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Documento #4 20 Orientaciones Sobre La Ensenşanza de La Lectura y Escritura A Distancia 3° y 4° Anşo DPEP PDF
Documento #4 20 Orientaciones Sobre La Ensenşanza de La Lectura y Escritura A Distancia 3° y 4° Anşo DPEP PDF
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Documento nº 4/2020
Continuidad Pedagógica
Sumario
Propósito
El recorrido propuesto en los cuadernillos
Propuestas seleccionadas para desarrollar a la vuelta del receso escolar
Las obras
“Jack y las habichuelas mágicas”
“El traje nuevo del Emperador”
Prácticas de lectura
Las lecturas propuestas en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Las lecturas propuestas en torno a “El traje nuevo del Emperador”
Prácticas de escritura
Escrituras en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Escrituras en torno a “El traje nuevo del emperador”
Reflexión ortográfica
Reescritura
Comunicación a distancia exclusiva por medios impresos
Para escuelas uni o bidocentes
1
Este material fue desarrollado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires. Es de distribución y circulación gratuita. Prohibida su venta y reproducción
total y/o parcial.
Autoras: Guillermina Lanz - Patricia Sánchez Menéndez - Gabriela Hoz - Mirta Castedo-
Dirección Provincial de Educación Primaria
Propósito
El presente documento tiene el propósito de profundizar en las orientaciones
sobre las prácticas de enseñanza en el contexto del Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO). Los cinco cuadernillos producidos por la
Dirección Provincial de Educación Primaria presentan un panorama de algunas
situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje y sobre el sistema
de escritura que se consideran fundamentales para la formación de las niñas y
los niños como lectores y escritores. Al mismo tiempo, sabemos que los
equipos escolares han reinventado el hacer cotidiano, intentando resguardar el
sentido de los contenidos en estos nuevos formatos de comunicación y
adaptándose a las diversas posibilidades de sus alumnas y alumnos, así como
a las propias.
Al acercarnos a la posibilidad del retorno a la escuela -en condiciones y modos
de organización probablemente dispares- consideramos necesario volver sobre
algunas de las propuestas de Continuemos estudiando para analizarlas junto a
los equipos de supervisión, directivos y docentes de las escuelas con el
propósito de explicitar los supuestos didácticos que las sustentan, discutir
formas de trabajarlas a distancia y convocarlos a desarrollar las situaciones
seleccionadas con sus alumnos al regreso del receso escolar.
Seguramente, cada institución introducirá modificaciones. No obstante,
necesitamos que en el interior de cada escuela, en los distritos y en la
provincia, resulte posible analizar, a partir de implementar una propuesta de
enseñanza concreta, qué es posible enseñar a la distancia y qué conviene
reservar para la presencialidad y en qué medida los contenidos y situaciones
desarrollados en el largo período de trabajo no presencial permitieron proponer
los contenidos fundamentales para cada año. Con tal propósito, también
resultará de gran utilidad recibir -de parte de las y los estudiantes- la mayor
cantidad posible de tareas realizadas en sus hogares para reflexionar en el
interior de cada escuela sobre cuáles fueron los avances logrados y planificar
el regreso a las aulas, así como los modos de atender la gran diversidad de
situaciones en relación con los aprendizajes que sin duda recibiremos.
El recorrido propuesto en los cuadernillos
4
Colomer, Teresa (2012). Libros y Literatura infantil y juvenil. Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos.
5
Carranza, M. (2012) Los clásicos infantiles, esos inadaptados de siempre. Algunas cuestiones
sobre la adaptación en la literatura infantil. En: Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura
infantil y juvenil N° 313 | LECTURAS | 2012. Disponible en:
https://imaginaria.com.ar/2012/05/los-clasicos-infantiles-esos-inadaptados-de-siempre-algunas-
cuestiones-sobre-la-adaptacion-en-la-literatura-infantil/
Las obras
“El traje nuevo del emperador”, al igual que “Jack y las habichuelas mágicas”,
es contado a través de un narrador omnisciente en tercera persona que
presenta al lector no solo lo que ve sino también lo que sienten y saben los
personajes, como la mayoría de los cuentos tradicionales. Sin embargo, este
narrador también aporta su punto de vista, particularmente su mirada negativa
de los antagonistas del emperador (“dos estafadores”, “dos pícaros”, “falsos
tejedores”, “dos embaucadores”, “los tramposos”, “los dos mentirosos”, “los dos
bribones”). El punto de vista del narrador suele ser invisible para un lector
ingenuo que lee los hechos de la historia y no cómo se los cuenta.
Este juego de mentiras o engaños, la psicología de los personajes y la visión
que aporta este narrador comprometido con la historia construye el maravilloso
entramado de este cuento.
Prácticas de lectura
Cuando se trata de leer Literatura, nos proponemos conformar una comunidad
de lectores y escritores en el marco de la cual las alumnas y los alumnos
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con obras literarias,
promover la formación de lectores que puedan profundizar y diversificar
gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del
lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas
relaciones entre la literatura y las otras artes.
En 3º y en 4º las chicas y los chicos comienzan a realizar lecturas un poco más
extensas con cierto grado de autonomía. Igualmente, sigue siendo necesario
ofrecer una lectura a través de la maestra o el maestro que asegure un
acercamiento compartido a las obras completas. Lo importante es que accedan
al lenguaje escrito de este y todos los cuentos. Por eso, no está de más la
lectura a través de la voz de la o el docente o de otro adulto que se convierte
en una puerta de entrada imprescindible para garantizar el acceso al mundo de
la cultura escrita.
Se insta a las niñas y los niños a hablar, comentar, opinar sobre el texto leído,
dando lugar a relecturas para corroborar lo interpretado, para profundizar la
mirada sobre la trama narrativa, para que las chicas y los chicos se detengan
en cómo dice el texto (lo literario se detiene en el lenguaje).
Si se reciben opiniones o interpretaciones de lo leído, es deseable hacer una
devolución con la información que las chicas y los chicos hayan enviado y se
comparta con todo el grupo. Esto es importante para que, a falta de intercambio
en el salón de clase, al menos se garantice compartir algunas opiniones para
poner en escena que los lectores no solemos tener una única interpretación.
En estas propuestas de lectura se trabajan contenidos propios de la formación
de los lectores literarios, como: leer y/o seguir la lectura de quien lee en
voz alta y expresar los efectos que las obras producen, comentar sobre la
historia, pensar sobre las motivaciones y acciones de los personajes para
adentrarse en ciertos aspectos de las obras y ajustar las interpretaciones;
releer el texto o partes de él para justificar alguna de las interpretaciones o
para encontrar la caracterización de un personaje; establecer
comparaciones entre personajes, advertir que ciertas motivaciones se
parecen, descubrir algunos modos del decir que son propios de la obra; y
establecer relaciones entre textos literarios similares por la temática
(relaciones intertextuales).
Las chicas y los chicos se están formando como lectoras y lectores y se están
nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente también en la
elaboración de sus producciones escritas. Muchas de las respuestas que se
elaboran en torno a lo leído podrán ser punto de apoyo para escrituras
posteriores.
Las lecturas propuestas en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Como ante cualquier cuento, comenzamos por garantizar el acceso a la obra
que se podría presentar a través de un audio que la contextualice, tal como
aparece en el cuadernillo:
“Vamos a comenzar con la lectura de ‘Jack y las habichuelas mágicas’,
una historia tradicional inglesa que recién se puso por escrito en 1807.
Como todas las historias que tienen un origen oral, se encuentran de ella
numerosas versiones. Ahora van a leer la primera parte de una de esas
versiones”. 10
Leerla en dos momentos (dado que es un texto “extenso”) puede ayudar a
crear un clima de interés y dar lugar a recibir algunas opiniones acerca de:
¿Por qué creen que Jack volvería a la casa del ogro, un lugar tan
peligroso?
Bajo el pacto de que “¡el que conoce el final de la historia no lo puede contar!”,
esta pregunta habilita a una primera participación de las chicas y los chicos
para que opinen sobre lo leído hasta el momento, al tiempo que genera
expectativas sobre el resto de la historia.
Éste puede ser un buen momento para indagar las hipótesis de lectura que
niñas y niños comienzan a construir sobre el cuento. En el contexto del ASPO,
la o el docente que posea un grupo de comunicación por audio o video puede
aprovechar el suspenso creado por el corte de la historia y proponer un breve
intercambio retomando la anterior pregunta. La o el docente podría devolver un
audio donde cita algunas respuestas que muestren varias expectativas de los
lectores.
Posteriormente se propone la lectura de la segunda parte del cuento. Es
conveniente que no se distancie mucho para mantener la atención y
expectativa en la trama narrativa hasta el final y para que no sea necesario
reponer el fragmento anterior.
10
Los fragmentos destacados en cursiva y color morado, corresponden a transcripción textual
de los cuadernillos.
¿Conocen otras historias donde un pequeño vence a un poderoso?
Se trata de una intervención que apunta a vincular esta historia con otras, a
establecer relaciones intertextuales.
O bien, volver sobre la trama de la historia misma para profundizar en las
motivaciones del protagonista:
Jack sabía que corría peligro porque la esposa del ogro se lo advierte,
¿por qué piensan que sube a la casa una y otra vez?
Si se optase por este interrogante, es importante que las chicas y los chicos no
solo opinen sino que también apoyen sus opiniones en la letra del texto. La o el
docente lo puede comunicar con una observación (audio) de este tipo.
“Jack sabía que corría peligro porque la esposa del ogro se lo advierte, ¿por qué
piensan que sube a la casa una y otra vez? Hay una parte que a mí me sugiere
algo. ‘Antes de llegar a la puerta, vio en la sala del castillo bolsas con monedas,
un ganso que ponía huevos de oro y un arpa mágica.’ ¿Qué les parece? ¿Hay
algo más que lo motiva a volver?”11
Responder por el medio que se disponga, requiere que las chicas y los chicos
reflexionen acerca de lo que “no dicho” y habilita diversas respuestas posibles.
Si la comunicación se mantuviese solo por medios impresos, tal vez convenga
centrarse solo en la segunda y proponer alternativas de interpretación
controversiales. De ese modo posiblemente les resulte inevitable argumentar y
releer.
“Algunas chicas y chicos dicen que Jack quería demostrarle a su madre que era
un niño valiente, otros dicen que quería volverse rico y otros que se dio cuenta
de que el ogro era un poco tonto y se quiso burlar. ¿Ustedes qué piensan? ¿En el
cuento dice algo que confirme si alguno está en lo cierto?”
La compilación de estas respuestas puede dar lugar a un audio o video breve
donde la o el docente envíe a sus estudiantes algunas respuestas y, si fuese
necesario, también las propias, mostrando detalles que les puedan haber
pasado inadvertidos.
“Jack primero subió por curiosidad, pero después de ver las riquezas del ogro, él
que era tan pobre, ¡imagínense! Sabía que podía huir bajando de “rama en
rama como si fuesen los peldaños de una escalera”, lo dice la primera vez que
huye. También sabía que la ogresa lo ayudaba. Al final todo se complica. ¿Jack
sabía que el arpa hablaba? ¿Dice en alguna parte?”
11
Los fragmentos encomillados y en cursiva que se presentan destacados de este modo,
refieren a posibles palabras del docente en audios o videos o bien en mensajes que el docente
manda por escrito.
Incluir una nueva pregunta, en las actuales condiciones de distancia, no
supone una nueva ronda de respuestas y devolución. Simplemente apunta a
dejar pensando a las chicas y los chicos… y también a las familias. Lo mejor
que podría suceder en estas lecturas e intercambios es que se involucren todos
los miembros de la familia que deseen, resguardando que “primero opinen las
chicas y chicos y después los más grandes”. Es muy probable que las familias
que dispongan de tiempo se entusiasmen. A los grandes también les gusta leer
ficciones y bien sabemos que los libros no tienen edad.
…
A través de los medios de comunicación disponibles, se intentará compartir
algunas opiniones de chicas y chicos y, a través de la voz del docente, se
podrían agregar fragmentos de la obra que avalen o pongan en debate las
afirmaciones. En esta sistematización no se pretende obturar la diversas
interpretaciones sino abrir un abanico de lecturas posibles de realizar a partir
del texto.
Prácticas de escritura
Escribir y reescribir permite construir saberes sobre el lenguaje escrito que se
emplea en los diferentes géneros, intentando ajustarse a las características
más destacadas que presentan las obras y adquirir conocimientos lingüísticos,
gramaticales, discursivos y ortográficos.
Escribir implica promover una interacción constante entre lectura y escritura.
Escribir como lector y leer como escritor son prácticas usuales en la vida social.
El proceso de escritura pone en juego múltiples saberes - acerca del mundo,
del sistema de la lengua y del lenguaje que se escribe, de la situación de
comunicación, de los textos.
En estas situaciones de escritura continuamos trabajando contenidos relativos
a las prácticas del escritor, al lenguaje escrito y a la reflexión de la lengua: leer
para escribir; seleccionar el léxico más adecuado; reflexionar acerca de la
pertinencia de ciertas palabras y expresiones descriptivas en la narración;
planificar la elaboración de un escrito y revisar (renarraciones);
reflexionar sobre el uso de algunos conocimientos gramaticales u
ortográficos.
Reflexión ortográfica
12
Obviamente, el texto de referencia podría ser otro y el contenido ortográfico, una restricción
gráfica del sistema de escritura, también. Cada docente puede construir el texto que apunte al
contenido que considera prioritario trabajar.
Ahora les presentamos dos grupos de palabras para que observen. En
uno, hay palabras que llevan mb y, en el otro, palabras que llevan mp:
embarcar – embarrado – embaldosar
emparejar – empobrecer – empeorar
El sentido de identificar los “errores ortográficos” en palabras que pueden
resultar de uso frecuente en el contexto de la escritura que están realizando, se
relaciona con tener esa información disponible para cuando tengan que
producir sus textos y, luego, revisarlos.
Por último, intentamos introducir un análisis morfológico (que puede ser
contenido nuevo), ya que se trata del prefijo “en” que cambia su forma a “em”
ante B o P, por restricción gráfica. No se pretende que los chicos expliquen de
este modo. Lo que se busca es que adviertan la oposición entre la misma
palabra con y sin el prefijo así como la relación entre todas las que lo poseen:
Observen estos pares de palabras:
BARRO - EMBARRAR
GRASA - ENGRASADO
PAREJA - EMPAREJADO
Como el intercambio en clase no es posible, se opta, como en otros casos, por
una explicación directa.
En las palabras que acabamos de ver, cuando se le antepone EN o EM
la palabra quiere decir otra cosa relacionada con la primera, pero
diferente. ¿Qué significa embarrado? Que está “en” el barro, metido
dentro de barro, ¿y engrasado?
Tal vez algunos chicos logren comprender. Para otros solo será una
“información” que no encarna en un sistema explicativo. Por ello será
indispensable retomar el tema en clase, para intentar que más chicos accedan
al sentido, más allá de poder repetir o no una información.
Esta intervención a la distancia y retomada en clase, intenta mostrar relaciones
entre la ortografía y la morfología para que puedan descubrir “pedacitos de
palabras” que portan significados (prefijo: en) y, en este caso, como en otros
usos de prefijos y sufijos, vincular ortografía con morfología.
Si la o el docente lo considera, estas actividades de reflexión sobre las
regularidades gráficas del sistema ortográfico se pueden convertir en una
instancia más de interacción con las chicas y los chicos, que promueva el
análisis de dos subsistemas del español: el ortográfico y el gramatical.
“En estos días revisaron lo que escribieron otros chicos sobre el final
de este cuento. Ustedes dicen que esas palabras se escriben con eme
porque sigue la be larga y la pe… Y también dicen qué quiere decir
embarrado, embrujado. Por ejemplo, embarrado es un adjetivo para
designar que alguien está cubierto de barro… Y descubrieron que hay
otras palabras que llevan en, como engrasado que significa que
alguien está cubierto o lleno de grasa… Entonces, ¿qué significan las
partecitas en- y em-? Descubrieron que significan lo mismo aunque la
ene cambie a una eme y también descubrieron que lo que la hace
cambiar es la palabra que sigue…”
Reescritura
Comunicación a distancia exclusiva por medios impresos
Si la comunicación fuese solo a través del impreso, sería importante
recomendar lo esencial a las familias al momento de entregar el cuadernillo:
- Asegurarse que los chicos lean las indicaciones de cada tarea y ayudarlos a
leer si hiciera falta.
- Garantizar que lean las obras, escuchen el audio o compartan la lectura con
algún adulto que los asista. Tener el texto disponible para la niña o el niño
mientras escuchan la lectura.
- No perder de vista el texto de la obra mientras se resuelven las actividades.
- Alentarlos a que escriban de la mejor manera posible. Si los padres inisten en
ayudar a corregir (todo), pactar que no borren, que se pueda recuperar en el
texto dónde había problemas que luego se puedan retomar.
- Recordar a las familias que las personas que escriben mejor son las que
escriben más. Por lo tanto, no conviene que las niñas o los niños se cansen o
se abrumen por sus errores, conviene que mantengan las ganas de escribir. Y
en todo caso, que al final de cada escritura, papá o mamá le “regalen” su ayuda
para corregir errores.
- Sostener que aprovechen los momentos de trabajo para conversar con los
chicos y las chicas, para responder a sus preguntas, para compartir lo que
piensan, lo que sienten, lo que desean.
La entrega de tareas por escrito, requiere de más indicaciones para realizarlas,
más ayudas explícitas, más indicaciones “escritas” que cuando las podemos
ayudar con audios breves día a día. Al entregar el cuadernillo, si fuese posible,
anticipar a los chicos y a las familias de qué se trata: “Se trabaja con este
cuento, aquí está, léanlo todas las veces que se necesite. Después hay varias
tareas que tienen que responder releyendo. Al final hay que escribir algo, van a
ver qué tienen muchas ayudas para que les salga genial.” También orientar
para que los tiempos sean, en lo posible, sistemáticos pero flexibles: “Esto es
más o menos para una o dos semanas. SI están entusiasmados, tal vez lo
hacen en dos o tres días durante más tiempo cada día. Si vemos que no
entienden o no les gusta, mejor se comunican en cuanto puedan y vemos si
cambiamos.” Por último, comprometer una fecha para la vuelta del material
resuelto.
Al recibir el cuadernillo resuelto, será importante dar una mirada rápida y
“mostrar” avances, en el momento mismo, por pequeños que sean.
Cuando se pueda revisar con cuidado, será el momento para anotar los
comentarios como los que citamos para los audios (“¿Te diste cuenta que….?“,
“¿Viste que….?” “¡Qué bien que resolviste…”?) Aunque no estemos seguros
que hayan advertido lo que señalamos, se trata de instalar un modo de pensar
sobre lo hecho. Estas devoluciones no pueden ser tan extensas ni detalladas
como cuando nos comunicamos con audios o videos todos los días. Habrá que
seleccionar dos o tres para cada tarea. Si las familias no tuviesen conexión a
internet pero sí algún dispositivo donde escuchar una grabación en audio, sería
interesante pedirles que lo lleven para que en el momento de la nueva entrega
la o el docente cargue un audio dirigido al niño donde le devuelva comentarios
sobre el cuadernillo anterior.