UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA

Grado de Maestro de Educación Primaria

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
TEMA 2

Chiqui Altozano
Chiquialtozano4@gmail.com
1. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL ............................................. 2
Procesos mentales de socialización.......................................................................................................... 3
Procesos conductuales de socialización ................................................................................................... 5
Procesos afectivos de socialización .......................................................................................................... 6
2. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.............................................. 10
Evolución a lo largo del nivel. Análisis de sus distintas vertientes ............................................................ 10
El conocimiento social.......................................................................................................................... 11
El desarrollo moral ............................................................................................................................... 11
Autoconcepto y autoestima................................................................................................................. 12
Identidad y tipificación sexuales .......................................................................................................... 13
Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros............................................................................. 13
Análisis por grupos de edad ..................................................................................................................... 14

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1. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
La socialización es un proceso interactivo necesario al niño y al grupo social donde nace, a través
del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la
sociedad se perpetúa y desarrolla (LÓPEZ,2000, p 100).

En el desarrollo social quedan implicados diversos procesos cada uno de los cuales conlleva a su
vez diversas adquisiciones. Estos procesos son los siguientes:

Procesos mentales de socialización: se refieren al conocimiento social, conocimiento de los

valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, adquisición del
lenguaje y de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y otras fuentes de
información.

Procesos afectivos de socialización: se refieren a la formación de vínculos afectivos que el niño

establece con los padres, hermanos, amigos, etc. Los vínculos como la empatía, el apego y la
amistad van a condicionar. Todo el desarrollo social. Estos procesos se estudiarán en el apartado
cuatro del tema referente al desarrollo afectivo.

Procesos conductuales de socialización: se refieren a la adquisición de conductas socialmente

deseables y a la evitación de las juzgadas como antisociales, a la conformación social de la
conducta.

Estos tres procesos son interdependientes porque para que el niño esté bien socializado es
necesario que:

- Adquiera un conocimiento de lo que es la sociedad y lo que ésta espera de él.

- Se vincula afectivamente a determinados adultos.
- Tenga un comportamiento adecuado a las expectativas de la sociedad.

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Procesos mentales de socialización

Como hemos visto un tipo de proceso de socialización es el referido al conocimiento social, que es
un requisito imprescindible para que el niño establezca vínculos afectivos y adquiera conductas
sociales.

Los conocimientos sociales se refieren a las personas y a la sociedad:

- Conocimientos sociales referidos a las personas: reconocimiento, identidad, roles,

diferenciación entre conocidos y extraños, sentimientos, pensamiento, intenciones y
puntos de vista ajenos, relaciones de amistad, familiares,... entre las personas.

- Conocimientos sociales referidos a la sociedad: conceptos sociales (dinero, pobre, rico,

nación, etc.), conocimiento de las instituciones (familia, escuela, hospital, parlamento,
etc.), conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.

Durante el primer ciclo de educación infantil (0‐3 años) los conocimientos más importantes son: el
reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí mismo, identidad y rol.

El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de vida,
hacia los tres o cuatro meses: las conductas son diferentes según la persona con la que interactúen
(lloro, sonrisa, contacto corporal, mirada, etc.) y discriminan claramente entre las personas
prefiriendo a unas sobre otras.

Durante el segundo semestre del primer año de vida, normalmente en el octavo mes, se produce
un cambio pues el niño no solo discrimina entre los que le son familiares y los desconocidos
sino que muestran recelo o miedo frente a estos últimos. Estas reacciones tienen expresiones
visuales (mirada recelosa), sonoras (lloros) y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la
cara,...) que ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a él y
de la situación en que el encuentro tiene lugar.

El reconocimiento de sí es posterior al reconocimiento de las otras personas. El reconocimiento del yo

se refiere a la percepción del yo como un ser separado, distinto de las personas y de los objetos del
mundo de alrededor. Hasta el último trimestre del primer año de vida los niños no parecen
reconocerse. Alrededor de los dos años, el reconocimiento del yo está bien establecido. Los niños miran
y sonríen más a una foto de sí mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su nombre o un
pronombre personal ("yo" o "mí") para referirse a ellos mismos. (BERK, 2001, pp575).

Resulta más difícil saber cuándo y cómo adquieren su identidad. La identidad supone una conciencia
de sí mismo (saberse una identidad individual que permanece a lo largo del tiempo) y una serie de

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conocimientos relativamente estables referidos a su propia persona (sí mismo corporal, sexual,...)
Parece que el conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere en
interacción con el reconocimiento y la discriminación entre las diferentes personas.

Otro aspecto importante es la adquisición del rol sexual. Antes de los dos años los niños muestran
preferencias según su sexo hacia los tipos de vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc. asignadas a
uno u otro sexo y poco a poco llegan a autoclasificarse en una de las dos categorías sexuales. A
partir de los 3 años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad
sus preferencias y valoraciones ("no me pongo esta ropa porque es de niña").

Durante el segundo ciclo (3‐6 años) son importantes el conocimiento de las características de los
otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.

El conocimiento de las características de los otros es un conocimiento muy basado en

características externas y aparentes. Sus inferencias sobre los sentimientos, pensamientos,
intenciones o rasgos personales de otros tienen un carácter global, poco preciso. Cuando su propio
punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones van a tener dificultades para
diferenciarlo del de otros, dando muestras de un cierto egocentrismo.

En el conocimiento de las relaciones interpersonales comienzan a comprender no sólo las

características de aquellos con los que conviven sino también las de las relaciones que les ligan a
ellas (autoridad, sumisión, liderazgo, amistad, ...) Su conocimiento de las relaciones sociales se
apoya en características físicas, externas y concretas en vez de en otras psicológicas o abstractas,
el propio interés marca su concepción de las relaciones y a veces le resulta difícil diferenciarlo
del interés que tener otros. Conciben las relaciones como dadas o impuestas por el poder más
que como basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo, lo que se pone de manifiesto en las
relaciones desiguales en las que admiten sin discusión la superioridad del otro.

El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales incluirá en la mayor o menor integración del
niño en la sociedad a la que pertenece. Es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos,
perceptibles (por ejemplo en la comprensión de los roles que desempeñan distintos profesionales se
limitarán a su apariencia externa: será médico el que lleve bata blanca). Se efectúa basándose en los
más próximo a su experiencia (por ejemplo se representan antes las características de su barrio que
las de su nación). Los elementos que conforman su representación de una misma realidad social se
presentan inarticulados como consecuencia de su pensamiento sincrético (por ejemplo no relacionan
la entrega de dinero en una tienda por parte del comprador con la adquisición de la mercancía, lo ven
como un acto ritual). Tienen una visión estática de los sistemas sociales y son incapaces de entender
la existencia o el fundamento de los conflictos sociales.

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Procesos conductuales de socialización

Estos procesos mentales se ven complementados con la adquisición de determinadas conductas

aceptadas socialmente que el niño/ a tiene que aprender para desenvolverse de manera eficaz en
la sociedad.

Los procesos conductuales de socialización incluyen:

- Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.
- Aprendizaje de habilidades sociales
- Adquisición de conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.

Todo esto supone el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la propia
conducta. La educación de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisición comienza
antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad, por lo que
se van a desarrollar gradualmente en la Educación Infantil.

Dentro de los aprendizajes que los niños inician antes de los dos años encontramos algunos del
siguiente tipo:
- elegir ropas apropiadas a su sexo
- colaborar al vestirse y desvestirse
- controlar sus esfínteres
- manejar rudimentariamente los cubiertos
- cuidar instrumentos domésticos (plantas, muebles,...)
- pedir cosas, escuchar, preguntar
- intercambiar objetos
- etc.

Las conductas sociales las aprenden los niños a través de la observación e imitación, la instrucción, el
reforzamiento positivo, etc. Durante los primeros años son decisivas las figuras de apego porque son las
que ponen en juego, más que ningún otro los procedimientos mencionados anteriormente. Estas
figuras tienen para el niño un significado muy especial, favoreciendo la identificación del niño con
ellas y, de esta forma, la asimilación social de sus valores, normas y conductas.

La Escuela Infantil resulta un escenario muy apropiado para llevar a cabo programas de
entrenamiento en diferentes habilidades sociales.

Como se puede apreciar, los procesos conductuales de socialización tienen mucho que ver con la
interiorización de valores y normas y, por tanto, con el desarrollo moral.

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Piaget fue uno de los autores pioneros en la investigación sobre el desarrollo moral en la infancia,
Este autor destacaba entre la moral heterónoma ‐ la primera etapa de desarrollo moral en la que
los niños consideran las reglas como de existencia permanente, como incambiables, y como
requiriendo obediencia estricta (BERK, 2001, p 637) ‐ y la autónoma. Lógicamente, en Infantil, los
niños se encuentran en esta primera etapa de heteronomía moral. A partir de las investigaciones
de Piaget, L. Kohlberg profundizó en el estudio del razonamiento moral. Para ello utilizó los
denominados dilemas morales que eran pequeñas historias en las que se planteaba un dilema entre
dos valores morales como por ejemplo el valor de la vida humana y el derecho a la propiedad. Las
respuestas de los sujetos hicieron que Kohlberg estableciera tres niveles de razonamiento
moral: el preconvencional, el convencional y el postconvencional, con dos fases en cada nivel.

El nivel que nos interesa para describir la Educación Infantil es el nivel Preconvencional. Este
nivel es el de la mayoría de los niños hasta los diez años y se caracteriza porque la comprensión
moral está basada en recompensas, castigos y en el poder de las figuras de autoridad. (BERK,
2001, p 644). El individuo razona en términos de su propio bienestar y se pone el énfasis en obtener
gratificaciones y evitar castigos. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 488)

Otras investigaciones importantes son las de Turiel referidas a la distinción entre los moral y lo
convencional.

Hacia los 4 ó 5 años los niños comienzan a diferenciar el ámbito moral y el convencional y a
comprender las funciones que cumplen y así, consideran peor hacer daño físico a otro niño (regla
moral), que ir a la escuela sin uniforme (convención social). Progresivamente se irán distinguiendo
los dominios y aumentará la comprensión de sus funciones.

Más adelante, los niños progresan desde un conocimiento meramente descriptivo de las
convenciones sociales, sin que éstas tengan una función social, hasta concebir las reglas
convencionales como una parte importante del sistema social, afirmando que la conformidad con
tales reglas es necesaria porque el orden social tiene que ser mantenido.

Procesos afectivos de socialización

El desarrollo social incluye una serie de comportamientos y aprendizajes muy amplios como hemos
visto. Uno de los aspectos más interesantes es el referido al apego, como elemento principal
dentro del desarrollo afectivo.

Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir
estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos miembros de su especie. El apego

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y la amistad son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel fundamental en los
primeros años de vida (LÓPEZ, 2000, p 107).

Otros aspectos que impulsan al individuo a vincularse de una u otra forma con los demás además
de la amistad y el apego son el deseo, la atracción, el enamoramiento y la empatía.

El apego es definido por BERK (2001, p 547) como el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas
especiales en nuestra vida que nos lleva a sentir placer y alegría cuando interactuamos con ella y
nos alivia su cercanía en momentos de estrés. Para Santiago Pelegrina y José Antonio Gallardo, el
apego se refiere al vínculo afectivo que se crea entre el niño y el cuidador u otras personas próximas,
como hermanos, abuelos, etc. (PELEGRINA Y GALLARDO, 2004, p 174). FÉLIX LÓPEZ lo define como
el vínculo afectivo que el niño establece con las personas que interactúan con él de forma
privilegiada, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y
sentimientos:

‐ Las conductas: intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a la que se

está apegado y conductas de interacción privilegiada:

• Llamadas (lloros, vocalizaciones, gestos, etc.)

• Contacto íntimo (contacto táctil, abrazos, etc.)
• Vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras de apego (visión a distancia)
• Conductas motoras de aproximación y seguimiento
• Etc.

El repertorio de conductas que puede poner el niño en juego es muy amplio y flexible y
depende de numerosos factores como el nivel de desarrollo, la persona con la que
interactúa, la historia anterior, la situación,...

‐ Las representaciones mentales: el apego supone también la construcción de un

modelo mental de la relación con las figuras de apego. Los contenidos más importantes
de esa relación son:
. Los recuerdos que deja
. El concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo
. Las expectativas sobre la propia relación.

De todos estos contenidos los referidos al grado de accesibilidad (disponibilidad de las

figuras de apego) e incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego
no puede fallar cuando se la necesita) son los más decisivos. Este modelo mental de
la relación, interpretadas por el propio niño, y está también influido por lo que los demás
le transmiten. Por eso es muy importante la imagen, la visión positiva que le transmitan

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 los progenitores y que ésta sea apoyada en la Escuela Infantil.

‐ Los sentimientos: el apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las
que está vinculado el niño. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva
sentimientos de seguridad, bienestar y placer, asociadas a la proximidad y contacto con ellas,
y de ansiedad cuando tienen lugar separaciones o dificultades para restablecer el contacto.

El vínculo afectivo supone el reconocimiento de las personas y la asociación estable de conductas,

expectativas y sentimientos de apego referidas a esas personas concretas. Para que esto suceda
es necesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea prolongada y que el niño
aprenda a diferenciar unas personas de otras y a vincular de manera estable a algunas de ellas las
conductas, expectativas y sentimientos de apego.

A lo largo de nuestra vida establecemos relaciones de apego con varias personas y en cierto sentido
nuestra biografía personal viene definida por la sucesión de vínculos emocionales que hemos ido
estableciendo y tal vez perdiendo. Pero las relaciones de apego de los primeros años parecen dejar
una especie de plantilla a la que vamos a acomodar futuras relaciones de apego. No es que las
iniciales (típicamente con los padres) condicionen irreversiblemente todas las experiencias
emocionales posteriores, pero sí parece que contribuyen a definir cierto estilo de aproximación a
las relaciones de apego ulteriores. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 89).

Podemos distinguir entre un apego seguro (una conexión sana entre padre o madre e hijo,
demostrada por la confianza que muestra el niño cuando está presente uno de los padres, y por la
angustia ante su ausencia, que se resuelve con la vuelta del mismo) y un apego inseguro (una
conexión padres ‐ hijo problemática, indicada por el exceso de dependencia del niño, o por su falta
de interés por el padre o la madre. Los niños con un apego inseguro no se calman enseguida por la
presencia de uno de los padres, y suelen explorar su entorno menos que los niños que disfrutan de
un apego seguro). (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 277). Los niños que reciben la atención
empática de los adultos que cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia estos, es
decir, un apego que queda a mitad de camino entre la identificación y el alejamiento excesivos.
Por ello, los niños que no recibieron la adecuada atención de sus padres y cuyos sentimientos,
en consecuencia, se vieron ignorados, acaban convirtiéndose en adultos evasivos que han
renunciado a toda esperanza de establecer una conexión cuidadosa. Por su parte, los hijos de
padres ambivalentes que pasan de manera súbita e imprevisible de la ternura acaban
convirtiéndose en niños ansiosos e inseguros. (GOLEMAN, 2006, p 267)

Este proceso de formación y desarrollo del apego pasa por las siguientes etapas:

‐ Hasta los dos meses: el niño busca activamente estímulos sociales, se siente atraído por el
rostro, la voz, el tacto y la temperatura de las personas que le rodean; incluso asocia

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 determinadas posturas o estímulos sociales a acontecimientos concretos como el
amamantamiento, la limpieza, etc., pero no hay pruebas seguras de que llegue a conocer
a las personas en cuanto a tales. De hecho acepta los cuidados de personas desconocidas
de forma similar a los prestados por los padres, si se le ofrecen siguiendo las pautas de
éstos.

‐ Desde el segundo al sexto mes: discriminan claramente entre unas personas y otras y
aceptan mejor las atenciones y cuidados de quienes les cuidan habitualmente. En este
período los niños tienen numerosas conductas que ponen de manifiesto que prefieren ser
tocados, mirados, hablados, alimentados, abrazados, etc. por quienes lo han venido
haciendo a lo largo de los primeros meses. Sin embargo, esto no implica que rechacen los
cuidados ofrecidos por otras personas, aunque sean desconocidas, lo que si ocurrirá en el
período siguiente.

‐ Desde los seis a los doce meses: ponen de manifiesto conductas de preferencia por
determinadas personas y ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo e
incluso con claro rechazo. Esta reacción es variable y depende de muchos factores (presencia
o ausencia de la madre, forma de acercarse el adulto,...). A partir de este período, las figuras
de apego sirven de base de seguridad desde la que se explora el entorno físico y social; la
afiliación (tendencia a interesarse y establecer relaciones con otras personas) y el miedo a
extraños hacen que el niño esté interesado en establecer relaciones con los demás, a la vez
que se alarma si éstas no tienen lugar en situaciones adecuadas.

‐ El segundo año: el vínculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus

componentes representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Esto
junto con las nuevas capacidades lingüísticas facilita la comunicación y el entendimiento
con las figuras de apego adquiriendo, de esta forma, mayor autonomía. La exploración y
manipulación de juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez más alejados de las
figuras de apego y las nuevas relaciones con otros niños cambian su mundo social.

Dentro del ambiente familiar, el niño inicia la toma de conciencia de las relaciones entre
los diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de esto, suele sentir
deseo de participar de la intimidad de la relación que viven sus padres y, si nace un nuevo
hermano, celos de éste.

El primer ciclo de la educación infantil puede enriquecer el mundo social del niño y
ofrecerle la oportunidad de recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la
recibida en la familia. En los casos de déficit familiar, pertenencia a una familia nuclear sin

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 otros niños, hábitat doméstico inadecuado, etc. la asistencia a una Escuela Infantil es muy
necesaria y beneficiosa.

‐ Del segundo al cuarto año: En las edades siguientes, correspondientes al segundo ciclo
de la Educación Infantil, el apego se transforma en dependencia emocional, caracterizada
por la búsqueda de aprobación, afecto y proximidad de otras personas.

‐ A partir de los cuatro: A partir de los cuatro años aproximadamente, el apego se

transforma en el intento por establecer relaciones emocionales con los iguales y con adultos
desconocidos, lo que favorece considerablemente el proceso de socialización. Parece ser
que los niños que han desarrollado conductas de apego intensas con sus madres,
presentarán fuertes lazos emocionales con sus educadores durante la Escuela Infantil,
aunque no necesariamente con sus compañeros.

2. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Evolución a lo largo del nivel. Análisis de sus distintas vertientes

PADILLA Y GONZÁLEZ (1991) destacan que en el tramo de los seis a doce años las modificaciones
que se producen afectan a todos los ámbitos: al modo en que se comprenden las características de
los demás y de sí mismos como seres sociales, a su concepción de las relaciones que les vinculan
y a su representación de las instituciones y sistemas sociales en que se hallan inmersos.

El conjunto de las modificaciones serán consecuencia lógica del incremento de experiencias que el
niño en y con las realidades sociales que conforman su vida. La institución educativa proporcionará
un medio que permite el establecimiento de relaciones muy diversas: de relación igualitaria, de
liderazgo, de sumisión, etc.

Como recogen DEL RÍO Y MARTÍNEZ (2007, p 409), la nota dominante del desarrollo de infantil de
los 6 a los 12 años, es el progreso de la conducta social, de acuerdo con las nuevas condiciones que
le proporciona el ambiente escolar y el descubrimiento de la sociedad de los “iguales”. Aunque
persiste una fuerte dependencia del mundo de los adultos, el grupo es el que posibilita la
independencia de la familia; la maduración progresiva de otros procesos psicológicos, como los
cognitivos y morales, se realiza de forma paralela a la de la conducta social.

La progresiva disminución del egocentrismo a lo largo de la etapa, le permite al niño una nueva
percepción de sí mismo y de los demás, ampliar el campo de sus relaciones e interpretar la realidad
desde otro punto de vista distinto del propio. En casa y en el colegio colabora; en el juego se somete

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a las normas; en el trabajo es capaz de concentrarse.

El conocimiento social

El conocimiento social en el tramo de seis a doce años comprende dos ámbitos

fundamentalmente:

a) El desarrollo del conocimiento interpersonal.

b) El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

En el desarrollo del conocimiento interpersonal asistimos a una evolución importante:

‐ Los niños comprenden quiénes son aquellos con los que viven y se relacionan.
‐ Comprenden también las relaciones que existen entre ellos.
‐ Comienzan a diferenciar y distinguir entre perspectivas diversas.
‐ Desarrollan la idea de que las relaciones han de basarse en el consenso.
‐ Asimilan las nociones de coordinación y organización de las instituciones sociales
siguiendo relaciones lógicas (inclusión, reciprocidad, etc. ‐Toledo está en Castilla la Mancha y
ésta, en España).

El desarrollo moral

KOHLBERG (teoría cognoscitiva del desarrollo moral) considera que las etapas del desarrollo moral
están determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos. Organizó sus seis etapas
en tres niveles generales y considera que dichas etapas son invariables y universales (un orden fijo
que siguen personas de cualquier lugar). Además, entiende que cada nueva etapa se construye
sobre el razonamiento de la etapa precedente (lo que hace el razonamiento más coherente, tanto
desde el punto de vista lógico como moral). (BERK, 2005)

I. Nivel Preconvencional (según Kohlberg el de la mayoría de los niños hasta los diez años y el de
algunos jóvenes y adultos)

Etapa 1. Orientación por la obediencia y el castigo.

Etapa 2. Orientación instrumental de satisfacción de necesidades personales.

II. Nivel Convencional (es el nivel que suelen alcanzar los niños a partir de los diez años y en el
que se mantienen, con las lógicas evoluciones, la mayor parte de jóvenes y adultos)

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 Etapa 3. Orientación hacia la aprobación y afecto de los demás. (Buen chico, buena chica) Etapa
Etapa 4. Orientación al mantenimiento del orden social.

III. Nivel Postconvencional (solo una escasa minoría de adultos alcanza este nivel. De hecho,
en una nueva formulación posterior de los procedimientos de puntuación de Kohlberg para
clasificar las fases del juicio moral se eliminó la fase seis porque sólo personas extraordinarias
como Mahatma Gandhi y Martin Luther King demostraban que razonaban siempre a este nivel.
STASSEN Y THOMPSON, 2003, p 490)

Etapa 5. Orientación al contrato social.

Etapa 6. Orientación al principio ético universal.

Según Kohlberg, y como recoge SADURNI (2008, p 218), antes de los diez años se encuentran en un
nivel preconvencional. Obedecen a unas normas impuestas por los padres o educadores con la
intención de evitar ser castigados o por merecer el halago o el premio de los demás. Kohlberg
denominó a este estadio como preconvencional, porque los niños aún no han adquirido ningún
código propio de moralidad, sino que simplemente intenta adaptarse a una serie de reglas del
mundo adulto que hacen referencia a cómo debe comportarse el niño.

Entre los diez y los trece, rozando la adolescencia, los niños han internalizando ya las normas
sociales, pero, aunque desean complacer a los demás siguiendo los cánones impuestos, empiezan
a desarrollar ideas propias sobre lo que está bien y lo que está mal. Emerge la conciencia de
que la sociedad debe tener en cuenta las circunstancias y motivos al juzgar las acciones. Debe haber
un orden social en el que el individuo se sienta protegido por una sociedad justa y la sociedad, al
mismo tiempo, debe ser preservada de las acciones transgresoras de un individuo.

Autoconcepto y autoestima

Según HIDALGO Y PALACIOS (1991), en el tramo de seis a doce años el autoconcepto gana
contenido de carácter psicológico y social. A partir de los seis años los niños comienzan a
describirse como personas con pensamientos, sentimientos y deseos distintos de los demás. El
autoconcepto va siendo cada vez menos global (afirmaciones como soy bueno en Artística y regular
en Lenguaje, lo corroboran). Gradualmente, van empleando términos abstractos para referirse a
ellos mismos (en sus autodescripciones aparecen términos como optimista, sociable, etc.).

La autoestima alude al aspecto evaluador del conocimiento de uno mismo. Parece existir acuerdo
acerca de que se da una cierta estabilidad en la autoestima en la infancia (descendería en torno a
los doce‐trece años). En el desarrollo de esa imagen intervienen todos aquellos con los que el

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niño se relaciona (padres, profesores, compañeros, etc.).

Identidad y tipificación sexuales

Parece que, a partir de los cinco‐seis años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad.
No obstante, será hacia los siete‐ocho años cuando los niños comienzan a hacer depender la
identidad sexual de las diferencias anatómicas.

FREUD (1938) califica esta etapa como de latencia. Se caracteriza por la apertura del chico a los
intereses socio‐culturales y se acompaña de una débil curiosidad y actividad sexual que entran en
una fase muda en la que el sujeto se vuelca al descubrimiento del mundo exterior.

ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 282) analizan las aportaciones de BALDWIND (1969) y
MADDI (1976) destacan que en la segunda parte de este período se muestran señales de
interacción e interés expresadas muchas veces en términos de rivalidad

La educación cumple un papel determinante en lo que respecta al desarrollo de los estereotipos

vinculados al sexo. En este sentido, hemos de reconocer el papel negativo que suelen ejercer los
medios de comunicación, en general, y la publicidad, en particular.

Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros

ERIKSON describe un desarrollo a través de los siguientes estadios:

I. Primer año
II. Segundo año
III. Tercero a quinto año
IV. Del sexto año a la pubertad
V. Adolescencia
VI. Primera juventud
VII. Juventud y primera madurez
VIII. Final de la madurez.

El estadio IV "Del sexto año a la pubertad". Se caracteriza por la ampliación del ámbito de las
relaciones interpersonales a la escuela y la vecindad. La competición, la cooperación, el saber y los
sentimientos de superioridad e inferioridad se gestan en el ejercicio de tales relaciones. CUBERO Y
MORENO (1991) mantienen que, a pesar de que la escolarización obligatoria supone una
ampliación considerable de los contextos de socialización, externos al hogar, la familia continúa

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ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Este hecho es patente en aspectos como la
autoestima, comportamientos sociales, dependencia, motivación de logro, etc.

Pero la escuela no sólo influye en la transmisión del saber científico culturalmente organizado, sino
que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización como
son el desarrollo de relaciones afectivas, la habilidad para participar en situaciones sociales, la
adquisición de destrezas relacionadas con las competencias comunicativa, el desarrollo del rol
sexual, etc.

Los iguales ejercen en el tramo de seis a doce años una considerable influencia (sobre todo a partir
de los siete u ocho). Esta influencia se sirve de mecanismos similares a los que utilizan los adultos:
enseñanza directa de habilidades, modelado y reforzamiento. De especial interés resulta el
desarrollo de la idea de amistad que, frente a la interacción física momentánea de los años
preescolares, se traduce en ideas de apoyo, adaptación a las necesidades del otro, intercambio de
bienes y servicios concretos (con el tiempo serán secretos, promesas, etc.). En este nivel de seis a
doce años se desarrolla también la idea de grupo. Gradualmente, éstos adquieren unas metas y
objetivos que les dan consistencia. En los grupos van apareciendo individuos que, poseyendo
ciertas habilidades intelectuales y competencias sociales o motrices, comienzan a ejercer el papel
de líderes. CÓRDOBA, DESCALS Y GIL (2006: 163) explican que los niños, en este período,
expanden las redes interpersonales y progresivamente va aumentando la importancia atribuida a
las relaciones con los iguales. Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y tener en cuenta
las necesidades y perspectivas de los otros, se van dando cuenta de que los otros les responden de
una forma similar y van avanzando en su capacidad empática.

Por otra parte, como señala SADURNI (2008, p 207) durante la edad escolar, podemos constatar
que los amigos de la mayor parte de los niños y las niñas son de su propio sexo. Es decir, la amistad
muestra un patrón segregacionista que también se refleja en los otros tipos de relaciones entre
compañeros.

La segregación empieza antes de la edad escolar, pero alcanza su mayor expresión a partir de los
siete años, momento en que la amistad con el sexo opuesto desciende rápidamente. A partir de los
once años la segregación declina, aunque se mantiene, y la relación con los compañeros del otro
sexo se vuelve más común.

Análisis por grupos de edad

Presentadas ya las grandes adquisiciones que caracterizarán el estadio vamos a presentar un análisis
más pormenorizado de las mismas a través de los grupos de edad en que se estructura el nivel de
Primaria: los Ciclos.

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Seis a ocho años. 1er Ciclo

Al comienzo de este primer ciclo de Primaria todavía pueden encontrarse algunos rasgos del
período anterior:
- egocentrismo
- inestabilidad emocional

De forma gradual estos rasgos irán "cediendo" y la personalidad evoluciona hacia la fase más
tranquila que hemos descrito con anterioridad.

Los compañeros

La ruptura del egocentrismo irá haciendo factible un replanteamiento de las relaciones

interpersonales. Al comenzar a situarse en la perspectiva del otro se hace posible el inicio de la
colaboración.
Las relaciones entre ellos se hacen paulatinamente más duraderas, ya no se perciben como rivales
con relación a la atención del adulto.

En el último curso del ciclo suelen aparecer los líderes que llegarán a polarizar los conflictos y
coordinarán las aportaciones de cada uno, mantienen la cohesión en momentos en que los inicios
de la socialización podrían truncarse enseguida.

Los adultos

Padres y profesores comienzan a perder una posición de absoluto privilegio en cuanto a la atención
del niño. Son desplazados, en cierta medida, por los compañeros con los que comienzan a vivir en
grupo.

Juegos

Contribuyen al desarrollo afectivo‐social y moral de los niños. Aparece un respeto e interés por las
reglas que contribuyen a dar orden y estabilidad a la actividad lúdica. El proceso será lento,
comienzan adaptando y respetando las normas del adulto y, más adelante crearán las suyas propias.

Ocho a diez años. 2º Ciclo

Los progresos descritos en el subperíodo anterior experimentan un gran auge.

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Los compañeros

Constituyen, en este tramo social y escolar por excelencia, los grandes protagonistas. La vida y el
trabajo en grupo experimentan un gran auge, las actividades cooperativas y competitivas
desempeñan un papel trascendental. La vida en pandilla, los juegos y aventuras con iguales son
del máximo interés. Los grupos tienden a ser homogéneos con relación a características excluyentes
como sexo o edad. Gessell (1972), a este respecto afirma: "En la escuela, los grupos pueden
incluir tanto varones como mujeres, pero las asociaciones espontáneas son, casi siempre,
unilaterales,... Ambos sexos se desdeñan cordialmente".

Los adultos

Padres y profesores pierden una preponderancia relativa, ya no son las fuentes de moral, la
autoridad intelectual, la opinión y juicio requerido constantemente, el protagonismo adquirido por
el grupo de iguales tiene mucho que ver con ello.

La moral

Debido al proceso de socialización que se va desarrollando, los niños construyen un elemental

sistema ético; la sumisión a las normas provenientes del adulto se desplaza hacia la elaboración de
normas propias dentro del grupo. No se toleran las trampas ni las mentiras, comienzan a mostrar
un sentido de la justicia y la equidad altos (tanto a nivel social como escolar), aceptan y asumen
ciertas responsabilidades, son más exigentes consigo mismos y sienten necesidad de excusarse
cuando realizan acciones incorrectas. Su comportamiento traduce unos niveles de emotividad
altos, son muy sensibles a las críticas.

Los juegos

Son manifiestamente reglados. La socialización del período con los iguales, la relativa
independencia con respecto al adulto hace necesaria la configuración de normas muy definidas que
resuelven los conflictos.

Diez a doce años. 3er Ciclo

En este tramo se hacen patentes los logros de los ciclos anteriores. Por otro lado, algunos alumnos
comenzarán a mostrar rasgos característicos del tramo superior, pues aparecen algunas
manifestaciones de la pubertad.

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Los compañeros

Siguen manteniendo un gran protagonismo pero los grupos comienzan a hacerse mixtos, pues
se han dominado las normas del grupo homogéneo y, además, van apareciendo los intereses
sexuales.

Adultos

Padres y profesores pueden ser juzgados críticamente. Esto es debido, en parte, a las nuevas
adquisiciones cognitivas que comienzan a manifestarse (cierta apertura al pensamiento formal).
Ello les permite establecer algunas hipótesis sencillas y contrastarlas.

Moral

Se manifiesta también marcados progresos en el desarrollo moral. En ello influye el

desarrollo cognitivo, el umbral capacidad de abstracción, de idealización.

Síntesis

El período de los seis a los doce años es relativamente tranquilo y de grandes logros en la vida del
niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de
reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a:
- Consolidar su identidad.
- Adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones.
- Percibir su situación en el mundo social.
- Aceptar las normas.
- Adoptar comportamientos cooperativos.
- Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia

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