CAPÍTULO 1

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1.1. INTRODUCCIÓN.

En general, se entiende por evaluación el proceso mediante el cual se determina el valor de algo
(apreciar, calcular, discernir, distinguir, estimar, señalar, fijar los términos de algo para algún efecto y
tomar resolución).

Por ejemplo, los odontólogos evalúan el estado de las piezas dentales (bueno, malo, regular, incompleto,
entre otros) para efectos de establecer el respectivo tratamiento. Con el mismo propósito, el médico
evalúa el estado de salud de las personas (bueno, malo, excelente, enfermo, entre otros), el mecánico
evalúa el estado de los vehículos y el zapatero del calzado que usamos.

La evaluación curricular (Institucional, Educativa) comprende varios aspectos, que pueden ser: la misión,
visión, objetivos institucionales, malla curricular, metodología didáctica, evaluación de los aprendizajes,
programas de estudio, infraestructura, clima organizacional, el comportamiento humano (evaluación
psicológica), entre otros. A continuación se presenta un estudio referente a la evaluación de los
aprendizajes, según Olmedo (1985).

1.2. SINTESIS HISTORICA

Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los exámenes, sitúan los orígenes de
tales prácticas en la China Imperial (siglo III a.C.), cuando se introdujeron varias pruebas de
habilidades prácticas (manejo del arco, caligrafía) y académicas para combatir el nepotismo en la
selección de los funcionarios del Estado.

Por razones semejantes se introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante el siglo XIX,
dado que el desarrollo económico provocó la movilidad social y en estas pruebas se sentaron las bases
para realizar una selección más autorizada y efectiva (esto es, meritocrática, basada en los méritos),
tanto para entrar en la educación superior como en el servicio civil.

El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar a los estudiantes. Las pruebas
de inteligencia comenzaron con la finalidad de identificar de mejor manera a los alumnos que
requirieran atención especial. Así, la evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada
con las formas de selección de los individuos para acceder a los diferentes programas educativos y a las
subsiguientes oportunidades de vida.

El desarrollo de las principales pruebas de evaluación partió de la necesidad de dar respuesta a ciertas
demandas sociales.

El primer test de inteligencia fue elaborado en 1905 por los psicólogos franceses Alfred Binet y
Théodore Simon, quienes desarrollaron una serie de pruebas para identificar qué niños de las escuelas
de París necesitarían una educación especial por su cociente intelectual bajo. En 1916, el psicólogo
estadounidense Lewis Terman elaboró la primera revisión de la escala Binet-Simon para una población a
partir de los tres años. Este test sería revisado posteriormente en 1937 y en 1960, siendo aún hoy una
de las escalas más utilizadas para medir la inteligencia.
Msc. Paco Bastidas Romo 1 Evaluación de los Aprendizajes
Poco después, la necesidad de clasificar a los soldados en la I Guerra Mundial motivaría el desarrollo de
dos grupos de tests de inteligencia, el Alfa y el Beta. Además, para ayudar a detectar a los soldados
que pudieran sufrir crisis nerviosas durante el combate, el psicólogo estadounidense Robert
Woodworth elaboró el Personal Data Sheet (Hoja personal de datos), antecedente de los modernos
tests de personalidad.

Durante la década de 1930, los debates sobre la naturaleza de la inteligencia condujeron al desarrollo
de la escala de inteligencia Wechsler-Bellevue (WAIS) que, además de proporcionar una medida general
de la capacidad mental, daba información sobre las áreas de mayor fuerza o debilidad intelectual. La
escala de Wechsler abarca desde la etapa preescolar a la adulta y hoy tiene la misma importancia que la
escala de Binet.

A medida que el interés por el psicoanálisis aumentaba en esos años, se introdujeron dos técnicas de
proyección para el estudio sistemático de la motivación inconsciente: el test de las manchas de tinta del
psiquiatra suizo Hermann Rorschach y el TAT (Test de Apercepción Temática), test narrativo de los
psicólogos estadounidenses Henry A. Murray y C. D. Morgan. Ambos son frecuentes en el estudio de la
personalidad, sobre todo en el ámbito clínico.

1.3 PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Algunos de los problemas que se presentan en la evaluación de los aprendizajes son:

1. Un grave error que la educación tradicional ha venido arrastrando como pesado lastre que ha
entorpecido y aún anulado muchos esfuerzos de reforma, es el haber desvirtuado (y prácticamente
nulificado) la evaluación, al separarla del proceso enseñanza-aprendizaje e identificarla con
calificaciones y exámenes.

2. En los niveles medio y superior del Sistema Educativo, la evaluación se ha reducido generalmente a
un examen final, o en el mejor de los casos a varios exámenes parciales que se separan de las
actividades educativas cotidianas. En la escuela primaria, frecuentemente se maneja como una
acumulación de puntos en donde los ejercicios y actividades de aprendizaje no tienen valor sino en
función del puntaje que aportan para la calificación.

En ambos casos la calificación, en vez de ser la expresión de un juicio sobre el logro de ciertas metas,
se convierte en una menta en sí y adquiere un significado artificial y deformado. Los exámenes no son
instrumentos de evaluación, sino obstáculos que hay que vencer a como dé lugar para obtener la
anhelada calificación aprobatoria y la promoción al grado inmediato superior.

3. No es aventurado afirmar que la mayoría de los estudiantes tiene como meta primordial la de
aprobar los exámenes y que esto es lo que principalmente esperan de ellos sus padres. En
consecuencia con esta actitud, las instituciones de enseñanza media y superior determinan períodos
de exámenes que permitan a los estudiantes disponer por lo menos de un día entero para la
"preparación" de cada reconocimiento. Con esto, no sólo se le resta tiempo de trabajo al calendario
escolar, sino que muchos estudiantes dedican semestralmente diez o quince días (con gran parte de
sus noches) al "estudio" y a la aprobación de todas sus asignaturas.

Si bien en primaria no se ha llegado a esta absurda práctica, si es común establecer períodos de

exámenes (mensuales, semestrales, trimestrales, etc.) en los que se provoca un ambiente de solemnidad
sobre-vigilancia y tensión diametralmente opuesto al que sería conveniente para un máximo rendimiento
en un trabajo cualquiera.

El resultado inmediato de esta desmesurada importancia dada a los exámenes es que, además de

Msc. Paco Bastidas Romo 2 Evaluación de los Aprendizajes

enfocar el máximo esfuerzo a una actividad que no debía ser más que la culminación de todo un proceso
(ése sí, muy esforzado), el alumno aprende desde los primeros años de primaria que la supervivencia en
el sistema escolar requiere del uso de todos los procedimientos y trucos (lícitos o no) con tal de
superar las "pruebas".

La palabra trampa parece estar inseparablemente unida a los exámenes. En este contexto: el examen
mismo es una trampa preparada por el maestro para hacer caer a todo aquel que no resulte
suficientemente hábil, y el alumno (a pesar de abundantes recomendaciones moralizantes o
amenazantes) intentará hacer todas las trampas posibles para obtener una mejor calificación.

Podría escribirse un grueso libro, lleno de ingenio, sobre innumerables tácticas ideadas por alumnos y
maestros en este juego sin fin de espionaje y contra-espionaje. Y el libro resultaría divertidísimo si no
fuera por los funestos efectos que este absurdo antagonismo tiene sobre la educación de niños y
jóvenes.

4. Esta realidad deformante de la evaluación es el resultado de un enfoque Darwiniano de la educación

que atribuye la función de seleccionar a los individuos más capaces y mejor dotados. "Durante
muchos años en todo el mundo, la educación ha tenido una función preponderantemente selectiva. Los
mayores esfuerzos de maestros y funcionarios se han enfocado a determinar cuáles estudiantes han
de ser rechazados al término de cada etapa educativa" (Bloom, Hastings y Madaus, 1971,5).

5. El énfasis se ha puesto en la discriminación en establecer la superioridad de un alumno sobre otro y

se han desarrollado minuciosos procedimientos estadísticos para seleccionar los ítemes de una
prueba en función de su capacidad discriminatoria y para definir la calificación del alumno por
contraste con sus compañeros, eliminado fatalmente a un cierto porcentaje de individuos en cada
grupo.

Todo esto origina una absurda oposición entre el maestro y el alumno, pues el primero tiene la facultad
de reprobar al segundo y esto convierte en algo más importante que su función de enseñar. Hay que
aparentar que si se "sabe"; cuidarse de no ser sorprendido; y se puede echar mano de cualquier recurso
con tal de "pasar".

En último término, la evaluación desaparece pues sólo se trata de definir quien aprueba y quien
reprueba, pero no cuales son las deficiencias concretas de un alumno y porque ha caído en ellas. Menos
aún saben el maestro o los directivos qué aspectos de la actividad docente han sido ineficaces ni en que
debería modificarse la organización de la escuela o de el sistema educativo para lograr una mayor
eficiencia: mientras los porcentajes de aprobados y reprobados sean los "correctos" (de acuerdo a la
campaña de Gauss o al cupo de la escuela), no hay realmente necesidad de modificar nada.

Actualmente la educación tiene un enfoque totalmente distinto. El desarrollo de los sistemas escolares
y la filosofía de la educación hacen de esta práctica algo funcionalmente inoperante y éticamente
inaceptable.

Prácticamente en todos los países, en el presente, la educación elemental es constitucionalmente

obligatoria y en México se habla (de manera por lo demás poco realista) de hacer igualmente obligatoria
la educación secundaria. Para el sistema educativo esto implica la obligación de lograr que todos los
habitantes del país cursen con éxito esos años obligatorios y, dado el nivel elemental de los mismos, no
puede alegarse falta de capacidad intelectual más que en un reducido número de alumnos, detectable
desde la edad preescolar y que debe canalizarse para su educación a escuelas especializadas.

Por otra parte, la educación se ha visto como un factor de movilidad social (Probablemente
atribuyéndole mayor eficacia que en realidad tiene) y esto, al combinar la precisión de quienes desean

Msc. Paco Bastidas Romo 3 Evaluación de los Aprendizajes

lograr una mayor educación con el sentido de justicia de dar el máximo de oportunidades a todos, ha
llevado a una gran expansión del sistema educativo, que permite cada vez a más personas tener acceso a
los niveles superiores de la educación.

Estos hechos hacen que la función selectiva de la escuela no tenga ya ningún sentido, al menos en el
nivel primario pero, además (y mucho más importantes) una importante corriente filosófica educativa
rechaza ese enfoque y considera que la institución escolar (en todos sus niveles) existe para propiciar
el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas que asisten a ella. Como consecuencia, todo
el proceso educativo cambia radicalmente exige actividades realmente evaluadoras. La labor del
maestro ha de estar enfocada a la promoción de ese desarrollo buscando, con su enseñanza, que todos
sus alumnos aprendan y estableciendo una evaluación que detecte fallas y permita corregirlas.

Por otro lado, además de este enfoque hacia el desarrollo de los individuos, la Pedagogía actualmente
pugna por lograr una sistematización de las actividades educacionales y por lograr bases científicas
para sus planteamientos teóricos y sus actividades concretas. Esto ha llevado a dos consecuencias
importantes desde el punto de vista de la evaluación.

En primer lugar, la evaluación se convierte en la fuente fundamental de datos que puedan aprobar o
rechazar las hipótesis en que (explícita o implícitamente) se base el quehacer educativo. Obviamente,
para eso se requiere de información objetiva y no de impresiones subjetivas de los maestros o de
calificaciones vacías de significado.

En segundo lugar, la sistematización de la enseñanza lleva a los planificadores de la educación a definir

clara y explícitamente los objetivos educacionales o competencias, que se pretende lograr de los que se
sigue lógicamente la necesidad de evaluar si se lograron o no.

La definición de objetivos educacionales o competencias hace innecesaria y a menudo absurda la

comparación de los resultados del alumno con sus compañeros, pues de lo que se trata al enseñar es que
todos logren esos objetivos (competencias) y al evaluar de constatar en qué medida los logró cada uno.

Por último, la corriente pedagógica predominante actualmente pretende hacer de la escuela un sitio
amable donde el alumno viva su presente y aprenda en un ambiente estimulante y positivo. Los exámenes
angustiantes y las calificaciones represivas son incongruentes con esta pretensión y dan al traste con
esa ambientación.

La evaluación de los aprendizajes no elimina, de ninguna manera, los exámenes; ni necesariamente

rechaza las calificaciones, sino que los ubica en su justa dimensión como parte necesaria y benéfica del
proceso educativo.

Por otro lado, la evaluación no puede circunscribirse a la constatación de los conocimientos que posee el
alumno sino que debe (como se señaló al principio) abarcar todo el fenómeno educativo, desde el más
simple acto de memorización hasta el de desarrollo complejo y paulatino de hábitos intelectuales,
valorativos y comportamentales.

La educación es un proceso sumamente amplio y complicado, que por su trascendencia requiere de una
actuación plenamente consciente de todos los involucrados en él: alumnos, maestros, padres de familia,
autoridades, etc.

Es mediante la evaluación que cada uno de ellos tendrá elementos para conocer la eficiencia y el sentido
del proceso. Y, no es una acción evaluativa aislada o un instrumento sólo que va a dar toda la información
necesaria y pertinente. Cada una de las etapas y cada uno de los elementos que constituyen la educación
ha de ser expresa y sistemáticamente evaluado. Así hablaremos de evaluación de aprendizajes

Msc. Paco Bastidas Romo 4 Evaluación de los Aprendizajes

conceptuales (cognoscitivos), actitudinales (afectivos) y procedimentales (psicomotrices); de evaluación
de instituciones y programas; de procedimientos y recursos didácticos, de alumnos y maestros, etc.

Cada uno de estos aspectos o elementos requiere una evaluación especialmente enfocada a obtener
cierta información que permita hacer juicios de valor objetivos sobre el punto concreto que se está
evaluando.

No es válido "inferir" de un examen de conocimientos cuál es la eficacia de un método, de un sistema

disciplinario, de un maestro, etc. Esto se hace frecuentemente cuando, a partir del promedio de un
grupo se hacen juicios de valor sobre la labor del maestro, la "calidad" de un a escuela, la eficacia de un
libro de texto, etc. Todo esto debe ser evaluado, pero a través de actividades específicamente
diseñadas para un propósito definido. "Determinar y aclarar que es lo que ha de evaluarse tiene siempre
prioridad en el proceso de evaluación (Gronlund, 1973, 24).

1.4. DEFINICIÓN

De las reflexiones anteriores se desprende que una verdadera evaluación de los aprendizajes,
coherente con las orientaciones ideológicas expresadas, es un proceso sistemático - institucionlizado,
para determinar el grado en el que se logran los objetivos educacionales propuestos (unidad, trimestre,
semestre, grado, curso, asignatura, entre otros).

La determinación de las estrategias, técnicas, momentos y tipos de evaluación de los aprendizajes

forma parte importante de la planificación educativa y de la elaboración de cada programa escolar
(anual y de unidad).

La evaluación de los aprendizajes consiste en llevar a cabo juicios de valor acerca del avance y progreso
de cada estudiante, aunque la “prueba” usada no siempre se acepte como la más adecuada.

Recientemente, los fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de aprendizaje como los logros de los
estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental con respecto al término tradicional de los
exámenes — prueba fijada en un tiempo y muy controlada — es la evaluación continua, que se realiza con
otro tipo de medios, entre los que se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante durante
el curso. Así, la evaluación de los aprendizajes se realiza, generalmente, para obtener una información
más global y envolvente de las actividades, que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en
el momento del examen.

Al referirse a la evaluación de los aprendizajes es importante contemplarla en su totalidad, como un

proceso dinámico y sistemático, y ubicarla como parte integral y fundamental de toda acción educativa.

1.4. MÉTODO DE EVALUACIÓN.

El método, aunque aparentemente una cuestión sencilla, ha sido y sigue siendo en Pedagogía, la más
complicada y difícil de todas. Para convencerse de la afirmación anterior basta leer y comparar lo que al
respecto afirman los diferentes autores.

Según su etimología, la palabra método viene del latín Methodum o del griego Methodos que significa
"camino hacia", camino que se sigue para llegar a una meta.

Algunos autores coinciden en afirmar que el método es el conjunto de operaciones ordenadas con que se
pretende obtener un determinado resultado (evaluación de los aprendizajes). Otros, en cambio, indican
que de cualquier acción se sigue un método, cuando se tiene conocimiento del fin que se quiere
conseguir y de la forma de llegar a él.

Msc. Paco Bastidas Romo 5 Evaluación de los Aprendizajes

El método de evaluación es la dirección u orientación seguida para evaluar los aprendizajes, para
determinar en que medida se lograron los objetivos educacionales propuestos.

Por lo tanto, el método de evaluación de los aprendizajes es un concepto general (término genérico) y
su aplicación requiere de procedimientos evaluativos (término específico).

1.4.1. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Un procedimiento de evaluación es uno de los "caminos" concretos, que conducen hacia la determinación
del grado en el que se lograron los objetivos propuestos; dentro de la orientación, dirección señalada
por el método de evaluación.

Según Koonts y Weihrich (1995), los procedimientos son series cronológicas de acciones requeridas
para un determinado propósito. Son pautas de acción más que de pensamiento, que detallan la forma en
que se deben realizar determinadas actividades (evaluación de los aprendizajes).

Entonces, un procedimiento de evaluación es el conjunto de actividades específicas, realizadas por el

profesor y el alumno, que han de seguirse para la evaluación de los aprendizajes.

En consecuencia, el método de evaluación contiene varios procedimientos de evaluación, que le dan una
significativa variedad y permiten adaptarlo a los requerimientos y circunstancias de cada aprendizaje,
como se observa en el gráfico 1:

PUNTO 2 PUNTO
A B
DE DE
PARTIDA 3 LLEGADA

En el gráfico 1, el método de evaluación está representado por la dirección, orientación que se tiene
para ir del punto A al punto B (objetivos educacionales, competencias). Los procedimientos de
evaluación son los caminos diferentes, específicos y concretos para llegar el punto B (1, 2, 3,4, etc.).

El Método de evaluación y los procedimientos son conceptos distintos, sin embargo, inseparables. Donde
hay método, es decir, orientación, dirección a seguir, hay procedimientos, esto es, camino concreto que
se recorrerá dentro de la ruta elegida. El procedimiento viene, pues, a formar parte del método de
evaluación y por lo mismo a coexistir con él.

Un procedimiento de evaluación comprende estrategias y técnicas, términos que se analizan a

continuación:

1.4.1.1. ESTRATEGIA (COORDINAR / DIRIGIR).

Según el Diccionario Enciclopédico Océano Uno (1994), estrategia es el arte de dirigir o coordinar un
asunto, y en el caso que nos ocupa, la evaluación de los aprendizajes.

Msc. Paco Bastidas Romo 6 Evaluación de los Aprendizajes

De acuerdo con Szcurek (1989), y estableciendo una analogía, la estrategia (en la evaluación de los
aprendizajes) es el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para determinar en
qué medida se lograron los objetivos educacionales propuestos. Por lo tanto, una estrategia es la
habilidad para coordinar (dirigir) el proceso de evaluación de los aprendizajes. Generalmente responde
al interrogante: ¿Cómo evaluar?

Una estrategia comprende actividades, las mismas que generalmente son acciones llevadas a cabo por el
profesor y/o alumno. Las actividades se caracterizan por un mayor o menor predominio de los agentes:
profesor y/o alumno.

Para Kindsvatter (1988), las estrategias de enseñanza pueden ser: a) Enseñanza directa o estrategia
magistral, b) Enseñanza cooperativa o estrategia grupal, c) Estrategia individual. Por lo tanto, las
estrategias para la evaluación de los aprendizajes pueden ser: a) Heteroevaluación o directa, b)
coevaluación o grupal y c) autoevaluación o individual.

La estrategia directa (magistral) o heteroevaluación se refiere al modelo en el cual el docente dirige,

controla y desarrolla las actividades del proceso de evaluación.

La estrategia grupal o coevaluación, enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de

evaluación cooperativa, supeditadas a la tutoría del profesor y de los compañeros. El rol del docente,
en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que actúa como facilitador del
proceso. Al igual que en el caso anterior, se determinan formas o modalidades que pueden aplicarse en
diferentes circunstancias, para facilitar la evaluación de objetivos distintos.

La estrategia individual es un modelo de evaluación individualizado sobre la base de un programa

estructurado para cada alumno. El propósito de esta estrategia es cumplir con actividades evaluativas
específicas, diseñadas para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado nivel. El eje de
esta estrategia es la evaluación individual de conocimientos concretos sobre el logro de los objetivos
propuestos, en el contexto de una flexible estructura de tiempo.

3.2. TÉCNICAS (INSTRUMENTOS).

Zabalza (1987), señala que las referencias a la idea de recurso se distribuyen entre dos polos:

1 Un polo de máxima reducción del concepto, que lo liga a su aspecto material de aparatos y materiales
para la enseñanza (para la evaluación de los aprendizajes).

2 Otro polo de máxima expansión, que lo conceptualiza como el proceso o técnica articulado a cualquier
instrumento pedagógico, que se emplea en la evaluación de los aprendizajes.

Por consiguiente, y de acuerdo con Busot (1991), la técnica es una forma particular de emplear un
instrumento y/o recurso en el que se apoya la evaluación de los aprendizajes. Responde a la
interrogante: ¿Con qué?

Loa principales técnicas que existen son:

Examen objetivo
Examen tradicional
Escala estimativa
Lista de verificación
Anecdotario
Registro específico

Msc. Paco Bastidas Romo 7 Evaluación de los Aprendizajes

1.4. SELECCIÓN E INTEGRACIÓN DE ESTRATEGIAS Y/O TÉCNICAS.

La gran variedad de estrategias y técnicas y las combinaciones disponibles hacen más difícil y
necesaria una acertada selección e integración.

Según Kaye (1981) resulta más importante prestar atención especial a las cualidades y atributos de las
técnicas evaluativas, que a su naturaleza misma.

Como señala Reiser (1983), muchas funciones evaluativas pueden ser cumplidas por la mayoría de las
estrategias y/o técnicas de evaluación, pero esto no invalida que en una situación, una modalidad puede
ser más útil que otra.

Ante la pregunta: ¿Cómo debe enfocarse la selección de estrategias y/o técnicas?, se ha tratado de
responder mediante diversos modelos que pretenden dar una respuesta más ordenada que una simple
aproximación basada en la experiencia.

Remiszowski (1981), encontró que los alumnos instructores que usaron una técnica desarrollada por él
para la selección de modalidades, hicieron mejores escogencias que maestros experimentados que sólo
usaron un enfoque intuitivo.

Los principales modelos existentes presentan las características de las varias modalidades, a través
de: a) Diagramas de flujo, b) Matrices y c) Hojas de trabajo (worksheets).

La diferencia esencial entre ellos se refiere a los respectivos sistemas de "toma de decisiones".

a. Diagramas de flujo. Permiten destacar progresivamente los medios más adecuados, reteniendo
finalmente los que parecen más apropiados y, entre los cuales se hará la escogencia definitiva.

b. Matrices. Incluyen todos los criterios de selección al mismo tiempo, escogiéndose del total de
modalidades.

c. Hojas de trabajo. Tabulan las diferentes características de las modalidades, comparándolas con los
criterios deseados.

En cualquiera de los casos anotados anteriormente, es importante considerar los principales "factores"
de selección los mismos que se refieren a:

a) Conocimiento de los atributos de las modalidades, tanto para estrategias como para técnicas.
b) Conocimiento de las características del ambiente evaluativo (lugar, número de asistentes, etc).
c) Conocimiento de las características del alumno (Técnicas de aprendizaje, experiencias previas, etc).
d) Conocimiento de los objetivos que deben evaluarse en el sistema enseñanza - aprendizaje (SEA).
e) Conocimiento de los contenidos que deben evaluarse.

1.5. PASOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

En el proceso evaluativo podemos distinguir los siguientes pasos:

1. Medición.

Para evaluar un proceso o el logro de un objetivo, es necesario ante todo medirlo de alguna manera, de
modo que sea posible manejarlo cuantitativamente.

Msc. Paco Bastidas Romo 8 Evaluación de los Aprendizajes

Esto implica el desarrollo de instrumentos adecuados para medir aquello que se pretende evaluar. Si el
instrumento arroja datos erróneos o si mide algo distinto del objeto de evaluación, todo el resto del
proceso resultará desviado o equivocado.

Así por ejemplo, no puede evaluarse la capacidad de hacer una interpretación crítica de algún hecho
histórico a través de un examen que únicamente pregunte: fechas, nombres y datos concretos, sino del
planteamiento de un acontecimiento y de sus implicaciones; para que el alumno haga el análisis crítico
correspondiente, de acuerdo a ciertos lineamientos. Sobre el tema de la medición y de los instrumentos
se ampliará la información más adelante.

2. Comparación con un parámetro.

El resultado de una medición (puntuación en un examen) no tiene en sí ningún significado. Es preciso

ubicarla con respecto a un patrón, norma o parámetro.

Si se nos dice que un niño mide 89 cm de estatura, no es posible emitir un juicio sobre su crecimiento si
no se sabe su edad. Si el niño tiene dos años, diremos que es alto, mientras que si tiene tres
afirmaremos que su estatura es baja. La edad nos permite comparar a ese niño concreto con una norma
basada en el desarrollo medio de la población, a la que el niño pertenece.

En el caso de la evaluación educativa, la norma está constituida por los objetivos de aprendizaje o por
las competencias. El puntaje de una prueba no tiene sentido sino en función del objetivo (competencia)
que esa prueba pretendió medir.

Un ejemplo: Carlos saco 73 puntos, en un examen de 100 reactivos. Esos 100 reactivos del examen,
¿representan el 80% de los objetivos que se están evaluando? ¿lo sobrepasan? ¿Coinciden exactamente
con el nivel de eficiencia establecido?. Mientras estas preguntas no se contesten, los 73 puntos no
significan nada, pues pueden ser insuficientes con respecto al objetivo (competencia) o cumplirlo
satisfactoriamente.

3. Juicio de valor.

De la comparación entre el resultado de la medición y la norma se deriva un juicio en el sentido de si el

fenómeno o el sujeto medido se ajusta a esa norma, la sobrepasa, representa deficiencias, etc.

Este paso es el específicamente evaluativo. Pero, claramente requiere de los dos anteriores para no ser
algo subjetivo y gratuito.

El juicio de valor puede expresarse mediante un signo convencional (número, letra, etc.) que sería lo que
comúnmente conocemos como "calificación" o "nota". Pero esta calificación tendrá un significado real en
la medida en que sea resultado del proceso descrito y que su expresión sea verdaderamente
convencional, es decir, uniformemente aceptada y comprendida por las personas que la manejan.

4. Aplicación

Con el tercer paso terminaría propiamente la evaluación, pero, como se afirmó más arriba, evaluar no es
una meta, sino un medio que puede servir a diversos fines, mismos que es preciso tener claramente
definidos de antemano, para adecuar a ellos la acción educativa. Los principales propósitos para los que
la evaluación puede servir son la retroalimentación, la toma de decisiones y la información.

a) Retroalimentación

Msc. Paco Bastidas Romo 9 Evaluación de los Aprendizajes

Se entiende por "retroalimentación" la acción en la que de un proceso o un sujeto se obtienen datos que
constituyen una información útil para el mismo proceso o sujeto. En otras palabras, la información no
proviene del exterior (de otras personas o experiencia) sino del análisis del modo como funciona o está
constituido el fenómeno, aunque en este análisis puede tenerse el auxilio o la interpretación hecha por
un agente externo.

La función prioritaria de la evaluación es obtener del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje

información útil para su mejoramiento. "El propósito principal de la evaluación es mejorar el aprendizaje
y la instrucción. Todo otro uso es secundario o complementario con respecto a este propósito principal"
(Gronlund. 1973. 16). Esto implica que se evalúa ante todo para que el alumno y el maestro conozcan
como se está desarrollando la actividad educativa que les involucra a ambos, y estén en condiciones de
consciente y racionalmente mejorarla. El desarrollo de un programa o cualquiera de sus elementos
constitutivos, puede así ser modificado o reforzado gracias a los datos aportados por la evaluación.

b) Toma de decisiones

La actividad educativa requiere de decisiones cotidianas que van desde la selección de un auxiliar
didáctico determinado hasta la modificación de todo un sistema disciplinario o una metodología
didáctica.

El profesor y el administrador (en el cualquier nivel en que se encuentren) requieren de datos ciertos y
precisos para tomar decisiones racionales y adecuadas. Una evaluación diseñada e implementada para
este efecto les permite decidir con más seguridad a cerca de la aprobación de un alumno, la
modificación de un programa, el diseño de programas remediales, etc.

c) Información

Por último, aunque de menor trascendencia que las dos funciones anteriores, pero igualmente de gran
importancia, existe la necesidad de que la evaluación se convierta en una fuente de información que
permita a los padres conocer el nivel y la secuencia de desarrollo de sus hijos; a los administradores, de
la institución; a los investigadores de la institución; los resultados de prácticas derivadas de ciertas
teorías o hipótesis de trabajo.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN
(Esquema 1)

1er. paso 2do. paso 3er. paso 4to. paso

┌─────────────────┐
│Retroalimentació │
┌───────────┐ ┌───────┐ └─────────────────┘
┌────────┐ │Comparación │ │Juicio │ │──────────────────┐
│Medición│ │ de una │ │ de │ │Toma de decisiones│
└────────┘ │ norma │ │ valor │ └──────────────────┘
└───────────┘ └───────┘ ┌─────────────────┐
│Información │
┌───────────┐ ┌────────────┐ └─────────────────┘
│Requiere de│ │Objetivos │ ┌─────────────────┐
│instrumento│ │ de │ │Puede expresarse │
│adecuado │ │Aprendizaje │ │ en una │
└───────────┘ └────────────┘ │ planificación │

└─────────────────┘

Msc. Paco Bastidas Romo 10 Evaluación de los Aprendizajes

1.6. Medición y Evaluación

Es conveniente dedicar unas palabras a enfatizar y clarificar la función de la medición en el proceso

evaluativo, pues, mientras unos autores las identifican como parte del mismo, otros afirman que cierto
tipo de evaluación no requiere de mediciones.

a) La medición es solo una parte de la evaluación

El gran desarrollo tenido por la sicometría, especialmente después de la Guerra Mundial y hasta la
década de los cincuentas, concentró a los sicólogos y educadores en el desarrollo de la estandarización
de test, reduciendo la evaluación a la elaboración y aplicación de instrumentos de medida. El manejo
estadístico de sus resultados, basado en la "Campana" de Gauss (curva normal de frecuencias), se
convirtió en una norma definitiva de comparación.

Aunque posteriormente se analizará con más detalle la función de la estadística en el manejo de la

evaluación y la inadecuación de muchas prácticas muy generalizadas actualmente, por el momento solo
subrayaremos que la aplicación de programas por objetivos o competencias, obliga a la comparación de
los resultados de la medición con esos mismos objetivos o competencias, como ya se apuntó más arriba.

La omisión del segundo y tercer paso del proceso evaluativo, al pasar directamente del resultado
numérico de un examen a una "calificación" es, como se señaló antes, una de las causas de que esa
calificación se haya desvirtuado y carezca de un significado preciso y comprensible.

b) La medición es una parte necesaria de la evaluación

Ciertamente, medir no es sinónimo de evaluar, pero es indispensable medir para evaluar.

Frecuentemente se dice que hay fenómenos que no son medibles y que para evaluarlos solo es factible
hacer de ellos una "descripción cualitativa" (Cfr. Gronlund, 1973, 9; Lafourcade, 1973, 18). Esta
descripción cualitativa, de muchos casos no constituye evaluación alguna, pues no permite la
comparación con norma alguna para fundamentar un juicio de valor. En otras ocasiones de hecho implica
una medición (aunque sea subjetiva e implícita) en términos de frecuencia, intensidad, avance o
retroceso, etc. Y, en este sentido se aproxima más a una evaluación.

Así, se hablará de que Alejandra coopera más con sus compañeros que al principio del curso, que Luis se
ha paliado solo 5 veces en las dos últimas semanas, que la letra de Javier resulta cada vez menos
legible, que la interpretación que Susana hace en un hecho histórico resulta lógica, pero su
argumentación no es suficientemente clara, etc. Todas estas apreciaciones pueden registrarse en un
instrumento tales como guías de observación o escalas estimativas, cuantificarse o compararse con una
norma o con el sujeto mismo en etapas anteriores de su formación.

Mientras la "apreciación cualitativa" no tenga como base una medición y la comparación de sus
resultados como una norma, será solo una opinión (toda la valiosa, acertada o autorizada que se quiera
pero solo una opinión) y no una evaluación.

Aunque sobre este tema se tratará con mayor detalle posteriormente, conviene asentar desde ahora
dos principios de la medición educativa:

a) Todo puede medirse, con tal que se desarrolle el instrumento adecuado para hacerlo. Es
imprescindible que los maestros conozcan lo que los avances de la psicometría aportan (¡y lo que no
aportan¡), a las posibilidades de medición de los objetivos mas complejos o abstractos... que con
frecuencia son los más importantes.

Msc. Paco Bastidas Romo 11 Evaluación de los Aprendizajes

b) Todo instrumento de medición tiene un margen de error, trátese de una cinta métrica o de un test
de actitudes. En muchas ocasiones será indispensable aplicar dos o más instrumentos diferentes para
minimizar el error de cada uno y acercarse más a la verdadera dimensión del fenómeno.

De todos modos, el maestro debe utilizar sus resultados con las reservas del caso y no como algo
infalible o automático. El juicio valorativo siempre requerirá del conocimiento, la capacidad crítica y la
inteligencia del maestro. "No hay sustituto para la evaluación del profesor". (Karmel, 1974, 27).
Además y normalmente está en el mismo maestro quien deba decidir cual es el instrumento conveniente
para evaluar un objetivo determinado o, más aún, elaborar él mismo el instrumento.
PASOS DE LA MEDICIÓN
(Esquema 2)

Objetivo Seleccionar
Indicadores
1o. Delimitar 2o. Definir 3o. Determinar 4o.Elaborar
qué se va a operativamente el tipo de instrumento El instrumento
medir

La medición necesaria para el proceso evaluativo requerirá entonces de los siguientes pasos:

a) Especificar claramente qué se va a evaluar: un objetivo de aprendizaje, una competencia, un

procedimiento didáctico, un aspecto de la organización escolar, etc.

b) Cuando el objetivo mismo no lo hace o el elemento se va a evaluar lo requiera, definir

operacionalmente la habilidad, característica o proceso que va a medirse y/o seleccionar los indicadores
pertinentes.

c) Seleccionar o elaborar el o los instrumentos adecuados y necesarios. (Cfr. Weiss, 1975, 47 y ss.)

2. EVALUACIÓN POR OBJETIVOS

Se afirmaba que al principio de esta sección que la inexistencia de un verdadero proceso evaluativo a
echado por tierra muchos esfuerzos de renovación educativa. En la actualidad puede constatarse esta
afirmación en muchas instituciones de todos los niveles educativos que han adoptado nuevos sistemas
de planificación y programación, moderna metodología didáctica, complicada tecnología educacional,
pero que sigue cometiendo el grave error de equipar exámenes y calificaciones, con evaluación, que
siguen manteniendo prácticas obsoletas como si la evaluación no tuviera nada que ver con el resto del
proceso o que siguen aplicando procedimientos estadísticos que resultan irrelevantes y aún
incongruentes con los nuevos sistemas.

En el inciso 2 de esta sección se definió la evaluación como el proceso mediante el cual se constata el
grado en que se logran los objetivos educacionales. En efecto la sistematización de la enseñanza, que
exige la definición clara y precisa de los objetivos que deben lograr los estudiantes mediante el proceso
enseñanza-aprendizaje, implica que la evaluación consiste precisamente en la verificación del nivel de
éxito alcanzado en el logro de estos objetivos.

Un trabajo educativo sistemático gira necesariamente sobre los dos polos que son, el primero los
objetivos de aprendizaje, y el segundo la evaluación del logro de esos objetivos. Si uno de estos dos
elementos falla, la actividad educativa no puede ser sistemática.

3.1 Implicaciones de la evaluación por objetivos

Msc. Paco Bastidas Romo 12 Evaluación de los Aprendizajes

Tradicionalmente la calificación (expresión supuestamente convencional de la evaluación) se ha
determinado por determinado por dos procedimientos: directamente del puntaje de un examen o
estableciendo una escala a partir de los resultados de un grupo en el examen.

En el primer caso, el alumno que tenía 80 aciertos en un examen de 100 reactivos era calificado con 8 o
con "B" sin que en la mayoría de los casos de 100 reactivos representaran el 100% de los contenidos o
las expectativas del curso y, peor aún sin que todos los reactivos tuvieran la misma importancia ni el
mismo grado de dificultad. Al discutir el papel y la importancia de la medición en el proceso evaluativo
se señaló lo inoperante que resulta convertir directamente un puntaje en la supuesta expresión de un
juicio de valor inexistente.

El segundo procedimiento el de determinar la calificación a partir de los resultados del grupo es

igualmente inaceptable, aunque muchos maestros, la utilicen y recomienden como algo más "justo" y
"objetivo" debido a que se rige por leyes estadísticas y exige una serie de operaciones aritméticas
bastante engorrosas, pero resulta absurda cuando se ha planteado objetivos de aprendizaje.

Esa calificación surgida de la comparación de un estudiante con sus compañeros, además que surge de
una "norma" demasiado relativa, no indica lo que ese estudiante es capaz de hacer ni el aprendizaje que
realmente ha obtenido, si no únicamente su ubicación con respecto a sus compañeros, cosa que en la
mayoría de los casos es totalmente irrelevante, puesto que la evaluación pedagógica no tiene para qué
establecer la superioridad de Manuel sobre Luis o definir si Mercedes está por encima o por debajo del
término medio, si no certificar la capacidad de cada uno de ellos para ejecutar ciertas tareas o para
enfrentar a ciertos requerimientos.

En otras palabras, la evaluación debe proporcionar información al estudiante, al profesor, a los padres,
etc., sobre la capacidad que posee el primero de desarrollar la conducta establecida en los objetivos
que se plantearon como necesarios y precisamente en las condiciones y con el nivel de eficiencia
planteado en los mismos objetivos. El nivel alcanzado por el resto de sus compañeros no lo hace ni más
ni menos capaz.

Housden y Le Gear (1976, p. 28-30) comparan la evaluación por objetivos (que ellos llaman "referida a
un criterio") con la evaluación por comparación con el grupo ("referida a una norma"), los siguientes
puntos nos parecen especialmente relevantes.

Grupo (Estándares referidos a una norma).

Los puntos de referencia son relativos, o sea que se trata de promedios obtenidos por grupos de
estudiantes en una determinada prueba.

Se evalúa el desempeño de un estudiante comparándolo con el del grupo del que forma parte.

Se utilizan para evaluar al estudiante como "inferior al promedio" o "superior al promedio".

No sirven para indicar qué estudiantes han dominado los diferentes objetivos de aprendizaje.

No definen operacionalmente el dominio esperado.

Los reactivos de la prueba se evalúan con referencia a los estudiantes.

Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa el estudiante en
relación con las calificaciones de los demás.

Msc. Paco Bastidas Romo 13 Evaluación de los Aprendizajes

Objetivo (Estándares referidos a un criterio).

Los puntos de referencia son fijos y claramente determinados.

Se evalúa el desempeño de un estudiante en relación con un parámetro fijo.

No se ocupan de describir el promedio.

Identifican a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos de aprendizaje.

Definen operacionalmente el dominio esperado.

Los reactivos de la prueba se evalúan con referencia a los objetivos de aprendizaje.

Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posición que ocupa el estudiante en
relación con el programa.

Parece muy claro que el evaluar por comparación con el grupo resulta demasiado impreciso y, para los
efectos de una auténtica evaluación en la mayoría de los casos inútil.

Aún a riesgo de resultar reiterativos, queremos subrayar lo inaceptable de la asignación de

clasificaciones por el procedimiento de "media aritmética" es decir de acuerdo a la "curva normal de
distribución" o "campana de Gauss", debido a lo generalizada que está su utilización ya que todavía
actualmente se sigue recomendando a los maestros (Cfr. Wood, 1969; Bolaños Martínez, 1972). Un
grupo escolar es demasiado reducido para que dentro de el se de la distribución normal de frecuencias.

Si se trata de un grupo de nivel socioeconómico determinado (esto será en la mayoría de los casos) el
grupo tendrá un sesgo que hará aún más ilógico el pretender una "curva normal" entre sus componentes.
La curva aplicada a las calificaciones es una "profecía que se cumple así misma", pues resulta fatalmente
en un mínimo de calificaciones altas y en un mínimo de reprobados, cosa que puede ser perfectamente
injusta. Stanley (1964 p. 326-327) relata una anécdota bastante chusca, que puede parecer una
caricatura, pero que es muy rea.

"El primer día de clases, un profesor de latín informó a los siete estudiantes que tomaran con él un
curso superior de esa lengua que el verano anterior había aprendido a calificar basándose en la curva,
por lo que existía la incertidumbre de que uno de ellos reprobaría el curso. Cuando los estudiantes
salieron de clase uno de ellos dijo a los otros seis: "ya se quien reprobará, por tal motivo dejaré el
curso desde ahora". "Pero eso no puede ser, exclamaron los otros, si tú te vas no sabremos quien de los
que nos quedamos reprobará". Los seis convencieron entonces al predestinado de que permaneciera en
el curso a fin de a el le correspondiera la calificación reprobatoria".

Cualquier maestro sabe por experiencia que los grupos escolares varían gradualmente y que hay grupos
excepcionalmente aptos, motivados o esforzados, que obtienen mejores resultados y grupos que, en
conjunto son más deficientes. La calificación por media aritmética arroja idénticos resultados sin que
importen las características de capacidad, motivación o éxito de un grupo determinado ni la eficiencia
del maestro, del programa o de los auxiliares didácticos.

Por último, si el esfuerzo intencionado y sistemático del maestro y los alumnos se ha enfocado al logro
de determinados objetivos, es absurdo que los resultados se distribuyan al azar. Por el contrario es de
esperarse que se cumpla lo que afirman Popham y Baker (1970, p. 145). "La distribución después de una
instrucción relativamente eficaz debería más bien resultar así":

Msc. Paco Bastidas Romo 14 Evaluación de los Aprendizajes