PETER PAN QUIERE CRECER

Educación especial ¿carta de ciudadanía para el “país de nunca

jamás”?

Lic. en T. S. Alicia Tommasino

1
INDICE

I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… pág. 3

II. EXCLUSIÓN, DIVERSIDAD Y CIUDADANOS DISCRIMINADOS.

Contexto de exclusión como escenario de una Convención inclusiva.…. pág. 4

III. EDUCACIÓN Y ESCUELA. Distintas miradas……………………………. pág. 10

IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA. Articulación de educación especial y

educación común, como respuesta a la crisis del sistema educativo…. pág. 17

V. HACIA UNA SOCIEDAD INCLUSIVA. Reflexiones finales.……………… pág. 20

2
I. INTRODUCCIÓN

Este trabajo monográfico se realiza en el marco de la Maestría en Derechos de la

Infancia y Políticas Públicas, UDELAR – UNICEF, corresponde al Módulo: Teoría de la
ciudadanía y derechos humanos en la infancia y adolescencia, cuyo objetivo es:
Profundizar en la conceptualización del niño / adolescente como ciudadano. El
significado de “autonomía progresiva” en la CDN. Los derechos de los niños en el
contexto de los derechos humanos, los instrumentos de protección y en particular, la
exigibilidad de los derechos sociales y económicos de la infancia y la adolescencia.

Las líneas de pensamiento centrales que orientan este trabajo son las siguientes:

• La construcción de ciudadanía del niño/adolescente con discapacidad

requiere condiciones de equidad social y políticas inclusivas,
fundamentalmente en lo educativo, que posibiliten, hasta el límite de sus
posibilidades, el desarrollo de su autonomía progresiva y su integración social
plena.
• El éxito de las políticas sociales inclusivas, requiere la creación de un espacio
público-privado que permita re-negociar la relación del Estado con la sociedad
civil y los espacios de poder de los distintos sectores ciudadanos entre sí.

El proceso de infantilización de la pobreza contribuyó a aumentar la situación de

violación de derechos de infancia, que el mundo adulto ha cometido históricamente, no
sólo en nuestra región, como se ha visto en el desarrollo de los módulos anteriores de la
presente maestría.
Es importante señalar que las dificultades y barreras de integración social que se
identifican para la niñez y adolescencia con discapacidad, no son demasiado diferentes
de las que sufren la mayoría de la infancia en América Latina en este momento. Sin
embargo, en consideración a las condiciones de desventaja en la que se encuentran y
al alto grado de discriminación que han sufrido tradicionalmente las personas con
discapacidad, es necesario particularizar enfoques sobre sus realidades, que sin duda
presentan elementos distintivos que agravan su situación.
En la primera parte intentamos una aproximación a los conceptos de exclusión
social, diversidad y ciudadanía, teniendo presente el principio de no discriminación
contenido en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, realizando
asimismo un repaso de la construcción social con respecto a la discapacidad.
En la segunda parte, a través de miradas de distintos autores, se realizan algunas
reflexiones sobre la función social de la educación y la escuela, así como de la
educación especial, en cuanto a sus alcances y limitaciones, como espacio de
construcción de subjetividad, de autonomía progresiva y de ciudadanía.
En una tercera sección se reseña brevemente aportes con respecto a la educación
inclusiva y finalmente se esboza la importancia de una política educativa inclusiva, que
debería ser pensada dentro de una propuesta hacia una sociedad inclusiva en su
conjunto.
La experiencia y formación en la temática de la discapacidad proviene de nuestra
participación, en carácter de representante de ADASU1, en la MINCAD.2

1
A. D .A .S. U. Asociación de Asistentes Sociales del Uruguay
2
M. I. N. C. A. D. Mesa Interinstitucional sobre Niñez con Capacidades Diferentes, que actuó con la Coordinación
del Dr. Miguel Cherro entre 2000 y 2007

3
 En octubre del año 2002 tuvo lugar en nuestro país el 3er. Encuentro Internacional y
13º Congreso Latinoamericano de FLAPIA “Integración en la Diversidad: La Salud
Mental de infantes, niños, jóvenes y sus familias en el siglo XXI”, en el marco del cual
se realizó el Pre-Encuentro: “Integración educativa y social de niños y jóvenes con
capacidades diferentes. Condiciones para su integración laboral en la edad adulta”.
Para la organización del Pre-encuentro se formó una mesa de trabajo: Mesa
Interinstitucional sobre Niñez con Capacidades Diferentes, MINCAD, que trascendió el
evento, permaneciendo durante varios años con funcionamiento regular, integrada por
representantes de múltiples instituciones públicas y privadas, del movimiento civil
asociativo y de asociaciones profesionales. Esta organización sin fines de lucro, cuyos
objetivos son científicos, de investigación, divulgación y asesoramiento, mantiene en la
actualidad funcionamiento de foro virtual.
En julio de 2995, se realizó EL FORO MONTEVIDEO SOBRE DISCAPACIDAD que
agrupó el 5º Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Especial y el 2º
Encuentro Internacional Integración en la Diversidad y declara que se comparte la
filosofía del movimiento mundial Sociedad Inclusiva que reconoce como principio
capital la Declaración Universal de los Derechos Humanos y se adhiere a la postura no
excluyente de los lineamientos del Programa de Acción Mundial para las Personas con
Discapacidad.
El 5º Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Especial se inscribe en
una línea continua de congresos que se han llevado a cabo en diferentes ciudades de
América y España: Neuquen (Argentina, 1998), Córdoba (España, 2000), Fortaleza
(Brasil, 2002) y Madrid (España, 2003). Estos congresos nacieron con el propósito de
potenciar al máximo los recursos personales y tecnológicos de las personas con
discapacidad para disminuir la brecha digital y evitar la exclusión educativa, social y
laboral, a las que habitualmente se ven expuestas.
El 2º. Encuentro Internacional de Integración en la Diversidad, es la segunda
actividad internacional organizada por la Mesa Interinstitucional para Niñez con
Capacidades Diferentes (MINCAD) en su proceso de generar espacios de
sensibilización, información, exploración, actualización, reflexión y presentación de
propuestas sobre la inclusión educativa y social de niños y jóvenes con discapacidad y
su integración laboral en la edad adulta, hacia una integración social plena.

II. EXCLUSIÓN SOCIAL, DIVERSIDAD Y CIUDADANOS DISCRIMINADOS

Contexto de exclusión como escenario de una Convención inclusiva

La Convención Internacional de los Derechos del Niño es una declaración “inclusiva”

que establece desde su PREAMBULO: “…el reconocimiento de la dignidad intrínseca y
de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”
incluyendo, desde su origen, a todas las personas “… sin distinción alguna por motivos
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política, o de otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”.
Esta intencionalidad constituye uno de los principios integradores de la Convención,
el principio de no discriminación, expresado en su artículo Nº 2 :
”1. Los Estados Partes en la presente Convención respetarán los derechos
enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a
su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social,

4
la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra
condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar que el
niño sea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la
condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, de
sus tutores o de sus familiares.”
Podría decirse que esta extensa explicitación del principio de no discriminación es
redundante, si pensamos que la sola expresión sin distinción alguna, podría haber sido
suficiente ya que, en primera instancia, no ofrece lugar a dudas. Quizá esto pueda
explicarse si pensamos en el contexto actual, de procesos de exclusión social.
Este hecho cobra especial significación al momento de reflexionar sobre la
efectividad de los derechos de niños y adolescentes, ya que no se puede considerar a la
Convención como un texto meramente declarativo, sino en su verdadera dimensión de
compromiso asumido por los Estados, que necesariamente requiere tanto adecuaciones
legislativas, como mecanismos efectivos de garantía por parte de los estados, que
promuevan cambios en el ámbito de las relaciones sociales cotidianas. (Cillero, Miguel
1994).
En referencia al contexto social actual donde deben efectivizarse los derechos de los
niños y adolescentes, destacamos el escenario que surge del análisis que realiza
Robert Castel a partir de lo que denomina el “derrumbe de la condición salarial”
demostrando la centralidad que ocupó el trabajo en torno a la cuestión social, a partir de
la revisión de las modificaciones en el conflicto entre patrimonio y trabajo a lo largo de
la historia. En el marco de esa relación, y como forma de responder a tensiones
inherentes a la misma, se crean la lógica de los seguros: la seguridad social, como
sistema de solidaridad social, de cobertura del riesgo individual asumido colectivamente,
como fenómeno de cohesión social y estabilidad. Esta seguridad atada al trabajo, surge
como propiedad social, un sucedáneo de la seguridad que otorga la propiedad,
“...yuxtaponer a la propiedad privada otro tipo de propiedad, la propiedad social, de
manera de que se pueda permanecer fuera de la propiedad privada sin carecer de
seguridad”...”La seguridad social procedía de una suerte de transferencia de propiedad
por la mediación del trabajo y bajo la égida del Estado”(...)”Seguridad y trabajo
quedarán sustancialmente ligados.”(Castel, 1997:302). En la tensión patrimonio /
trabajo, aparece el fenómeno de la precarización del mundo del trabajo, el surgimiento
de la nueva cuestión social, como consecuencia del derrumbe de la condición salarial.
“La cuestión de la exclusión, que ocupa el primer plano desde hace algunos años, es un
efecto de ese derrumbe, esencial sin duda, pero que desplaza al borde de la sociedad lo
que en primer término la hiere en el corazón” (Castel, 1997:389). La transformación de
la problemática del empleo trae como consecuencias: el desempleo, la más evidente, y
la precarización, menos espectacular, al decir del autor, “pero sin duda más importante”.
La flexibilización de la relación laboral y el fenómeno de la tercerización, que agrega
complejidad a la cuestión, configuran un nuevo escenario en el que el que, tanto el
trabajo como el Estado, pierden su roles centrales de generadores de seguridad el
primero y garante de transferencia de propiedad social el segundo. Surgen los
supernumerarios, inempleables, no sólo reclutados entre los trabajadores envejecidos y
poco calificados: la juventud y la calificación dejan de ser condiciones suficientes, si bien
necesarias, de posibilidad de obtener empleo. No resulta difícil imaginar la angustia de
personas con discapacidad ante este proceso de exclusión, de producción de
vulnerabilización social, la desestabilización de los estables, la instalación de la
precariedad, generando un déficit de lugares. (Castel, 1997). En una sociedad
atravesada por procesos de dinámicas de individualización, una suerte de

5
descolectivización, donde al mismo tiempo, la demanda de responsabilizarse por su
propia vida, que pesa sobre el ciudadano moderno, hace abstracción del hecho de que
la sociedad moderna no sólo no prepara a sus ciudadanos para esta participación, no
por falta de inteligencia o de formación adecuadas, sino que no se ha capacitado a los
ciudadanos en esas tareas y por otro lado les falta el soporte necesario para conducirse
individualmente. Este es un reclamo que el Dr. Castel ironiza calificándolo de
ingenuidad neo-liberal, que profetizaba que a poco que los individuos pudieran
desembarazarse de los pesos burocráticos podrían desarrollarse plenamente como
individuos, pretendiendo desconocer la condición de vulnerabilidad de amplias capas
sociales carentes de la protección, tanto del trabajo como del Estado. El reclamado
ejercicio responsable de la ciudadanía, necesita condiciones básicas que aseguren una
pertenencia social y la posibilidad de la construcción de una sociedad democrática.
En este contexto de exclusión, surgieron políticas asistencialistas que actualmente
reciben críticas desde lo que llamaremos genéricamente el paradigma del enfoque de
Derechos de Infancia. Es una concepción de la protección social absolutamente distinta
a la de ayuda a los más carenciados. El hecho del reconocimiento de esos derechos,
fruto de intensas luchas sociales promovidas por grupos de interés, es sólo el inicio de
un proceso, que requiere que las ideas se encarnen en propuestas concretas, entre las
cuales el Dr Castel (2005) en su conferencia realizada en la IMM en su homenaje,
menciona, los derechos mínimos indispensables para poder participar en la sociedad y
no quedar excluidos:
- Atención en la salud
- Vivienda
- Prestaciones mínimas contra el desempleo y las deficientes condiciones de trabajo
- Educación y formación indispensable para asumir positivamente una participación
en el cambio.
Las perspectivas eminentemente económicas, se articulan con otras que configuran
un proceso complejo, multidimensional, que en términos generales implica desventajas
de unos ciudadanos con respecto de otros, que trasciende el concepto de la pobreza,
para incluir otras dimensiones que podríamos llamar también de pobreza, por lo
deficitarias, en los planos, de participación civil y político, configurando un horizonte
ciudadano restringido, con pobreza de integración social global. Por lo tanto, “estamos
ante un concepto multidimensional e integral. La exclusión social trasciende el ámbito
económico y tiene como centro los procesos que generan la dificultad o imposibilidad de
acceso a bienes, derechos y oportunidades para las personas. Da cuenta de
adscripciones diferentes dentro de la sociedad”.... “Diferencia (que) conlleva la
disminución de alternativas, de posibilidades de opción” (Baraibar,1999:92) Distintos
autores señalan a la exclusión, como contrapartida de la inclusión, ya que se está
“excluido de algo cuya “posesión” implica un sentido de inclusión, señalando que la
exclusión en una dimensión, política, económica o social incide sobre las otras. “Si la
sociedad restringe el acceso a algunas de estas esferas, las personas son altamente
vulnerables a la exclusión de las otras y de otras. Por lo tanto, no es dando cuenta
exclusivamente de una de las dimensiones señaladas que serán superadas las
situaciones de exclusión social”.(Baraibar, 1999:93)
A los efectos de este trabajo interesa destacar los efectos segregacionistas de la
exclusión educativa, que inciden en forma directa en el deterioro de la calidad de vida
de niños con discapacidad, grupo construido socialmente, con las características de
minoría, “discapaz” de ejercer sus derechos a integrarse con sus pares en instancias
sociales de educación y recreación, entre otras.

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 Dejamos constancia que no nos referimos a exclusión educativa como sinónimo de
educación especial, sino a la imposibilidad de los padres de niños con discapacidad, de
optar libremente por su inclusión en las instituciones de educación común. Sin embargo
los efectos secundarios no deseados, segregacionistas de la educación especial, son
también mecanismos de exclusión social, que afectan todas las demás esferas de sus
vidas y las de sus familias. La educación especial como alternativa a las
NEE(necesidades educativas especiales) tampoco debe ser tomada como sinónimo de
escuela especial, ya que existen experiencias nacionales e internacionales que si bien
son relativamente recientes y se encuentran escasamente sistematizadas, tema que
merecerá sin duda una seria consideración en el futuro, la educación especial tiene
aportes importantes en el campo de la educación, pero justamente desde la inclusión y
no desde la segregación espacial de niños con NEE. La educación especial
circunscripta al ámbito de la escuela especial, focaliza la atención sobre niños con NEE,
separándolos del resto del alumnado.
La focalización puede reforzar la idea de “...exclusión del status de ciudadano,
gracias a la atribución de un estatuto especial conferido a ciertos grupos poblacionales.
El fantasma de la exclusión se alimenta de la retórica ambigua de la discriminación
positiva mediante la cual se pretende compensar las desventajas que sufren algunos
grupos sociales en materia de trabajo, educación y salud”.(Duschatzky y ot. 200:138-
139) En este sentido las políticas educativas focalizadas, de educación especial,
aplicadas sin coordinación con la política educativa universalista, tiene efectos
excluyentes. Otra sería la dinámica si se implementaran estrategias educativas
focalizadas, de apoyo a los niños con NEE, como estrategias extra-curriculares, fuera
incluso del horario escolar compartido, en articulación con la política educativa
generando espacios creativos y de evaluación permanente. No interesa en este trabajo
sumarnos al debate entre políticas focalizadas o universalistas, sino pensar más bien en
situaciones creativas, que contribuyan a atenuar la histórica y amplia deuda social de la
región (Midaglia, 2001: p.185). Parece adecuado propiciar una posición ensayística y de
aprendizaje, en la implementación, con procesos permanentes de evaluación de los
rendimientos y fracasos, de políticas tendientes a atenuar las condiciones favorecedoras
de exclusión y vulnerabilidad, sustentada en un compromiso político que garantice la
continuidad de dichas políticas, asegurando la disponibilidad de recursos institucionales
y financieros. (Midaglia, 2001: p.186-187)

Exclusión social y discapacidad: lo distinto como ajeno

En un contexto social con las características anotadas, no es difícil imaginar el grado
de discriminación y exclusión social que sufren los ciudadanos portadores de alguna
discapacidad.
Grupos sociales diferentes han sufrido procesos de exclusión, “Esto dice relación con
el tratamiento de la diferencia en relación a algo que se toma como modelo. Siempre la
forma de tratar la diferencia es social.” (Duschatzky y ot. 200: 93)
La visión socio-histórica de la discapacidad ha variado desde una postura caritativa
hasta el reconocimiento universal de sus derechos.
Se ha operado una evolución histórica de los modelos explicativos, a saber:
a) Modelo Médico-Biológico. La ubica en el marco de la enfermedad, encara
la discapacidad como un síntoma y hace énfasis en los déficits e inhabilitaciones.
Las medidas que produce son de tipo compensatorias y de carácter individual.
b) Modelo Social. Discrimina discapacidad física y mental, e introduce
conceptos como atributos, factores ambientales, desventajas y relaciones

7
 interpersonales. Trasciende lo individual, incluyendo lo relacional, tanto con el
ambiente como con los otros.
c) Modelo Político-Activista. Suma al modelo anterior las limitaciones
provenientes de factores culturales y sociales, que construyen un grupo minoritario
objeto de discriminación. Es relevante la actuación de grupos de lucha por los
derechos civiles. Se incluye la necesidad de actuación a nivel político social.
d) Modelo Universal. Considera la discapacidad como condición intrínseca de
la condición humana, que precisa para ser definida, su contextualización tanto
individual como social.
e) Modelo Bio-Psico-Social, incluye las dimensiones biológicas, psicológica y
social del ser humano portador de discapacidad, tiene una deficiencia tanto en
actividades personales como de participación social.3

Digamos que en la actualidad es unánimemente aceptada la

multidimensionalidad de la cuestión, resaltándose la responsabilidad politico-social
para la inclusión garantista de toda la infancia. Mauricio García en su artículo sobre
participación infantil, considera la familia, la escuela y la democracia como pilares de
esa participación, resaltando que es necesario ampliar el proceso de
democratización política a la democratización social, proceso en el cual el individuo
es tomado en consideración a sus diversidades. Refiriéndose a la cuestión del otro,
tomando los niños como los otros de los adultos, señala “Una conducta democrática
trasciende el respeto “indiferente de la diferencia”. Aprovecha la diferencia para
construir encuentros...”4, en este sentido podríamos pensar que el encuentro de
todos los niños, implica que los niños con discapacidad dejen de ser los otros niños,
los que se educan y crecen separados.

Cambio de paradigma, cambio de denominación

Acompañando la evolución antes reseñada, que significa un cambio de paradigma

en el tema, los términos empleados también han sufrido variaciones, si bien no existe
un acuerdo general en torno al tema. Desde términos que hoy tienen contenidos
sumamente agresivos y peyorativos, como anormales, inválidos, minusválidos
impedidos, hasta otros con connotación valorativa más positiva, casi “poéticos”, como
especiales o diferentes. Es interesante plantearse que todos estos términos definen con
referencia a otros: los normales, válidos, más válidos, que pueden, iguales, existiendo
en la actualidad la tendencia a utilizar los términos personas con discapacidad, que si
bien tienen en cuenta cierto rango de “normalidad”, darían cuenta de limitaciones en las
funciones o capacidades esperables en un cierto momento de la vida de un ser humano
en tanto tal. “En la actualidad en nuestro medio el término más aceptado por los propios
involucrados es el de “personas con discapacidad” lo que se extiende también a los
niños, niñas y adolescentes” (...)“De esta manera se hace referencia primero a la
condición más general de ser niño o niña y luego se complementa con la característica
que establece la diferencia en sus aptitudes, capacidades o discapacidades.”
A nivel internacional, la Organización Mundial de la Salud publica en el año 2001, la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF,
expresa: “No es en absoluto una clasificación de personas. Es una clasificación de las

3
BAGNATO, - GARRIDO, G. Mat. Mim.
4
GARCIA M, MAURICIO “Familia, escuela y democracia: Los pilares de la participación infantil” en
Derecho a tener derecho. Infancia, Derecho y Políticas Sociales en América Latina y el Caribe TOMO 4
UNICEF, IIN, Fundación Ayrton Sena, Montevideo, Uruguay (p.115)

8
características de salud de las personas” (...) “Se utiliza el término discapacidad para
denominar un fenómeno multidimensional resultado de la interacción de las personas
con su entorno físico y social.”(...)”La discapacidad existirá independientemente de
cómo se la llame y de qué etiqueta se utilice. El problema no es sólo de lenguaje sino
que depende principalmente de las actitudes de otros individuos y de la sociedad en
relación con la discapacidad”.
Siempre una definición implica una relación de poder entre quienes definen y
quienes son definidos, “El papel de ciertos grupos de sujetos...suele verse más
determinado por la pertenencia a una categoría que por las características de cada
persona y el modo en que dichas características se articulan con el mundo”.(Pisciottano,
2003:11)
A nivel nacional la, Ley de Equiparación de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, ley Nº 16.095,de octubre de 1989, establece en su art.2º: “Se considera
discapacitada a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o
prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implique
desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral”
Por lo tanto consideramos que hablar de infancia con discapacidad, es apropiado ya
que refiere al universo de nuestro interés, la infancia con cierto orden de características
en relación a sus funciones, estructuras corporales, actividades y participación.

Exclusión educativa de personas con discapacidad:

vulneración de derechos de infancia y adolescencia

En este trabajo y como es mayoritariamente aceptado en nuestro medio, el término

inclusión, hace referencia al niño que comienza su educación en centros comunes, los
cuales aceptan niños con discapacidades sin limitaciones, e integración a aquellos que
son integrados a clases comunes, con limitaciones, tanto en número de alumno
integrado por grupo, como por grado y tipo de discapacidad. Hablamos así de centros
educativos inclusivos y centros integradores, no es objetivo de este trabajo profundizar
en este debate, habiéndose optado en medios académicos incluso a emplear el término
compuesto inclusión/integración, como una forma quizás de descentrar el debate sobre
un aspecto que se considera secundario.
Destacamos que la exclusión social de infancia y adolescencia con discapacidad,
tiene una de sus formas más significativas, en la exclusión educativa.
Decimos que es una de las formas más significativas, por lo determinante en las
vidas de todos los niños, niñas y adolescentes y sus familias. Consideramos que se
trata de una denegatoria de derechos de toda la infancia, con y sin discapacidad y sus
familias, ya que se niega la posibilidad de una instancia de socialización en contacto
con la diversidad natural de la sociedad, creando artificialmente contexto educativos
homogéneos que retroalimentan procesos de exclusión social, privándonos a todos de
la riqueza y los desafíos de la diversidad.
Surge del Avance del Monitoreo Internacional de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, en el Informe Regional de las Américas 2004 Cuando se incumplen los
derechos de las personas con discapacidad que sólo un 20 por ciento de los niños con
discapacidad en América van a la escuela, el 70% de las personas con discapacidad de
la región está desempleado y únicamente cuatro de estos países tienen transporte
público accesible en algunas ciudades. Se destaca que Canadá, Chile, Costa Rica,
República Dominicana, Ecuador, Panamá, Uruguay y Estados Unidos han sancionado
leyes que prohiben la discriminación de las personas con discapacidad y gran parte de
estas normas carecen de disposiciones que exijan su cumplimiento. (En Uruguay la Ley

9
Nº 16.095, de 1989, aún hoy carece de reglamentación). Con respecto a la educación,
refiere que los niños con discapacidad suelen ser excluidos de los sistemas educativos.
En Colombia, sólo el 0,32% de los alumnos tienen una discapacidad. Las cifras son
similares en Argentina (0,69%) y en México (0,52%), mientras que en Uruguay y
Nicaragua se advierten porcentajes levemente superiores (2,76% y 3,5%,
respectivamente).Al comparar la población infantil con discapacidad estimada con la
cantidad de niños inscritos en el sistema educativo, se observa que sólo entre el 20% y
el 30% de los niños con discapacidad asisten a la escuela. Canadá y Costa Rica son los
únicos países que registraron niveles significativamente más elevados de participación
en el sistema educativo, mientras que algunos países obtuvieron índices más bajos. En
Bolivia, por ejemplo, se estima que entre el 74% y el 97% de los niños con discapacidad
no reciben ningún tipo de educación. El acceso a la educación varía según el tipo y el
grado de discapacidad. En particular, es común que las escuelas no acepten a niños
con discapacidades severas.5

III. EDUCACIÓN Y ESCUELA. Distintas miradas

En este trabajo cuando se menciona la educación, nos estamos refiriendo a la

educación formal, como transmisora de valores y conocimientos y a la escuela como la
institución central de la socialización secundaria en NN.
Con respecto a la significación que se le asigna a la educación, resulta interesante
repasar rápidamente diferentes visiones sobre la educación y la escuela, surgidas en
diferentes momentos históricos y desde diferentes perspectivas.
Proponemos comenzar con la ya tradicional, criticada y auto-criticada mirada
foucaultiana. A los efectos de este trabajo veremos brevemente el señalamiento de la
importancia de la educación, ligada a los análisis del poder/dominación y de la cuestión
del gobierno, cuestión que Foucault ubica en el estudio de la serie seguridad, población,
gobierno en el proceso de gubernamentalización del Estado. Este autor ubica una
primera etapa en la Antigüedad grecorromana y comienzo de la Edad Media, donde
existen numerosos tratados de “Consejos al Príncipe” sobre el modo de comportarse,
de ejercer el poder, de hacerse aceptar y respetar por los súbditos; consejos para amar
a Dios, obedecerle, hacer cumplir la ley de Dios en la ciudad de los hombres, etc. Como
exponente central de este período señala “El Príncipe” de Maquiavelo. Posteriormente
surgen, a partir de la primera mitad del siglo XVI hasta fines del siglo XVIII, una nueva
serie de tratados, ya no presentados como “consejos al príncipe”, sino que se presentan
como “arte de gobernar”. Se señala que el problema del gobierno emerge en el siglo
XVI con respecto a diversos y bajo múltiples aspectos. “Problema por ejemplo, del
gobierno de sí mismo, retorno al estoicismo, que en el siglo XVI se despliega en torno a
la ritualización de cómo gobernarse. Problema también del gobierno del alma y de la
vida que es todo el tema de la pastoral católica y protestante. Gobierno de los niños, y
estamos en la gran problemática de la pedagogía tal como aparece y se perfila en el
siglo XVI” Foucault,1991:9). Finalmente el autor analiza una tercera etapa, de
resurgimiento de Maquiavelo en que reaparece “El Príncipe” hacia comienzos del siglo
XIX y se redimensiona la cuestión del arte de gobernar. Se señala una suerte de
“bloqueo” del análisis en cuanto a la búsqueda de la razón de Estado, el Estado que
tendría una racionalidad propia, comienza a buscar los fundamentos de su racionalidad
en los fenómenos que constituyen la realidad específica del Estado. Surgen en este
punto las cuestiones de la población, la estadística identificando sus procesos: “...su
5
AVANCE del Monitoreo Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad - Informe
Regional de las Américas/04Reportaje Por Sonsoles Casete www.discapacidaduruguay.org

10
número, sus muertos, sus enfermos, su regularidad de sucesos” y de la economía como
nivel de preocupación de problemas específicos de la población: la economía política.
En este proceso la familia pasaría a ocupar un segundo plano respecto a la población,
constituyendo un instrumento para el gobierno de la población, fin último del gobierno.
Esta instrumentalidad de la familia la convierte en un segmento privilegiado cuando se
quiere obtener algo de la población, pero su marco comienza a demostrarse estrecho en
tanto único espacio de disciplinamiento. En este recorrido con respecto a la disciplina y
la escuela, como institución en cuyo interior se organiza la misma, Foucault señala “la
disciplina ha sido más importante, más valorada, a partir del momento en que se
buscaba el gestionar la población, lo que significa, no tanto gestionar la masa colectiva
de los fenómenos a nivel de resultados externos, cuanto gestionarla en profundidad, en
lo particular.”(Foucault,1991:24). En este marco la socialización y educación formal,
que, siguiendo a Aries (1987), antes estaba asegurada por la familia a través del
aprendizaje ligado a la convivencia, pasa a ser una de las tácticas generales de la
gubernamentalidad, agregando otra dimensión al ámbito privado de la familia.
Se identifica así un campo de prácticas y de intervenciones en el área de la bio-
política, cuyas funciones unificadas en torno a la policía, entendida en sentido amplio en
cuanto a mantener la paz y seguridad, la libre circulación de mercaderías y la higiene
de la población en suma “asegurar el bienestar del Estado” y ”regular todo lo que se
relaciona con el estado actual de la sociedad, ...(que)sirva para la consolidación y el
acrecentamiento de su poder, pero también para el bienestar público.”(Donzelot,
1979:10). La educación vista como un de las nuevas técnicas de regulación y
disciplinamiento está unida a la reconceptualización del uso de los espacios físicos,
tanto públicos como privados, limitando la antigua libertad infantil que les permitía
permanecer mezclados, indiscriminadamente con los adultos, haciendo “retroceder al
niño hacia los espacios de mayor vigilancia, la escuela y la vivienda familiar.” (Donzelot,
1979:48)
En su ensayo sobre el espacio cerrado, este autor refiere que la estrategia de
sumisión de las clases trabajadoras y de las clases llamadas peligrosas a las nuevas
formas de funcionamiento de la sociedad, en la primera mitad del siglo XIX, se
concretiza en tres tácticas diferentes, entre las que menciona a la escuela: “Deseada
más que realizada, es considerada entonces mucho más como un medio de extender
preceptos morales que de difundir conocimientos” (Donzelot, 1991:37). Las otras dos
tácticas que menciona son, la generalización de la moral burguesa a través de fomento
del hábito del ahorro y de la adquisición y como espacios donde esa estrategia tomará
mayor intensidad: el manicomio, la prisión y la colonia de indigentes.
En nuestro país, Barrán (1990) realiza análisis análogos con respecto a la naturaleza
del nuevo sistema de control social, en el pasaje de la barbarie a la civilización que hizo
posible el proceso de modernización de Uruguay. Sostiene que la sociedad “bárbara”
prefiere y admite vencer y la “civilizada” convencer, de lo que se desprende la
preeminencia que se otorga a la educación y a la escuela, como formas de vigilar y
reprimir al niño, ese “bárbaro” etáreo. De esa manera vigilar al niño fue la obsesión del
padre y del educador “civilizado”, el autor cita palabras de Varela : “la educación
disminuye los crímenes y los vicios” y de Monseñor Mariano Soler, también citado por el
autor: “...que, educar a un niño equivale casi a civilizar a un bárbaro.”
A la luz de estos análisis cobran singular significación las estrofas de uno de los
“himnos” de una adolescencia rebelde de la década del 70:

“ We don’t need no education

11
 We don’t need no thought control...” 6

...canta parte de una generación, que realiza un análisis crítico de la sociedad de

consumo, visualiza la educación como vehículo de dominación ideológica de los grupos
de poder y se resiste a ser integrada como otro ladrillo en la pared.
Por otro lado desde otros ámbitos más académicos, realizando profundas críticas
socio-políticas surgen voces que visualizan la significación de la educación,
otorgándole un papel central como estrategia de liberación popular. En América Latina
se señala la figura de Paulo Freire, bastando señalar los títulos de sus dos primeras
obras, surgidas también en la década del 60: “La educación como práctica de la
libertad” y “Pedagogía del oprimido”. El autor diseña un método pedagógico de
alfabetización, que partiendo de la experiencia cercana de los educandos, les permite
aprehender en forma crítica datos de la realidad, enfrentando su metodología a lo que él
llama la “educación bancaria”, que las clases dominantes impartirían a efectos de
asegurar la continuidad del proyecto ideológico de una sociedad controlada por
dispositivos de seguridad y control de las clases populares, para asegurar su
dominación. Sus contenidos educativos eran depósitos que aseguraban la dominación
de educando pasivos. La superación de la contradicción educador-educando, como
polos activo y pasivo del proceso educativo, su alternancia en los roles y la co
construcción de los contenidos, promoverían la humanización de la educación, dando
paso a su papel liberador, promoviendo la autonomía progresiva de los educandos,
posibilitando la construcción de ciudadanía, podríamos decir hoy.
Las consideraciones con respecto al papel liberador de la educación no nos son
ajenas, Sean los orientales tan ilustrados como valientes, sintetiza la importancia que
se asignó a la educación en los albores del nacimiento de nuestra nación, importancia
que los movimientos independentistas de la época supieron reconocer. Resulta
paradigmática la anécdota de los esfuerzos realizados para transportar una pesada
imprenta a través de hostiles territorios7 y los desvelos de Varela por asegurar la
Educación del Pueblo. Los movimientos libertarios estuvieron siempre ligados a
expresiones en torno a la relevancia de la educación para la construcción de la sociedad
del futuro, Marx, Lenin, Mao, Martí, el “Che”, Fidel, Sarmiento, Artigas, por citar
caprichosamente algunos nombres.
Educación, que cada fracción de poder pretende orientar en función de sus
intereses, pero que de alguna manera también cobra vida propia en tanto instrumenta a
las personas, en el marco de instituciones sociales (escuela y liceos) a colectivizar y
comprender los fenómenos personales y sociales y en su caso, intervenir en ellos y
tener oportunidad de introducir cambios.
En este sentido coincidimos con Taylor en que Foucault no consideró la
ambivalencia de las nuevas disciplinas. “El punto es que no sólo han servido para
alimentar un sistema de control, sino que también han adoptado la forma de genuinas
autodisciplinas que han hecho posible nuevas clases de acción colectiva caracterizadas
por formas más igualitarias de participación.” (Taylor, 1986 p. 95)
En el actual movimiento de lucha por los DDNN estamos ante el paradigma de la
educación como derecho, destaca Cillero en el marco de su exposición en torno al
principio de no discriminación, que el derecho a la educación consagrado por el art. 28

6
WATERS, ROGER “Another brick in the wall” en PINK FLOY for guitar Album 16 Ant. Ediciones
musicales, Argentina, 1993 (p.20)
7
Para ampliar: DE TORRE, M. I. “La escuela como metáfora de la ciudadanía: utopía política y reforma
social” en Ciudadanía en Tránsito. Perfiles para el Debate. L. Gioscia comp. Banda Oriental Uruguay,
2001 (p.85)

12
de la Convención, “hace expresa referencia a que este derecho debe “ejercerse en
condiciones de igualdad de oportunidades”, para lo que expresamente establece un
conjunto de mecanismos de protección que van desde la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria para todos, hasta hacer la enseñanza superior accesible para todos, sobre la
base de la capacidad de cada uno”.8
La educación-formación, como fuente de capacitación indispensable para asumir
positivamente una participación en el cambio social y la instauración y sostenimiento de
un régimen democrático, fue señalada asimismo, como ya dijéramos precedentemente,
por el Dr. Castel en su reciente visita a nuestro país.
Esta heterogénea reunión de miradas permite descubrir un elemento en común: la
relevancia que se asigna a la educación, desde el punto de vista político en la historia
de las sociedades, tanto como elemento de dominación, como de liberación de unos
integrantes de dichas sociedades con respecto de otros, con desequilibrio de poder
entre ambos grupos.
Podría realizarse una gruesa división entre análisis que consideran a la educación
como un instrumento de dominación política de los grupos sociales dominantes sobre
el resto de los integrantes de la sociedad y visiones que le otorgan una potencialidad
liberadora, pero siempre desde un lugar central en los procesos de socialización
secundaria de los ciudadanos.
Finalmente reseñamos las reflexiones planteadas por Giorgi con respecto a la
educación y la escuela, como parte de “Los modelos, experiencias y contenidos
culturales con que las personas cuentan para alimentar y sostener su proceso identitario
provienen de: las redes sociales, las tradiciones culturales, los niveles de integración
laboral y educativo así como las modalidades de ejercicio de la ciudadanía y las
políticas públicas.” (…)”La producción de subjetividad aparece directamente relacionada
con (la) cotidianeidad y las prácticas sociales que ella incluye”. En su análisis señala
que la educación -y la escuela en particular- constituye un espacio de especial
relevancia en la producción de subjetividad y si bien tradicionalmente la escuela pública
en Uruguay habría sido un fuerte factor integrador, se han producido a nivel de la
educación dos procesos complementarios que tienden a revertir su potencial de
integración social. Una creciente segregación territorial, reduciendo el rango de
interacciones sociales de los niños y sus familias y a pesar de que el acceso a la
educación primaria mantiene niveles casi universales, no todos los niños acceden con
similar probabilidad de éxito o fracaso. El autor refiere que niños “que provienen de
hogares pobres tienen una probabilidad superior al 50% de experimentar el llamado
‘fracaso escolar’ iniciando así una experiencia de rechazo, impotencia y ajenidad en
relación a la cultura institucional. Dicha experiencia marca su subjetividad y opera como
inicio de procesos de frágil integración social con el consiguiente riesgo de caer en la
exclusión.”(Giorgi, 2005:3;6;7)
Dicha experiencia incluye altos niveles de violencia simbólica e implica la
adjudicación social del rol de excluido, problemático, conflictivo.

Educación especial ¿carta de ciudadanía para el “país de nunca jamás”?

¿Qué educación precisan los ciudadanos del país de nunca-jamás, un país de

población homogénea de niños que, como Peter Pan, nunca crecen?

8
CILLERO BRUÑOL, MIGUEL ”Infancia, autonomía y derechos: una cuestión de principios” en Derecho a
tener derecho. Infancia, Derecho y Políticas Sociales en América Latina y el Caribe TOMO 4 UNICEF,
IIN, Fundación Ayrton Sena, Montevideo, Uruguay (p.41)

13
 Reflexionando sobre la educación especial y la autonomía progresiva, cabe
preguntarse ¿es posible pensar en que se sienten las bases para el desarrollo de una
autonomía progresiva para todos los niños, niñas y adolescentes, a través de educación
y escuelas especiales, de un sub-sistema educativo, paralelo al sub-sistema educativo
común y sin comunicación entre ambos?
En los actuales debates en torno a la ciudadanía, la educación y la escuela, son
vistos como espacios privilegiados, en tanto espacios públicos de construcción de
ciudadanía. La educación ingresa a la categoría de los DDHH, como uno de los
derechos sociales y desde esa perspectiva, se conceptualiza, se defiende y se exige. La
educación está llamada a cumplir la misión de permitir el desarrollo de las
potencialidades de los educandos sin excepción, haciendo fructificar todos sus talentos
y todas sus capacidades de creación, dejando libre el tesoro que encierra la educación.
(Delors,1996) 9
La Convención Internacional de los Derechos del Niño, así como el Código de la
Niñez y de la Adolescencia de Uruguay, recogen en su articulado el derecho a la
educación, así como también ya estaba consagrado en nuestra Constitución.
En su Informe Anual 2004 para Uruguay, UNICEF, parte de la base de que
actualmente es un hecho aceptado que la educación es uno de los factores más
relevantes para el desarrollo humano y económico de las sociedades, “La experiencia
de muchos países demuestra que el ejercicio activo de la ciudadanía y la fortaleza de la
democracia, dependen, en gran medida, de la expansión del sistema educativo.” 10
La cuestión de los problemas de aprendizaje, pone en primer plano el grado de
eficacia y eficiencia de las políticas educativas sobre fines del siglo XIX y principio del
XX. En Francia, según un estudio de Francine Muel (1991) el movimiento a favor de la
infancia anormal nace oficialmente en 1904. Mientras tanto las maestras uruguayas
Chango y Colombo(2002), ubican su surgimiento, tanto en Uruguay como en el resto de
América Latina, a fines del S.XIX y un aumento de los servicios especiales, en las
cuatro primeras décadas del S.XX. Es así que señalan que a fines de la década del ’40
y como influencia de prácticas pedagógicas nacidas en Estados Unidos frente a
secuelas de la Segunda Guerra Mundial, se profundiza y tecnifica el perfil de la
educación especial.
La educación especial por lo tanto, nace y se justifica con dos objetivos, uno
explícito, de favorecer a los alumnos con NEE y otro, más o menos implícito, pero
ubicado en primer plano por sus críticos, de preservar la seguridad de la mayoría de los
alumnos y optimizar los rendimientos de la educación, a la que fue necesario agregarle
la denominación de común. “El movimiento a favor de la infancia anormal, tanto a nivel
de los individuos que lo reivindican como al de las instituciones que lo fijan, no puede
ser aislado de un movimiento más amplio que se refiere a la “infancia en peligro”(la
higiene contra la leche contaminada, la moral contra la calle contaminante, el patronato
contra la debilidad de los padres y la delincuencia).” (Muel, 1991, p.126), Agrega esta
autora, “Es entre los más pobres de los pobres donde se agazapa el futuro peligro
social. Son precisamente ellos los que no cesarán de salir de la escuela primaria con la
etiqueta de anormales, después de no haber cesado de entrar en ella”... haciendo
referencia a los 30 a 40.000 niños que fueron dejados a cargo de la asistencia pública y
de la beneficencia privada, ”Estos olvidados tienen una desgracia común: no pueden ser
instruidos junto con los otros niños, necesitan una pedagogía particular. Se tiene la
costumbre de designarlos con un término colectivo: los “niños anormales”. (Muel, 1991,

9
DELORS, J.: “La educación encierra un tesoro.” Informe de la Comisión Internacional sobre la
educación para el Siglo XXI Santillana. Madrid, 1996
10
INFORME ANUAL 2004 URUGUAY UNICEF – 2004 (p.18)

14
p.129) Dos serían las puertas de entrada de la educación especial, los niños con
dificultades de aprendizaje y los niños provenientes de los sectores más vulnerables
desde el punto de vista socio-económico, que fracasan en el sistema educativo, con
deficitarias condiciones de educabilidad, “conjunto de recursos, aptitudes o
predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir
exitosamente a la escuela, contando a la vez, con las condiciones que hacen posible
que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos”. 11, con este enfoque se
corre el foco desde las características personales de los niños, ampliando sus
condiciones de educabilidad, involucrando distintos niveles, individual, familiar y social,
que condicionarían sus posibilidades educativas.
Volvemos a nuestra pregunta ¿Qué educación precisan los ciudadanos del país de
nunca-jamás? Niños con ¿Una infancia sin fin? se pregunta la Asociación Down del
Uruguay en el Primer relevamiento nacional de personas con Síndrome de Down que
concluye, en lo referente al área de la educación “Una baja participación en la escuela,
común o especial, entre los 5 y los 20 años (52%)”, señalándose por otro lado el
aumento que esta participación ha venido presentando a lo largo del tiempo,
adjudicando esto a las iniciativas de la Asociación Down, como integrante de la
sociedad civil. Concluyendo que en la educación especial “la alternativa es tener una
identidad centrada en la deficiencia, y por lo tanto, una infancia interminable”.12
La infancia con discapacidad, pensada desde sus deficiencias, nos recuerda al
tratamiento de los menores pobres, peligrosos, futuros delincuentes, que generaron la
respuesta judicial del encierro, el derecho de menores, creado para su protección...
La infancia que constituye la población de las escuelas especiales, es aislada del
resto de la infancia para protegerla y educarla mejor, sin que ello haya implicado un
descenso en los índices de fracaso escolar, en ninguno de los dos sub-sistemas
educativos, denominados normal y especial. Es un hecho ampliamente aceptado por
educadores y familiares de niños y adolescentes con discapacidad, que el sistema
educativo especial no puede ser analizado exclusivamente desde el punto de vista
“técnico”. No hay elementos que demuestren que la mayoría de los niños con NEE, con
los apoyos necesarios, no hubieran podido ser integrados a clases comunes y por otra
parte ha significado un aumento en la estigmatización y aislamiento social de dichos
niños y adolescentes, reforzando una “cultura de ghetto” que retroalimenta el
desconocimiento y rechazo social, un tipo de maltrato al que están sometidos los niños
con discapacidad. Según UNICEF el maltrato está definido como “Niño o joven de hasta
18 años que sufre ocasional o habitualmente actos de violencia física, emocional, o
sexual, sea en el grupo familiar o en las instituciones sociales” En una sociedad que
fomenta el culto a la belleza y el cuerpo, la mayor o menor capacidad física o intelectual
y la discriminación de las personas diferentes, son actos cotidianos, violentos y de
maltrato social, una de cuyas manifestaciones son las barreras al acceso a la formación
“La posibilidad de acceso a la educación y a una formación adecuada a sus
condiciones, está más limitada para los niños/as con discapacidad. La dificultad de
accesibilidad, la inadecuación de planes, de útiles, de evaluaciones, constituye una
situación claramente discriminatoria”...”Se suman inconvenientes de traslado de los
niños/as discapacitados, imposibilidad de hacerlo en forma independiente, de acceso a
útiles adecuados; conlleva a la inasistencia, perjudica el proceso educativo y de
socialización”. (Pisciottano, 2003:27)

11
LOPEZ, N. y ot. “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina”.
Documento para discusión. Instituto de Planeamiento de la Educación. Buenos Aires. 2002
12
Asociación Down del Uruguay “Una infancia sin fin? 1er. Relevamiento nacional de personas con
síndrome de Down” Ed. Asoc. Down del Uruguay. Uruguay, 2000, p. 63 a 66

15
 Especial consideración merece el término accesibilidad, que es cada vez más
utilizado y no siempre se repara en la complejidad de niveles a los que alude, que
configuran las llamadas barreras de accesibilidad, que operan como obstáculos, tanto
materiales como simbólicos, muchas veces insalvables, para la integración social,
educativo y recreativa, afectando gravemente la calidad de vida de los niños y sus
familias. Interesa incluir una mención a barreras de accesibilidad desde el punto de vista
material, que refieren a la ausencia en espacios públicos, de elementos tales como
rampas de acceso; ascensores y baños adaptados; lugares para ubicar sillas de ruedas
en cines y teatros; espacios infantiles especiales parques de diversiones y plazas13;
materiales didácticos o recreativos en sistema braile; intérpretes de lengua de señas;
medios de transporte, por mencionar algunos.
En nuestra Constitución se recoge el derecho de los padres a elegir el centro
educativo para sus hijos, pero en la realidad esto no funciona así, ya que existe gran
discrecionalidad por parte de las autoridades educativas en este sentido. Sin embargo el
debate en torno a la inclusión educativa está actualmente sobre la mesa en el mundo.
Un artículo aparecido en La Nación de Buenos Aires, en junio del 2004, refleja el
interés en difundir los cuestionamientos actuales en torno al tema. Refiere a dos
proyectos de ley...que buscan reglamentar la integración de chicos "con necesidades
educativas especiales" en escuelas comunes, un concepto que no se discute ya en la
teoría pero que, en la práctica, muchas veces choca con resistencias culturales,
prejuicios y sensibilidades....muchos padres afirman que, actualmente, la integración de
estos chicos se produce sólo "si hay buena voluntad de los directivos"... 14

Nuevas necesidades educativas. Contribución de la educación especial.

Continúa el mencionado artículo “Muchos coinciden en que los chicos discapacitados

no son los únicos que plantean "necesidades educativas especiales" a las escuelas. La
violencia familiar, la exclusión, las adicciones, el desempleo y el hambre también
causan dificultades de aprendizaje, son una problemática adicional para los docentes y
demandan a la escuela una intervención especializada. Ante una situación de
vulnerabilidad social, la escuela común y la especial tienen que articular políticas
juntas", dijo María Florencia Polimeni, legisladora de Compromiso para el Cambio y
promotora de otro proyecto de ley. La propuesta, llamada "de inclusión educativa",
caracteriza como necesidades especiales a las "originadas en causas físicas, mentales,
sensoriales, sociales o familiares", que pueden ser manifiestas o no. El proyecto regula
distintas modalidades de integración, establece gabinetes zonales" integrados por
docentes y especialistas -psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, trabajadores
sociales y sociólogos- para tratar los casos de manera específica, y la capacitación
conjunta de docentes comunes y especiales. "Queremos profundizar las políticas de
integración de chicos con necesidades especiales clásicas y regular todo un nuevo
universo de necesidades, de tipo social”. 15

13
La Arq. Mabel Ubiría, integrante de la CNHD, relata en su exposición del 1er.Congreso de MINCAD,
las características de una “plaza infantil para todos los niños” con diversidad de espacios para ser
disfrutados por niños con y sin discapacidades, espacios con fuentes y caídas de agua con diferentes
sonidos y móviles sonoros con objetos diversos, diversidad de materiales, de texturas, de colores, de
estructuras, de juegos y de actividades para una diversidad de niños...
14
Artículo del diario LA NACION: “Un desafío pendiente en la educación Quieren afianzar la integración
escolar. La Legislatura porteña estudia dos proyectos para fortalecer la inclusión de chicos con
discapacidades en aulas comunes” en sección Cultura Buenos Aires, Domingo 27 de Junio de 2004
15
Artículo de la Nación citado ut supra

16
 Merece especial mención una de las recientes incorporaciones al sistema educativo
especial: las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que representan
un gran número de adelantos para el ser humano, pero aparejan también, el
incremento de las diferencias entre los países pobres y los desarrollados y dentro de
un mismo país, entre los ciudadanos que tienen discapacidad y los que no la tienen.
Si bien las condiciones de pobreza pueden acentuar las discapacidades tradicionales
y aumentar el riesgo de adquirirlas, es necesario tener presente que las personas
ubicadas en la franja marginada de la sociedad pueden llegar a convertirse en
discapacitados tecnológicos imposibilitados de acceder a nuevos modos de procesar la
información. La falta de acceso a las TIC provoca consecuencias no sólo en las
personas con discapacidad, sino también en todas las personas socialmente
vulnerables. Esas consecuencias pueden ubicarse en dos niveles:
- En el pedagógico y de habilitación/rehabilitación ya que con las TIC se pueden
aplicar programas de intervención educativa, de habilitación, de reeducación y refuerzo,
capaces de proporcionar, a las personas con discapacidad, un adecuado apoyo que les
permita disminuir sus limitaciones.
- En el equiparador de oportunidades para toda la población, cuando se integra el
uso de las TIC en el quehacer cotidiano y se reducen las diferencias entre las
exigencias del empleo productivo y la capacidad de los individuos para asumirlas, lo que
puede lograrse con la introducción y generalización a nivel empresarial, económico y
productivo, de una mentalidad más amplia e integradora, que debe ir acompañada por
un incremento de la formación del individuo con discapacidad en TIC. 16
Con respecto a las escuelas especiales, se reitera, digamos que sin discutir los
aportes de la educación especial, cuando los niños con discapacidad se educan
exclusivamente en el sub-sistema educación especial “...desde el punto de vista social
tienen un efecto negativo: reproducir la cultura de ghetto y aumentar la exclusión de “los
diferentes”.17
No se desconoce a su vez, la realidad de niños y a adolescentes con gravísimas
discapacidades que operan como barreras prácticamente insalvables, pero que no
constituyen la mayoría de los casos de exclusión educativa y al decir del Dr. Miguel
Cherro,(2007) refiriéndose a los alcances y beneficios que se atribuyen a una política de
integración, “Trasmite un modelo de sociedad democrática que: -ofrece similares
oportunidades a todos los individuos y - acepta la diversidad, como una de las variantes
inherentes al ser humano”, señalando a su vez como una de las dificultades existentes
para la implementación de este tipo de políticas “una cultura segregacionista”.(Cherro,
2007:67)

IV. EDUCACIÓN INCLUSIVA: educación especial y educación común coordinando

estrategias pedagógicas como respuesta a la crisis del sistema educativo.

En evaluación crítica de la situación en nuestro país, UNICEF reseña que los datos
relevados permiten ilustrar una grave situación, en cuanto a repetición escolar en
escuelas públicas de los barrios más pobres. “A pesar de todos los esfuerzos que han
realizado en los últimos años, aún subsisten serios problemas en el sistema educativo
uruguayo, que comprometen el cumplimiento efectivo del derecho de todos los niños y

16
Conclusiones 5º Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Especial Montevideo, julio de 2005
Ed. UNESCO, 2005
17
VVAA “Informe de la Comisión de Aspectos Sociales“ en “Informe de las Comisiones” del Preencuentro
sobre integración educativa y social de niños y adolescentes con capacidades diferentes.
Octubre/2001(p.56)

17
adolescentes a recibir educación de calidad”...”Es necesario avanzar en la mejora de la
calidad del sistema educativo, a fin de reducir los niveles de repetición escolar y
deserción en la educación media.” (UNICEF, Informe Anual 2004, p.19)
La crisis del sistema educativo, reflejada en los índices de fracaso y deserción
escolar, es una cuestión que ha generado un movimiento de reformas educativas en la
región, que sin embargo no han podido revertirla, hasta el momento.
En un momento en que los fantasmas del fracaso escolar y las dificultades de
aprendizaje se ciernen sobre la mayor parte de la infancia de nuestro país, más allá de
discapacidades, en un momento en que cada vez son más los niños con NEE, la
educación especial tiene mucho para ofrecer.
En efectos el sub-sistema de educación especial, ha realizado significativos avances
en su metodología y acumulación de conocimientos en las prácticas pedagógicas.
Aspectos de este avance se consignan en la ponencia de Susana Colombo: ”El aula
integrada como espacio de cristalización del sujeto didáctico” 18 de donde extractamos
brevemente algunos datos.
En los inicios de la educación de los "diferentes": la enseñanza, estaba dirigida a un
colectivo ideal y era auxiliada por instrumentos protésicos. Posteriormente los avances
en la Medicina y en la Pedagogía hacen surgir una "pedagogía terapéutica" que sin
embargo no consigue colmar las expectativas. El desencanto de la maravilla técnica,
aumenta junto con una masa creciente de excluidos de los sistemas educativos. Esto
impulsa la reflexión acerca de las causas de este fenómeno que sigue siendo hoy el
gran problema de los sistemas educativos en el mundo entero: el fracaso escolar,
surgiendo múltiples estudios interdisciplinarios que buscaron aportar luz sobre esta
cuestión. Una de las modalidades novedosas lo constituyó “la clase integrada”. La
inclusión en el grupo de un alumno con otra funcionalidad cambia el statu quo: en el
binomio saber /duración se introduce un tercer término ignorado desde siempre por el
sistema educativo, que obra como si no existiera: el tiempo del aprendizaje. Tercero
excluido del proceso didáctico el tiempo del aprendizaje viene condicionado por la
"historia" personal del enseñado, que determina su subjetividad. En las condiciones
habituales del aula común, los tiempos particulares quedan subsumidos en el que
Chevallard, citado por Colombo, llama el "tiempo legal" de la enseñanza, el que estipuló
el docente para la enseñanza del programa. No obstante, de hecho, las diferencias
entre este último y los tiempos particulares de los alumnos se mantienen muchas veces,
constituyendo esas discronías indeseables pero toleradas hasta cierto punto, que el
sistema rotula como "fracaso escolar". Como alternativa “En el aula integrada es el
tiempo particular del aprendizaje el que define no sólo la dinámica del proceso sino la
propia estructura del sistema didáctico. El "texto del saber" ofrecido por el docente al
colectivo aprendiente se desdobla en varios "saberes a aprender" por un conjunto
heterogéneo de sujetos singularizados por sus aprendizajes previos o prerrequistos de
conocimiento, y por sus experiencias de vida”. La cronogénesis como modelo de
temporalidad única regida por la progresión establecida en el programa oficial es puesta
en cuestión por la psicogénesis, es decir, por las temporalidades diversas particulares
de cada sujeto. Comprender esto es, ahora sí, haber constituido el sujeto didáctico.
La ruptura de la ficción de uniformidad y homogeneidad de los aprendientes y de la
de unidad del tiempo didáctico, el desvanecimiento de la ilusión de especularidad entre
aprendizaje y enseñanza se producen por la introducción voluntaria de una singularidad,

18
COLOMBO, SUSANA ”El aula integrada como espacio de cristalización del sujeto didáctico” ponencia
en Foro Ciudadano por la Educación del Pueblo. Montevideo, del 27 al 29 de agosto de 2004. En:
www.discapacidadurugay.org

18
la del alumno incluido, que hace aparecer las otras, presentes pero disimuladas por la
ficción. Condiciones del sistema didáctico que plantean un desafío al docente de una
clase integrada: el de articular las temporalidades en la conducción del acto de
enseñanza diariamente renovado”.
Este modo de funcionar requiere flexibilizar modificar formas de control de los
aprendizajes, “transformándolas de instrumento que mide la distancia de los alumnos
reales al alumno colectivo que resolvería todo bien del imaginario educativo tradicional,
en maneras de automonitorear el propio proceso de aprendizaje por parte de cada
sujeto didáctico.”...” Requiere asimismo flexibilidad curricular: no programas de
contenidos fijos sino versiones alternativas (compuestas por diferentes disciplinas) a
elección de los alumnos. (Colombo, 2005)
Por su parte, Lydia Chango en su interesante ponencia “Educando en la diversidad:
educación inclusiva” 19 destaca que el éxito de las experiencias de inclusión, depende
de las “estrategias educativas en el aula, de la coordinación con el hogar y con los
servicios especiales que sean necesarios“. Agrega que no siempre es necesaria una
planificación especial, distinta para un alumno, pero sí, el docente necesita diversificar
los recursos educativos para optimizar el aprendizaje, y de esto se enriquece toda la
clase. “Los problemas específicos no son aconsejables de trabajar en la clase como
tales, sino fuera de la clase e incluso de la escuela. Los niños no se gratifican con una
discriminación negativa en el aula.” El proceso de autonomía progresiva, requiere para
la autora, el contacto cotidiano con lo que acontece en los espacios de socialización, en
el entorno del hogar y de la escuela, que deben “dar lugar a la observación,
manipulación hasta donde sea posible, verbalización y reflexión, no importa cuál sea la
funcionalidad o lo que esperemos del niño. El proceso de independencia progresiva
hace necesario el dominio de lo que acontece en la vida cotidiana.” Con respecto a las
promociones señala que “La promoción depende más directamente de las expectativas
de la institución. Si el proyecto escolar contempla el mantenimiento de las relaciones
grupales durante varios años y el que los niños culminen la etapa escolar antes de los
15 años, se realizarán las promociones con adecuaciones curriculares en los casos en
que los niños no puedan cumplir todo el programa.
Se necesitan, por tanto, cambios en las formas habituales de pasar de grado. Habría
que evaluar el proceso de aprendizaje de cada niño teniendo en cuenta el cumplimiento
del programa con relación a su funcionalidad.”
Con respecto a la enseñanza secundaria, reflexiona Chango, que es más selectiva
que la enseñanza primaria, seleccionando “cuál alumno puede continuar estudios en la
Universidad y cuál no, quién puede acceder a situaciones de privilegio y quién no. ¿No
debemos exigirle la capacidad de buscar salidas alternativas hacia otras opciones de
estudio o trabajo, al culminar los estudiantes los 9 años de cursos obligatorios?
El Informe de UNESCO 1996, de la Comisión presidida por Jaques Delors, citado
por la autora manifiesta: “En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad
(desempleo y subempleo) mediante una diversificación muy amplia en la oferta de
trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones
de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite
el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un
grupo de adolescentes demasiado numeroso.”
La conveniencia de abordar una educación inclusiva durante el Ciclo Básico
Obligatorio, es un reto para la escuela y aún más para el liceo, dada su función en la

19
CHANGO,LYDIA “Educando en la diversidad: educación inclusiva” ponencia en Foro Ciudadano por la
Educación del Pueblo. Montevideo, del 27 al 29 de agosto de 2004. En: www.discapacidadurugay.org

19
práctica, de selección de los más aptos para las profesiones que exigen mayor
abstracción. Habría que ampliar este cometido, y lograr que sea lo más eficaz posible y
oriente y guíe a todos sus alumnos, no sólo a los mejor dotados intelectualmente.”...”La
educación inclusiva respeta la educación en la diversidad, tal como se describe en la
Declaración de Salamanca (1994), es decir, la concurrencia a las mismas aulas de
todos los niños, sin distinción de dotación intelectual, entorno socioeconómico, etc. Para
ello se requieren cambios en el planteo educativo, lo cual exige el respeto por las
edades cronológicas, por la funcionalidad, por el derecho a adecuaciones de los
programas, los pasajes de grado en tiempo y forma y diferentes propuestas alternativas
para la continuación de una formación profesional acorde a sus posibilidades.” (Chango,
2004)

V. HACIA UNA SOCIEDAD INCLUSIVA.

A modo de reflexiones finales destacamos que el contexto social actual es escenario

de un deterioro en los procesos de integración social, produciendo procesos de
exclusión social crecientes, que multiplican los ciudadanos desnecesarios, inútiles sin
un lugar en el mundo (Castel, 1997, 2005). En un contexto social con las características
anotadas, es significativo el grado de discriminación y exclusión social que sufren los
ciudadanos portadores de alguna discapacidad, aumentando, en el caso de niños/niñas
y adolescentes con discapacidad, la postergación de la infancia y adolescencia en
general
La Convención Internacional de los Derechos del Niño, establece en el Artículo 4:
“Los Estados Partes adoptarán las medidas administrativas, legislativas y de otra índole
para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que
respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes
adoptarán estas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando
sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.” La CDN no debe ser
tomada como un texto meramente declarativo. En este sentido el compromiso asumido
por los Estados requiere, tanto adecuaciones legislativas, como mecanismos efectivos
de garantía por parte del estado y de todos los actores sociales, que promuevan
cambios en el ámbito de las relaciones sociales cotidianas e impliquen compromisos de
los ciudadanos en su conjunto.
“En nuestra cultura el trabajo y la educación han sido factores de integración
social: articuladores entre el ámbito privado y el público, sostén de vínculos e
intercambios sociales, incluyen al sujeto en un proyecto colectivo que opera como
sostén posibilitador de los proyectos personales.”( Giorgi, 2005: 6)
Los proyectos personales deben sustentarse en un modelo social. Por lo tanto
consideramos fundamental fomentar el desarrollo de un modelo social de solidaridad y
responsabilidad comunitaria, en el que se pueda asumir como propio el interés de
terceros, la responsabilidad de lo público, lo que es de todos.
Existe una diferencia entre lo público y lo estatal. Las cuestiones de interés público,
como la discapacidad, no pueden desaparecer de la órbita de responsabilidad del
Estado. No pensamos en un Estado ausente, sino un Estado diferente, con una nueva
forma de relacionamiento entre el Estado y la sociedad civil. En este nuevo
relacionamiento, el rol del Estado debe ser el de garante, asegurador de los derechos
de todos sus ciudadanos sin exclusiones, diseñando políticas sociales aseguradoras de
derechos. Es necesario contemplar las necesidades especiales que tienen los niños,
niñas y adolescentes con discapacidad y sus familias para poder gozar de sus
derechos, así como las necesidades especiales de todos los grupos con características

20
de desventaja, pero esto no justifica su segregación de las instituciones generales de
socialización.
La visión socio-histórica de la discapacidad ha variado desde una postura caritativa
hasta el reconocimiento universal de sus derechos, no obstante lo cual, hasta el
momento no se han implementado políticas de infancia que tiendan a eliminar las
barreras sociales de accesibilidad, tanto materiales como simbólicas para su inclusión
social plena.

Peter Pan tiene derecho a crecer

Es importante destacar que el diseño de Políticas Sociales que atiendan los

requerimientos de los niños y adolescentes que presentan discapacidad, no debería
significar un aumento de “servicios especiales”, sino tender a su integración efectiva en
todas los aspectos y programas ya existentes en el área de infancia y adolescencia,
con articulación de políticas universales y estrategias focalizadas, entendidas como
mecanismos de discriminación positiva, con procesos de evaluación permanente que
detecten la cristalización del riesgo de la estigmatización. Es en el terreno de la
participación en las luchas establecidas en el campo de las políticas sociales, donde se
construyen las identidades políticas de los sujetos, a través de prácticas participativas y
emancipadoras, evitando la reducción del usuario en un consumidor de beneficios o
bienes sociales. (Fleury, 1999: 28).
Por otra parte los grupos sociales debemos asumir los deberes sociales, las
obligaciones comunes, superando la actitud de pasividad social que tradicionalmente ha
caracterizado la relación Estado-Sociedad en nuestro país, fomentando un nuevo
relacionamiento entre el espacio público y el espacio privado, creando una suerte de
espacio público-privado, con evaluación permanente y con la suficiente autoridad social
como para asegurar la continuidad financiera de las políticas sociales. (Midaglia, 1997,
2001, 2005)
Para ello es necesario el fortalecimiento o empoderamiento de la red de
asociaciones que nuclean a los niños/as, adolescentes con discapacidad y sus familias,
como protagonistas de un proceso creativo de estrategias mixtas, público-privadas, que
posibiliten el efectivo cumplimiento de sus derechos y deberes sociales.
Otros actores sociales también están llamados a responder con los compromisos
asumidos. El cumplimiento, por parte de las empresas públicas y privadas, de la
integración laboral de las personas que presentan discapacidad y el cumplimiento por
parte de los medios de comunicación social, del rol que se les asigna en la Convención
sobre los Derechos del Niño en torno a la difusión de información y material que tenga
por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental,
favoreciendo una comunicación integradora, que promueva la sensibilización ante las
necesidades especiales de gran parte de nuestros niños/as y adolescentes.
En este contexto, la inclusión educativa aparece como uno de los elementos
fundamentales y requiere una reestructura del sistema educativo que implique la
reorganización de los recursos y conocimientos acumulados por el sub-sistema
educación especial, a efectos de contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación en general. Las escuelas especiales operando como centros de recursos
volcados a los centros de enseñanza de todos los niveles, permitiendo una gama de
estrategias capaces de dar repuestas a los diferentes grados de apoyos que requieren
los niños/as y adolescentes, a efectos de posibilitar un proceso de socialización
democrático, asegurando el derecho de todos los niños de crecer y educarse en

21
contacto con la diversidad natural, sin diferencias de raza, credo, condición social,
económica o de salud física y mental.
Una sociedad democrática debería ofrecer a todos sus miembros posibilidades
equitativas, de acuerdo a sus capacidades. Actualmente las dificultades de
integración/inclusión y de acceso a la formación tecnológica, al igual que los desniveles
sociales, generan brechas crecientes, en cuanto a posibilidades de autorrealización,
entre los miembros de las sociedades.
“Si las barreras de acceso a la formación de las personas con discapacidad no se
eliminan, no se podrá obtener una integración plena mediante el empleo y en este caso
se perpetuará la situación de desigualdad que venía padeciendo. Este es el eje crítico
en la integración socio-laboral, sin accesibilidad no se obtiene formación, sin formación
no se obtiene empleo y sin empleo no se obtiene integración” (Informe final: 1as.
Jornadas “Integración de personas con discapacidad en la Universidad” Ed.
Fundación Mapfre Medicina España, 1997)
Desde el punto de vista educativo, es necesario profundizar en todo lo relativo a
políticas de integración e inclusión, relevamiento de lo actuado a nivel nacional e
internacional, evaluación de logros y dificultades, análisis costo/beneficio de una política
de tal tipo con aplicación de criterios de evaluación científicamente válidos
Identificación e incorporación de técnicas, programas y recursos que habiliten la
integración/inclusión y que permitan suplir, complementar o reducir desventajas
segregacionistas y limitantes. En este sentido son significativos los aportes de la
Informática Educativa, que ha demostrado resultados excelentes en el desarrollo de
potencialidades personales, que tienden a reducir las desventajas de las personas con
discapacidad. Sin embargo reiteramos que en lo que refiere a la inclusión educativa,
consideramos que trasciende a la infancia con discapacidad, el desarrollo de estrategias
educativas que den respuesta a la diversidad de dificultades de aprendizaje presentes
en la actualidad en nuestro sistema educativo, ofrecería resultados positivos a toda la
infancia, sin exclusiones.
En suma un proyecto social inclusivo, podría pensarse a través de espacios de
participación donde se negocien nuevas reglas de juego de los ciudadanos entre sí que
impliquen re-distribución de poder en sentido amplio; un nuevo relacionamiento del
Estado y la sociedad civil, con ámbitos de coordinación más fluidos. En este sentido
sería deseable el fortalecimiento del rol del Estado, como regulador y asegurador de
derechos de todos sus ciudadanos y cuidadanas sin exclusiones, así como el
fortalecimiento del ejercicio activo de una ciudadanía responsable, a través de prácticas
de fortalecimiento, participación directa y mecanismos de accountability societal, que
permitan evaluar permanentemente, rendimientos y fracasos de las políticas
implementadas, reiternado que no consideramos central en este aspecto, la discusión
sobre políticas focalizadas o universalistas, sino pensar más bien en situaciones
creativas.
Se valoran los avances en materia de política educativa, el aumento en el gasto
público en educación, acciones educativas alternativas con nuevas estrategias
pedagógicas, maestros comunitarios, entre otras, atendiendo fundamentalmente a la
infancia y adolescencia en contexto de pobreza, pero un debate serio y profundo, sobre
la inclusión plena de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, como política
educativa universal, todavía sigue pendiente.

22
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