
conductas asociales-, son las Comunidades Autónomas las encargadas de la ejecución de las medidas impuestas por el
Juez. En el caso de los menores en dificultad social -menores protegidos o en situación de riesgo social-, son las mismas
entidades públicas las responsables de su atención, o de la toma de decisiones en cuanto a su situación de tutela o guarda.

Esto es así, entre otras razones, por un esfuerzo descentralizador que pretende el acercamiento entre los
espacios en que se generan los problemas, las personas implicadas en ellos y las distintas modalidades de intervención
que se consideran útiles para resolverlos. Las entidades públicas de protección y reforma de menores dependientes de
las Comunidades Autónomas constituyen esferas de mayor inmediación que el Estado, y a su vez promueven en ciertos
aspectos la asunción de competencias por parte de organismos aún más cercanos al menor:" los municipios".

Aunque esta diferenciación teórica entre protección y reforma, situaciones de dificultad social y de conflicto
social, resulta útil conceptualmente, en la práctica las diferencias resultan menos evidentes. De hecho, tradicionalmente
se ha identificado a los menores protegidos con los menores infractores, y ambos grupos han compartido hasta hace
relativamente poco tiempo los mismos centros de internamiento.

Aun cuando es una creencia extendida la de que los adolescentes y jóvenes que han ingresado en los sistemas
de protección son los mismos que realizan actividades asociales y delictivas, esto no es así en una gran mayoría de casos;
solo entre un 10% y un 20% de los adolescentes y jóvenes detectados por los sistemas de protección ha llegado a tener
abierto expediente judicial por actividades asociales o delictivas.

Por otra parte, nuestro entorno social es especialmente sensible a ciertas situaciones conflictivas, entre las que
pueden incluirse desde el consumo de drogas, el pequeño hurto o la agresión sexual hasta el fracaso escolar. Frente a
ellas se reacciona de forma punitiva hacia quien es considerado el responsable de su existencia, por lo común el menor

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o su grupo familiar. La identificación del adolescente o el joven como "agresor" deja escasa cabida por lo general a la idea
de que éstos puedan ser o hayan podido ser a su vez "agredidos", y difícilmente se asume que la inmensa mayoría de
ellos, que presentan graves problemáticas personales, familiares y sociales, sean o hayan sido niños agredidos más que
agresores.

Como subrayan GRACIA y MUSITU (1993):

"En la preadolescencia y adolescencia, existe la posibilidad de que un niño sea etiquetado erróneamente como
un delincuente, cuando, de hecho, estos niños pueden estar luchando por satisfacer sus propias necesidades físicas
básicas, o las de un hermano menor, como consecuencia de la negligencia de que son objeto."

No hay que olvidar, sin embargo, en la forma de abordar la intervención socioeducativa, que muchos
comportamientos inadaptados desde los patrones sociales dominantes suponen la mejor forma posible de adaptacióndel
joven y del adolescente a su medio y a los problemas que éste le plantea, siendo esos comportamientos la expresión de
una buena capacidad para aceptar e incorporar las normas y valores definidos por su contexto sociocultural, por la
particular subcultura en que se encuentran inmersos.

Especial atención merece también a hora de intervenir la coordinación de actuaciones y la utilización de recursos
en el caso de menores tutelados o guardados, ya que las instancias de toma de decisiones son múltiples -los organismos
judiciales, los organismos tutelares, el grupo familiar,...- y convierten en ocasiones las actuaciones educativas en un
complejo entramado de relaciones y perspectivas diversas, y de resultados difíciles de pronosticar.

6. PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA ATENCIÓN RESIDENCIAL A MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO

SOCIAL.

Diversas son las perspectivas de trabajo que pueden seguirse en el ámbito residencial y en la atención a menores
en conflicto social. De forma breve vamos a revisar aquí algunas de las que ofrecen actualmente un enfoque útil para
fundamentar distintos modelos educativos, y que pueden encontrarse reflejadas, total o parcialmente, en los Proyectos
Educativos de los Centros.

Erik J. Knorth (1992) -profesor de la Universidad de Leiden, Holanda-, basándose en diversas investigaciones
europeas señala como los adolescentes que muestran un comportamiento fuertemente antisocial responden
positivamente a dos tipos de tratamiento residencial:

• El primero, la "aproximación mediante proyectos", incluye el trabajo dentro de un ambiente altamente

estructurado (acondicionar y pintar habitaciones, hacer muebles, preparar comidas, jardinería, planificación y realización
de viajes y excursiones.)

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• El segundo, la "ruta del aprendizaje", que incluye el trabajo gradual a través de una serie de etapas dentro de
un programa basado en principios de terapia de comportamiento y aprendizaje social con el fin de aumentar la
competencia social.

El conocido Modelo de Competencia o de Capacitación (Albee 1981; Costa y López 1991) vendría a fundamentar
las aportaciones en el diseño y realización de esta "ruta del aprendizaje". Aunque se trata de un modelo que ha sido
trabajado fundamentalmente en medio abierto y en ámbitos de trabajo de calle, también encuentra múltiples
aplicaciones en el ámbito residencial. Este modelo de intervención se fundamenta en los valores y creencias de la
competencia de los niños, adolescentes y jóvenesy de sus padres para crecer y desarrollarse, "de las posibilidades de
entrenamiento y aprendizaje para lograrlo, del desarrollo de la empatía y de la educación emocional como una estrategia
más para prevenir la violencia y la explotación y en el valor y creencia de la capacitación para vivir saludablemente"(Costa
1996). El uso de la comunicación interpersonal como recurso, el aprendizaje de estrategias de adaptación y
afrontamiento de problemas, las técnicas de autocontrol, la potenciación de estilos asertivos, la relación de ayuda y el
compromiso emocional, el trabajo sobre habilidades sociales, son algunas de las técnicas más elaboradas en este modelo
de intervención.

Otros modelos de intervención complementarios a los anteriores, y de gran importancia para abordar el trabajo
con adolescentes y jóvenes que incurren en conductas de violencia callejera o delitos relacionados con el terrorismo y la
intolerancia política, racial o de género, son los que hacen referencia a la educación en valores, como los programas de
clarificación de valores y de desarrollo de la capacidad de juicio moral. Se trata de una serie de técnicas y de instrumentos
educativos que parten de las teorías del desarrollo de la moralidad de los años setenta (Piaget,Kohlberg, McDougall), y
que plantean alternativas de acciona la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones. El trabajo
en grupo, el debate sobre dilemas y situaciones problemáticas, la elaboración de escalas personales y grupales de valores,
son algunas de las actividades que pueden desarrollarse desde estos modelos.

Especialmente interesante para en trabajo educativo en centros abiertos y semiabiertos resultan los Modelos
Ecológicos de Intervención (Belsky, Bronfrenbrenner) de los años ochenta, que suponen la incorporación del paradigma
sistémico-ecológico como instrumento de interpretación e intervención sobre la realidad. Varias son las variables básicas
a tener en cuenta desde este modelo, como son:

• La consideración sistemática de la acción educativa.

• El tratamiento del acto de educar como un "momento" del sistema educativo en relación con los sistemas
sociales.

• El tratamiento interdisciplinar del hecho educativo.

• La importancia de la participación social y de la toma de decisiones como objetivos clave del quehacer
educativo.

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