Acercamiento a la Educación Sexual Integral | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 2
Sexualidad, género e identidad de género
Material totalmente gratuito. En caso de que la evaluación final de la Actualización Académica sea aprobada, la emisión del Certificado será
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Introducción
En la unidad anterior se han presentado las leyes que acompañan la implementación de la ESI
en la escuela, se han introducido los lineamientos curriculares para su implementación y se ha
hecho referencia al concepto de sexualidad vigente.
Se recuerda que cuando se habla de sexualidad se hace referencia a aspectos, psíquicos, bioló-
gicos, sociales, psicológicos, afectivos y éticos, por lo tanto la educación sexual integral respon-
de a todos esos aspectos.
La escuela ha educado a los estudiantes bajo la norma hegemónica heteronormativa patriarcal,
construyendo las subjetividades de los estudiantes, silenciando a los individuos que se encon -
traron por fuera de la norma, excluyéndolos del sistema educativo.
Gracias a las ya nombradas leyes de Salud Sexual y Procreación Responsable y a la ley de Edu -
cación Sexual Integral, se busca analizar y visibilizar las prácticas educativas atravesadas por
un fuerte estereotipo de género, ya que muchas veces esas prácticas actúan vulnerando los
derechos de los estudiantes.
La diversidad, las diferencias, la pluralidad, han generado a lo largo de la historia diferentes
hechos de violencia y discriminación; por el solo hecho de no pertenecer a lo que “está bien
visto” a la “norma” o a lo “normal”, no representar a la masculinidad hegemónica o, como en el
caso de las mujeres, quedar subordinadas al sexo masculino debido a que ciertas característica s
“naturales” así lo ameritan.
Es oportuno, cuestionarse acerca de cuántos seres han penado por no ser respetados, valorados,
limitados en sus derechos por su orientación sexual o su identidad de género y se transforma-
ron en el otro, la otra, los otros, nosotros, ellos.
Los docentes son sujetos clave, tienen un rol protagónico dentro de las instituciones educativas
para evitar reproducir ciertos mandatos sociales. Además gracias a la Ley de identidad de
Género se debería instalar la bandera del respeto y de la valoración en forma positiva de las dife-
rencias que existen entre los seres humanos.
El objetivo de esta unidad es realizar un recorrido por distintas definiciones y encontrar cómo a
partir las mismas se ha actuado tradicionalmente y se realizó una reproducción social de
dominados y dominantes en el Sistema Educativo, además de analizar las prácticas escolares
que legitiman esta diferenciación.

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1. Diferencias hombre/mujer desde el ámbito académico

La manera en la cual se vincula a la mujer con el mundo del saber académico, se encuentra en
forma explícita en los clásicos del mundo moderno y de la pedagogía.
Rousseau afirmó en 1756 que:

“...La mujer tiene más agudeza y el hombre más ingenio” y más

adelante agrega (…) “la investigación de las verdades abstractas y
especulativas, de los principios y axiomas en las ciencias, todo lo que
tiende a generalizar las ideas no es propio de las mujeres (…) la mujer
observa, el hombre razona”.

El científico Darwin, cien años más tarde, explicita que:

“La distinción central en los poderes intelectuales de los dos sexos se

demuestra en que el hombre alcanza más alta eminencia en cualquier
cosa que emprenda, que lo que pueden alcanzar las mujeres – tanto
si se requiere profundidad de pensamiento, razonamiento o imagina-
ción, como meramente el uso de los sentidos y las manos. Si se hicie-
ran dos listas de los hombres y las mujeres más eminentes en la
poesía, pintura, escultura, música, historia, ciencia y filosofía, con una
media docena de nombres en cada tema, las dos listas no podrían
resistir la comparación. Podemos inferir también, usando la ley de la
desviación del promedio (…) que si los hombres son capaces de una
decidida superioridad sobre las mujeres en muchos temas, el prome-
dio del poder mental en un hombre debe estar por encima del de una
mujer.” (Morgade. 2001, p13)

Las diferencias entre hombres y mujeres en el sistema educativo se han marcado en función de
la pertenencia a un sexo u a otro; ya que la misma hacía a los sujetos portadores de distintas
habilidades académicas.

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La obligatoriedad de la escolarización para ambos sexos es efectiva promediando el siglo XIX,

en plena revolución industrial.
La división sexual del trabajo se encuentra reforzada en el sistema educativo, ya que no se con-
sideraban válidos los mismos conocimientos para varones que para mujeres, debido a las dife-
rencias de sus capacidades “naturales”. Por medio de dicha educación diferencial se prepara-
ba a la mujer para la vida privada y al varón para la vida pública.
Este aspecto se encuentra reconocido por el sistema educativo mediante la ley 1420 de Educa-
ción Común Argentina, sancionada en 1884 en el siguiente artículo:

“Art. 6º - El mínimum de instrucción obligatoria, comprende las

siguientes materias: Lectura y escritura; Aritmética (las cuatro prime-
ras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema
métrico decimal y la ley nacional de la moneda. Pesas y medidas);
Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal;
de Historia particular de la República y nociones de Historia General;
Idioma Nacional, Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música
vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional.
Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores
de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones, el
conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas,
y en las campañas, nociones agricultura y ganadería.”

Las labores de manos incluían lavar, planchar, bordar, coser, entre otras; mientras que el apren-
dizaje de la economía doméstica trataba sobre el lugar de la mujer en la familia, el orden
doméstico, la administración de la casa, etc. Este enfoque resultó opuesto al concepto de
igualdad ante la ley, desde el planteo de dicha igualdad, no se permiten diferencias formales en
la educación de varones y mujeres. De este modo se democratiza la educación y surge el libre
acceso a una educación formal igualitaria.
Tal como se expresó en el párrafo anterior, el currículum oficial es modificado en varios aspec-
tos entre las décadas del 60 y 70, uno de esos aspectos es el desdibujamiento de la división de
los conocimientos basado en el géneros que se evidencia en que deja de existir una disciplina
exclusivamente para las niñas (la asignatura labores) y aparece un área común denominada
Actividades prácticas o actividades artesanales y técnicas. (Palamidessi, Mariano, 2006)
La “mixidad” del sistema educativo fue uno de los mayores cambios en el siglo XX, por tal
motivo, cae en desuso la separación de varones y mujeres propuesto por la escuela decimonó-
nica, fundada en función de las diferencias “naturales”. Otro de los cambios que trajo aparejado
fue la deconstrucción de la incapacidad de las mujeres para la ciencia y las matemáticas.
(Graña, F: 2006)
En esta nueva escuela mixta, de la cual se habla, permitió a las alumnas el acceso a un currícu-
lum destinado a varones. En el que se privilegian los saberes que preparan a los individuos
para la vida pública y se excluyen los saberes útiles para la vida privada, los cuales quedan aún
más desvalorizados. Cabe destacar, que el nuevo currículum escolar oficial, legítimo e igualita-
rio, sostiene el imaginario de alumno al varón hegemónico, pero se hace extensivo a las muje-
res. Graña (2006).

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A partir de lo expuesto, se puede señalar que la igualdad formal que adopta el currículum
androcéntrico, tiene como consecuencia que los saberes “femeninos” quedan desvalorizados,
y como consecuencia se somete a las mujeres a otra forma de sexismo, menos evidentes. Es
oportuno señalar, que además de contar con un currículum formal androcéntrico, existe un
currículum oculto representado por las expectativas diferenciales en cuanto al rendimiento y
la conducta de varones y mujeres.
Se debe reconocer incluso, la poca frecuencia con que aparecen imágenes de mujeres en los
libros escolares, y si lo hacen sostienen el estereotipo de género, además de la omisión de la
presencia femenina en hechos históricos de importancia, como por ejemplo en el cruce de los
Andes, y así se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino. (Morgade: 2008)

SE SUGIERE:

La lectura del siguiente fragmento para reflexionar sobre el paulatino acceso de la

mujer a los estudios superiores.
En el siglo XX, un grupo de mujeres comenzaron la lucha por ingresar a la universidad,
a partir deponer en discusión las ideas tradicionales sobre la mujer y la ciencia.
Como respuesta y resistencia a las demandas realizadas por estas mujeres se publica
en 1910 en la revista El Monitor de la Educación Común, un artículo que pone en eviden-
cia los prejuicios y estereotipos sexistas que enfrentó la mujer.

“Ilustres sabios sostienen, con el subsidio de datos científicos y de experimentos

muy profundos, que la mujer de ingenio y que se dedica a las labores intelectuales
es el resultado de una degeneración, una anomalía patológica. Es indudable la
inferioridad mental de la mujer, en general, pero no creo que deba atribuírsele un
carácter absoluto, pues ella es relativa al grado de desenvolvimiento social a que
ha llegado la mujer (…) No se le obstruya a la mujer en camino de la ciencia y del
progreso, no se le niegue ninguna explicación de sus multiformes energías: pero,
por el bien supremo de todos, no olvidemos cuál es el puesto que cada uno de
nosotros debe ocupar en la sociedad. La mujer en la familia y por la familia; y con
la familia en la sociedad y por la humanidad.” (Morgade 2001, p14)

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MATERIAL ONLINE

Se lo invita a ver en el siguiente video una conferencia

acerca de ¿Por qué hay pocas mujeres en Ciencia?

https://www.youtube.com/watch?v=7XqSib37YQk

Se sugiere la lectura del siguiente artículo para profun-

dizar las temáticas abordadas en la unidad.

http://ciiesregion8.com.ar/portal/wp content/u-
ploads/2016/04/Igualdad_formal_y_sexis-
mo_real_en_la_escuela_mixta._Una_revisi_n_de_estudio
s_recientes.pdf (1)

2. SEXO, GÉNERO E IDENTIDAD DE GÉNERO

2.1 Sexo
Es preciso realizar el recorrido que permita definir, diferenciar y analizar los distintos conceptos
que atraviesan a la sexualidad; a continuación se definirá el concepto de sexualidad a partir de
lo planteado por la OMS:

“La sexualidad es un aspecto central del ser humano que está presente a lo largo
de su vida. Abarca el sexo, las identidades y los roles de género, la orientación
sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. Se siente y se expresa
a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, compor-
tamientos, prácticas, roles y relaciones. Si bien la sexualidad puede incluir todas
estas dimensiones, no todas ellas se experimentan o expresan siempre. La sexuali-
dad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.”
(OMS, 2008; P3)

Al hacer referencia a la sexualidad un término que se evoca es sexo, éste se encuentra impreso
en la base biológica y tiene múltiples expresiones que no siempre coinciden por completo. Se
presentan las múltiples expresiones del sexo propuestas por Morgade (2001), las cuales son
las siguientes:

El sexo genético: donde la combinación de cromosomas del par 23 determinan si el individuo

será hombre o mujer. Cuando en dicho par se encuentran los cromosomas XY será varón, en
cambio si se encuentran los cromosomas XX, será mujer.

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Sexo gonádico: está relacionado con la presencia de gónadas femeninas o masculinas que
producirán óvulos y espermatozoides respectivamente.
Sexo hormonal: presencia equilibrada de hormonas según sea varón o mujer.
Sexo anatómico: caracteres sexuales primarios y secundarios.
Sexo adscripto: aquel que se le adjudica a los sujetos en el momento de nacer.

EXPRESIONES DEL SEXO

SEXO GENÉRICO

SEXO GONÁDICO

SEXO HORMONAL

SEXO ANATÓMICO

SEXO ADSCRIPTO

2.2 Género
Tal como se expresó inicialmente, el sexo queda determinado por el cuerpo, es decir la base
biológica, mientras que el género es una construcción cultural.
A partir de lo planteado por Irene, Meler (2009), todas aquellas reflexiones que se hicieron a lo
largo del tiempo acerca de la significación, las consecuencias sociales y subjetivas que tiene
corresponder a un sexo u a otro, determinaron que las consecuencias citadas fueran muchas
veces entendidas como “naturales”, pero son en realidad correspondencia de la formulación
del género.
Los modos de pensar, sentir y comportarse de ambos géneros, más que tener una base natural,
como ya se dijo, se deben a construcciones sociales asignadas y aprendidas de distinta manera
por mujeres y hombres.
Esto ocurre a partir de estadios muy tempranos en la vida de cada infante humano, se incorporan
ciertas pautas de configuración psíquica y social que dan origen a la feminidad y a la masculinidad.

Según lo expresado por Meler, la concepción de género puede ser entendida como:

“La red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conductas y activi-

dades que diferencian a mujeres y a hombres. Tal ordenamiento es producto de un
largo proceso histórico de construcción social, que no sólo produce diferencias
entre los géneros femenino y masculino, sino que, a la vez, implica desigualdades
y jerarquías entre ambos (…) uno estará en posición de sujeto, mientras el otro
quedará en posición de objeto.” (Meler 2009. P.20)

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El género además de tomarse como término descriptivo, se lo encuadra como categoría de análi-
sis. En este último aspecto la citada autora, incluye varios rasgos característicos entre los que se
pueden nombrar los siguientes:

Es siempre relacional
Siempre expresa su conexión, es decir que cuando se habla de estudios de género se hace referen-
cia a las relaciones entre el género femenino y el género masculino. Donde estas relaciones son
siempre de poder y subordinación respectivamente.

Es una construcción histórico-social

Es una producción que se ha dado a lo largo tiempo, efectuada por instituciones como la religión, los
criterios médicos, científicos y aparatos jurídicos.

El género jamás aparece en forma pura

Suele haber dificultades cuando invisibiliza otras características de los sujetos, como la clase, la
raza, la religión, etc.

Género como
categoría de
análisis

Es siempre Construcción Jamás aparece

racional histórico-social en forma pura

La personalidad de hombres y mujeres es modelada por distintos mensajes que reciben desde la
niñez. Estos mensajes tomados sistemáticamente en diversos ámbitos reciben el nombre de mitos,
y actúan como mandatos sociales, ideales y verdades absolutas que forman las matrices sobre las
que se conforman los hábitos y comportamientos.
Los mitos brindan a las personas los siguientes “beneficios:

• La ilusión de conocimiento.
• El aval de las opiniones personales que impiden la polémica.
• El ahorro de esfuerzo para analizar hechos en forma crítica.
• La facilitación de la relación con aquellos que comparten el mito.

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Los mitos y prejuicios forman las matrices sociales sobre las que se forman hábitos de pensamiento
que moldean a los individuos. Gran cantidad de normas, formas en las que cada género actúa o
debería actuar, costumbres, mandatos, conforman los estereotipos de género, que son los moldes
bajo los cuales se educa a los individuos en función de su sexo.
Dichos moldes son los responsables de las estructuras sociales de poder y opresión que afectan a
las relaciones sociales en general y a las mujeres en particular; ya que son incorporados a la perso-
nalidad y al conjunto de creencias de los individuos reproduciendo la asimetría de poder, que posee
su base en la diferencia sexual natural, la cual se manifiesta en los distintos ambientes y relaciones
sociales, el matrimonio, la familia, instituciones, mediante prejuicios culturales, refranes, declaraciones
políticas, etc.
Los estereotipos son los rasgos adquiridos por aprendizaje desde el inicio de la vida y conforman
los estereotipos de género, que determinan las pautas que indican que es esperable y correcto, en
cuanto a conducta, pensamientos, sentimientos e imagen de cada género.
De los varones se esperaría entonces que sean activos, fuertes, aguantadores, dominantes, poco
emotivos, recios, que oculten sus sentimientos, irascibles, chistosos, fanfarrones, volcados al mundo
exterior, no entienden de tareas domésticas, proveedores, entre otras. Por el contrario, en el caso de
las mujeres se espera la pasividad y la disponibilidad para otorgar placer a la pareja masculina,
dependientes, sumisas, retorcidas, obedientes, ordenadas, destinadas para la reproducción y satis-
facción masculina, tienen instintos maternales, quieren casarse, dedicadas al marido e hijos, suges-
tionables, entre otras. (Ferreira, 1992)
Gosende (2009), docente investigador UBA, UNQ, UCES y UB, sostiene que la noción de masculini-
dad hegemónica, fue creada por autores anglosajones mientras que Connell, 1995; Kimmel, 1998;
Kaufman, 1994, postulan que este estereotipo de masculinidad sirve para legitimar el patriarcado,
ya que garantiza la subordinación femenina y la posición de poder de los hombres. La orientación
sexual que se inscribe en esta noción es la heterosexualidad, es decir que dentro de los mandatos
de la masculinidad hegemónica, un hombre debe ser: activo, proveedor, autónomo, fuerte, no expre-
sar sus emociones y ser heterosexual.
Los hombres como mujeres, han sido atravesados por los estereotipos de género que propone el
patriarcado, está claro que las mujeres se han llevado la peor parte; pero el proceso de formación de
la subjetividad masculina hegemónica lleva a que aquellos individuos cuyas características no coin-
ciden con las citadas anteriormente, se vean asociados a aspectos femeninos. Por ejemplo, los
niños aprenden desde pequeños que mostrar sus emociones es signo de debilidad, y esto se asocia
con rasgos femeninos, en este sentido los varones tienen que estar demostrando la existencia de su
masculinidad, porque él no ser reconocidos como varones es muy agobiante.
A partir de lo expuesto, es oportuno introducir el concepto
de masculinidades subordinadas, que hace r referencia a
aquellos varones que no cumplen con los requisitos pauta-
dos por la masculinidad hegemónica, y por ende, se ven
expuestos a situaciones de vergüenza, además se eviden-
cia una baja autoestima debido a su hombría cuestionada.
Este sistema patriarcal es dañino tanto para las mujeres,
como para los hombres que no se encuentran dentro de los
estándares establecidos. Un aspecto que merece resaltarse,
es que la masculinidad no posee una sola forma de expresión,

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Los estereotipos de género se encuentran reforzados desde la publicidad, los dibujos animados, las
canciones infantiles, etc. Por ejemplo, en la siguiente imagen se representa a la mujer ama de casa,
reina del hogar que es salvada por un hombre, quien le trae la solución a su problema para realizar
una limpieza eficaz.
Ferreira, (1989) realiza un recorrido
sobre los cuentos de hadas tradiciona-
les donde se encuentran marcados los
estereotipos de género, entre los que
se pueden nombrar: la princesa siem-
pre es rescatada por el varón fuerte,
valiente y atractivo; las princesas cono-
cen bien las habilidades domésticas,
ninguna sobresale por su inteligencia,
no poseen una profesión y tampoco
tienen posibilidad de decidir sobre sus
propias vidas.

2.3 Identidad de género

Las personas construyen y modifican su identidad a lo largo del tiempo, en la configuración de la
misma se ven involucrados distintos factores, por ejemplo la religión, el sexo, la edad, la clase social,
la profesión, el entorno, etc.
La identidad de género se refiere a la vivencia personal de cada uno, es decir donde se siente identifi-
cado, mediante la pertenencia a un género y la adhesión a las normas culturales asociadas con lo
femenino o lo masculino. Esta identidad a veces coincide con el sexo asignado al momento de nacer
y otras veces no.
En el siguiente esquema se presentan las identidades de género:

MUJERES

VARONES TRANSEXUAL

IDENTIDADES
MASCULINIDADES DE GÉNERO TRANSGÉNEROS
TRANS

MASCULINIDADES TRAVESTIS
TRANS

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La categoría transgénero, describe aquellas situaciones donde se produce la no conformidad entre

el género que le es asignado y el vivenciado internamente. Aquí se pueden incluir las categorías tran-
sexualidad y travestismo. Ya que una persona puede o no necesitar para construir su identidad
cirugías o tratamientos médicos. Se refiere a mujeres trans, cuando la identidad de género asumida
es femenina, pero el género asignado al nacer es masculino. Ocurre a la inversa en el caso de los
hombres trans.
Las personas transexuales no se conciben a sí mismas en función del sexo biológico asignado al
nacer, se piensan pertenecientes a un género distinto al aceptado socialmente para ellos y optan por
la intervención médica, éstas pueden incluir cirugías y/o tratamientos hormonales. El término transe-
xual muchas veces se considera políticamente incorrecto ya que muchas personas creen irrelevante
el hecho de ser diferenciadas en función de un tratamiento médico.
En líneas generales, el término travestis incluye a aquellas personas que expresan su identidad de
género, vistiéndose y tomando actitudes de un género diferente al que socialmente se les asigna, por
pertenecer a un sexo u a otro. La utilización de prendas para expresar su identidad puede realizarse
en forma permanente o transitoria. La utilización de la palabra travesti adquiere muchas veces
connotaciones discriminatorias, sin embargo existen organizaciones que reivindican su uso desde
una posición política.
Por último el término cisgénero, incluye a aquellas personas que se sienten y conciben a sí mismas
conformes con el género asignado y el vivenciado. (Comas, Alicia y Otero, M. Eugencia: 2014)

La identidad de género ha sido motivo de innumerables casos de discriminación y violencia cuando

ésta no reflejaba la “norma” aceptada socialmente.

En Argentina se debe celebrar la existencia de la Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de Género, la

cual en su artículo 2º define a la identidad de género como:

“…la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual
puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, inclu-
yendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la
apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o
de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye otras
expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales.”

En esta Ley se reconoce el derecho que poseen las personas a desarrollarse conforme a su identi-
dad de género. En ella se explicita, que ante la solicitud de la persona interesada, se realiza en forma
confidencial la rectificación registral del sexo sin mediar intervenciones quirúrgicas o tratamientos
de hormonización, si la persona no lo desea, y en caso de desearlo, se debe garantizar desde el siste-
ma de salud el acceso a dichos servicios sin necesidad de mediar una autorización judicial.

La Ley Nacional Nº 26.743 surge como iniciativa del Frente Nacional por la Identidad de Género. En
el Congreso Nacional, el proyecto fue presentado en el año 2010 y la ley aprobada en el año 2012.

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MATERIAL ONLINE

A continuación podran encontrar el texto completo de

la Ley de Identidad de Género
http://www.jus.gob.ar/media/3108867/ley_26743_iden-
tidad_de_genero.pdf (2)

En el siguiente link encontrará una nota periodística

donde se entrevista a Gabriela, Mansilla; la mamá de la
primera niña trans que logró obtener su DNI.
https://www.clarin.com/viva/vida-luana-primera-ne-
na-trans-mundo-conseguir-dni_0_By4IQjFix.html (3)

Mercer, R. ( 2008), sostiene que el reconocimiento de la diversidad favorece la gestación de socie-

dades más respetuosas y menos violentar, mientras que la discriminación, el rechazo y la exclu-
sión, que se sustenta sobre la base de las diferencias entre unos y otros, obstaculiza la conviven-
cia, dando paso a la aparición de conductas negativas que se basa en mitos y prejuicios.
El desarrollo inclusivo y la valoración por la diversidad se sustentan en el reconocimiento de derechos.
Otro concepto es la orientación sexual, la cual no está relacionada con la identidad sexual.
Según los Principios de Yoguiakarta (2007), sobre la Aplicación del Derecho Internacional de
Derechos Humanos a las Cuestiones de Orientación Sexual e Identidad de Género, se define
orientación sexual, como la atracción emocional, afectiva y sexual que sienten las personas por
otras personas del mismo género, de un género diferente al suyo de más de un género; además
hace referencia a la capacidad mantener relaciones sexuales con esas personas.

Las orientaciones sexuales pueden ser:

• Heterosexualidad
hace referencia a la atracción sexual y afectiva hacia otras personas de diferente género.
• Homosexualidad:
hace referencia a la atracción sexual y afectiva hacia otras personas del mismo género.
Durante mucho tiempo, éste término se asoció a patologías psiquiátricas y a la medicali-
zación de las personas homosexuales, en un intento de la medicina para “normalizarlas”.

En 1990, la Organización Mundial de la Salud retira la homosexualidad de su lista de enferme-

dades mentales. Sin embargo, este terminología, por haber sido incorporada durante mucho
tiempo dentro de patologías mentales, resulta estigmatizante y muchas personas prefieren
utilizar el termino gay para referirse a relaciones entre varones y el termino lesbianismo para
definir la atracción sexual entre mujeres.

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Finalmente, el concepto de bisexualidad, hace referencia a la atracción sexual y afectiva de

una persona hacia personas del mismo género o distinto del suyo. (Comas, Alicia y Otero, M.
Eugencia: 2014)

MATERIAL ONLINE

El siguiente video extraído de la novela “Cien días para

enamorarse” se hace referencia a los conceptos abor-
dados en esta unidad
https://www.youtube.com/watch?v=53LlU9EXFrs

3. DISCURSOS QUE PRODUCE LA ESCUELA

La escuela ha cumplido un rol importantísimo en la significación, reproducción de desigualda-
des y naturalización de estereotipos, de expresiones sexistas, heteronormativas y patriarcales.
Se tomarán dos criterios de la clasificación realizada por Tomasini, Martina (2006), para ampliar
los modos mediante los cuales se produce la categorización sexual en el sistema educativo.

LA CATEGORIZACIÓN SEXUAL COMO ACTO INSTITUCIONAL

Aquí se incluyen aquellas actividades que separan a los niños de las niñas, por ejemplo, las filas,
las listas de asistencia, la entrada y salida a los recreos, el reparto de objetos diferenciados. A
través de estas actividades reiteradas se presentan tres aspectos a destacar:

• Incluir a los estudiantes dentro de una categoría sexual.

• Divisiones en grupo que incluyen juicios de valor.
• Separación en forma antagónica de los grupos.

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INTERVENCIONES DIFERENCIADORAS A LOS AGENTES EDUCATIVOS

Algunas de las intervenciones que producen diferencias en la socialización, se relacionan con la
expectativa diferencial, en función del rendimiento académico. Los docentes, suelen esperar que
los varones tengan mejores resultados en matemática y en las llamadas ciencias duras, mien-
tras que de las mujeres; se esperan mejores resultados en las materias humanísticas.
Otra variable que se toma en consideración, es el éxito académico de las estudiantes, que se
suele asociar con el esfuerzo más que con sus capacidades, mientras que en el caso de los
varones académicamente exitosos los logros son percibidos producto de su mayor capacidad.
(Graña. 2006).
Se puede nombrar también, la valoración diferencial de la conducta, en general se asocia a las
chicas con una mejor conducta y con más apego a las normas. Mientras que a los varones, se
les otorga un peor comportamiento, tratándolos muchas veces como “problemáticos”. Se
observa, que se suelen imponer castigos generalizados por el solo hecho de pertenecer al grupo
de varones, cuando en muchas oportunidades, algunos son castigados sin haber participado en
el hecho conflictivo.
Finalmente, es oportuno referirse a la heteronormatividad, como aquello que que se presume
normal y natural, los sujetos se encuentran controlados bajo la mirada de toda la comunidad edu-
cativa, mediante distintas actitudes, pero particularmente por medio de las expresiones utilizadas.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar y profundizar la temática de la heteronormati-

vidad, se le sugiere la lectura del artículo: “Tendencias de
investigación sobre la heteronormatividadad en los medios
de comunicación”:
http://www.redalyc.org/pdf/310/31048901051.pdf (4)

SE SUGIERE:

Remitirse a la sección citas textuales, que se encuentra al final de la unidad, donde puede leer
un fragmento del texto “La sexualidad toma clases en el armario” de Tarzibachi, Eugenia
(2006) en Novedades Educativas

PARA REFLEXIONAR

Se presenta un ejemplo extraído del registro de observación realizada por Hernández, Adriana y
Reybet, Carmen (2008. P.52), de una reunión llevada a cabo con el alumnado de 7º grado, con
motivo de la realización de un campamento. La docente pasa lista de los elementos necesarios:

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Docente: ropa interior, dos mudas (comentarios)

Alumno 1: ¿Cómo, cómo?
Alumno 2: ropa interior, ¿Qué más?
Docente: dos mudas…ropa interior. ¿Saben qué quiere decir dos mudas? En los
varones quiere decir dos calzoncillos y en las chicas quiere decir dos bomba-
chas y dos corpiños (risas y comentarios varios).
Alumno 3: yo uso corpiño (con voz afeminada) risas.
Alumno 4: buena trolo (siguen las risas)

Son múltiples las expresiones, insultos utilizados para sancionar y controlar la desviación de la
norma heteronormativa, desde la enunciación, generalmente por parte de los varones, o desde
el silencio del docente. Sería interesante comenzar a reflexionar y visibilizar otros modos en los
que se refuerza la heteronormatividad en las escuelas.

3.1 Durante la clase de educación física

Se propone el análisis de los estereotipos de género que se representan en las clases de educa-
ción física propuesto por Beer, David (2008).
En el transcurso de la historia, las mujeres comenzaron a participar gradualmente de actividades
deportivas que habitualmente contaban con la preponderancia masculina. El posible desarrollo
de las capacidades físicas de las niñas se vio obturada por la preconcepción de los profesores de
educación física sobre sus habilidades motrices, actitudes y comportamientos diferentes espera-
dos de niños y de niñas. Dichas diferencias radican en cuestiones socioculturales más que bioló-
gicas, debido a la estimulación diferencial que reciben las niñas.
La perspectiva de género no asiste a clase de educación física, en su lugar se encuentra la funda-
mentación de las diferencias a partir de la categoría “sexo”, al atribuir habilidades innatas como
por ejemplo la fuerza, velocidad, táctica, diferencias “naturales” que sitúan a la mujer en desven-
taja deportiva en comparación con el varón.
Cuando se plantean juegos comparti-
dos, la participación de las niñas se ve
limitada por la dominación del juego
por parte de los varones, así como la
habilitación en la dinámica para que
las niñas participen viéndose reflejada
otra forma de pasividad y dominación.
Ante el plantee de la mixidad en los
equipos, se tiene en cuenta el objetivo, ya
que sí la finalidad es recreativa los equi-
pos mixtos son posibles, no así cuando
la finalidad es competitiva, ya que el
rendimiento de las mujeres es conside-
rado inferior que el de los varones.

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La incorporación de la discriminación positiva a fin de integrar a las niñas, como por ejemplo el
cuidado de determinadas actitudes corporales de los varones cuando juegan con compañeras,
el autocontrol de la fuerza, la obligación de pasar la pelota a las niñas haciéndolas partícipes de
la dinámica deportiva refuerza, sin querer, el estereotipo por medio de la necesidad de protec-
ción de las niñas, ya que en la dinámica deportiva dependen de las decisiones masculinas.
En las clases de educación física, como en todos los momentos pedagógicos se debería incor-
porar la perspectiva o enfoque de género, esto significa revisar, reflexionar y problematizar los
mandatos, estereotipos de género, para poder reconocer que tanto varones como mujeres
poseen necesidades distintas y propias de cada uno. La reflexión permite llegar a un enfoque
más igualitario, para que todas las personas cumplan con sus obligaciones y ejerzan sus dere-
chos en igualdad de condiciones, atendiendo a sus necesidades particulares. (Comas, Alicia y
Otero, M. Eugencia: 2014)

PARA REFLEXIONAR

El siguiente caso posibilita reflexionar sobre el sistema sexo-género- Identidad de género.

¿Macho o hembra?
Con las prisas y la emoción de la partida hacia los juegos olímpicos de 1988, María
Patiño, la mejor vallista española, olvidó el preceptivo certificado médico que debía
dejar constancia, para seguridad de las autoridades olímpicas, de lo que parecía más
que obvio para cualquiera que la viese: que era una mujer. Pero el Comité Olímpico
Internacional (COI) había previsto la posibilidad de que algunas atletas olvidaran su
certificado de feminidad. Patiño sólo tenía que informar al «centro de control de
feminidad», raspar unas cuantas células de la cara interna de su mejilla, y todo esta-
ría en orden... o así lo creía.
Unas horas después del raspado recibió una llamada. Algo había ido mal. (…) no había
pasado el control de sexo. Puede que pareciera una mujer, que tuviera la fuerza de
una mujer, y que nunca hubiera tenido ninguna razón para sospechar que no lo fuera,
pero los exámenes revelaron que las células de Patiño tenían un cromosoma Y, y que
sus labios vulvares ocultaban unos testículos. (…)
Las autoridades deportivas españolas le propusieron simular una lesión y retirarse
sin hacer pública aquella embarazosa situación. Al rehusar ella esta componenda, el
asunto llegó a oídos de la prensa europea y el secreto se aireó. A los pocos meses de
su regreso a España, la vida de Patiño se arruinó. La despojaron de sus títulos y de su
licencia federativa para competir. Su novio la dejó. La echaron de la residencia atléti-
ca 1 nacional y se le revocó la beca. De pronto se encontró con que se había quedado
sin su medio de vida. La prensa nacional se divirtió mucho a su costa. Como declaró
después, «Se me borró del mapa, como si los doce años que había dedicado al
deporte nunca hubieran existido».
Abatida pero no vencida, Patiño invirtió mucho dinero en consultas médicas. Los
doctores le explicaron que la suya era una condición congénita llamada insensibili-

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dad a los andrógenos; lo que significaba que, aunque tuviera un cromosoma Y, sus
testículos produjeran testosterona de sobra, sus células no reconocían esta hormo-
na masculinizante. Como resultado, su cuerpo nunca desarrolló rasgos masculinos.
Pero en la pubertad sus testículos comenzaron a producir estrógeno, como hacen
los de todos los varones, lo cual hizo que sus mamas crecieran, su cintura se estre-
chara y su cadera se ensanchara. A pesar de tener un cromosoma Y y unos testículos,
se había desarrollado como una mujer.
Patiño decidió plantar cara al COI. «Sabía que era una mujer», insistió a un periodista,
«a los ojos de la medicina, de Dios y, sobre todo, a mis propios ojos». Contó con el apoyo
de Alison Carlson, ex tenista y bióloga de la universidad de Stanford, contraria al con-
trol de sexo, y juntas emprendieron una batalla legal. Patiño se sometió a exámenes
médicos de sus cinturas pélvicas y escapular «con objeto de decidir si era lo bastante
femenina para competir». Al cabo de dos años y medio, la IAAF (International Amateur
Athletic Federation) la rehabilitó, y en 1992 se reincorporó al equipo olímpico espa-
ñol, convirtiéndose así en la primera mujer que desafiaba el control de sexo para las
atletas olímpicas. A pesar de la flexibilidad de la IAAF, sin embargo, el COI se mantuvo
en sus trece: si la presencia de un cromosoma Y no era el criterio más científico para
el control de sexo, entonces había que buscar otro.
Los miembros del Comité Olímpico Internacional seguían convencidos de que un
método de control más avanzado sería capaz de revelar el auténtico sexo de cada
atleta. Pero, ¿por qué le preocupa tanto al COI el control de sexo? En parte, las reglas
del COI reflejan las ansiedades políticas de la guerra fría: durante los juegos olímpicos
de 1968, por ejemplo, el COI instituyó el control «científico» del sexo de las atletas en
respuesta a los rumores de que algunos países de la Europa Oriental estaban inten-
tando glorificar la causa comunista a base de infiltrar hombres que se hacían pasar
por mujeres en las pruebas femeninas para competir con ventaja. El único caso
conocido de infiltración masculina en las competiciones femeninas se remonta a
1936, cuando Hermann Ratjen, miembro de las juventudes nazis, se inscribió en la
prueba de salto de altura femenino como «Dora». Pero su masculinidad no se tradujo
en una gran ventaja: aunque se clasificó para la ronda final, quedó en cuarto lugar,
por detrás de tres mujeres.
Aunque el COI no requirió el examen cromosómico en interés de la política interna-
cional hasta 1968, hacía tiempo que inspeccionaba el sexo de los atletas olímpicos
en un intento de apaciguar a quienes sostenían que la participación de las mujeres
en las competiciones deportivas amenazaba con convertirlas en criaturas virilizadas.
En 1912, Pierre de Coubertin, fundador de las olimpíadas modernas (inicialmente
vedadas a las mujeres), sentenció que «el deporte femenino es contrario a las leyes de
la naturaleza». Y si las mujeres, por su propia naturaleza, no eran aptas para la compe-
tición olímpica, ¿qué había que hacer con las deportistas que irrumpían en la escena
olímpica? Las autoridades olímpicas se apresuraron a certificar la feminidad de las
mujeres que dejaban pasar, porque el mismo acto de competir parecía implicar que
no podían ser mujeres de verdad. En el contexto de la política de género, el control de
sexo tenía mucho sentido.(…) (P.15-17).

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SINTESIS

En esta unidad, se recorrió la diferencia inicial en la educación de niños y niñas, luego se analizaron
los factores que justificaron esas diferencias, para continuar la reflexión sobre las características
que posee la escuela actual en función de la reproducción de mandatos y estereotipos de género.
Las niñas se incorporaron a un sistema educativo patriarcal que valorizó los conocimientos que
permitían la inserción de los sujetos en la vida pública y desvalorizó e invisibilizó aquellos conoci-
mientos útiles para la vida privada.
La reiteración de prácticas reguladoras, normas y mitos permiten reforzar los estereotipos de
género; siempre de la mano del patriarcado y de la heteronormatividad, se utiliza la sanción para
todos los desvíos a la misma.
La escuela posee una postura formal de igualdad entre varones y mujeres, pero en la práctica son
múltiples las situaciones en las cuales las mujeres se encuentran subordinadas al mundo masculi-
no. Esta situación se puede modificar mediante la incorporación de la perspectiva de género en el
discurso y en la práctica escolar.
Se requiere un análisis de todos los estereotipos de género invisibles que se hacen presentes en las
aulas, y traen como consecuencia la discriminación en el alumnado. Es preciso que la escuela valore
la diversidad para lograr una inclusión efectiva.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cuáles son las actividades que se adjudican a los hombres y mujeres en el ámbito académico?
2. ¿Por qué se dice que existe un curriculum androgénico?
3. ¿Qué diferencias existen entre la noción de género y sexo?
4. ¿Qué tipos de sexo existen?
5. ¿Cuáles son los rasgos característicos de la noción de género tomada como categoría de análisis?
6. ¿Cómo define el estereotipo de género y sobre qué base se construye?
7. ¿Cómo influyen los estereotipos de género y los mitos en la construcción de subjetividad en los niños?
8. ¿A qué se denomina masculinidades subordinadas?
9. ¿Cómo se construye la identidad de género?
10. ¿Cuáles son las identidades de género? Identifique lo distintivo de cada una de ella?
11. ¿A qué hace referencia la orientación sexual?
12. ¿Cuáles son los criterios de clasificación mediante los cuales se produce categorización en el
sistema educativo?
13. ¿Por qué se afirma que a la clase de educación física no asiste la perspectiva de género y cuáles
son las razones por las que hay que incorporarla?

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ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. A continuación se presenta un corto que corresponde a la visita médica de cuatro pacientes,

Alejandra, Facundo, Jorge y Ana María. Las consultas están divididas en dos partes, consulta 1 y
consulta 2, para cada paciente. Usted lo podrá ver en el siguiente link: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=doyf6m79Zls&t=5s con el fin de responder los puntos a y b que se presentan a continuación.
a) ¿Cómo actúan los profesionales en la primera consulta de cada uno de los pacientes? ¿A qué
estereotipos de género responden?
b) Se podría decir que en la segunda consulta de cada uno de los pacientes se reconoce un trato en
función del enfoque de género. Justificar.
2. Relacione lo propuesto en la Ley Nacional Nº 26.743 con la noción de inclusión de los Diseños
Curriculares y elabore un Prezi.
3. Seleccione y pegue dos publicidades gráficas que refuercen los estereotipos de género e indique
en dónde se observa el refuerzo del estereotipo.
4. Cuando las mujeres ingresaron al mundo de la ciencia no fueron muy bien recibidas. A continua-
ción se les propone el análisis de los casos de siete científicas para la realización de un informe
integrando los conceptos trabajados en esta unidad.
https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/grandes-personajes/grandes-cientificas-en-la-sombra/
5. Lea el siguiente texto y proponga dos actividades para trabajar con la problemática plateada
La siguiente cita corresponde a la investigación realizada por Adriana, Hernández y Carmen, Reybet
(2008. p 62):
a) “Entrevistador: una palabra que se escucha mucho en las escuelas es maricón.
• Alumna 1: De un compañero, bah de dos.
• Alumno 1: Hay compañeros que lo re insultan, piensan, no sé, que…
• Alumna 2: que es gay.
b) Entrevistador: ¿Y eso qué les parece…esto de que alguien pueda llegar a ser gay o que tenga otra
orientación sexual?
• Alumno1: Hay que respetarlo y listo. Hay que dejarlo, si es su vida.
• Alumna 2: No pensás así en el aula.”
6. Realice una lista con los mitos y estereotipos de género que reconoce en el ámbito escolar, ya sea
propias, de colegas, de estudiantes o provenientes de las familias.

CITAS TEXTUALES

La escuela suele transformar los corrimientos, diferencias o desigualdades en estigmas de los que
se deducen destinos prefijados (los casos perdidos) o, en el mejor de los casos, son leídos como
desviaciones individuales que pueden ser re-encauzadas (“los casos perdidos”).

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Tarzibachi, Eugenia es psicóloga y doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires,
además es especialista en Educación por la Universidad de San Andrés. Es autora de diversos artícu-
los académicos y de difusión masiva con perspectiva de género. Es Coordinadora Académica de la
Diplomatura en Género y Salud en el Siglo XXI de la Dirección de Género y Diversidad Sexual e IDAES
de la Universidad Nacional de San Martín y Profesora Universitaria de “Pensamiento Feminista”,
“Educación Sexual Integral” y “Psicología Evolutiva Niñez” (FLACSO Argentina y UBA).
“La escuela educa el cuerpo de mujeres y varones desde una norma patriarcal y hetero-normativa,
más allá de que exista, o no, una ley de educación sexual. Aceptar este hecho estructural nos invita
a explorar ese régimen de conocimiento y sus efectos.
Esta aseveración no minimiza la necesidad del conjunto de “reglas de juego” que establece un marco
legal. Mas bien, propone analizar las modulaciones del régimen de verdad escolar sobre la sexuali-
dad, a los fines de asir las condiciones intangibles que limitan el ejercicio efectivo de los derechos
sexuales y reproductivos vigentes en la Argentina (Tarzibchi, 2005).
Este trabajo pretendió enmarcar la discusión mediante el develamiento del contenido de un secreto
a voces: la sexualidad toma clases. Esto significa, por un lado, que la sexualidad es instruida más allá
de que se enseñen o no cuáles son los órganos genitales femeninos y masculinos, que se detallen
las minuciosidades de lo que acontece en una relación sexual “tipo” o que se valore como perversión
sexual a la homosexualidad. En otro sentido, la sexualidad invade la escuela más allá de las preten-
siones de encerrarla en el armario. Invade las clases, recreos, pasillos, baños, momentos de ocio, de
silencio, así como los momentos de “clase” propiamente dichos.
La sexualidad está presente en las miradas, los atuendos, los olores, los modos de hablar, las postu-
ras, “las bromas”.
Por otra parte, se transmite desde el secreto, invisibilizado y patologizado todas las identidades mar-
cadas “anormales” excéntricas. También se enseña desde lo poco que de ella puede decir en los
libros de ciencias naturales del armario.
Es posible que la educación sexual basada en un enfoque de derechos permita trabajar sobre las
condiciones que actúan obstaculizando el ejercicio pleno y efectivo de los derechos sexuales y
reproductivos. La violencia de género expresada, por ejemplo, en la coerción sexual de los chicos
hacia las chicas, la discriminación contra la mujer, contra las lesbianas y gays, contra los varones que
no se amoldan a los mandatos de la masculinidad hegemónica y el perfil cada vez más femenino y
heterosexual del HIV/SIDA, así como su carácter de epidemia, nos hablan de la limitada vigencia de
los derechos sexuales y reproductivos de la población en edad escolar. ¿La educación sexual no
debería comenzar garantizando el acceso a lo “informable” (como la gratuidad de los métodos
anticonceptivos en los servicios de salud públicos), y desestabilizando las normas sexistas y homo-
fóbicas presupuestas? Con relación a esto último, la pregunta parece ser: ¿Cómo cuestionar desde
los fundamentos la episteme dominante que ignora y sanciona las identidades de género y sexuales
descentradas de la norma? Sabemos acerca de un posible uso de la apelación a la diversidad, ligado
a un discurso de la tolerancia y el respeto. Este uso particular de la idea de la diversidad deja intacta
la dualidad de las categorías uno-otro y clausura toda posibilidad de desestabilización / sub-versión
de identidades-centro mediante una operación, reciclada por cierto, que coagula una norma, la esta-
ble como referencia “verdadera” y en comparación relativa a ella, juzga la diferencia como lo acceso-
rio, lo exótico. Es el sujeto-amo quien nuevamente impone un centro y el destino de lo ex – céntrico,

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controlando al otro mediante un discurso que simula un “como sí” lo reconociera. Esos otros, que se
hacen escuchar/vestir/sentir cada vez con más fuerza, que están inevitablemente aquí entre noso-
tros y en nosotros, reclaman (y merecen) un lugar distinto al del respeto y la tolerancia, defensiva y
compasiva.
Por último, una educación sexual que transcienda la mera transmisión de información, podría, prime-
ro, balbucear una respuesta a la pregunta sobre el lugar de la escuela en el cuidado de la salud
sexual, así como sobre los vínculos entre el amor y la educación y, por qué no, sobre la sexualidad de
las docentes (¿señoritas maestras?). Parece necesario poner en riesgo lo obvio.
Parafraseando a D. Britzman, “El modelo de educación sexual que tengo en mente está más próximo
de la experiencia de la lectura de libros de ficción y poesía, de ver películas y de comprometerse en
discusiones sorprendentes, porque cuando nos involucramos en actividades que desafían nuestra
imaginación, que nos devuelven preguntas para reflexionar, comprendemos la indeterminación del
Eros, de la pasión, entendemos que siempre tenemos algo más para hacer, algo más para pensar”
(Britzman, 1999).
A grandes rasgos, esta propuesta cincela una escuela que sabe y transmite lo que debe garantizar
como institución del Estado (los derechos sexuales), pero que puede reconocer la insuficiencia del
conocimiento sobre la sexualidad, que puede atreverse a sostener la presencia irreductible de un
conocimiento remanente, faltante, ya no ignorado, sino legítimamente indeterminado. ¿Qué es una
buena escuela si no aquella que puede sostener las incógnitas y atreverse a imaginar “mundos”
diferentes a los que cada uno y cada una pueden ver? ¿No sería ésa una escuela capaz de hacerle
lugar al otro, a los nuevos, y discurrir con ellos y ellas sobre los enigmas que, obstinadamente, nos
ofrece la vida?”

EVALUACIÓN PARCIAL

La evolución parcial consiste en la realización de un trabajo creativo integrador.

1. Revise los conocimientos abordado en esta unidad y realice un collage con enfoque de género,
para ello tomen en cuenta el siguiente link https://www.befunky.com/es/crear/collage/

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Beer, David (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. Capítulo VI: Visiones y discursos en la
educación física de la escuela. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Comas, Alicia y Otero, M. Eugencia (2014). Experiencias para armar. Manual para talleres en salud
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