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Educación Cali - Recio PDF
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Resumen
Dentro de un contexto que define el modo como fue pensada la escuela en Colombia desde el Estado y la Iglesia entre
1870 y 1930, es posible afirmar que la discusión de cómo instruir y educar a las personas planteó uno de los más grandes
debates de la época que permitió, a la vez, reflexionar en torno a cómo la escuela se vinculó y reprodujo ciertas prácticas
para delimitar sus funciones y moldear un tipo de ciudadanos y de sociedad.
Desde este punto de vista, el funcionamiento de la escuela se halló sujeto a un entrecruce de fuerzas o poderes que
pretendieron aprehenderla y convertirla en un instrumento para ejercer poder y dominación. Estas fuerzas entendidos
como estrategias del poder moral (regido por la Iglesia Católica) y el poder político (regido por el Estado), atravesaron la
institución escolar para asegurar la imposición de unos fines sociales de acuerdo a las intenciones que el gobierno de turno
planteara, e influyeron además, en la formación de los sujetos y la delimitación de las prácticas escolares.
Palabras clave: Escuela, Poder, Estado, Iglesia, Escuela, Formación de los sujetos.
Abstract
Within a context that defines the way how school in Colombia was thought, from the State and the Church between 1970
and 1930, it is possible to affirm the discussion about how to teach and educate people, started one of the greatest debates of
the time which allowed, at the same time, to reflect how the school bound itself and reproduced some practices to delimitate
its functions and mold some kind of citizens and society.
From this point of view, the way a school works, found itself tied to an intermix of forces or powers which pretended
to learn and turn it into some kind of instrument to apply power and domination. These forces, understood as strategies of
the moral power (reigned by the Catholic Church), and the politic power (reigned by the State), went through the scholar
institution in order to assure the imposition of some social goals according to the intentions the government in that moment
planned, and also influenced in the people formation, as well as the delimitation of scholar practices.
Key words: School, Power, State, Church, School, People formation.
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166 La escuela y el poder (1870-1930)
Durante la mayor parte del siglo XIX se in- La escuela entendida como una institución
tentó pensar la educación desde un discurso ra- moderna2 se constituyó como instrumento ideo-
forma de moral utilitaria; una educación sepa- prácticas en torno a la educación, convirtiéndose
rada del servicio a la Iglesia católica, su moral además en instrumento de la Iglesia como estra-
y su ideología, que adoptó desde la escuela un tegia del Estado en su propósito de intervenir a
la población y establecer un control social, que
sistema de enseñanza mutua, también conocida
a su vez, lo que buscaba era homogenizar y re-
con el nombre de escuela lancasteriana.1
gular el comportamiento y las costumbres de los
individuos según el ritmo de las sociedades in-
Ya desde 1880 aproximadamente con el mo-
dustriales para obtener mayores beneficios sobre
vimiento conocido como “La Regeneración”
el trabajo.
cuyo proyecto puso en juego un sistema polí-
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una serie de disposiciones legales y eclesiásticas debía ser propio del maestro, ni tampoco debía
resumidas en el proyecto de Instrucción Públi- producirlo por su experiencia, sino recibirlo de
ca3 que explica cómo la educación se convertía la Iglesia como institución que producía los ma-
en Instrucción Pública Católica. De acuerdo con nuales de pedagogía, las técnicas, libros, guías
esto, “La Pedagogía Católica” fue “el nombre y principios pedagógicos. La educación católica
que asumió el discurso que sobre la enseñanza, buscaba cultivar al niño, propósito que se inter-
la educación, el método y la escuela, se empezó a pretaba a la luz de los cuidados paternales de la
construir por parte de las comunidades religiosas familia y que fueron encomendados al maestro
que hicieron suya la educación y la formación de dentro de su imagen “pastoral”. A su vez, el niño
las personas”. Ese saber católico constituido por
4
incapaz de educarse y dirigirse por sí mismo,
el discurso religioso, educativo y pedagógico de dada su condición “imperfecta”, debía mante-
las comunidades cristianas, como una noción de nerse sometido bajo la mirada vigilante de quien
educar, una forma de organizar la escuela, una lo educaba: el maestro.
práctica de disciplina y una forma de entender al
ser humano, era un saber ya constituido y orga- De cualquier modo, el reconocimiento de esta
nizado por la Iglesia. hegemonía conservadora no impidió el hecho de
que a partir de la segunda década del siglo XX se
Desde ese saber católico, conocer no era hubiera empezado a gestar una serie de ideas y
concebido como acción sobre el mundo. Co- críticas que cuestionaban, en buena parte, la edu-
nocer era representarse lo real, es decir, recibir cación que se asumía enteramente católica. Fue
impresiones y ordenar mentalmente los signos. así, como alrededor de 1914, año en que se funda
Por lo tanto, el saber de la enseñanza católica no el Gimnasio Moderno y fecha, además, que se
convierte dentro del imaginario de los intelec-
tuales, como fundadora de la Escuela Nueva en
3. Dentro de un contexto moral y político se produce la Ley 39
del 26 de octubre de 1903, dictada bajo la administración del Colombia, salen a luz nuevas reflexiones, críti-
presidente José Manuel Marroquín, siendo Ministro de Instruc-
ción Pública José Antonio Uribe, ley que junto con el Decreto cas e iniciativas de reforma, enfocadas a la cons-
Reglamentario 491de 1904, se considera como el fundamento
jurídico del sistema educativo colombiano durante buena parte trucción de una nueva escuela, una educación y
de la primera mitad de este siglo. Aunque retomó la mayoría
de aspectos que ya se encontraban consignados en el Plan un saber pedagógico que pensara al hombre de
Zerda de 1892, la Ley Orgánica o Reforma Uribe abordó de
manera más global el problema educativo, sobre todo en rela- manera distinta. Sumado a esto, hechos como la
ción con las funciones del Ministerio de Instrucción Pública y
volvió a repetir de manera taxativa la distribución compartida
aparición de la Revista Cultura (1915), la insti-
del financiamiento educativo entre la nación, los departamen- tucionalización de las Ciencias Humanas como
tos y municipios. Pero en su contenido más general, su marco
de orientación continuó siendo lo acordado por la Constitución discurso y como saber experimental (1914), las
del 86. Silva, Renán, “La educación en Colombia, 1880-1930”,
en: Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Planeta, Tomo IV, p. modificaciones en el Ministerio de Instrucción
75.
4. Quiceno, Humberto. Pedagogía católica y Escuela activa en Pública que incluyeron el cambio de su nombre
Colombia, 1900-1935. Bogotá, Ediciones Foro Nacional por
Colombia, 1988, p. 59. por “Ministerio de Educación Pública” (1927),
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se convirtieron en expresiones de reforma y en po ayudase a mitigar los conflictos entre las cla-
una manera de pensar la educación, distinta a la ses sociales”.5 Con la aparición de las Ciencias
católica. Humanas y por ende con los saberes modernos,
emergió un nuevo discurso educativo que asis-
Estos hechos que representaron a la vez una tió al proyecto de introducir cierta racionalidad
mayor incidencia de fuerzas productivas a tra- positiva y productiva a la cultura y la educación.
vés de “discursos científicos” y una cultura civil Esta última se entendió como objeto humano,
apoyada por el Estado, abrieron las posibilida- algo producido por los sujetos, una creación de
des de una gran reforma nacional pedagógica. la inteligencia humana que a diferencia del saber
Es entonces, cómo entre 1913 y 1930 se empie- católico se entendía como un acto que no existía
za a reestructurar la Instrucción Pública en Co- previamente sino que se constituía en el mismo
lombia: pasa de ser una instrucción con dominio momento en que se producía. Educar se convir-
exclusivo de un poder soberano, como lo era el tió entonces en una relación activa, en la cual el
de la Iglesia católica y el Partido Conservador, a saber no emanaba de un dogma o ideología sino
ser una instrucción compartida progresivamen- de una profesión universal, abierta, racional, crí-
te con el Partido Liberal y los educadores laicos tica y académica.
y activos. Con la aparición de nuevos discursos
educativos, se hizo evidente que lo que hacía A partir de entonces, se empezaron a enfren-
posible la educación del hombre, era el hombre tar dos modelos pedagógicos, dos saberes, dos
mismo: su cuerpo, su intelecto, sus acciones, discursos, que a su vez, se dirigían a una socie-
todo lo relacionado con su vida como ciudadano dad con retos distintos a los del siglo XIX y con
y como trabajador; para entonces, la concepción ello a la gran tarea de pensar a las personas. De
del hombre comprendía lo físico, lo racional y lo esta manera, el ideal de formación se debatió
moral. El nuevo modelo de hombre que se con- entre la imagen de un ciudadano profundamente
figuraba como paradigma se basó en una moral atravesado por el credo católico como hilo con-
fundamentada en la imagen del ciudadano que ductor de su vida, hombre pensado como cuerpo
combinaba la idea del desarrollo personal con la y alma, donde esta última debía primar y condu-
búsqueda del bienestar de la sociedad. cir sus actos en procura de su pronta salvación; y,
por otro lado, una imagen de ciudadano forjado
De acuerdo con este panorama “la escue- desde una óptica civilista que enfatizaba en sus
la debía moldear un hombre virtuoso, inmerso deberes y obligaciones para con la sociedad y el
en los valores propios del trabajo, moralizador Estado. Imagen de un hombre laico para el cual
–concebido como generador de riqueza– que
respondiese a las necesidades de la industria y de 5. Herrera, Marta Cecilia. Modernización y escuela nueva en
Colombia, Bogotá, Plaza & Janés, Universidad Pedagógica
la explotación de los recursos y al mismo tiem- Nacional, 1999, p. 103.
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el asunto ético era más de racionalidad crítica de aparecieron en el campo educativo, sin descui-
sus actos en un medio social, que se debía con- dar o resquebrajar sus principios fundamentales
cebir como producto directo de sus acciones y de en cuanto la moral religiosa. Así mismo, resul-
sus relaciones con otras personas. ta igualmente interesante la manera en que esos
nuevos discursos y prácticas se levantaron sobre
Entendido de esta manera, dos tipos de poder: los cimientos de una sociedad que se transfor-
el poder moral ejercido por la Iglesia católica y maba pero que se mantenía aún profundamente
el poder ético y político estatal, representaron
6
católica. Saberes que, aunque pretendieron des-
desde finales del siglo XIX y principios del si- plazar el poder de la Iglesia sobre la educación,
glo XX dos corrientes discursivas del poder que no negaban ni podían prescindir de la formación
pensaron y reflexionaron desde lo educativo a las moral religiosa de las personas y sus concien-
personas y la función de la escuela. Dicho así, cias, y atentos a ello, conservaron en las escuelas
“la tensión entre ambos modelos de educación espacios dedicados a las prácticas de la religión
representaba una tensión que se traducía en la re- católica.
lación Iglesia-Estado en cuanto a la delimitación
de sus órbitas de poder en el campo educativo.7 En resumen, la escuela se convirtió en el
Ambos poderes coexistieron en un mismo espa- campo de conflicto de soberanías, legitimidades
cio y en un mismo tiempo y de cualquier modo, y hegemonías ético-políticas entre Estado e Igle-
lo cierto es que la transición de una pedagogía sia. El poder moral de origen religioso, encarna-
oficial de corte confesional y católica a una pe- do para nuestra sociedad colombiana en la Igle-
dagogía activa sustentada en los saberes moder- sia católica y el poder político tendencialmente
nos y en una ética civil laica, fue dada a través encarnado en las formas estatales, aportaron de
de un recorrido largo y discontinuo, en el que se modo conflictivo pero a la vez complementario,
produjo un desplazamiento de poderes y en don- sus experiencias, idearios, reflexiones y dispo-
de lo interesante fue el modo en que la Iglesia siciones en cuanto a la educación colombiana.
enfrentó, sorteó y se apropió admirablemente de Por un lado, a través de la moral católica con un
diversas corrientes pedagógicas, filosóficas y de tipo de poder individualizante que se mantuvo
nuevos saberes de la ciencia experimental que a través de una autoridad externa con la impo-
sición de normas y transmisión de conocimien-
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8. La palabra cuadrícula hace referencia a un espacio socio- A través del “poder disciplinario”, la escue-
cultural bien delimitado donde transcurre parte de la vida de
los individuos, sometidos a un régimen de vigilancia y con- la se convirtió en el instrumento utilizado por
trol minucioso, al detalle, por medio de expedientes que van
desde lo más trivial hasta lo más altamente formalizado. La el Estado y encargado directamente a la Iglesia
simple mirada, pasando por el comentario suspicaz, hasta los
acabados códigos normativos hacen parte de la parafernalia
que gobierna cuerpos y mentes en estas especies de cuadrados
sociales. Zapata, Vladimir. El poder en la escuela de Antio- 9. Foucault, Michel. Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1976,
quia, Facultad de Educación, 1984, p. 14. p. 175.
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católica para conducir, guiar, controlar: en una el ejercicio activo y continuo de la solicitud del
palabra instruir a las personas. No en vano, el maestro que no pierde de vista a sus alumnos, a
Estado en correspondencia a lo que la Iglesia fin de preservarlos de todo peligro físico y moral
dictase en cuanto a educación, dispuso la llegada y de formarles la conciencia con el recuerdo de
de comunidades religiosas que traían consigo un sus deberes. No se trata aquí solamente de una
cúmulo de experiencias educativas y un saber ya vigilancia exterior, que se limitará a impedir el
constituido y organizado, comunidades que du-
10
acto reprensible o a castigarlo, sino en especial
rante años fueron especialistas en el manejo del de una acción íntima del educador que con su
tiempo, la distribución de los espacios, grandes presencia mantiene a los alumnos en el cumpli-
técnicos del ritmo y de las actividades regulares. miento voluntario de sus obligaciones.11
En razón a esto, estas congregaciones fueron las
más indicadas para asegurar una labor discipli-
No obstante, años más tarde, frente a la auto-
nante que desde la escuela logró permear a la
ridad, eje y preocupación de la pedagogía cató-
sociedad entera. Para todas estas comunidades,
lica, aparece la “disciplina de confianza” formu-
“La Guía de las escuelas cristianas” se convir-
lada por la escuela nueva que trataba de dar un
tió en la máxime que rigió bajo sus principios a
sentido más racional al concepto de disciplina,
la educación católica, la disposición del cuerpo,
buscando ante todo crear una actitud mental, una
la higiene, la organización escolar, las órdenes, la
mente disciplinada, una actitud regulada por el
función de la campana, la mirada, los detalles, los
propio interés del trabajo y un orden, pero no ya
sistemas de castigo-recompensa y la vigilancia,
de carácter divino sino que procediera de la vida
la cual, dadas sus características es en la escuela,
y de los valores sociales:
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sí mismo, armonía entre los sentimientos, la in- a través de nuevas concepciones del cuerpo, el
teligencia y la acción.12 tiempo y el espacio, elementos estos en los que
se analiza la “organización escolar” como uno de
Con el surgimiento de los nuevos saberes los elementos centrales de la escuela moderna.
modernos que conformaban las ciencias huma-
nas, la estructura escolar empezaba a exigir un La distribución del espacio escolar
“conocimiento científico” de los móviles de la El orden y la seguridad que la escuela debía
conducta del niño. Ya no se trataba de gobernar mantener, exigía que todos los niños estuvieran
la buena o mala voluntad de los niños a través de reunidos bajo un mismo techo para prevenir y
la norma exterior, del silencio y de una actitud remediar los excesos, el desorden y la desviación
física que exigía la rigidez del cuerpo y de los de sus conductas. En este sentido, cabe señalar
movimientos; se trataba de buscar un fundamen- que uno de los grandes cambios técnicos de la
to aún más profundo en el interior del niño y en enseñanza elemental en cuanto a lo espacial, fue
la subjetividad infantil, que partiera del recono- la organización de un espacio serial que permi-
tió sobrepasar al sistema tradicional –un alum-
cimiento, estudio, observación y seguimiento de
no que trabajaba unos minutos con el maestro,
sus intereses.
mientras el grupo confuso de los que esperaban
permanecía ocioso y sin vigilancia–.
De cualquier modo, al igual que al hombre
católico, al “hombre nuevo” se buscó hacerlo “li-
Al asignar lugares individuales se hizo posi-
bremente obediente”, pero, a partir de la escuela
ble el control de cada cual y el trabajo simultáneo
nueva, con la salvedad de no tener que someterlo
de todos. Se hizo funcionar el espacio escolar
a todo un aparato de autoridad, sanciones y nor-
como una “máquina de aprender”, pero también
mas exteriores que exigían una obediencia reli-
de vigilar, de jerarquizar y de recompensar. Esta
giosa, una disciplina soportada en los premios y
distribución del espacio organizado a partir de
castigos y una vigilancia divina y clerical. No
la división por zonas o lugares individuales pro-
quiere decir esto por ningún motivo, que la “nue-
dujo la creación de un espacio analítico que pro-
va pedagogía” haya estado exenta de normas,
porcionaba la posibilidad de saber cómo y dónde
reglamentos y de un aparato disciplinario; en
encontrar a los niños, facilitaba vigilar constan-
este sentido, lo que interesa es hacer claridad en
temente la conducta de cada cual y, finalmente,
cómo el poder disciplinario se fue modificando
hacía posible el control de todos los individuos
organizando en una nueva economía del tiempo
12. Ferriere, Alfredo. “El problema de la disciplina en la escuela de aprendizaje.
nueva. Los principios de autoridad y libertad”, Revista del
maestro. Vol. 1, No. 2, Bogotá, Ministerio de Educación, fe-
brero 1937. Citado por Sáenz, J., Saldarriaga, O., y Ospina,
Armando. Op. cit., p. 266. Fue en parte el conjunto de saberes y disposi-
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tivos traídos por los Hermanos Cristianos lo que Agustín Nieto Caballero, ex alumno de la comu-
permitió la introducción de cambios pedagógi- nidad de los Hermanos Cristianos, quien en un
cos y disciplinares que condujeron a una “mayor relato escrito en 1923 decía:
individualización de los niños”, haciendo posi-
ble la dotación a cada alumno de su cuaderno, yo recuerdo los tétricos salones de estudio
pluma y textos de estudio individuales, elimi- donde cientos y más niños respiraban un aire en-
nando el uso de pizarras y bancos de arena. Fue venenado, bajo la mirada torva y maliciosa de
posible, entonces, el despliegue del espacio es- un hombre sin cultura… yo recuerdo aquellos
colar en elementos individuales por medio de los angostos dormitorios, descuidados, represivos y
cuales se ordenaba y clasificaba a los individuos tristes… recuerdo los llamados patios de juego
ya sea por edad, por aptitudes, por conocimien- cuya incuria y desaseo hacían el efecto de revul-
tos adquiridos y, en ciertas ocasiones, por reco- sivo en las naturalezas delicadas. Recuerdo en
nocimiento social. Se trató de un orden espacial cada uno de sus aspectos humillantes, todo el
cuadriculado, distribuido por rangos que privi- 13
ambiente de aquellas cárceles que llamábamos
legiaba a algunos y excluía a otros. colegios.14
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una adecuada distribución espacial, contribuyó a nes escolares se cifraba el éxito de la enseñanza,
hacer más móvil, flexible y colectiva la concep- con el reglamento diario u horario, se erigía toda
ción del espacio escolar, cuyo ideal no operaba una ordenación temporal, que en términos de la
ya directamente sobre los niños y el espacio del escuela se traducía en un tiempo cuantitativo y
salón, sino que operaba simbólicamente en los progresivo, en un repartimiento de las horas de
registros de observación que se consignaban en clase entre las materias del programa según su
los libros y en donde eran posibles nuevas redis- respectiva importancia.
tribuciones corporales.
Encargada de controlar los cuerpos, la escuela
El control del tiempo en la escuela contempló dentro de la organización escolar, la
En la escuela el tiempo se instauró como un administración del tiempo como elemento nece-
valor moral y una virtud necesaria para la civi- sario para hacer de los niños, cuerpos útiles, so-
lización y el progreso, convirtiéndose a la vez metidos a nuevos ritmos que impidieran el ocio,
en una noción de orden, evolución, desarrollo y la pereza y la inactividad, en cuanto elementos
culminación. El establecimiento de ritmos, la re- que obstaculizaban el rendimiento; de ahí, que
gulación en ciclos de repetición y la imposición la exactitud y la regularidad se convirtieran en
a ejercer ocupaciones determinadas y constan- virtudes fundamentales del tiempo disciplina-
tes, se hallaban dispuestas de tal manera que se rio, y, la puntualidad, tanto para alumnos como
pudiera asegurar una mayor calidad del tiempo para maestros, haya sido uno de los elementos
empleado y construir un tiempo integralmente que constantemente se exigía, se vigilaba y se
útil. Las actividades se hallaban ceñidas por ór- sancionaba.
denes que debían cumplirse inmediatamente ya
sea con el toque de la campana o con la disposi- El cuerpo escolarizado como
ción de un gran juego de señales que exigían de objeto de poder
los alumnos tanto una atención constante como Con la idea de educar e instruir a los niños
una ejecución precisa de sus movimientos. para formar hombres tanto útiles como obedien-
tes pudieran ser, la escuela dispuso y fomentó la
En la escuela, el maestro fue el encargado idea de que un cuerpo disciplinado era un cuerpo
de fijar como una marca indeleble en el niño, productivo. Por tal razón, se procuró el desplie-
un tiempo que ya no era el suyo sino el tiem- gue de un poder disciplinario que atravesara los
po de todos y lo hizo controlando la puntualidad cuerpos para conducirlos y se apropiara de ellos
en los horarios, en las tareas y en el rendimiento para controlar sus operaciones y sus conductas.
escolar; por ello se distribuyeron los momentos Sobre el cuerpo recayó la disciplina y por con-
para descansar, recrearse, rezar y estudiar. Y si siguiente el poder. Primero, un poder moral de
a partir de la repetición regular de las ocupacio- corte religioso atravesó y disciplinó su cuerpo
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para perfeccionar y salvar su alma; posterior- ción. La apariencia de un hombre fuerte, hon-
mente, un poder médico y laico lo observaba, rado, laborioso, instruido, fueron sinónimos de
lo examinaba y lo clasificaba en términos de sa- adelanto, de progreso y de vitalidad. Así mismo,
lud-enfermedad, de “normalidad-anormalidad”. la preocupación por la higiene llevó a convertir
Ambos poderes, de cualquier forma, buscaron en un imperativo la frase: “educar es higienizar”,
hacer de esos cuerpos, individuos “libremente función que la escuela cumplió apoyándose en
obedientes”, con el ánimo de sacar provecho de la propaganda y en la difusión de esta labor, lle-
ellos en términos de utilidad y progreso, elemen- gando a convertirla en una cuestión tanto social
tos que finalmente, era los que perseguía la so- como educativa.
ciedad moderna.
La higiene que desde antes ya era conside-
La enseñanza católica fue viabilizada a través rada como elemento indispensable para el buen
del cuerpo de los niños partiendo de la relación desempeño de la escuela, se fue convirtiendo
que se establecía entre cuerpo-alma. El hombre en el discurso mediador entre el saber médico y
cristiano quien buscaba la perfección, veía su una nueva pedagogía que atendía a otra concep-
cuerpo sometido a una serie de disciplinas y ejer- ción del cuerpo humano y a otra definición de
cicios encaminados a conducir su alma a un esta- los espacios en la que se permitiera mantener al
do perfecto. Aquel control y adiestramiento del menos las mínimas condiciones sanitarias. De-
cuerpo pasaba desde la postura que debía adop- fendiendo esta postura se fue erigiendo el poder
tarse en las diferentes actividades: al escribir, al médico en la escuela por medio de las prácticas
leer, al caminar, al sentarse y al dirigirse al pro- de la higiene y el examen físico que igualmente
fesor. Las posturas defectuosas eran corregidas y confluyeron en una estrategia diferenciadora y
se exigía mantener una postura rígida, “correcta” clasificatoria de los niños con base en conceptos
que indicara atención y una buena disposición como salud-enfermedad, normalidad-anormali-
del cuerpo para aprender, para lo cual “el mo- dad, debilidad-fortaleza. Dichas estrategias a su
blaje escolar debía estar trabajado de tal modo vez exigían un mayor conocimiento del niño a
que no obligara a los alumnos a tomar posturas partir de pruebas médicas y psicológicas, prue-
defectuosas especialmente al escribir”. 15
bas que igualmente clasificaban, diferenciaban,
normalizaban y excluían.
Por otra parte, el aspecto físico de los niños
en la escuela se fue destacando mayormente, ya En resumen, se cumplía pues con una ritua-
que un cuerpo débil y fatigado no admitía gran- lización de los cuerpos que controlaba hasta el
des esfuerzos mentales necesarios para la forma- más mínimo de los movimientos, controlaba la
palabra, los gestos, las miradas. El cuerpo era
15. La Salle, Juan Bautista. Op. cit., p. 32. ubicado dentro del espacio en un puesto espe-
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cífico y se encontraba sujeto a un horario que del niño, no en términos de autonomía y de auto-
regulaba sus ritmos y controlaba su tiempo. gobierno sino en términos de sujeción constante
Precisamente fue la escuela como engranaje del y adiestramiento. Es notorio que los conceptos
poder disciplinario la que indujo a los niños a manejados en relación al cuerpo se dieron en
seguir determinadas conductas que se reflejaban el campo de lo que puede ser visible y vigila-
en actos de obediencia, de cumplimiento a las do dentro de los espacios en que se desenvuelve
normas, de acatamiento a las señales, de conser- el sujeto: el buen empleo del cuerpo permitió el
vación del orden y del permanecer en silencio. buen empleo del tiempo de los escolarizados en
Toda la construcción de una “táctica escolar” función de la conservación del orden y de las
que consistía en un sistema de señales para con- normas en la escuela. La “descomposición de
ducir a los niños en el trabajo escolar y que por los gestos” y de los movimientos fue una manera
lo tanto debía procurar ser uniforme en todas las de someter el cuerpo a los mecanismos discipli-
escuelas. narios, por lo que este se convirtió en el blanco
sobre el cual recayeron los mecanismos de poder
Con este tipo de construcción, el cuerpo y la en los distintos espacios y tiempos del sistema
mente fueron fundamentales para el desarrollo escolar.
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