PEDAGOGÍA

Departamento de Formación Docente

Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario

Profesora Titular: Dra. María Silvia Serra

Autora de la ficha: Dra. PAula Caldo

Ficha de cátedra:
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y PERSPECTIVA DE GÉNERO

Definir la relación género y educación es un ejercicio complejo puesto que son

conceptos que responden a preocupaciones teóricas surgidas en momentos históricos
diferentes. Desde los orígenes del pensamiento moderno y occidental la educación
resultó un objeto de reflexión, análisis y proyecciones prácticas, mientras que el par
femenino – masculino fue entendido en términos sexuales-biológicos y médicos,
desconociendo al “género” como categoría.
Así, el concepto de educación se tornó clave para el análisis social. La humanidad fue
entendida como efecto de las prácticas educativas. Parafraseando a Emile Durkheim
(1858-1917), la educación es la acción que los adultos ejercen sobre los menores, con el
fin de transmitir valores, saberes, principios, etc., requeridos por la sociedad política
(1986). Pese a ser expresados en un universal genérico, esos ejercicios educativos
distinguieron saberes para varones de otros para mujeres. El criterio diferenciador era el
sexo con sus consecuentes derivaciones en la constitución de la identidad como en el
acceso a los derechos políticos, sociales y civiles.
Rousseau lo explicitó en su Emilio (1762-1985): varones y mujeres pertenecen a la
misma especie, pero en tanto los primeros se rigen por las reglas de la especie, las
segundas lo hacen por las del sexo. Por lo tanto, la educación de ambos difiere y la
tutela y cuidados intensivos recaen sobre ellas. La mujer tiene inteligencia práctica y
concreta; el varón es racional, abstrae, piensa, reflexiona. Ellas deben formarse
aprendiendo los saberes de su sexo en estado de vigilancia permanente, en tanto ellos
aprenden y hacen uso de la ciencia alcanzando la autonomía. Tal es así que el campo
intelectual fue reticente a identificar a las mujeres como miembros. Esa inteligencia
práctica que impedía a las mujeres teorizar y abstraer, según Rousseau, fue
contrarrestada, por ejemplo, en la Vindicación de los derechos de la mujer de Mary
Wollstonecraft (1792-2005). La autora, entre otras cosas, discutió la figura de Sofía (la
consorte de Emilio), entendiéndola como una construcción ficcional, y, paso seguido,
presentó un proyecto educativo donde la educación mixta era clave. Varones y mujeres
debían formarse juntos hasta los 9 años, para luego ingresar a otro formato, donde la co-
educación se combinaba con instancias exclusivas para cada sexo. Wollstonecraft se
pronuncio en beneficio de la dignidad y la autonomía intelectual y económica de la
mujer.
En este devenir, se plasmó un trayecto escolar que, en realidad, eran dos: uno para
varones y otro para mujeres. Esta desigualdad fue consolidada con argumentos teóricos
y legales, siendo anterior e incluso más estructurante que las diferencias de clase
denunciadas como perversiones del aparato escolar por las teorías críticas de la
educación (Morgade, 2016).

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Ahora bien, las manifestaciones teóricas que apuntan al reconocimiento de las
asimetrías entre los sexos, generalmente, provienen de gestos militantes llevados
adelante por las propias mujeres. Esta característica al tiempo que asigna una
especificad a las argumentaciones, lo personal es político, despierta la sospecha de los
académicos apasionados de la neutralidad valorativa en las formulaciones teóricas. No
obstante, cabalgando entre el pensamiento y la militancia, las mujeres hicieron oír su
voz crítica, siendo una de las más concretas la de Simone de Beauvoir en El segundo
sexo (1949-2005). En ese libro fundamental, la palabra clave era sexo. Por lo cual, para
aplicar la expresión género tenemos que esperar la segunda mitad del siglo XX. Pensar
en perspectiva de género implica aludir a la construcción social que se realiza sobre la
diferencia biológica entre los sexos. Los estudios de género arrojaron luz sobre
diferentes aspectos de esas elaboraciones: jerarquías, sometimientos, poder, prácticas,
representaciones, tensiones, violencias, reparto de las sensibilidades, de saberes, la
demarcación del espacio público, privado y doméstico, etc.
La categoría género alcanza mayor comprensión si la articulamos con los movimientos
de mujeres y con los feminismos. Los años ‘60 y ‘70 abrieron una línea de pensamiento
teórico a partir de la cual se ajustaron conceptos y se produjo una profusión de
investigaciones que transformaron los modos de producir conocimiento. La potencia
que distingue a los estudios de género o, en su defecto, de mujeres, es esa intensa
coordinación entre la utilidad social y la legitimidad epistémica. En otros términos, la
investigación procuró conocimientos para arrojar luz sobre situaciones prácticas que
afectan a las mujeres.
El campo historiográfico no quedó al margen, las mujeres y las relaciones de ellas con
los varones comenzaron a historizarse. Un momento de síntesis fue el año 1985, cuando
Joan Scott publicó, “Género, una categoría útil para el análisis histórico”. Ella enuncia
el potencial analítico de la categoría al definirla como “un elemento constitutivo de las
relaciones basadas en las diferencias que distinguen los sexos; y el género es una forma
primaria de relaciones significantes de poder” (1999). En esta dirección brotó una
prolífica producción de investigaciones en historia con mujeres en perspectiva de
género, para la que los procesos educativos son cruciales. Justamente, su estudio
permite entender cómo lo femenino, desde la infancia, fue moldeándose en función de
la domesticidad, la maternidad, algunas artes (música, pintura, etc.) y el cuidado de los
otros, obturando así la formación intelectual y académica. La variable de clase permite
complejizar la lectura, en tanto las muchachas de los sectores acomodados fueron
alfabetizadas con tutoras. Leer y escribir no fueron prácticas de aprendizaje simultáneo,
la lectura fue habilitada antes que la escritura, puesto que permitía a la futura madre leer
determinados textos a sus hijos o, en su defecto, a los niños que tuviese a cargo. En
tanto la escritura, como práctica generadora de sentidos, fue una conquista femenina.
Así, clandestinos, bajo pseudónimo o anónimos, surgieron los primeros textos escritos
por mujeres, teniendo que esperar al siglo XIX para que estas prácticas se visibilicen.
Fue la conformación de los sistemas educativos la que oficializó el acceso de las
mujeres a la educación formal y al mundo de las letras. En nuestro país, la Ley 1420
oficializó la co-educación de niños y niñas en el proyecto formativo de las escuelas
primarias.
Ahora bien, si revisamos los estudios realizados desde la historia de la educación la
agencia femenina, generalmente, queda subsumida en el universal genérico: alumno,
niño, maestro, sin discutir las tensiones de género que habitan en ellos (Caldo, 2017).
Nombrar a las mujeres afectadas por las prácticas educativas puede ser, por un lado, la
confirmación de un sistema que opera desde la lógica androcéntrica, pero, por otro,
habilita la posibilidad de reconstruir, lejos de caer en esencias, lo específicamente

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 femenino de la práctica. En este sentido, revisar el proceso de feminización de la
docencia, los discursos asignados a las docentes, las habilitaciones en los diferentes
niveles del sistema educativa para las niñas/mujeres o los efectos del oficio en las
féminas (con sus trayectos, formaciones y área de producción de saberes), puede ser una
entrada para discutir en clave de género cómo la educación forma o deforma a mujeres
y a varones (Caldo, Vignoli, 2016).
Para ampliar lo enunciado de cara al presente, vamos a revisar tres aportes que,
anudados en torno a un nombres propios (Graciela Morgade, Rita Segato y val flores),
arrojan luz sobre diferentes aristas de esta problemática que atañe a la construcción de
las identidades. Veamos en detalle.

a) La ley de Educación Sexual Integral (la lectura de Graciela Morgade)

Desde sus orígenes la forma escolar, en tanto forma de socialización particular e

histórica, llevó bajo la capa de la igualdad el tratamiento diferenciado de varones y
mujeres. Así, sin aludir explícitamente a contenidos de educación sexual, la educación
en general y la escolarizada en particular, operaron sobre y con estereotipos femeninos y
masculinos con intervenciones preventivas. Concretamente, las mujeres son tiernas,
espontáneas, intuitivas, débiles, pasivas, sumisas, suaves, abnegadas, dependientes, con
escasa necesidad sexual. En cambio, los varones son racionales, inteligentes, fuertes,
violentos, activos, tenaces, profundos, independientes, con un fuerte impulso sexual y
un principio de autoridad marcado (AAVV, 2013: 34). Sobre este juego de opuestos
operó la educación. Así lo reconoce Graciela Morgade cuando escribe: “la sociedad
moderna está caracterizada por una configuración de relaciones entre los sexos signada
por la desigualdad y, en tanto institución social (aun con relativa autonomía frente al
ordenamiento del poder que predomina), la educación formal es escenario y está
atravesada por diferentes expresiones de esa desigualdad… Pensar desde el enfoque de
género es intentar descubrir cuánto de arbitrario hay en la posición que varones y
mujeres ocupan en la sociedad” (2012: 12-13).
En nuestro país y corriendo el año 2006, fue sancionada la Ley Nacional 26.150 de
Educación Sexual Integral. Particularmente, la ley autoriza/obliga el tratamiento del
tema sexualidad en un sentido integral con los estudiantes: “del sistema educativo
nacional, que asisten a establecimientos públicos de gestión estatal o privada, desde el
nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no
universitaria” (artículo 4). Si bien la normativa contempla la actualización necesaria y
permanente en la temática de los docentes en ejercicio, el destinatario clave es el
estudiantado, y en el nivel superior solo los que optan por estudiar carreras con
formación docente. Ahora bien, la ley tiene al menos tres palabras clave: sexualidad,
integralidad e igualdad. Al respecto, el artículo primero expresa: “Todos los educandos
tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de
gestión estatal y privada… A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual
integral la que articula los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y
éticos”. Asimismo, en el artículo 3 se listan los objetivos:
1- Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a
la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas
2- Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
3- Promover actitudes responsables ante la sexualidad
4- Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular

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5- Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres
Algunas observaciones. La ley no emplea el concepto “género”, quizás por eso Graciela
Morgade publicó en el año 2016: “Educación Sexual Integral con perspectiva de
género”. En dicho libro Morgade, respaldada en un riguroso trabajo investigativo, al
tiempo que reconoce la histórica desigualdad entre varones y mujeres tramitada por la
escuela, comenta que la ESI “terminó siendo un conjunto mínimo de principios con dos
definiciones fuertes: una concepción integral de la sexualidad, estableciendo que abarca
dimensiones físicas, psicológicas, históricas, culturales y éticas. Sin embargo, a
diferencia de otras leyes de mayor sentido programático, solo establece que el
Ministerio de Educación, creará un programa” (72). Así, el despliegue efectivo de la ley
pasó del poder legislativo al ejecutivo, cambiando de escenario el tratamiento político.
Entendemos que la existencia de una ley que apuesta al tratamiento integral de la
sexualidad es un paso crucial en la búsqueda de la igualdad entre varones y mujeres. No
obstante, a diferencia de la idea de sexualidad (que si bien es integral, descriptiva y
preventiva no es relacional), la categoría género enuncia, justamente, más que la
especificidad de cada género, las relaciones asimétricas, jerárquicas y de poder en las
tramas sociales construidas entre e intra géneros. En palabras de Morgade: “es de
subrayar, que desde sus orígenes, la categoría género es relacional: habla y cuestiona
relaciones de poder en la construcción de los sexos; por eso también se ubica en la
tradición crítica” (2016: 25).
No obstante, la ausencia de la expresión género en la letra de la ley es contrarrestada
con la apuesta a la “igualdad”. Siguiendo a María Isabel Santa Cruz, Morgade explica:
“la noción liberal de igualdad encierra una valoración del Uno frente al cual esa
igualdad se piensa. En el caso de las mujeres, la meta de lograr la igualdad iba
pareciéndose a lograr ser idénticas a los varones. Santa Cruz sostiene entonces que esa
igualdad que no es identidad tiene como condición que exista autonomía, autoridad,
equifonía y equivalencia (es decir, reciprocidad y respeto mutuo), en un marco de
interlocución (diálogo) y responsabilidad. La autonomía es la posibilidad de elección,
decisión e inclusive auto-designación; la autoridad implica la posibilidad del ejercicio
de poder; la equifonía se vincula con tener una voz que sea escuchada, respetada y a la
que se le atribuye credibilidad mientras que la equivalencia significa que cada sujeto
vale lo mismo que otro…” (2016: 49).
Finalmente, Graciela Morgade escribe: “el proyecto de sexuar los vínculos pedagógicos
con el conocimiento y entre sujetos sociales y políticos no se produce meramente dentro
de las aulas escolares, entre los muros. También existen muchas acciones pedagógicas
que, más allá de las fronteras que dividen ya anacrónicamente espacios y tiempos,
existen numerosas experiencias hacia una educación sexuada justa” (2016: 54). Con esta
cita damos paso a una de esas experiencias que piensan intervenciones pedagógicas más
allá de los muros: la propuesta de Rita Segato.

b) La contrapedagogía de la crueldad (Rita Segato)

Fijar la educación sexual integral como exclusividad de las escuelas puede ser una carga
excesiva y, quizás, demorada en término de constitución de vínculos e imaginarios. Por
lo cual, urge habilitar una pedagógica que incluya estas reflexiones (de extrañamiento,
desnaturalización y crítica en clave genérica) más allá de los muros escolares.
Justamente, Rita Segato no alude específicamente a la escuela, pero si utiliza, teoriza y
adjetiva a la Pedagogía, como un saber crucial para construir modos posibles de
relacionarnos entre los seres humanos en clave sexuada. Segato advierte que nuestra
sociedad está atravesada por pedagogías de las cosas o de la crueldad. Ella dice:

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 “Cuando hablo de una pedagogía de la crueldad me refiero a algo muy preciso, como es
la captura de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida, para instalar allí la
inercia y la esterilidad de la cosa, mensurable, vendible, comprable y obsolescente,
como conviene al consumo en esta fase apocalíptica del capital. El ataque sexual y la
explotación sexual de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que
constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa”
(2018: 11).
Desde el registro antropológico, Segato contempla las relaciones humanas situadas en
condiciones culturales marcadas por el narcisismo y la cosificación de las relaciones.
Por lo cual, los afectos pasan a gestarse en relación al verbo “tener” y no por el
“amar/querer/desear”. En este sentido, los vínculos comienzan a ser tejidos con la lógica
del objeto y la responsabilidad sobre esa construcción también es otra. Así, la crueldad
que provoca la desafectación enrarece y transforma las relaciones. Las tramas sociales
se componen según su funcionalidad, utilidad e intereses. Por todo ello, Segato propone
una contra-pedagogía de la crueldad que recupere la empatía, los afectos y la
responsabilidad. Para instalar esta línea de pensamiento, propone revisar cuatro
aspectos:
1- “La contra-pedagogía de la crueldad tendrá que ser una contra-pedagogía del poder, y
por tanto una contra-pedagogía del patriarcado”
2- “La experiencia de las mujeres podrá sentar el ejemplo de otra forma de pensar y actuar
colectivamente. Una politicidad en clave femenina es en primer lugar una política del
arraigo espacial y comunitario, no es utópica, sino tópica”
3- “Las mujeres hemos indicado nuestro propio sufrimiento y hablamos de él. Los
hombres no han podido hacerlo. Una de las claves del cambio será hablar entre todos de
la victimización de los hombres por el mandato de masculinidad”.
4- “Existen dos proyectos históricos en curso en el planeta, orientados por concepciones
divergentes de bienestar y felicidad: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto
histórico de los vínculos, dirigidos a metas de satisfacción distintas, en tensión, y en
última instancia incompatibles… Aunque vivamos inevitablemente en forma anfibia,
con un pie en cada camino, una contra-pedagogía de la crueldad trabaja la conciencia
de que solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la
vida” (2018: 15-16).
Discutir la heteronormatividad patriarcal, las formas de hacer política de las mujeres
(con sus saberes, espacios, prácticas, mandatos); el mandato de masculinidad y una
pedagogía de los vínculos, es clave para trabajar en dirección a la igualdad y a la
inclusión de varones, mujeres y otres. Aquí adquiere valor el concepto de transmisión
en tanto lazo que articulo subjetividades a partir de la proyección de herencias y la
habilitación de singularidades.

c) La pedagogía cuir (val flores)

Quien firma bajo el nombre “val flores”, originariamente fue Valeria Flores una
maestra1 neuquina que al experimentar la vida, el oficio, el deseo, fue resignificando su
identidad, sus prácticas, su nombre, sus modos de escribir(se). Ella dice: “las
minúsculas en el nombre propio, es una estrategia de minorización del nombre propio,
de problematización de las convenciones gramaticales, de dislocar la jerarquía de las
letras, una apuesta al texto antes que a la firma de la autora, percibir el nombre propio

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Ella explica: “Reúno las preocupaciones emergentes de mi práctica pedagógica en una escuela
pública como maestra lesbiana en contextos de pobreza con los planteamientos surgidos de las
teorías feministas y queer y sus implicancias en la pedagogía” (2017b: 95).

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 como un espasmo de una ficción llamada “yo”, un yo deslenguado que funciona como
eco de muchas otras voces, que reviste un tono singular en las ondulaciones del texto en
el que no cesa de latir ese barullo colectivo…” (flores, 2017a: 5).
Sin dudas el pensamiento de flores está anclado en la teoría queer. Ese movimiento
surgió en Estados Unidos al calor de los escritos de Judith Butler, más específicamente
inflamado por el ensayo “El género en disputa” (2001). El punto de partida es reconocer
el componente heteronormativo de la categoría género que, más allá de sus aportes
críticos, explica y fundamenta una sociedad conformada por varones y mujeres
heterosexuales. Justamente, lo queer, lo raro, viene a nominar aquellas formas de
experimentar la sexualidad más allá del patrón heterosexual, pero también propone
estallar el género, dejar de usar esa categoría irremediablemente binaria (Deshacer el
género, 2006). Butler escribió profusamente al respecto, y su escritura generó infinidad
de análisis. Esta acometida llegó al movimiento feminista y a las disidencias sexuales en
Latinoamérica y, al tiempo que provocó prácticas, citas y estudios, cristalizo en una
simiente situada. Justamente, flores hoy (2018) opta por castellanizar el término: cuir.
Ese gesto de escritura invita a pensar las disidencias sexuales en contextos
latinoamericanos. Entre la multiplicidad de intelectuales dedicados a teorizar sobre estos
temas, elegimos a flores porque es maestra y como tal su crítica gira en torno a las
escuelas, las prácticas educativas, las biografías de los docentes y el impacto (daño) de
las pedagogías heteronormativas en los niños y en las niñas.
En sus trayectos flores dice: “intento ejercitarme en la experimentación de un
pensamiento que articule, por un lado, la posibilidad de ensayar una pedagogía queer
que no se ocupe de definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo,
sino que se resista a las prácticas normales y a las prácticas de la normalidad,
reflexionando y alterando los códigos de los procesos de normalización no sólo sexo-
genérica, sino también racial, corporal, nacional, etc. Y por otro, reflexiones sobre las
condiciones de la escuela contemporánea, que giran en torno al desfondamiento de su
sentido histórico o de pérdida de su poder fundante de la subjetividad en tanto
institución estatal así como de destitución de la institución escolar, y en general, de un
modo de vivir, producir y pensar la institución escolar” (2017b: 96).
Pensar una pedagogía cuir es transitar por los bordes buscando lo raro, lo impertinente,
lo que se menosprecia para, desde allí, discutir lo establecido. La pedagogía cuir es
desobediente y resulta una permanente provocación de lo hegemónico, sin llegar nunca
a institucionalizarse. La teoría cuir es un compromiso político que revisa y cuestiona lo
establecido para dar lugar a lo abyecto, en un ciclo errante que se reinicia sin perder
movimiento ni encontrar lugar cómodo. Justamente, lo errante implica tramitar
obstáculos e incomodidades para finalmente trazar caminos y nominar recorridos.
En este sentido, desde la perspectiva queer/cuir ESI también puede significar: Esa
Sexualidad Ingobernable (flores, 2017: 147). Empero, lejos de atacar a la ESI, la
celebran como habilitación de las disputas por el deseo y las sexualidades en el aula.
Revisar la heteronormatividad es la condición para hacer visible aquello que enuncia
permanentemente la diferencia.

Finalmente

Lejos de cerrar, esta ficha intentó enunciar las líneas de discusión que hoy atraviesan el
tratamiento de las sexualidades en las escuelas, así pusimos a la par:
1- La ESI y la categoría género construida desde la teoría feminista
2- La revisión del mandato de masculinidad y del patriarcado
3- La teoría queer/cuir que estalla el género para dar lugar a las disidencias

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El panorama con respecto a los feminismos, las sexualidades y el género es complejo
tanto en términos de producción teórica como en las prácticas. No obstante podemos
afirmar un supuesto: la problemática de las mujeres y de las disidencias sexuales es un
tema insoslayable en la agenda de los estudios sociales y, justamente, se vuelve nuclear
para el pensamiento pedagógico, en tanto las intervenciones generizadas o sexuadas son
las primeras que nos interpelan al advenir a la vida humana. La consiga es
desnaturalizar, sospechas, dar lugar a la diferencia, escuchar, entendernos y construir y
tramitar diferencias.

Bibliografía de referencia

AAVV (2013) La educación sexual integral va a la escuela. Propuestas posibles para

implementar en el aula, Homosapiens, Rosario.
Butler, Judith (2001) El género en disputa. El feminismo y la subversión de la
identidad. Paidós, Buenos Aires.
Butler, Judith (2006) Deshacer el género, Paidós, Buenos Aires.
Caldo, Paula (2017) “Maestras y mercado editorial”, en Susana Bandieri y Sandra
Fernández coordinadoras La historia Argentina en perspectiva local y regional. Nuevas
miradas para viejos problemas, Tomo II. Teseo. Buenos Aires, pp. 53-78.
Caldo, Paula Caldo y Vignoli, Marcela, (2016) “Maestras, prácticas, género e historia:
hacia una historia de la educación con mujeres en los tiempo de la consolidación de los
sistemas educativos”, en Historia de la Educación. Anuario. Vol. 17. Nº 2.
De Beauvoir, Simone (2005) El segundo sexo. Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
Durkheim, Émile (1986) Educación y Sociología, Ed. Coyoacán, México.
flores, val (2017a) Interruqciones, ed. AF, Buenos Aires.
flores, val (2017b) Tropismos de la diferencia, Palinodia, Chile.
Ley 26150 (Educación Sexual Integral) y Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (2008)
Morgade, Graciela coordinadora (2016) Educación Sexual Integral con perspectiva de
género. La lupa de la ESI en el aula, Homosapiens, Rosario.
Morgade, Graciela (2012) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Noveduc,
Buenos Aires.
Rousseau, Jean-Jacques (1985) Emilio o de la educación. Editorial Edaf, Madrid.
Scott, Joan (1999) “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en Navarro,
Marysa y Stimpson, Catharine compiladoras, Sexualidad, género y roles sexuales,
FCE., Buenos Aires, pp. 37-76.
Segato, Rita (2018) Contra-pedagogías de la crueldad, Prometeo Libros, Buenos Aires.
Wollstonecraft, Mary (2005) Vindicación de los derechos de la mujer. Istmo, Madrid.