1

1 I

I - - 1

1
I

ài*-
 Indice
Primera parte
EL LENGUAJE ESCRITO Y SUS PROBLEMAS

El lenguaje escrito 11
La lectura 11
La escritura 15
Anomalías de la lectoescritura: la dislexia y otros misterios 17
Los tests «predictivos» y «diagnósticos» 20
Los «errores disléxicos» 24
Dislexia sin organicidad 26
La organicidad relativamente cierta del retraso lector 28
Frecuencia del retraso específico de la lectura 29
Causas de retraso en el aprendizaje de la lectoescritura 31

Segunda parte
TEST DE ANALISIS DE LECTURA Y ESCRITURA (T.A.L.E.)
Elaboración del test 43
Justificación del test 43
Tests estudiados 47
Elaboración del test 49
a) Subtest de lectura 49
b) Subtest de escritura 51
Determinación de la muestra de población 52
Material del test 54
Normas de administración 57
A. Normas de administración del subtest de lectura 58
B. Normas de administración del subtest de escritura 60
Normas de valoración 63
A. Normas de valoración de la lectura 63
B. Normas de valoración de la escritura 73

Tercera parte
CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA

A. La lectura 85
B. La escritura 89
Referencias 96
PRIMERA PARTE
A modo de introducción:

El lenguaje escrito y
sus problemas
Josep Toro
 EL LENGUAJE ESCRITO
El lenguaje escrito no es sólo una exigen-
cia sistemática planteada umversalmente a
todo niño escolarizado; el lenguaje escrito
es un conglomerado de conductas, mani-
fiestas o encubiertas, altamente elaborado y
complejo, fruto de muchos factores, some-
tido a múltiples influencias, y, de hecho,
imprescindible para alcanzar los niveles de
desarrollo general propios del hombre me-
dio de nuestras sociedades desarrolladas.
La adquisición de información, la culturi-
zación, los aprendizajes en general, la co-
municación interpersonal, hacen imprescin-
dible el dominio de la lecto-escritura. De
hecho, la lecto-escritura ha sido, y es,
agente imprescindible en la transmisión
cultural intergeneracional e iñterhiimana
en general.
Históricamente —filogenética y ontoge-
néticamente— el lenguaje escrito exige la
presencia previa del lenguaje oral. No es
ésta la ocasión de subrayar la naturaleza y
características del «segundo sistema de se-
ñales», su carácter simbólico, los fenóme-
nos de generalización y discriminación que
implica, su especial modo de reflejar la
realidad, su forzoso aprendizaje en un
medio social, su dramático papel en la
interacción personal. Lo cierto es que la
conducta verbal, comprensiva y expresiva,
es condición imprescindible para el apren-
dizaje de lectura y escritura.
El lenguaje oral —la conducta verbal—
es un aprendizaje social. Conviviendo, in-
teractuando con otros seres humanos, el
niño discrimina, generaliza, imita y resul-
ta reforzado de tal modo que es capaz de
adquirir esa conducta básica que es el len-
guaje.
Si el lenguaje oral, considerado en sí
mismo, es un modo de reflejar la reali-
dad, el lenguaje escrito implicará el mis-
mo fenómeno pero transponiendo las
coordenadas temporales a las espaciales y
superponiéndolas. El habla dura un tiem-
po; la escritura, lo escrito, se fija en el
espacio. En ambos casos se utilizan «sím-
bolos»; unos, auditivos; visuales, los otros.
En las dos modalidades del lenguaje,
un sujeto determinado puede ser emisor
(habla o escribe) o receptor (escucha o
lee). Las conductas que entraña la «emi-
sión» o la «recepción» varían absolutamen-
te según se trate de lenguaje oral o len-
guaje escrito dadas las características de los
estímulos implicados. La conducta de
quien hable será oral, articulatoria; la con-
ducta de quien escriba será manual. La
conducta de quien escuche estará controla-
da por estímulos auditivos, la conducta de
quien lea estará controlada por estímulos
visuales. Pero la conducta verbal articula-
toria es traducible a esa conducta manual
que llamamos escritura, y más concreta-
mente a los estímulos visuales, gráficos,
fruto de la conducta manual.
En la terminología tradicional diríamos
que, si el lenguaje oral es un sistema de
símbolos, la lectoescritura implica una
simbolización del lenguaje oral, es decir,
un sistema de símbolos de símbolos. Por
consiguiente, no puede sorprender que la
lectoescritura sea siempre la adquisición
posterior al lenguaje oral.
La lectura
Desde una perspectiva propia del análi-
sis experimental de la conducta, definire-
mos la lectura oral como un conjunto de
11
respuestas verbales articulatorias, emitidas
selectivamente ante un conjunto de estí-
mulos visuales constituidos por lo que lla-
mamos letras, sílabas, palabras o textos. Si
la respuesta verbal es sistemáticamente co-
rrecta, por ejemplo, si ante los elementos
gráficos la se emite siempre el sonido «la»,
es que los estímulos visuales en cuestión
(los elementos gráficos) han alcanzado po-
der de control sobre aquella respuesta ver-
bal. Dicho de otro modo, los estímulos
visuales implicados han dejado de ser neu-
tros —cosa que ocurría antes de «aprender
a leerlos»— para pasar a ser discriminati-
vos. Cuando tal cosa ocurre, se ha produ-
cido el aprendizaje.
Por consiguiente, el aprendizaje de la
lectura —la enseñanza de la lectura— es
un proceso mediante el que se modifica el
carácter que ciertos estímulos visuales tie-
nen para el sujeto o, mejor dicho, para
ciertas respuestas del sujeto. Como se dijo
ya, los elementos gráficos en cuestión, de
ser neutros pasan a ser discriminativos, lo
cual implica que en su presencia el sujeto
tenderá a responder adecuadamente, espe-
cíficamente.
Este proceso, harto complejo y suma-
mente discutido, atraviesa distintos mo-
mentos o fases. Por un lado, se da la
discriminación de esos estímulos visuales
que denominamos letras. En la trama de
un conjunto complejo de trazos, la pala-
bra, el niño debe proceder a su análisis
aislando cada una de sus unidades, las
letras. El «aislamiento visual» de cada letra
va acompañado, y queda facilitado, por la
atribución a cada letra, de un sonido, de
una verbalización determinada. La rela-
ción entre letra y verbalización es unívoca.
El proceso de discriminación visual se ma-
nifiesta a través de una conducta verbal
específica: fonema, nombre de la letra en
cuestión, etc. También puede manifestarse
señalando la letra a requerimiento del in-
terlocutor que, en este caso, se transforma
en emisor de la conducta verbal. En cual-
quier caso puede hablarse de «recifrado
sonoro».
Paralelamente se produce un proceso de
síntesis. Las palabras, conjuntos de estí-
12
mulos visuales unitarios, van siendo perci-
bidas como tales. Son las auténticas uni-
dades del lenguaje hablado puesto que
cuentan con esa connotación que llama-
mos significado, y del lenguaje escrito
porque, además, los espacios entre ellas
constituyen un claro discriminativo. En
cualquier caso, la palabra, unitariamente
considerada, debe ser discriminada como
tal. La respuesta verbal debe ser controla-
da por la palabra escrita.
La consolidación de este proceso sintéti-
co permite el incremento de la fluidez y
velocidad lectoras. El lector avezado, se-
gún muestran los estudios de los movi-
mientos oculares que se producen durante
la lectura, sólo fija su mirada en un nú-
mero limitado de letras, no precisando de
deletreo propiamente dicho. La familiari-
zación con la lectura lleva a atender aque-
llos estímulos visuales que resulten más
significativos, que encarnen más cantidad
de información, es decir, que hayan llega-
do a adquirir mayor poder de control.
Atendiendo a las palabras, tales elementos
parecen ser fundamentalmente los lexemas
(TSVEJKOVA, 1977).
Estos «procedimientos» de análisis y sín-
tesis, de discriminación de estímulos vi-
suales simples y de estímulos visuales com-
plejos, parecen aprenderse de modo si-
multáneo e indisoluble. El deletreo con-
duce a la lectura de palabras y la lectura
de palabras implica deletreo. Cuando en
la enseñanza de la lectura se habla de
método analítico y de método global se
está haciendo referencia a unas tecnologías
que, respectivamente, hacen hincapié en
los procesos analíticos y en los sintéticos.
Atendiendo a la aparente indisolubilidad
de ambos procesos, una gran parte de las
polémicas nacidas entre los defensores de
una y otra metodología resultan gratuitas
e incluso pintorescas. Análisis y síntesis,
discriminaciones elementales y discrimina-
ciones complejas, son dos caras de la mis-
ma moneda dialécticamente conexas.
Al referirme a los procesos sintéticos he
mencionado la preferente fijación visual
en los elementos significativos de las pala-
bras (y de las oraciones). Este hecho nos
enfrenta con el fenómeno de la significa-
ción y por consiguiente con la compren-
sión lectora. No es éste el momento de
describir cómo se aprenden los significados
de las palabras por ser capítulo propio del
lenguaje en general. Pero sí cabe valorar
ahora el hecho de que el lector consuma-
do experimenta que su lectura no sólo está
controlada por los estímulos visuales en sí
mismos considerados, sino también por el
significado que encierran. Leer supone ir
elaborando auténticas conjeturas semánti-
cas que son verificadas sobre la marcha.
Una vez aprehendida una parte del signi-
ficado de un texto, el lector anticipa de
algún modo lo que va a leer. Es más, los
estudios de los movimientos oculares nos
ponen de manifiesto la presencia de au-
ténticas comprobaciones, con fijaciones o
«regresos» de la mirada hacia lo ya supues-
tamente leído (TSVETKOVA, 1977).
Así pues, los procesos de síntesis permi-
ten incrementar la velocidad al fijarse la
atención visual en determinadas letras o
sílabas, mas no en todas. Pero, al propio
tiempo, se produce un reiterado «frenado»
merced a las verificaciones de lo conjetura-
do durante el proceso lector. Se salta hacia
adelante, mas también^ hacia atrás. Sin
embargo, estos retornos van disminuyendo
con la edad, con el incremento del apren-
dizaje. El niño que empieza a leer incluso
puede no llegar a plantearse el significado
del texto que tiene ante sus ojos. En su
caso, parte de los regresos de su mirada
suponen comprobaciones textuales-articu-
latorias más que semánticas.
Todo este complejísimo proceso permi-
te, como ya ha quedado dicho, que unos
estímulos visuales (letras, sílabas, palabras,
frases) se constituyan en estímulos discri-
minativos susceptibles de controlar ciertas
respuestas verbales del lector, respuestas
que deben formar parte ya de su reperto-
rio verbal. Ahora bien, para que un estí-
mulo llegue a constituirse en discriminati-
vo respecto de una respuesta, dicha res-
puesta ha debido resultar reforzada al ser
emitida en presencia de aquél. Esta es la
parte del proceso que en gran medida
concierne directamente al maestro, al «en-
señante» en general. Porque ciertamente
es sobre todo la conducta del maestro la
que es capaz de reforzar las respuestas
acertadas del niño, hasta conseguir que
«las letras» sean discriminad vas, es decir,
lleguen a controlar las respuestas —la lec-
tura— adecuadas. La ineludible acción so-
cial en el aprendizaje de la lectura radica,
pues, junto a la imprescindible presenta-
ción de modelos e instrucciones, en las
respuestas del maestro tras la «lectura» del
niño. Su aprobación, sus gestos de asenti-
miento, su elogio, su interés, su mirada
afectuosa, eso es lo que cuenta.
Ciertamente, toda esta actuación del
maestro, o de otros equivalentes sociales,
no es sólo reforzante positivamente. El
castigo, en el sentido técnico del vocablo,
también está implicado, concretamente
cuando el maestro incurre en desaproba-
ción y crítica. Esta estimulación aversiva
también puede ser ejercida por hechos ta-
les como la «corrección» de un error come-
tido al leer, la percepción del propio fra-
caso verificado al observar la lectura de
otros, etc. Para no hablar del castigo, en
el sentido más coloquial de esta palabra,
desde la bofetada a las «orejas de burro».
En principio, se trata siempre de estimula-
ción aversiva.
Sabemos que todo castigo, si lo es de
verdad, tiende a disminuir la conducta a
la que sigue. Pero también sabemos que
toda estimulación aversiva provoca ansie-
dad. Si sólo funcionara el primer fenóme-
no, todo niño castigado de un modo u
otro por sus errores en la lectura —o en lo
que sea— dejaría de cometerlos. Pero en
la práctica vemos que esto no es así en
multitud de casos. Ocurre que si la lectura
es una conducta predominantemente casti-
gada, la situación de leer con todos sus
componentes, incluyendo el maestro y la
escuela, puede transformarse en un con-
junto de estímulos condicionados aversi-
vos. En tal momento la lectura desencade-
nará una ansiedad cada vez más intensa
en el niño. La ansiedad, por un lado,
puede desorganizar los comportamientos
instrumentales del niño, incluso los adap-
tados —por ej., los aspectos correctos de
13
su lectura, el comportamiento en clase,
etcétera—, mientras que, por otro, pone
en marcha las conductas de evitación con-
siguientes. En estas circunstancias vemos
al niño que no sólo no lee bien, sino que
«hace el payaso en clase», o «siempre está
en la luna» o «está bloqueado», o tiene
«problemas de atención»... (TORO, 1978).
Sin embargo, en el niño de aprendizaje
lector correcto, promedio, en el que domi-
na una historia de reforzamiento positivo,
el castigo —el imprescindible producido al
percibir de un modo u otro sus propios
errores— sí puede servir para mejorar la
lectura. Se incrementan las conductas re-
forzadas, las dominantes, y disminuyen las
castigadas que suelen coincidir con las ex-
tinguidas por ausencia de teforzamiento.
En cualquier caso, la influencia inter-
personal es inevitable en las primeras fases
del aprendizaje de la lectura. Posterior-
mente o paralelamente los reforzadores se-
rán otros, p. ej., los implicados directa o
indirectamente en la adquisición de la in-
formación encarnada en lo leído. Cuando
tal cosa ocurre puede decirse ya que la
lectura resulta reforzante por sí sola, sin
intervención ajena, que el sujeto está «ha-
bituado» a leer. No puede olvidarse que
en los albores del aprendizaje de la lectura
existen otros estímulos que también resul-
tan significativos; entre ellos, las diferen-
cias o semejanzas existentes entre el nivel
medio de lectura alcanzado por el grupo y
el conseguido por el niño en cuestión, la
dedicación o frecuencia de lectura de un
modelo social concreto (p. ej., el padre),
los comentarios verbales elogiosos o des-
aprobatorios de la lectura del niño realiza-
dos al margen de la situación escolar, etc.
Insistimos, los reforzadores sociales son
imprescindibles hasta la adquisición de la
lectura propiamente dicha. Como hemos
apuntado ya, en ese momento la lectura
puede ser «silenciosa» y lo leído resulta
«comprendido». Los fenómenos que abarca
esta comprensión son muy complejos y he-
mos aludido a ellos con anterioridad. En
esta fase la lectura es reforzada por el sig-
nificado de lo leído. Todo ello correspon-
de al terreno de lo cognitivo y de lo
14
emocional, es decir, del comportamiento
encubierto.
En cuanto a su función reforzadora de
la lectura, no puede hacerse distinción al-
guna entre el significado sensorial y ei
emocional. Ambos significados la mantie-
nen, la motivan, al tiempo que la hacen
lo que realmente es, vehículo trascenden-
tal de comunicación.
Así pues, un niño que ya haya aprendi-
do la lectura (en cuanto conducta simple-
mente articulatoria) llegará a ser reforzado
y controlado por el significado de la mis-
ma en función del grado de adquisición
de todas las complejidades propias del
lenguaje oral. Es decir, un lenguaje pobre,
p. ej. el propio de un medio social defici-
tario culturaímente, no puede facilitar el
control de la conducta lectora en función
del texto. Cuando el nivel del lenguaje
del niño es adecuado, las imágenes y las
emociones provocadas por lo que lee son
capaces de reforzar intermitentemente su
conducta lectora. En tal caso, contamos
con un niño «aficionado a la lectura», un
niño habituado a interactuar compleja-
merite con su entorno mediante el lengua-
je en todas sus modalidades. Además, la
lectura queda facilitada por el conocimien-
to de las palabras y cadenas de palabras
(locuciones) usuales en el lenguaje, que
disminuye así el número de fijaciones vi-
suales precisas para leer y comprender.
Por consiguiente la llamada «lectura
mecánica» no es más que la lectura contro-
lada exclusivamente por los aspectos físi-
cos, gráficos, visuales, del texto. La «lectu-
ra comprensiva», además, supone que la
lectura, así como otras conductas inmedia-
tas o mediatas del sujeto, está determina-
da por los significados del texto. Sin em-
bargo, el alcanzar la comprensión no im-
plica unos aprendizajes esencialmente dis-
tintos de los propios del aprendizaje de la
«lectura mecánica». Las leyes del condicio-
namiento funcionan igual en uno y otro
caso. Las diferencias radican esencialmente
en los distintos requisitos conductuales y
circunstancias sociales exigidos por tales
adquisiciones. No pueden, pues, estable-
cerse diferencias esenciales entre lo «abs-
tracto» y lo «concreto», la «forma» y el
«contenido», el «significante» y el «signifi-
cado». Por lo menos en lo que concierne a
la naturaleza de los procesos de adquisi-
ción.
La escritura
Abordemos ahora la escritura. En un
principio, escribir, aprender a escribir, sue-
le ser copiar, reproducir o imitar ciertas
conductas manuales que dan lugar a de-
terminados estímulos visuales. El niño de-
ber ir adquiriendo unas conductas motri-
ces manuales básicas que suelen desarro-
llarse a través de la reproducción de mo-
delos gráficos. Tales modelos son estímu-
los visuales. El niño «escribe» de acuerdo
con ellos cuando alcanzan función discri-
minativa, cuando controlan su conducta
manual. La reproducción del modelo gráfi-
co, y la consiguiente comparación entre lo
realizado y aquél, supone una posibilidad
de autocorrección (reforzamiento o casti-
go), que se añade a la acción social sufi-
cientemente expuesta al tratar de la lectu-
ra. Por descontado, el primer modelo a
imitar estaría constituido por la mano del
maestro —o equivalente— en el momento
de trazar el escrito en cuestión. Existiría,
pues, un modelo manual motor estrecha-
mente relacionado con el modelo escrito.
Ambos serían modelos visuales, siendo el
segundo fruto del primero, su consecuen-
cia en el tiempo.
Hasta aquí el proceso que analizamos es
totalmente superponible al del aprendiza-
je del dibujo. Las topografías son semejan-
tes y los estímulos discriminativos tam-
bién. Este hecho ha llevado a algunos
(FREINET, 1968) a presentar el dibujo co-
mo requisito del aprendizaje del lenguaje
escrito, lo que no es sostenible en absolu-
to. Es cierto que el niño, para escribir y
para dibujar, debe aprender a sentarse, a
situar su cuerpo en cierta posición ante la
mesa, a ejercer una determinada prensión
del lápiz, a moverlo y detenerlo en su
discurrir por el papel, etc. Pero el dibujo
no conduce a la escritura, ni la escritura
precisa del dibujo para su aprendizaje.
Una vez iniciado el proceso, el acierto
—la semejanza respecto del modelo escri-
to— refuerza la escritura correcta (movi-
miento manual) aun prescindiendo de la
intervención personal del maestro.
Así pues, unos estímulos visuales neu-
tros, el modelo de escritura a copiar, las
letras, se constituyen en estímulos discri-
minativos de una conducta manual (escri-
bir) que tiene como consecuencia la apari-
ción de otros estímulos visuales, las letras
escritas por el sujeto, semejantes a las pri-
meras.
Otra cosa es lo que ocurre en la escritu-
ra al dictado y en la escritura espontánea.
La escritura al dictado implica el aprendi-
zaje de la correspondencia existente en un
código o idioma dado entre fonemas y
grafemas. En otras palabras, los estímulos
sonoros, auditivos, emitidos por la persona
que dicta o habla, deben convertirse en
discriminativos respecto de las respuestas
manuales propias de la escritura. Cierta-
mente, se trata de un proceso mucho más
complejo que la copia. Un proceso que
comienza por el análisis de los sonidos
verbales. El .flujo verbal de quien habla,
de quien «dicta», debe ser descompuesto
en sus elementos. El aprendiz tiene que
adquirir la habilidad de discriminar los
fonemas. Este análisis resulta facilitado,
una vez más, por el conocimiento que el
sujeto tiene de la palabra o palabras en
cuestión. Su propia articulación puede ser,
y de hecho es, analizada. La discrimina-
ción de los fonemas oídos suele acompa-
ñarse de la discriminación de los movi-
mientos que los sustentan gracias a la pro-
pia cenestesia. Una vez los fonemas son
discriminados por el sujeto, es decir, cuan-
do ya puede responder ante ellos diferen-
cialmente, tales fonemas deben ser reteni-
dos secuencialmente manteniendo un or-
den adecuado.
A partir de ese instante, y también si-
multáneamente, se va aprendiendo la
equivalencia entre el sonido oído y el sig-
no escrito. Cada fonema queda asociado a
un grafema. En este momento del proce-
so, la superposición entre aprendizaje de
la lectura y adquisición de la escritura es
muy clara. Los fonemas son emitidos ante
los trazos de lo escrito y se traza la escritu-
15
ra según unos fonemas. Señalemos que el
control que los fonemas ejercen sobre la
conducta de escribir en una situación de
dictado, no es el único que se produce.
Cabe pensar que, especialmente en las
primeras etapas de tal aprendizaje, tam-
bién ejerce control sobre la acción manual
la respuesta visual condicionada provocada
por el fonema en cuestión. En tal caso, y
valga a título de ejemplo, el sonido «pa»
provocada la imagen visual «pa», y ésta, a
su vez, controlada la operante manual que
lleva a escribir «pa». Precisamente este fe-
nómeno es una de las razones que llevan a
subrayar la relación de este proceso con el
aprendizaje previo de la lectura que per-
mite el condicionamiento de las respuestas
sensoriales condicionadas concretas.
Así pues, la escritura al dictado está con-
trolada por los sonidos oídos y por las
imágenes literales suscitadas por aquéllos.
Ya hemos señalado que el análisis sonoro
debe ir seguido de la retención de los fo-
nemas en el mismo orden en que fueron
emitidos y escuchados. Precisamente ese
orden, una vez establecidas las equivalen-
cias entre fonemas y grafemas, es el que
debe mantenerse en la escritura. La orga-
nización de los grafemas en secuencias de
letras, en palabras, es el proceso de sínte-
sis que también encierra la escritura.
La escritura al dictado asimismo consti-
tuye una rara variedad de lo que se ha
dado en llamar control verbal de la con-
ducta motora, fenómeno éste que es pa-
riente muy cercano de lo que LURIA
(1968) califica como «función directiva»
del lenguaje. Tales denominaciones hacen
referencia a que la conducta motora de un
individuo es susceptible de ser modificada
a través del lenguaje de los que interac-
túan con el o incluso del suyo propio. Se
trata de algo estrechamente implicado en
el seguimiento de instrucciones, cumpli-
miento de órdenes, sugerencias, etc. En
todos estos casos la conducta del sujeto
depende de una conducta verbal, y más
concretamente del significado de tal con-
ducta verbal. Si decimos que el dictado es
una rara variedad de este fenómeno es
porque, pese a consistir en una conducta
16
manual controlada por estímulos verbales,
lo significativo, lo discriminativo no es el
significado de tales estímulos sino sus ca-
racterísticas físicas, sonoras, fonéticas.
Cuenta el sonido articulado, pero no su
semántica.
La escritura espontánea es el proceso de
mayor complejidad. Las respuestas de la
escritura carecen de modelo físico inme-
diato visual o sonoro. Los estímulos discri-
minativos, no del acto o situación general
de escribir, sino de la sucesión de respues-
tas manuales concretas, implican el deno-
minado lenguaje interior (conducta verbal
no manifiesta).
Lógicamente, no puede existir escritura
espontánea sin que previamente se haya
adquirido la habilidad de escribir copian-
do o escuchando. Y todo ello interactuan-
do y superponiéndose a la lectura. La es-
critura espontánea supone un complejísi-
mo proceso de codificación y decodifica-
ción, de análisis y síntesis sucesivos e in-
tercalados. La precisión de escribir puede
surgir de la necesidad de transmitir o ma-
nifestar una información (carta a un ami-
'go, trabajo solicitado por el maestro, etc.).
La información en cuestión es, en primera
instancia, pensamiento: verbalizaciones in-
ternas, imágenes visuales y auditivas, emo-
ciones, y muchas otras cosas. Todos estos
elementos deben ser significantes. Las
equivalencias han tenido que ser aprendi-
das. Una vez elaboradas tales verbalizacio-
nes (respuestas sensoriales condicionadas y
cenestésicas), el sujeto debe proceder a su
análisis fonémico a fin de entregarse a la
consiguiente transcripción grafémica a la
que ya hemos hecho referencia.
Hemos hablado de lenguaje interior. Su
estudio y delimitación es uno de los temas
más apasionantes de la psicología actual.
Ciertamente, no vamos a desentrañarlo
aquí. Pero insistamos, la escritura espontá-
nea implica, junto a la inevitable adquisición
del lenguaje oral, la existencia de una «re-
presentación interior» o imagen del mismo
con capacidad de control suficiente sobre
el acto de escribir. Se trata de un autodic-
tado donde el modelo —el estímulo dis-
criminativo— no es la conducta verbal de
otra persona.
Señalemos, para finalizar, que los refor-
zadores de esta conducta, la escritura es-
pontánea, son sumamente complejos, y
muy diversos. Pueden ser las respuestas
previstas por el sujeto en el teórico desti-
ANOMALIAS DE LA LECTOESCRITURA: LA DISLEXIA Y
OTROS MISTERIOS
Llegados a este punto, conviene hablar
brevemente de los retrasos o deficiencias
de la lecto-escritura. Si habitualmente fal-
tan ideas claras acerca de lo que la lecto-
escritura es en sí y de sus mecanismos de
aprendizaje, es lógico que en las anoma-
lías de la lectoescritura el confusionismo
todavía sea mayor. Cuando un niño, en su
lectura, invierte las sílabas, confunde algu-
nas letras, titubea, se retrasa respecto a sus
compañeros, etc., está en condiciones de
que le sucedan las cosas más inverosímiles.
Un «especialista» puede decir a sus padres
que todo ocurre por los «trastornos afecti-
vos» propios de su traumática primera in-
fancia. Otro «especialista» puede afirmar
que se trata de un problema propio de la
«estructura de la personalidad» del niño.
O mil cosas parecidas. Sin embargo, lo
más frecuente es que los «especialistas»,
incluyendo muchos maestros, digan a los
atribulados padres que el niño es «disléxi-
co», que padece «una dislexia», o que su-
fre una «dislexia de evolución».
¿Y qué significa realmente decir que un
niño es disléxico? ¿Qué significa realmen-
te eso que se llama «dislexia»? ¿Cuáles son
lis consecuencias de este tipo de actuacio-
nes diagnósticas? Vamos a intentar re-
flexionar ai respecto. En voz alta y con
brevedad.
No se habla de dislexia en el caso de un
deficiente mental que no aprende a leer.
Tampoco se habla de dislexia cuando el
sofeto en cuestión es un niño ciego o sor-
do. Asimismo nadie utiliza esa palabra al
natario del texto, las respuestas emociona-
les del propio escritor al leer lo escrito, la
sonoridad de los fonemas que se manifies-
ta mediante su lectura, y mil cosas más.
En el aprendiz, en el niño, lo reforzador
será sobre todo que su maestro le exprese
de un modo u otro la corrección de lo
realizado.
referirse a un niño no escolarizado por el
motivo que fuere.
De hecho, en la práctica se está califi-
cando de disléxico a cualquier niño de
nivel intelectual correcto, sin anomalías
sensoriales, con escolaridad aparentemente
suficiente, que no aprende a leer o que no
lo hace adecuadamente. Esto es lo que
está sucediendo. Obsérvese que cuando se
dice de un niño en tales circunstancias
que es disléxico o que sufre una dislexia,
se le está diagnosticando. No se está di-
ciendo simplemente que no ha aprendido
a leer correctamente. Si sólo se pretendiera
significar esto, se diría así o de modo pa-
recido. Pero, no; se acude a una palabra
que, por el hecho de ser utilizada, se
quiera o no, dice algo más. Se está cata-
logando, calificando, clasificando la lectu-
ra y el niño en cuestión. Establecer una
categoría diagnóstica es negar el conti-
nuum que, en otro caso, existiría entre los
disléxicos y los no-disléxicos. El disléxico
es rancho aparte.
El que ingenuamente se interese por
este confuso tema puede pensar que la
dislexia debe ser una entidad nosológica
definida; con mayor o menor rigor, pero
definida. Nada más lejos de la realidad.
En una obra realmente interesante, aun-
que yo discrepe de ella por el mismo
planteamiento del problema, TORRAS
DE BEA (1977) dedica un ilustrativo
apéndice a la «historia» del concepto de
dislexia. Su rastreo por el tiempo y por la
bibliografía sólo tiene una conclusión:
17
confusión. No hay acuerdo alguno ni en
la definición de la dislexia ni en su etío-
patogenia. (De pasada medítese sobre este
obligado capítulo o apartado dedicado a la
«etíopatogenia» en la mayor parte de las
obras dedicadas al tema. Se trata de una
terminología absolutamente médica. Sólo
se habla de «etíopatogenia» en relación a
un «trastorno» o «enfermedad».)
Sin embargo, contamos con una defini-
ción (?) «oficial» de la dislexia. Es la acep-
tada y defendida por la Federación Mun-
dial de Neurología. Reza así:
«Trastorno manifestado por la dificul-
tad en aprender a leer a pesar de
contar con una instrucción convencio-
nal, una inteligencia adecuada y
oportunidades socioculturales. De-
pende de ciertas incapacidades cogni-
tivas fundamentales que suelen ser de
origen constitucional» (citado por
GORDON MILLICHAP, 1975).
Por consiguiente, como era lógico supo-
ner, la «academia» define sin definir y se
decanta por el «origen constitucional», es
decir, por la organicidad de la dislexia. Eso
es lo que comprueba TORRAS DE BEA
en su obra antes citada. De los autores
que ha revisado, 42 por 100 defienden la
lesión cerebral o el trastorno funcional ce-
rebral como causa de dislexia; 27 por 100
creen que existe una alteración hereditaria
y genética; un 8 por 100 opina que la
causa radica en trastornos de la lateraliza-
ción, es decir, de algo que en última ins-
tancia también hace referencia a caracterís-
ticas orgánicas. Sumen ustedes los porcen-
tajes y vean qué conclusión se sigue. Para
la inmensa mayoría de «especialistas» la
causa de la dislexia es un trastorno orgá-
nico.
Y eso es lo que queda implicado en la
práctica cotidiana cuando se diagnostica
una dislexia. Eso es lo que se entrevé tras
la etiqueta. Eso es lo que acaban pensan-
do los padres del niño afectado y muchos
maestros. Y muchos diagnosticadores de
dislexia. Téngase en cuenta que las cosas
no cambian porque se opine que la causa
es una lesión cerebral, una disfunción ce-
rebral (¿qué será exactamente eso?), una
18
alteración genética o un trastorno de la
lateralización. Todo va en favor de una
causalidad interna, intrínseca al individuo.
Tampoco cambian cuando se nos dice que
los motivos de la insuficiencia lectora se
encarnan en un trastorno de la organiza-
ción témporo-espacial, del lenguaje, de los
procesos de simbolización, etc. Tal como
suelen defenderse estas supuestas causas,
parece que estén ahí, que las sufra el niño
sin razón alguna, por arte de birlibirlo-
que, o por alguna anomalía constitucio-
nal, «madurativa», es decir, orgánica. Si
fuera esto último lo defendido, seguiría-
mos sin apartarnos de la organicidad. Si
no se defiende nada en concreto como
causa de esos supuestos trastornos «inter-
medios», nos quedamos igual que antes.
En resumen, para la mayoría, implícita
o explícitamente, retraso en el aprendizaje
lector es igual a dislexia. Y dislexia es algo
que sucede al individuo y que está relacio-
nado con unos fenómenos descritos por las
palabras «constitución», «herencia», «le-
sión», «disfunción», «maduración», «latera-
lización», etc. Organicidad, señores, orga-
nicidad.
Pero centrémonos más en el tema. Pue-
de discutirse si el inicio del aprendizaje de
la lectura, y por consiguiente de su ense-
ñanza, implica un grado determinado de
maduración del sistema nervioso central.
Y puede discutirse porque apenas hay na-
da tan ambiguo, confuso y contradictorio
como el concepto de maduración, sobre
todo aplicado al cerebro de un niño de
seis, siete, ocho o más años. Puede discu-
tirse asimismo, claro está, porque nadie ha
podido jamás aislar o definir algún criterio
madurativo fisiológico propio de la lectura
o la escritura. De hecho las palabras «ma-
duración» y «madurez», junto con la de
«inmadurez», son moneda de uso corriente,
triste cajón de sastre, deus ex-machina de
psicólogos, psiquiatras y educadores, apli-
cable absolutamente a todo: lectura, con-
ducta social, lenguaje, respuestas emocio-
nales, sistema nervioso, etc. (Se riza el
rizo cuando la ambigua e indefinida «in-
madurez» acompaña a palabras de signifi-
cado tanto o más ambiguo e indefinido.
Cuando se habla de «afectividad inmadu-
ra» o de «inmadurez afectiva», por ejem-
plo, se está rozando la simple poesía.)
En todo caso, y en lo que concierne a la
lectura, resulta incluso ridículo plantearse
el tema de la «inmadurez cerebral». Por
tanto, dejémoslo de lado. Pero no pode-
mos olvidar que existe al margen de la
«inmadurez» mucha patología cerebral im-
plícita en el concepto de dislexia. Una vez
más, el ingenuo pensará que cuando el río
suena... Seamos claros: jamás se ha de-
mostrado o verificado la existencia de tras-
tornos orgánicos que justifiquen la llama-
da «dislexia de evolución». Una persona
nada sospechosa, el neuropsicólogo BEN-
TON (1966), tras verse obligado a incluir
en su obra el consabido capítulo dedicado
a la dislexia, lo finaliza así:
«La base neurológica de la dislexia
evolutiva continúa siendo oscura. La
hipótesis que establece que debe resi-
dir necesariamente sobre una verda-
dera afectación cerebral no se ve apo-
yada por un número suficiente de
pruebas concretas.»
Entonces, ¿por qué se sigue utilizando
d diagnóstico de dislexia y, además, con
esa semántica de organicidad? Analizando
las cosas, contemplándolas a lo largo del
tiempo, uno piensa que la única explica-
ción posible radica en la rutina, en la
ausencia de sentido crítico. (Y autocríti-
co.) Sólo razones «históricas», de la histo-
ria de la neurología, justifican esta forma
de actuar. Se trata de la historia de la
misma palabra «dislexia». O de su herma-
na: «alexia».
En efecto, los términos alexia (o «cegue-
ra verbal») y otros derivados aparecen en
d ámbito de la neurología para designar
la incapacidad absoluta o relativa para leer
observable en ciertas personas afectas de
determinadas alteraciones cerebrales. Al-
gunas lesiones cerebrales, radicadas en
áreas más o menos específicas, dan lugar a
una desaparición o pérdida de la conducta
lectora en sujetos que leían, es decir, que
ya habían aprendido a leer. Se trata de un
fenómeno semejante al que se observa en
los casos de agrafia, afasia, acalculia, etc.,
con las respectivas conductas implicadas.
Una vez detectado y verificado el hecho
indiscutible de la alexia, se cae en la cuen-
ta de que existen niños que experimentan
importantes dificultades y graves retrasos
en el aprendizaje de la lectura. Se trata de
niños aparentemente muy normales en
cualquier otra de sus características obser-
vables. La tentación se manifiesta insupe-
rable. Dado que ciertas características del
hecho en cuestión son semejantes a algu-
nas de las observadas en la alexia o dis-
lexia propiamente dichas, la respuesta de
ciertos «autores» ha sido la misma ante
ambos fenómenos: darles el mismo nom-
bre y por tanto semejante conceptuación.
Probablemente todo empezó cuando
hacia 1917 el oftalmólogo escocés HIN-
SHELWOOD separó las dificultades en el
aprendizaje de la lectura observables en
muchos niños de otros cuadros como el
retraso mental, los déficit sensoriales, etc.
Para HINSHELWOOD se trataba de la
«ceguera congènita para las palabras». Se
estaba ante la «dislexia de evolución». Las
pruebas acerca del carácter «congènito» de
tal «dislexia», sólo estaban en el ánimo del
oftalmólogo. Desde entonces hasta hoy
han transcurrido unos sesenta años. La re-
tahila de autores dedicados a estudiar la
«dislexia» durante este tiempo es intermi-
nable, pero las cosas no han cambiado.
Sigue habiendo niños afectos de ceguera
congènita para las palabras... Pero si en
un principio sólo los diagnosticaban muy
contados y afamados especialistas, ahora
puede hacerlo —y lo hace— cualquier hi-
jo de vecino mínimamente leído.
La cadena que une al señor HINSHEL-
WOOD con el hijo de vecino cuenta con
múltiples eslabones, forjados en la tradi-
ción oral y escrita que ineludible y casi
impasiblemente se transmiten y han trans-
mitido de unos a otros, desde ORTON
hasta CRITCHLEY, desde QUIROS hasta
JADOULLE. Y siempre diciendo cosas se-
mejantes. Y siempre sin aportar pruebas
suficientes. Y siempre conceptuando, en
última instancia, al niño como si de un
adulto se tratara; de un adulto lesionado
19
cerebral, claro está. Quede claro que cuan-
do se diagnostica de disléxico a un niño
que no lee correctamente, y esto se hace
de modo semejante a lo que se haría ante
un adulto de rendimiento lector parejo,
en términos técnicos podemos decir que se
está produciendo un simple fenómeno de
generalización del estímulo. En este caso
se trata, claro está, de una generalización
gratuita. Y las generalizaciones gratuitas
se engloban, según saben los psicólogos
sociales, en el área del prejuicio. La pala-
bra dislexia, aplicada a un déficit en el
aprendizaje de la lectura de un niño, es la
manifestación de un prejuicio.
Los tests «predictivos» y «diagnósticos»
En relación, directa o indirecta, con este
tema de la organicidad de la dislexia, pue-
den hacer su aparición en la escena unos
personajes al parecer ineludibles en nues-
tra psicología de hoy: los tests.
Veamos una situación típica, real como
la vida misma. Un niño no lee de acuerdo
con lo esperable a su edad. Se le adminis-
tra el «test de BENDER», consistente en
mostrarle unas figuras geométricas que el
pequeño debe reproducir, dibujándolas en
un papel. Si el niño no rinde de modo
adecuado en esta prueba, corre el riesgo
inminente de que se le conceptúe como
«disléxico». ¿Por qué? Las razones son os-
curas, pero algunas pistas son fáciles de
seguir. Una de ellas —volvemos a las anda-
das— es que determinados lesionados ce-
rebrales —adultos— no realizan adecuada-
mente este test. (La llamada apraxia cons-
tructiva está implicada con ello.) En conse-
cuencia, si un niño no ha aprendido a leer
correctamente y realiza de modo deficien-
te el test de BENDER, alguien puede insi-
nuar o defender que su insuficiente lectu-
ra se debe a una afectación cerebral. Por
consiguiente, puede llamarle «disléxico».
Y aún se le calificará así con mayor con-
vencimiento si el niño en cuestión, al re-
solver la prueba citada, comete ciertos
errores que se parecen algo a los que ma-
nifiesta al leer, por ejemplo, si dibuja una
de las figuras invertidas y lee «b» por «d».
20
¿Qué decir de este género de razona-
miento (?). En primer lugar, algo ya
apuntado previamente. El que un adulto,
al afectarse su cerebro, deje de dibujar
ciertas figuras geométricas de modo correc-
to, no tiene por qué equivaler a que un
niño todavía no las dibuje correctamente.
Recordemos: una cosa es la pérdida de
una función cerebral y otra cosa la no
adquisición de una habilidad. Las adquisi-
ciones siempre implican interacción entre
individuo y entorno. Las «pérdidas de fun-
ción» pueden explicarse mediante la mera
organicidad.
Así pues, el que un niño no rinda ade-
cuadamente en el test de BENDER (o en
el que sea) y además no lea bien, no sig-
nifica obligatoriamente que no lea bien a
causa de que no realiza correctamente
ejercicios como los que se le proponen
mediante ese test. Si tal cosa sucediera
querría decir que las conductas precisas
para realizar acertadamente el test son re-
quisitos imprescindibles para leer. Al mar-
gen de lo que nos pueda indicar un análi-
sis conductual de la lectura, lo cieno es
que son muchos los niños que leen correc-
tamente y no realizan adecuadamente el
test de BENDER. Y esto —podemos afir-
marlo con conocimiento de causa— pue-
de ocurrir también con los tests de PIA-
GET-HEAD, STAMBACK, FROSTIG, etc.
En la práctica sucede que no se adminis-
tran estas pruebas a los niños que leen y
escriben correctamente. En consecuencia
no suele verificarse el hecho que comen-
tamos.
Que estos tests suelen realizarse de mo-
do anómalo por muchos niños que no han
aprendido a leer o escribir adecuadamen-
te, es algo que está fuera de toda duda.
Muchos son los trabajos realizados que así
lo indican. Ahora bien, la existencia de
correlación entre unas variables no supone
que fatalmente existan relaciones de cau-
salidad entre ellas. El hecho de que los
niños de lectura insuficiente, comparados
con los buenos lectores, propendan a co-
meter más errores en la señalización verbal
de las dimensiones espaciales, en la repro-
ducción gestual de secuencias rítmicas per-
 - Di das auditiva o visualmcnte, en la copia
de dibujos geométricos, etc., no es razón
para suponer que tales habilidades «cau-
«n» la lectura, que su ausencia o déficit
motiven el mal aprendizaje lector. Lo que
nos dice la estadística —estamos hablando
de datos que son exclusivamente de índole
estadística— no es otra cosa que, por
ejemplo, un niño mal realizador del test
áe BENDER tiene más probabilidades de
coincidir con un niño mal lector que las
«jne tiene un niño de buen rendimiento
en aquel test.
Todo esto no se dice aquí a humo de
pojas. Hay por estos pagos mucho «técni-
co» suelto que anda diagnosticando dis-
h-m* —recordemos que seguimos sin saber
que cosa es .ésta— gracias a tests de
orientación espacial», «ritmo», «percepto-
anotricidad», «psicomotricidad» y otras lin-
dezas semejantes. (Incluso los hay que son
capaces de llegar a tal diagnóstico sin ni
siquiera analizar la lectura o la escritura
dd niño en cuestión.) Y nada de todo
esto está justificado. Nadie puede diag-
nosticar una insuficiencia lectora por el
irndimiento en tests de este tipo. La veri-
ficación de anomalías o insuficiencias en la
fectoescritura sólo puede llevarse a cabo
«metiendo a juicio la lectoescritura del
sujeto. El resto es ornamentación.
En consecuencia, la comprobación de
que un niño no reproduce una secuencia
rítmica, pongamos por caso, sólo permite
diagnosticar» que dicho niño no reprodu-
ce secuencias rítmicas. Y nada más. Para
poder asegurar que un niño no lee correc-
tamente, los tests utilizados debieran te-
ner como objetivo la verificación de la no
existencia en el repertorio conductual del
sujeto de una serie de habilidades que
realmente sean requisitos para la lectura o
k escritura. La lectoescritura es un com-
portamiento sumamente complejo que,
como todo lo intelectivo, tiene una estruc-
turación jerárquica. Así pues, para su exis-
tencia conductual precisa de la presencia
de otras habilidades más simples, previas,
•reemplazables, en el repertorio del suje-
» Si alguna o algunas de estas habilida-
des todavía no ha sido adquiridas por un
niño determinado, la lectoescritura correc-
ta le será imposible.
Así pues, una batería de tests que abor-
dara tales habilidades previas imprescindi-
bles permitiría «predecir» e incluso «diag-
nosticar», no una «dislexia», sino un retra-
so en el aprendizaje de la lectoescritura.
Baterías real o supuestamente predictivas
del rendimiento lector hay muchas. Que
sean útiles, poquísimas. Que aborden con
certeza estas habilidades requisitas o pre-
vias de manera completa, prácticamente
ninguna. ¿Por qué sucede tal cosa? Ya se
ha apuntado antes: porque tales baterías
se elaboran eligiendo entre una serie de
tests aquellos que, tras su administración a
una población infantil, más correlacionan
con el rendimiento lector actual o poste-
rior de dicha población. Pero tales baterías
nunca se elaboran analizando la lectura (o
la escritura), descomponiéndola en sus in-
gredientes, delimitando las habilidades
realmente previas, es decir, analizando el
proceso de aprendizaje.
Veamos algún ejemplo. La batería de
INIZAN (1963) puede serlo. Tras seleccio-
nar trece pruebas siguiendo criterios nota-
blemente subjetivos, nunca explícitos, y
evidentemente ambiguos, el autor consti-
tuye su batería predictiva con aquellas
—ocho— que alcanzan una correlación
con el rendimiento lector superior a 0.5.
Estas pruebas son muy variadas: copia de
figuras geométricas; reconocimiento de di-
ferencias entre dibujos simétricos; cons-
trucciones con cubos; reproducción inme-
diata de una narración; denominación de
objetos tras su visualización; articulación y
reproducción de ritmos percibidos visual y
auditivamente. Este conjunto de pruebas
alcanza una correlación con el rendimiento
lector de 0.83. ¡Excelente! ¡Ya tenemos
una «batería predictiva»!
Pero, ¿puede sorprender una correlación
tan elevada? No; en absoluto. Esa correla-
ción podía ser predicha de antemano. En
efecto, las pruebas son muy variadas y
plantean a los sujetos problemas visuales,
auditivos, motores, verbales expresivos y
comprensivos, retentivos, etc. Y se admi-
nistran a niños de maternal. ¿Puede al-
21
guien dudar que una batería de este tipo
correlacionará muy elevadamente con el
C.I.? ¿Y no es el C.I. un correcto «pre-
dictor» del nivel de lectura alcanzado ulte-
riormente? ¿Va a producirse alguna dife-
rencia realmente significativa al predecir el
rendimiento lector futuro de un niño o
grupo de niños utilizando la batería de
INIZAN o el test de TERMAN-MERRILL,
pongamos por caso? No se olvide que es
precisamente alrededor de 0.8 donde suele
situarse la correlación entre C.I. y rendi-
miento lector. Lo cierto es que las habili-
dades implicadas en la batería de INI-
ZAN, dada la metodología seguida para
su elección, no tienen por qué ser requisi-
tos de la lectura. Aunque alguna de ellas
sí lo sea.
Otro ejemplo de estas baterías, mucho
más completo y riguroso, es el constituido
por el conjunto de pruebas diseñado por
HIRSCH y JEFFERSON (1968). Estas in-
vestigadoras trabajaron con 37 pruebas de
todo tipo y acabaron seleccionando para la
confección de su I.P. (Indice Predictivo),
las siguientes: manipulación del lápiz; seis
figuras del test de BENDER; discrimina-
ción auditiva entre pares de palabras; nú-
mero de palabras utilizado en la narra-
ción de un argumento; denominación ge-
nérica de grupos de objetos; discrimina-
ción de diferencias en dibujos invertidos;
emparejamiento de palabras; reproducción
de dos palabras dichas al empezar la se-
sión. Esta batería permite, según los resul-
tados presentados por las autoras, detectar
el 91 por 100 de los niños en edad prees-
colar que serán malos lectores posterior-
mente. i probabilidades), mejores pronosticadores
De nuevo, nos hallamos ante un con-
junto de pruebas suficientemente variado
y complejo para tener alta correlación con
el C.I. Asimismo, dado el procedimiento
seguido, tampoco hay garantías de que las
habilidades descritas sean requisitos de la
lectura. Aprovechemos la oportunidad pa-
ra señalar que dos baterías complejas co-
mo las de INIZAN y de HIRSCH y JEF-
FERSON tan altamente correlacionadas
con el rendimiento lector, tan predictivas,
sólo coinciden, y aún en aspectos parcia-
22
les, en dos pruebas: reproducción de di-
bujos geométricos y discriminación de di-
ferencias en dibujos. Es esta otra razón de
peso para no considerar las conductas en
cuestión como previas específicas de la lec-
tura.
Estas baterías, repitámoslo una vez más,
son variadas, extensas y complejas. Guar-
dan parecido con el test de BINET-SI-
MON o la escala de WECHSLER. Por ello
resultan predictivas. Como esos tests. Pero
esa predicción, esa correlación con la lec-
tura o con el rendimiento escolar en gene-
ral, no deja de ser una simple verdad de
Perogrullo. Para rendir correctamente en
esas baterías o en los tests citados, es pre-
ciso haber aprendido a hacerlo. En conse-
cuencia, afirmar una predicción como las
que aquí tratamos no es más que decir
que probablemente aprenderá más aquel
que más haya aprendido. Cuantas más ha-
bilidades haya adquirido un sujeto en un
momento dado y cuanto más complejas
sean, tantas más habilidades podrá adqui-
rir en'adelante y tanto más complejas po-
dran ser éstas. Y, claro está, la lectura es
algo sumamente complejo. Como la escri-
tura. Ya lo hemos visto. Precisan de mul-
titud de requisitos.
De todo esto pueden extraerse algunas
consecuencias. En primer lugar, no hay
tests que puedan diagnosticar «dislexias» o
retrasos en la lectura o la escritura a no ser
tests de lectura y escritura propiamente
dichos. Segundo, no hay razón para pen-
sar que las «baterías predictivas» comple-
jas sean, en términos generales (cálculo de
del rendimiento lector que los tests de
inteligencia complejos. Tercero, ni los
tests de inteligencia complejos ni las bate-
rías predictivas al uso tienen por qué im-
plicar habilidades que sean requisitos es-
pecíficos de la lectura o la escritura (lo
que no excluye que alguna sí lo sea).
De hecho, un auténtico test predictivo,
que alcance una correlación perfecta con el
rendimiento lector, sólo puede basarse,
como ya hemos dicho, en el análisis del
proceso de aprendizaje de la lectura. Al
abordar las conductas o habilidades requi-
s o s o previas a la lectura, sería un test de
preUctura que, en cuanto tal, sí sería tam-
bién un test diagnóstico.
Todo este embrollo de los tests, tests
que en principio no podemos aceptar co-
mo intrínsecos a la lectura, ha sido puesto
sobre el tapete por algunas de sus conse-
cuencias prácticas. En efecto, los niños
que leen mal o insuficientemente y
rtan pasado por exploraciones con-
vencionales más o menos predictivas o
má«; o menos diagnósticas, corren el riesgo
de ser «reeducados» (¡hermosa y acertada
palabra! ¡vive Dios!) mediante ejercicios y
tareas que suelen tener muy en cuenta los
resultados alcanzados en esos tests, incluso
marginando sus reales y evidentes proble-
mas lectores. La enseñanza de la lectura a
niños con déficit —insisto en que la lla-
man «reeducación»—, suele ostentar mu-
chas incongruencias dada esa confusión
entre correlación y relación causal. Por
ejemplo, supongamos que un niño no lee
correctamente y que es sometido a una
exploración «psicomotriz». Supongamos
asimismo que se Jeadministra un «test de
ritmos». Y supongamos por fin, cosa esta-
dísticamente probable, que su rendimien-
to en tal prueba deficiente. A partir
del momento que se compruebe tamaña
desgracia, muy posible que su «reedu-
cador» se dedique a hacerle aprender una
serie de actividades relacionadas con la re-
producción de ritmos. Y lo curioso es que
con seguridad se entregará a tal tarea con
b sana intención de que el niño en cues-
tión aprenda a leer. Así nos encontramos
a muchos niños que no han aprendido a
leer correctamentee —sin que les suceda
nada más— dedicados a dar palmadas,
mover los pies, percutir tambores, etc.,
todo ello, eso sí, de modo muy sincopado.
Y toda esta actividad puede realizarse sin
que nunca S¡8 haya demostrado que esas
conductas sean requisitos de la lectura, es
decir, sirvan para leer. (Los que dan tanta
importancia a la motricidad, ¿jamás se han
planteado por qué puede aprender a leer
perfectamente un poliomielítico o un niño
que pasa su vida en una silla de ruedas?)
Lo dicho: la correlación se confunde con
la causalidad. Y, claro, se trabajan las
«causas».
Otras veces el niño falla en tests de
«orientación espacial». Los hay de muchos
tipos. Algunos de los más utilizados sue-
len basarse en que el niño denomine ade-
cuadamente las fcüfias derecha e izquierda
de su propio cuerpo o de otras personas o
de un dibujo. Estas habilidades son consi-
deradas como algo que forma parte de ese
cajón de sastre llamado «psicomotritidad»,
cuando no son más que las respuestas ver-
bales ante discriminativos visuales o pro-
pioceptivos. Suelen fallar en ellas muchos
niños con retraso psicomotor. En conse-
cuencia se «reeduca» la «psicomotricidad».
Y a ello pueden dedicar largas horas y
numerosas sesiones. Concluyamos: cuando
un niño «reeducado» ya ha aprendido a
nombrar correctamente su mano derecha y
su mano izquierda —y es sólo un ejem-
plo— no tiene por qué estar en mejores
condiciones de aprender a leer que antes.
Puede asegurarse sin duda alguna que la
denominación de las dimensiones espacia-
les convencionales no es requisito de la
lectura. Otra cosa sería la discriminación
visual de las dimensiones delante-detrás o
de los elementos primero y último, en
una secuencia de estímulos visuales. Esa sí
es una habilidad requisita de la lectura y,
si un niño no la ha adquirido, debe ense-
nársele (sin «reeducarle» nada).
En resumen, que el niño mal lector,
para aprender a leer, puede verse someti-
do a una serie de exigencias y enseñanzas
que poco o nada tienen que ver con la
lectura. Y todo por las falsas concepciones
previas, las tergiversaciones de los resulta-
dos exploratorios, y la falta de conoci-
mientos acerca de lo que realmente es la
lectura. Y muchas de estas afirmaciones
están plenamente comprobadas. Ilustré-
moslo con algún ejemplo. El programa de
FROSTIG-HORME, dedicado a «reeducar»
la «organización perceptiva», puede servir.
Después de los ríos de tinta que ha contri-
buido a secretar —obsérvese que el test de
FROSTIG tiene muchos puntos de contac-
to con el de BENDER—, 11 de 12 estu-
dios indican qué «los progresos en lectura
23
no pueden ser considerados como resulta-
do del uso sistemático del programa de
FROSTIG-HORME». Así pues, para apren-
der a leer no es preciso «trabajar» habilida-
des como la constancia de la forma, la
orientación espacial, la coordinación viso-
manual, la discriminación figura-fondo,
etc. (GHAMMILL Y WIEDERHOLT,
1973).
Los «errores disléxicos»
Pero volvamos a nuestro tema central.
Recuerden: la -dislexia. Hemos visto que,
al margen del retraso lector, y de la utili-
zación de tests que poco dicen, no existen
criterios diagnósticos claros. Sin embargo,
para muchos autores, un factor esencial
que lleva al diagnóstico de dislexia es el
género de errores que el sujeto comete.
GORDON MILLICHAP (1975) es uno de
tantos que tiene a bien enumerarlos. Para
este autor, especialista en «disfunciones»
(dislexia, disfasia, discalculia, disgrafia, et-
cétera) de reconocida fama, los errores pro-
pios de la dislexia son los siguientes:
1. Fallos en distinguir letras con imáge-
nes especulares.
2. Inversiones silábicas.
3. Sustituciones de letras.
4. Omisiones de letras.
5. Adiciones de letras.
Tras esta enumeración añade:
«Un niño con dislexia repite el sonido
inicial de las palabras, se salta palabras o
líneas, hace pausas entre palabras y fracasa
en pronunciar algunas sílabas de palabras
nuevas» (pág. 30).
En la práctica cotidiana vemos cómo es-
tos arriesgados supuestos —auténticos
atentados científicos— se concretan asi-
duamente. «Luisito debe ser un disléxico
porque invierte sílabas; muchas veces lee
"la" por "al".» «Sonia seguramente tiene
una dislexia porque confunde a menudo
" p " y "q".» ¿No les suena esta melodía?
Intentemos aclarar las cosas. Todos esos
errores tan «típicos» de muchos niños con
24
deficiencias en la lectura no son sino tos
que cabe esperar que ocurran con mayor
frecuencia atendiendo a las leyes de la
discriminación. En efecto, ¿puede sorpren-
der que cueste más diferenciar «b» y «d»
que «s» y «t»? ¿O que sea más difícil
distinguir entre «al» y «la» que entre «po»
f «ti»? ¿Acaso los estímulos visuales «b» y
«d» no tienen muchos más elementos co-
munes que los estímulos «s» y «t»?, ¿no es
cierto que «al» y «la» constituyen unos es-
tímulos mucho más semejantes que «po» y
«ti»? Para entender la mayor frecuencia de
errores en el aprendizaje de algunas de
estas discriminaciones y la menor frecuen-
cia en las otras, ¿es realmente preciso acu-
dir a explicaciones más complejas que las
apuntadas? Podemos asegurar que, sin ha-
ber revisado caso alguno de niño con una
lectura anómala, cualquier estudiante de
análisis de la conducta es capaz de prede-
cir los errores que van a ser más frecuentes
atendiendo exclusivamente a las caracterís-
ticas de los estímulos y no a las caracterís-
ticas de los sujetos. Pero cuando se habla
de dislexia se califica a los sujetos. Nadie
habla de estímulos visuales —o letras, o
sílabas— disléxicos...
Sorprende que tantos se sorprendan de
que lo difícil tenga un aprendizaje más
costoso que lo fácil. Regresemos a MILLI-
CHAP: ¿Acaso pueden concebirse más
errores en la lectura que los citados por él?
Prácticamente están todos, incluyendo las
repeticiones, vacilaciones, no lectura, etc.
Aceptemos que quien incurre en estos fa-
llos es quien no ha aprendido a leer, o
está aprendiendo, o ha aprendido mal. Lo
auténticamente grave es el desconocimien-
to supino que suele darse acerca de las
leyes del aprendizaje. La psicología del
aprendizaje es probablemente el área más
desarrollada de la psicología científica con-
temporánea. Sin embargo, una gran parte
del enjambre de personas preocupadas por
la lectura, ni siquiera conocen la portada.
¿Cómo lamentarnos —porque algunos nos
lamentamos apenada y sinceramente— de
que a nuestros maestros nadie les enseñe
las leyes del aprendizaje, si afamados y
populares «especialistas» en estas materias
carecen incluso de ropa interior?
 En este punto no resisto la tentación de
ncar a colación un ejemplo entre muchos
«ros. Nadie puede dudar de que MI-
CHEL LOBROT es uno de los más impor-
tantes teóricos de la pedagogía contempo-
cánea. Su intervención en ese vigoroso
movimiento denominado genéricamente
«Pedagogía institucional» ha sido decisiva.
Diversos Estados han confiado en su aseso-
da para encauzar sus realizaciones educati-
vas. Pues bien, MICHEL LOBROT (1972)
tiene escrita una interesante obra dedicada
a ia lengua escrita y sus anomalías. No se
trata de hacer aquí una crítica de dicha
obra. Señalaré tan sólo que, a mi modo
«le ver, junto a reflexiones y planteamien-
tos realmente interesantes, incurre en afir-
maciones absolutamente gratuitas cuando
no ingenuas. Pero vayamos a lo que en
este momento interesa. En una obra dedi-
cada al aprendizaje de la lectura y a sus
anomalías, un especialista en enseñar y
aprender, es capaz de despachar la que se
ha dado en llamar «Psicología del aprendi-
zaje» con las siguientes palabras:
«... la dislexia pone en duda las ela-
boraciones más eruditas de los teóri-
cos del aprendizaje, especialmente los
americanos de los años 1920, que co-
rresponden «grosso modo» a las creen-
cias espontáneas del pensamiento po-
pular. Según estas elaboraciones y
creencias, todo aprendizaje obedece
al proceso de «consolidación». Esto es,
ante todo la presentación, «exposi-
ción» del objeto del aprendizaje, y
secundariamente el conjunto de re-
compensas ligadas a la acción de
aprender. Según estas elaboraciones y
creencias, basta que esta presentación
se haga un número suficiente de ve-
ces y que las recompensas existan pa-
ra que el aprendizaje se produzca ne-
cesariamente. Ahora bien, si hay un
terreno en que estas presentaciones y
recompensas abundan y sobreabun-
dan, es ciertamente el del aprendizaje
de leer y escribir. En todas las socie-
dades desarrolladas, el niño pasa por
lo menos un curso entero aprendien-
do a leer y a escribir exclusivamente y
las recompensas del logro son inmen-
sas, pues van desde las pruebas de
satisfacción por parte del enseñante
hasta el acceso a la cultura, de la
misma manera que las sanciones por
el fracaso son terroríficas, ya que con-
sisten en una especie de exclusión so-
cial, o en todo caso en un aislamiento
escolar. A pesar de esto, hay niños
que no logran aprender a leer y a
escribir» (págs. 42-43 de la edición
castellana).
He aquí, pues, cómo una personalidad
de la talla —por lo menos en cuanto a
sonoridad— de LOBROT centra su exposi-
ción y crítica de las «teorías del aprendiza-
je» en algún escrito o trabajo que no cita
en absoluto y que data de ¡1920! Y él
escribe la obra que comentamos en 1972.
Para LOBROT esos 52 años parecen haber
transcurrido en el vacío, en la nada. Todo
sigue como entonces. Nada ha cambiado,
nada nuevo se ha producido, nada se ha
aportado. Sinceramente, realizaciones de
este orden me parecen de una falta de
seriedad radical. Aunque —y esto es lo
peor— no suelen pasar de ser simples ma-
nifestaciones de ignorancia, una ignoran-
cia que, por otro lado, es muy propia de
nuestra vecina intelligentzia francesa, tan
casera, tan narcisista ella. Observen: en la
obra que comentamos, LOBROT utiliza
una bibliografía de 158 citas. De estas
citas sólo 16 corresponden a autores no
franceses o de cultura francesa. Y en nin-
gún caso se menciona trabajo alguno co-
rrespondiente a las teorías del aprendizaje,
la enseñanza programada de la lectura, la
psicología del condicionamiento, etc. Ni
un solo autor anglosajón ni del área socia-
lista europea que se inscriba en estas áreas
ha merecido la cita de LOBROT (no diga-
mos ya su aprobación).
Y ocurre que cuando un autor como
LOBROT expone sus criterios tiende a de-
sinformar y a confundir a los que partici-
pan de parecida falta de información.
Conste que si me entretengo en el ejem-
plo LOBROT es puramente por verificar
cada día la notable y parcialísima influen-
cia que sobre nuestros preocupados por el
niño tienen los autores franceses, encerra-
25
dos en una cultura que han identificado
con el ombligo del mundo. Es muy difícil
en un párrafo tan breve como el antes
reproducido decir tantas medias verdades,
junto con algunas falsedades de evidente
envergadura. No es cierto que los «teóricos
del aprendizaje» digan que para aprender
basta «exponer» ante el sujeto el «objeto
del aprendizaje» y recompensarle. Jamás
nadie ha afirmado tal cosa. Para aprender
es imprescindible que el sujeto actúe, res-
ponda, no esté pasivo. LOBROT no sabe
lo que es un proceso de discriminación.
LOBROT no tiene ni ¡dea de lo que es un
reforzamiento. Confunde un aprendizaje
molecular, simple, con un aprendizaje
molar, complejo. Plantea las «recompen-
sas» como algo implicado en saber leer,
cuando el problema técnico y práctico es
qué reforzadores actúan cuando «pa» es
leído como «pa». Nos dice que las sancio-
nes por el fracaso son terroríficas —cosa a
veces cierta— cuando lo aversivo es la pro-
pia experiencia de fracaso. Plantea tales
«sanciones» como castigo que debiera su-
primir errores, desconociendo los efectos
desorganizadores de la ansiedad e ignoran-
do lo que es un comportamiento de evita-
ción. Y corona el cuadro diciendo que
quien pone en duda las teorías del apren-
dizaje es... ¡la dislexia! Curiosamente
vuelve la oración por pasiva. Precisamente
son las.teorías del aprendizaje, mejor, los
fenómenos reales, plenamente verificados,
del aprendizaje, quienes ponen en duda
la dislexia. Partiendo de la universalidad
de las leyes del aprender, leyes naturales
al fin y a la postre, la dislexia se diluye
entre los dedos.
Más cerremos este paréntesis.
Dislexia sin organiádad
Hemos planteado nuestra crítica al con-
cepto de «dislexia» en función de la orga-
nicidad en él implicada. Sin embargo es
preciso reconocer que en este momento
son bastantes los autores que aceptan la
existencia de una dislexia sin etiología or-
gánica. TORRAS DE BEA (1977), en la
revisión bibliográfica ya antes citada, seña-
26
la haber hallado que un «18 por 100 de
trabajos hablan de trastornos emocionales
como estando en la base del desarrollo
disléxico». Asimismo se dice que la causa
de la dislexia radica en alteraciones de la
función simbólica, o del esquema corpo-
ral, o de la función de repetición, etc.
Por descontado que es preciso aceptar la
existencia de «trastornos emocionales» en
la mayor parte de los niños que no apren-
den a leer correctamente. Sin embargo, en
cada uno de ellos habrá que plantearse si
la perturbación emocional era previa al
fracaso lector o consecuencia del mismo o
ambas cosas a la vez. Asimismo es posible
que algunas de las habilidades implicadas
en esos complejos conductuales denomi-
nados «función simbólica», «esquema cor-
poral», «función de repetición» y otros,
sean requisitos reales de la lectura. En tal
caso pueden darse anomalías en el apren-
dizaje lector si esas habilidades son insufi-
cientes o inexistentes. Sin embargo, plan-
tear esas supuestas causas es dejar sin res-
puesta a'la pregunta principal: «¡Por qué
es insuficiente la función simbólica de un
niño? ¿Por qué no existe suficiente cono-
cimiento del llamado esquema corporal en
cienos casos? ¿Por qué está alterada la
función de repetición?
Tales preguntas, sólo admiten una de
dos respuestas. O estas anomalías tienen
una etiología orgánica o no la tienen. Si
se defiende que la tienen, debemos volver
a referirnos a la crítica de la organicidad
como fundamento de la dislexia. Si se
postula que carecen de base orgánica es
que constituyen otras tantas insuficiencias
de los respectivos procesos de aprendizaje,
puesto que todas estas habilidades son
aprendidas, adquiridas. (Confiemos que a
estas alturas nadie va a salir a la palestra
defendiendo su innatismo.)
Así pues, si eliminamos la organicidad
(herencia, constitución, lesión, disfúnción,
sexo, etc.) de la dislexia, nos quedamos
exclusivamente con el proceso de aprendi-
zaje de la lectura. Es decir, debemos cen-
trar el problema en toda la interacción
individuo-medio concerniente al aprendi-
zaje de la lectura (y de la escritura). Si lo
anómalo es exclusivamente el proceso de
aprendizaje, podemos hablar de «anomalía
del aprendizaje de la lectura», de «retraso
de la lectura» o, quizá lo mejor, de *retra-
to específico de la lectura». Al utilizar la
palabra «retraso» hacemos referencia indi-
recta a los procesos de aprendizaje al tiem-
po que subrayamos la separación en rendi-
miento lector respecto del niño promedio.
Al calificarlo de «específico de la lectura»
corroboramos la integridad de los otros
aprendizajes. Pero no «diagnosticamos»;
describimos. De hecho, no es ésta nove-
dad alguna, y mucho menos una origina-
lidad personal. Hay excelentes trabajos ya
en los que se niega el concepto de dislexia
f el abordaje del problema lector se reali-
za a través de ese tipo de catalogación
«véase RUTTER y YULE, 1975).
Pero retomemos el hilo. Lo cierto es
que hay quien defiende la existencia de
una supuesta entidad denominada «dis-
kxia», sin organicidad. Por tanto su etiolo-
gía sería «psicológica», es decir, emocional,
pedagógica, motivacional. El problema
que provoca este planteamiento, aun reco-
nociendo el acierto que supone la no
aceptación o inclusión de la organicidad
ecológica, es el establecimiento de una
categoría diagnóstica gratuita.
Podemos ponernos de acuerdo —sería
un convenio— en hacer sinónimo «dis-
lexia» de «retraso lector», o de «lectura in-
suficiente», o de «lectura incorrecta». Po-
demos hacerlo. Pero los resultados de esta
sinonimia no son neutros. Ni tienen por
qué ser inocuos. Fíjense: el diagnóstico
«dislexia», como todo diagnóstico, queda
plenamente referido al sujeto, describe
una característica del individuo. En conse-
cuencia, nada nos dice de la historia de
aprendizaje ni de su estado actual en el
niño en cuestión, que es realmente donde
reside el problema. Estos diagnósticos dan
lugar a esas explicaciones circulares tan
frecuentes entre nosotros. Un niño no lee
correctamente. Se observa su mala lectura
y se dice que es un disléxico. A partir de
ese instante puede decirse que lee mal
porque es un disléxico; del mismo modo
quizá también se diga que es un disléxico
porque'lee mal. Esta circularidad explica-
tiva tiene connotaciones curiosas, pero
siempre perjudiciales para el niño. Si lee
mal porque es disléxico y no porque se le
enseña o ha enseñado mal, ya podemos
responsabilizarlo a él de su mala lectura.
Y lavarnos las manos.
Por otro lado, dar un nombre —«dis-
lexia»—, tras una serie de exploraciones más
o menos sofisticadas, es un acto propio de
una situación médica o paramédica. Quié-
rase o no, en un acto de tal índole se
roza, cuando no se plantea paladinamen-
te, la noción de enfermedad, de trastorno.
Los padres del pequeño sobreentienden
esto tras el etiquetado. Otras veces ya se
les presentan así las cosas desde un princi-
pio. La reacción suele ser ambigua. Por un
lado, acostumbra a producirse un cierto
sosiego porque «ya se ha llegado a un
diagnóstico». Se rompe la incertidumbre
gracias a palabras de un «especialista». «Ya
sabemos qué tiene el niño: es un disléxi-
co*. Por otro lado, aparece una ansiedad
nueva. Algo pasa al niño. Está enfermo o
por lo menos es diferente a los otros. El
tiempo que transcurre hasta «curar la dis-
lexia» es un tiempo vivido desasosegada-
mente. Y, además, el niño es «reeduca-
do». No se le enseña a leer correctamente,
se le reeduca. Y el proceso puede durar
tiempo. Y el niño ir progresiva y gradual-
mente cobrando conciencia de que algo le
ocurre. En casa, ante el psicólogo, en la
consulta del psiquiatra, junto a su reedu-
cador, tendrá múltiples ocasiones de ver
cuánto se diferencia de sus compañeros,
cuántas cosas tiene que hacer que los de-
más no hacen. Y, además, no lee correc-
tamente. La autoimagen, global o parcial-
mente, se hace negativa. Y aparece la an-
siedad. Y sus secuelas: desorganización,
conductas de evitación, etc. Todo ello en
interacción con unos padres no plenamen-
te serenos, quizá bastante angustiados,
con un maestro liberado de responsabili-
dades o hiperresponsabilizado, con unos
compañeros superiores a él en su rendi-
miento escolar.
Estamos refiriéndonos a un axioma bien
conocido de la llamada psicología médica.
El acto diagnóstico no es neutro. Las pala-
27
bras catalogadoras cuentan con significado
emocional. El diagnóstico adquiere credi-
bilidad a partir de la posición de prestigio
o poder de quien diagnostica. Para el pro-
fesional, diagnosticar es un comporta-
miento socialmente reforzado y por tanto
de alta frecuencia. Para el diagnosticado
algo cambia de sí mismo, de su imagen,
de su conducta, tras el diagnóstico. Y el
diagnóstico también modifica el entorno.
Los espejos encarados van devolviéndose
entre sí la imagen reflejada.
Así pues, sinceramente creo que es pre-
ciso rechazar el concepto, el término mis-
mo de dislexia (y muchos otros semejan-
tes), para pasar a describir, previo análisis,
procesos y situaciones. Con el mismo áni-
mo pienso que no es un juego de palabras
el defender expresiones como «retraso es-
pecífico de la lectura». O de la «escritura».
O de «ir en bicicleta». Sin más. No nos
estamos refiriendo a fenómenos especiales,
con entidad propia. Insisto: no abordamos
características específicas de un niño, sino
de su historia de aprendizaje, concreta-
mente del aprendizaje lector.
A título de digresión, permítaseme una
sola ilustración.
Es archisabida la mayor frecuencia de
retrasos en el aprendizaje de la lectura
LA ORGANICIDAD RELATIVAMENTE CIERTA
DEL RETRASO LECTOR
Todo cuanto llevamos dicho nos vuelve
a conducir al tema de la organicidad en el
déficit de aprendizaje de lectura. Hemos
apuntado la ausencia de datos dignos de
credibilidad en favor de la organicidad.
Aunque de pasada hemos rozado el tema
de la influencia genética en los retrasos
específicos de lectura, parece conveniente
aportar en este momento algunos datos al
respecto. Porque lo cierto es que no puede
negarse cierta influencia biológica en ciertos
casos de retraso específico de lectura. Y que
dicha influencia, cuando existe, parece se-
guir los canales prescritos por la herencia
biológica.
28
—de «dislexias»— en los niños de habla
inglesa que en los niños castellanoparlan-
tes. Además, cuando la casi totalidad de
los niños de lengua castellana saben leer
correctamente a los 10 años de edad, mu-
chos de lengua inglesa todavía leen con
importantes dificultades a los 14 años. Es
claro que las complejidades fonéticas y la
falta de correspondencia unívoca entre fo-
nemas y grafemas hace mucho más difícil
el aprendizaje de la lectura y escritura en
inglés. Si no fuera así, si en verdad no se
tratara de un problema de aprendizaje de
unas discriminaciones más complejas en
un idioma que en otro, en una palabra, si
lo significativo no radicara en factores am-
bientales (los idiomas), habría que pensar
—seamos lógicos— que la raza sajona, sus
genes, sus neuronas, es inferior a la latina,
por lo menos en los que a la lectura se
refiere... También debiera dar que pensar
la existencia de más retrasos en el aprendi-
zaje de la lectura entre los niños pobres
que entre los niños ricos. ¿Habrá que su-
poner que sus cerebros son diferentes?
Quizás; sin embargo, es más probable que
esas «dislexias» de los niños de nivel socio-
económico bajo se resuelvan mejor me-
diante la lucha de clases o un programa
pedagógicb adecuado que a través de la
manipulación neurona! o genética.
Una excelente aunque breve revisión de
PAULS y KIDD (1981) aporta una escla-
recedora luz sobre el tema en cuestión. Es
evidente que existe retraso específico en la
lectura de carácter familiar. Concretamen-
te, y ya en el año 1950 HALLGREN,
trabajando con una muestra de 116 casos
de retraso lector (89 varones y 27 hem-
bras), descubre que en sus 391 parientes en
primer grado, también habían resultado
afectados por el retraso 160, es decir el
40,9 por cien.. En concreto, habían expe-
rimentado retraso específico de la lectura
47 por cien de los padres y hermanos, 38
por ciento de las madres y 35 por cien de
ks hermanas. Este trabajo, ya veterano,
sugería, a juicio de su autor, la existencia
de un rasgo dominante autosómico cuya
expresión era modificada por el sexo.
Ulteriores estudios han seguido aportan-
do datos semejantes.
En el año 1967, ZERBIN-RUDIN lle-
vó a cabo un importante, y casi definitivo,
estudio gemelar. Por un lado, estudió 17
pares de gemelos monozigóticos. Halló en
ellos que, en el 100 por cien de los casos,
ambos miembros de la pareja estaban afec-
tos de retraso lector. En cambio al estudiar
34 parejas de gemelos dizigóticos, sólo 12
de esas parejas incluían a ambos miembros
como afectos de retraso en la lectura.
Según refieren PAULS y KIDD (1981),
todos los estudios realizados después del'
que acabamos de comentar, excepto uno,
han confirmado que el retraso lector se
produce en los d&s componentes de cual-
quier pareja de gemelos monozigóticos,
cuando, claro está, uno de ellos experimen-
ta dicha anomalía.
Según parece, el trabajo que constituye
k excepción es el de BAKWIN (1973).
Este investigador estudió 31 pares de ge-
melos monozigóticos, uno de cuyos miem-
bros ostentaba retraso específico en k
lectura, observando que el otro miembro
de la pareja experimentaba el mismo tras-'
torno en 26 de los casos. Sin embargo, al
estudiar 31 pares dizigóticos, el trastorno
FRECUENCIA DEL RETRASO ESPECIFICO
DE LA LECTURA
Todo cuanto hasta aquí se ha dicho
debiera servir como preámbulo —largo
preámbulo— para delimitar qué es lo que
debe entenderse por retraso específico en
k lectura. Una vez la definición fuera la
adecuada, habría que preguntarse de inme-
dkto por la frecuencia o incidencia del
trastorno.
Hemos sugerido con anterioridad ks
distintas razones que nos llevan a descon-
sólo era experimentado por 9 hermanos de
los afectados.
En cualquier caso la significativa mayor
concordancia de retraso en la lectura expe-
rimentada por los gemelos monozigóticos
sugiere claramente k existencia de un fac-
tor genético determinante, o por lo menos
predisponente, de k anomalía a la que
estamos haciendo referencia. No obstante,
el hecho de que la. correlación entre geme-
los monozigóticos no alcance sistemática-
mente el 100 por cien, como el trabajo de
BAKWIN ha indicado, sugiere la influen-
cia paralela de factores ambientales. Como
han concluido PAULS y KIDD (1981),
«el retraso en la lectura es familiar y,
suponemos que, por lo menos en parte, k
razón de esta frecuencia familiar del tras-
torno reside en un mecanismo genético
subyacente. Lo que desconocemos es en
qué consiste dicho mecanismo genético. Se
han propuesto distintos modelos, siendo el
mencionado con mayor frecuencia el de
una dominancia autosómica con una pene-
trancia reducida y modificada por el sexo».
Estas conclusiones nos parecen altamen-
te significativas. Hacen hincapié en k pre-
disposición o disposición más que en la deter-
minación definitiva. La interacción con el
medio es imprescindible aún en esos casos
más claramente contabilizables. Y la inte-
racción con el medio es, en el campo de la
lecto-escritura, eso que llamamos el proce-
so de aprendizaje, es decir, el procéso de k
enseñanza del niño.
fiar del término «dislexia». Hemos preferi-
do el de retraso específico de la lectura o, si se
quiere, de trastorno del desarrollo de la lectura.
Creemos que este tipo de expresiones no
determina etiologías y carece de connota-
ciones tanto neurológicas como emociona-
les. De hecho, la segunda de ellas es la
utilizada por el DSM-III (1980). Dentro
de ese sistema taxonómico, el trastorno en
cuestión es definido como «un déficit sig-
nificativo en el desarrollo de la habilidad
29
de leer, no relacionado con la edad crono-
lógica, la edad mental, o la escolaridad
inadecuada». Por otro lado, indica que un
«déficit significativo» es algo que difiere
según la edad, aceptándose que puede
considerarse así un desfase de uno o dos
años en el aprendizaje de la lectura en las
edades comprendidas entre 8 y 13 años.
Por supuesto, como es muy propio del
DSM-III, en ningún momento se hacen
precisiones de índole etiológica. Subraya-
remos, de pasada, que se hace hincapié en
que la sintomatología más frecuentemente
asociada con el trastorno en cuestión es de
carácter verbal, lingüístico. Es más, se
subraya la incidencia de dificultades en el
lenguaje y en el habla de los familiares de
los sujetos afectos. Esta precisión permite
poner de manifiesto el absurdo, tan difun-
dido entre nosotros, de buscar la pista de
los retrasos lectores por el camino de la
psicomotricidad y sus derivados.
Por fin, el propio DSM-III postula co-
mo criterio diagnóstico el rendimiento ob-
tenido por el niño afectado en tests de
lectura estandarizados y administrados in-
dividualmente. Se espera que el niño con
trastorno del desarrollo en la lectura rinda
en dichos tests de modo significativamente
inferior al esperado dado su nivel escolar
su edad cronológica y su edad mental. .
No queda bien definido en el DSM-III
la cuantía del retraso preciso en orden a un
correcto diagnóstico. Se trata, por supues-
to, de algo arbitrario. Es ésta una cuestión
estrechamente ligada con la incidencia del
trastorno en la población general. En efec-
to, según el criterio sea más estricto o más
lato, las incidencias serán menores o ma-
yores.
Ello nos lleva de la mano a abordar la
epidemiología del retraso específico de la
lectura. Para ilustrar este punto vamos a
resumir brevemente algunos de los presu-
puestos y resultados del estudio de la isla
de Wight realizado por el equipo de RUT-
TER. Nos centraremos ahora en los datos
suministrados por YULE (1981). Este
grupo investigador definió las dificultades
en lectura según dos criterios distintos. Por
un lado, definieron la denominada torpeza
30
lectora. Para que un niño quedara incluido
dentro de esta clasificación debía obtener
en un test individual de lectura una pun-
tuación de veintiocho meses como mínimo
por debajo de su edad cronológica. En
segundo lugar, delimitaron los criterios del
retraso lector. Este calificativo implicaba un
rendimiento en un test individual de lectu-
ra cifrado en veintiocho meses como míni-
mo por debajo del nivel predicho en fun-
ción de la edad del niño y de su cociente
intelectual medido mediante la escala de
Wechsler.
Pues bien, utilizando estos criterios ob-
tuvieron una prevalencia del 6,6 por 100
en lo que a torpeza lectora se refiere y del
3,7 por 100 en lo que a retraso lector
concierne. YULE subraya que el 8 por
cien de estos casos se superponían.
Analizados diferencialmente, se observó
que en general los niños afectos de torpez?
lectora tendían a presentar anomalías neu-
rológicas y del desarrollo asociadas a dicho
trastorno. En cambio, los niños con retra-
so lector fundamentalmente propendían a
experimentar trastornos del lenguaje. Por
otro lado, la proporción de varones/hem-
bras en el caso de la torpeza era de 2/1, y
de 3,3/1 en el caso del retraso lector. En
opinión de los autores (YULE, 1981), los
niños con retraso lector, definido tal como
hemos citado anteriormente, parecen cons-
tituir un subgrupo significativo tanto psi-
cológica como educativamente.
Por fin, subrayaremos que un tercio de
los niños afectos de retraso específico de la
lectura, presentaban un comportamiento
antisocial clínicamente significativo. Este
hecho lleva a los investigadores a formular
la hipótesis de que ciertos comportamien-
tos delictivos pueden ser consecuencia de
las respuestas desadaptativas propias del
fracaso escolar. Por nuestra parte, creemos
que estas asociaciones fenoménicas ponen
de manifiesto la estrecha relación existente
entre el retraso lector, los llamados «tras-
tomos del aprendizaje» y los «trastornos
del comportamiento», evaluando estos úl-
timos tal como lo hace el antes menciona-
do DSM-III.
En cualquier caso conviene poner de
relieve que, según el estudio epidemiológi-
co que estamos comentando, la prevalencia
del retraso específico de la lectura quedaría
simada entre un 3,7 por cien y, en todo
caso, un 6,6 por cien. Hay que comparar
estas cifras con el 15'20 por cien que tan
frecuente es en las estadísticas americanas,
estadísticas que han venido a difundir el
alarmismo más desatado en el campo edu-
cativo y escolar. Se trata de un fenómeno
basado en la utilización de criterios muy
poco restrictivos y muy mal delimitados,
cosa que ha ocurrido en otros cuadros o
síndromes como es el de la hipercinesia o
hiperactividad infantil (trastorno deficitario
de la atención según la versión del
DSM-III).
Poco podemos decir de lo que sucede en
España, dado que los trabajos epidemioló-
gicos, tanto en el campo de los trastornos
de la lectura como en cualquier otro,
brillan por su ausencia. Sin embargo, la
influencia del alarmismo americano, junto
con la contaminación de las deformaciones
conceptuales provenientes del área francesa
han dado lugar a la divulgación de un
concepto cualitativo y cuantitativo del pro-
blema que nos ocupa, con características
claramente deformadas y deformantes.
En este modesto trabajo intentamos po-
ner de manifiesto la insuficiencia de las
concepciones organicistas —y secundaria-
mente de las exclusivamente emociona-
les—. Pretendemos poner de manifiesto la
necesidad de que en la minoría de casos en
CAUSAS DE RETRASO EN EL APRENDIZAJE DE
LA LECTOESCRITURA
Según se ha dicho ya, el aprendizaje de
la lectura es el resultado de una situación
social, como casi todo aprendizaje comple-
jo. Ello supone que es en la situación de
aprendizaje de la lectura y en todas sus
implicaciones donde será preciso investigar
la «patogenia» de un retraso lector. Es
cierto que la mayor parte de las afectacio-
nes cerebrales, incluyendo las condiciones
orgánicas del llamado retraso mental, pue-
los que pueda defenderse la existencia de
factores biológicos predisponentes, el aná-
lisis del proceso de aprendizaje resulta
definitivo para entender lo sucedido. Por
otro lado, no es preciso plantearse la orga-
nicidad en términos exclusivamente gené-
ticos. También los casos de afectación
cerebral, cuando ésta pueda demostrarse,
deben ser evaluados del mismo modo. No
hay duda de que una afectación cerebral es
compatible con el aprendizaje de la lecto-
escritura, por lo menos eso es lo que debe
afirmarse en líneas generales. Es evidente
que existen niños con lesiones cerebrales
manifiestas, demostradas, capaces de apren-
der a leer con toda perfección. Además,
conviene no olvidar que las hipótesis loca-
lizacionistas resultan claramente trasnocha-
das especialmente cuando de los aprendi-
zajes complejos se trata.
Por fin, conviene señalar otra cara de la
misma moneda. CELESTIN FREINET
(1968) afirma, y no tenemos por qué
dudar de sus palabras, que en sus escuelas
jamás había visto un sólo niño disléxico.
Y FREINET no seleccionaba sus alumnos.
Dicho pedagogo simplemente utilizaba lo
que él denominaba los «métodos natura-
les», una técnica pedagógica que en la
práctica imposibilita que un niño inicie la
lectura sin contar con los requisitos para
ello. Y a quien esto escribe le es sumamen-
te agradable citar a este pedagogo por
hallarse totalmente alejado de sus plantea-
mientos, aunque bastante cercano de algu-
nas de sus realizaciones.
den retrasar o impedir la adquisición de la
lectoescritura —y de muchas otras habili-
dades— en las edades y situaciones habi-
tuales. Pero también es cierto, por lo me-
nos teóricamente, y en la mayor parte de
los casos prácticamente, que introduciendo
en la situación de aprendizaje las modifi-
caciones adecuadas pueden alcanzarse
unos niveles correctos de lectura y escri-
tura.
31
 Esta última afirmación, con sus matices
hipotéticos, deja de ser dudosa o probabi-
lística cuando se trata de esos niños que
plantean retrasos más o menos importan-
tes y específicos de su lectoescritura y que,
como ya hemos visto, suelen ser diagnosti-
cados de «disléxicos». Es decir, puede afir-
marse paladinamente que, excluyendo
ciertas alteraciones orgánicas graves en las
que incluimos el retraso mental y las ano-
malías sensoriales, todos los retrasos en el
lenguaje escrito infantil se deben a deter-
minadas características de las situaciones
de aprendizaje.
Luego no cabe hablar de «retrasos ma-
durativos», «disfúnciones», «disarmonías»,
«insuficiencias específicas endógenas», etc.
Estos términos no son más que verbaliza-
ciones interpretativas de un fenómeno cu-
ya esencia desconoce quien las utiliza.
Pero conviene tener una idea clara de lo
que es una situación de aprendizaje. Es
cierto que lo más importante radica en la
especial y concreta interacción que se esta-
blece entre maestro y alumno en el mo-
mento específico de la enseñanza de la
lectura y la escritura. Pero también lo es
que las conductas allí manifestadas, espe-
cialmente por parte del niño, son conse-
cuencia de los condicionamientos sobreve-
nidos en situaciones similares anteriores.
En otras palabras, el niño puede no
aprender porque la situación de aprendi-
zaje, considerada en sí misma, aquí y aho-
ra, está planteada erróneamente, ineficaz-
mente. Pero también puede fracasar por-
que hayan estado erróneamente plantea-
das las situaciones de aprendizaje anterio-
res al momento en que se manifiesta el
problema.
En efecto, un niño que inicia su apren-
dizaje con una programación de estímulos
deficiente, una ausencia persistente de re-
forzamiento de sus aciertos, una acción
correctora fundamentalmente punitiva,
una exigencia claramente superior a sus
niveles reales, etc., suele ser un niño sin
«interés por la lectura», con respuestas
emocionales más o menos acusadas, con
posibles «desadaptaciones escolares», y,
32
con toda seguridad, es un niño que no lee
o que «no lee bien».
Ya sabemos que es frecuente oír hablar
de retrasos en h lectoescritura por «blo-
queos emocionales», «problemas afecti-
vos», «inhibiciones». En muchos casos, es-
tas expresiones carecerán de significado o
aplicación alguna, siendo sólo prejuicios
del observador. En otros, supondrán que
se ha intuido la causa, el problema, pero
no se da con la descripción verbal adecua-
da por desconocimiento de los fenómenos
que están en juego.
Es cierto que la lectoescritura puede
quedar retrasada en un niño excesivamen-
te emotivo, es decir, en un niño que ma-
nifiesta y experimenta muchas respuestas
emocionales excesivas, perturbadoras.
Cuando la lectoescritura, o la escolaridad
toda, le resulta aversiva, no sólo tenderá a
«inhibirse» (respuestas de evitación), sino
que la persistencia de la acción punitiva o
coercitiva puede dar lugar a auténticas
perturbaciones de índole emocional. Ya
hemos aludido de algún modo a estos he-
chos al referirnos al aprendizaje de la lec-
tura.
Sin embargo, la existencia de respuestas
emocionales ansiosas en las situaciones de
aprendizaje escolar o la falta de conductas
hábiles básicas imprescindibles para iniciar
el aprendizaje de la lectoescritura, puede
deberse a acontecimientos extraescolares,
con frecuencia familiares.
Imaginemos, por ejemplo, un niño que
ha recibido, a lo largo de la primera época
de su vida, gratificaciones indiscriminadas,
ayudas excesivas, reforzamiento por con-
ductas consistentes en «no hacer», ausencia
de normas claramente establecidas, falta
de oportunidades para aprender conductas
nuevas, es decir, todo aquello que suele
conllevar esa conducta paterna y/o mater-
na llamada «sobreprotección». Ese niño
tiene grandes probabilidades de fracasar
en las situaciones de aprendizaje escolar,
puesto que carece del repertorio de con-
ductas imprescindible. El aprendizaje es-
colar —y, por ende, de la lectoescritura—
requiere, entre otras cosas, el manteni-
miento de una postura corporal concreta,
una cierta continuidad en la tarea inicia-
da, un determinado control de la conduc-
ta en función de órdenes verbales, la no
evitación de la relación interpersonal, la
experiencia de que los reforzadores suce-
den a cierto «esfuerzo», la tendencia a que
el propio comportamiento del adulto pre-
sente controle el del niño y no a la inver-
sa, etc. El niño «sobreprotegido» típico ca-
rece de estos requisitos. Luego no rendirá
académicamente, no aprenderá. La situa-
ción escolar le resultará aversiva dado el
fracaso y otros avatares. Y puede tener
respuestas emocionales anómalas.
En resumen, los retrasos e insuficiencias
habituales en la lectoescritura pueden de-
berse a:
1. Ausencia de las conductas o
habilidades previas a la lectoescritura
Se trata de las conductas llamadas «re-
quisitas» en la jerga de la especialidad.
Partimos de un hecho: lectura y escritura
son comportamientos sumamente comple-
jos que implican combinaciones y asocia-
ciones de otros más simples. Cuando esas
habilidades más simples no hayan sido ad-
quiridas, el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura no será satisfactorio. Las con-
ductas «requisitas» son múltiples, abarcan-
do desde la discriminación visual entre el
primero y último de una serie hasta, pon-
gamos por caso, la prensión del lápiz. Así
pues, si son requisitas de la lectoescritura
y no se hallan en el repertorio del sujeto,
lectura y escritura no se adquirirán de mo-
do adecuado.
Precisamente la determinación del nivel
alcanzado en cada una de las habilidades
previas o requisitas por parte de un niño
de insuficiente lectoescritura, es una fase
imprescindible, la primera, de su enseñan-
za. Así pues, en casos de este género, con
carencias previas, esa labor que absurda-
mente se suele llamar «reeducación de la
lectura» (o «de la psicomotricidad», o «del
niño»; ya vimos: cualquier cosa) supone
enseñar o implantar en el niño en cues-
tión las conductas requisitas que brillan
por su ausencia. Para lo cual —pido per-
dón por la obviedad— es preciso que las
habilidades en cuestión sean realmente re-
quisitas. Ya me he referido antes a todos
esos niños que, sin haber aprendido a leer
bien, pasan días, meses, y aún años, en
manos de «reeducadores especializados»,
dedicados a mejorar unas habilidades que
quizá nada tengan que ver con los fallos
de su lectoescritura.
Por supuesto, dada la organización je-
rárquica de las habilidades humanas, cual-
quiera de las conductas previas a la lectura
que no se dé en el repertorio de un niño,
puede deber su ausencia a la inexistencia
de sus propios comportamientos requisi-
tos. Y así sucesivamente.
2. Factores propios de la situación
de aprendizaje (o de enseñanza)
propiamente dicha
Aquí está implicada toda la interacción
existente entre enseñante, enseñado y ma-
terial de trabajo. Estos factores que traban
el aprendizaje de la lectoescritura pueden
clasificarse así:
a) Estímulos discriminativos inadecua-
dos o mal programados. La programación
de los estímulos discriminativos constituye
la materia prima de los llamados «méto-
dos» de enseñanza de la lectura. El mate-
rial de trabajo puede ser deficiente, al
margen de las relaciones interpersonales
que se establezcan entre enseñante y
alumno. Habitualmente, en el ámbito es-
colar, la programación de la lectura debie-
ra ser muy individual, muy pensada para
cada niño, especialmente en el inicio de
su aprendizaje. Los niños de una clase, al
empezar a leer, inmediatamente antes de
empezar a leer, no tienen por qué estar
igualados en lo que a requisitos de la
lectura se refiere, a no ser, claro está, que
la escuela haya trabajado para que así sea
y lo haya conseguido. Lógicamente habrá
diferencias individuales que pueden ser
importantes. No todos los niños podrán
ser medidos por el mismo rasero. Así
pues, la lectura deberá empezarse a ense-
33
ñar a cada niño a un nivel de complejidad
coincidente con su nivel de requisitos.
Los fallos o errores más frecuentes con-
sisten en quemar etapas, en dar por su-
puesta la consecución de ciertos aprendi-
zajes imprescindibles sin la consiguiente
verificación. Sin comprobarlo, en el seno
de un grupo escolar no debiera darse por
hecho aprendizaje alguno en área alguna,
pero especialmente en la lectoescritura.
Recordemos que se trata de unas conduc-
tas, lectura y escritura, sumamente com-
plejas, de niveles de integración progresi-
vamente superiores. En una estructura
conductual así jerarquizada, cualquier
aprendizaje no realizado o erróneamente
realizado puede conducir a la incapacidad
lectora total o, más comúnmente, parcial.
Tampoco podemos olvidar que el maes-
tro no siempre tiene ideas claras acerca de
la programación de la lectoescritura. En la
formación de muchos enseñantes brilla
por su ausencia el conocimiento de los
distintos niveles de complejidad de las
conductas implicadas. Muchas veces suele
desconocerse lo que debe enseñarse prime-
ro y lo que debe enseñarse después, aque-
llo que debe enseñarse como un fin en sí
mismo y aquello que debe enseñarse por
ser requisito de otra enseñanza posterior.
Las discusiones acerca de la idoneidad
de los métodos, p. ej., el llamado «glo-
bal», y el llamado «analítico», no suelen
demostrar más que desconocimiento de las
leyes del aprendizaje y de la propia lectu-
ra. Ya vimos que sus diferencias-residen
fundamentalmente en exigir inicialmente
al niño unas discriminaciones (y generali-
zaciones) molares o moleculares respectiva-
mente, como fase previa a la homogenei-
dad total. En consecuencia, para un niño
concreto, uno de tales métodos sería más
recomendable que el otro —o los otros,
cualesquiera que sean— siempre que en el
repertorio conductual de dicho niño exis-
tieran las habilidades previas correspon-
dientes a las exigencias discriminativas
propias del método en cuestión. Y asegu-
rar tal cosa supone explorar o saber de
antemano los niveles discriminativos espe-
cíficos del niño y, cosa que suele olvidar-
34
se, conocer las exigencias conductuales
concretas y reales del método.
b) Contingencias de respuesta inade-
cuadas o insuficientes. Sabemos que el
aprendizaje de una operante exige, entre
otras cosas, su reforzamiento. Si las res-
puestas correctas del niño no son reforza-
das (aprobadas, corroboradas, sonreídas,
felicitadas, comprobadas, etc.) tales res-
puestas no tienen por qué aumentar de
frecuencia. Esta es una de las razones por
las que los aprendizajes iniciales de habili-
dades de este género sólo pueden —o de-
bieran ser— individuales. Se precisa la in-
teracción directa, inmediata y en principio
continua de enseñante y niño. El reforza-
miento de las respuestas correctas es lo
único que permite que los estímulos dis-
criminativos (letras, textos, etc.) sean ta-
les. Por otro lado, ya se ha dicho, el refor-
zamiento implica las respuestas emociona-
les positivas imprescindibles para el apren-
dizaje en general y para la adecuada rela-
ción niño-maestro.
Asimismo, el castigo sistemático (críti-
cas, correcciones, expresiones faciales, in-
sultos, comparaciones negativas, observa-
ción del éxito de los demás, etc.) puede
impedir el aprendizaje satisfactorio de la
lectoescritura. Recordemos que el castigo
sistemático, al ir asociado a unos estímulos
determinados (letras, libro, maestro, papel
y lápiz, etc.) permite que tales estímulos
adquieran también función aversiva. En
tal caso, despertarán la ansiedad del niño,
lo que pondrá en marcha sus conductas de
evitación, tendiendo a desorganizarse la
conducta general y bloqueándose el apren-
dizaje académico propiamente dicho. (BA-
YES, 1977; TORO, 1978.)
En consecuencia, ausencia de reforza-
miento y castigo sistemático o excesivo son
los dos errores básicos del sistema de con-
tingencias, los que en primera instancia
deberán ser tenidos en cuenta. Pero pue-
den hacerse otras precisiones, planteando
las cosas a mayor nivel de profundidad.
En lo que al reforzamiento se refiere, cabe
que en el ánimo del maestro esté la inten-
ción de reforzar sistemática e intermiten-
temente los aciertos del niño, pero que
este le dé escasas opciones por la incorrec-
ción de sus respuestas. No cabe duda que
en tal caso, el error reside en una exigen-
cia excesiva. Supone que no han sido
aprendidas y por tanto no han sido refor-
zadas unas respuestas o conductas más
simples que las actualmente pretendidas.
Este hecho nos llevaría a la «programación
de estímulos» antes citada. Todo niño
puede ser reforzado, y por ende aprender,
si las exigencias se adecúan a su nivel de
habilidades o conocimientos.
Otro aspecto a valorar es la incoherencia
de las contingencias. Un mismo niño pue-
de estar sometido a contingencias diferen-
tes en función de su conducta de lectoescri-
tura. Es posible que mientras su maestro
tiende a programar su aprendizaje y refor-
zar sus respuestas de modo correcto, su
madre, pongamos por caso, intentando
«ayudar» tienda a exigir a destiempo, a
castigar sistemáticamente, etc. En casos
parecidos, no sólo hallamos los efectos
perjudiciales de quien actúa erróneamen-
te, sino también los propios de una nor-
mativa incoherente, reflejada en una pro-
bable desorganización de la lectoescritura
del niño en cuestión. Y, con toda proba-
bilidad, en la desorganización de otros
comportamientos.
c) Condiciones generales inadecuadas
o aversivas. En este capítulo pueden citar-
se multitud de factores. La situación en
que se desenvuelve la relación niño-ense-
ñante que debe dar lugar al aprendizaje
de la lectoescritura puede estar interferida
por muchas circunstancias adversas. La ins-
titución escolar, en cualquiera de sus ele-
mentos que actúen sobre el niño, puede
dar lugar a una estimulación aversiva exce-
siva al margen de lo que ocurre en la
«clase de lectura o de escritura». Un niño
concreto puede estar ansioso por el recha-
zo de sus compañeros, por el trato que le
da «el profesor de matemáticas», por la
forma de abordar por parte de la dirección
sus problemas de conducta, por las burlas
que recibe su obesidad, etc. Cualquiera
de estas circunstancias, y muchas otras,
dada la generalización de estímulos y res-
puestas, puede dar lugar a interferencias
en los aprendizajes académicos. El fracaso
en ellos incrementa la ansiedad estable-
ciéndose un círculo vicioso típico.
Al margen de lo escolar, están ciertos
factores que el niño aporta a la situación
en función de las circunstancias familiares.
Ya hemos hablado antes de las consecuen-
cias negativas de la actitud sobreprotectora,
careciendo el niño de disposiciones básicas
para el trabajo o para ser controlado por
un adulto en situación de grupo, al tiem-
po que goza de muy escasa resistencia a la
frustración. Podemos mencionar aquí la
actitud punitiva en la que el control fami-
lia sobre la conducta del niño se pretende
ejercer mediante el castigo, provocándose
así una ansiedad muy frecuente que no
tiene por qué quedar reservada al medio
familiar, trasladándola el niño consigo a la
escuela, con la consiguiente repercusión en
las actividades que se desarrollen en su
seno.
Pudieran enumerarse aquí ciertas condi-
ciones generales que afectan muy directa-
mente al organismo del niño. Cabría citar
desde la miopía o la hipoacusia —tantas
veces existentes y tantas veces desapercibi-
das— hasta la desnutrición, pasando por
estados gripales, sueño escaso, menguado
ejercicio físico, etc. Son factores que influ-
yen en los rendimientos dada la modifi-
cación que suponen en el sustrato orgáni-
co del aprendizaje. Claro está, si algunas
de estas condiciones afectan al niño, no
un día o una semana, sino durante perío-
dos significativos de su aprendizaje, los
déficits pueden ser graves, al tiempo que
en ciertas circunstancias del grupo escolar
también cabe que pasen desapercibidos.
Las consecuencias se suelen ver más tarde.
El maestro, al igual que el niño, aporta
a la situación de aprendizaje una serie de
influencias que nada tienen que ver con
los aspectos más tecnológicos de la ense-
ñanza. También para él la tarca de ense-
ñar puede constituirse en estimulación
aversiva condicionada. Si la dirección de la
escuela es conflictiva, si la remuneración
es insuficiente, si su integración en el
equipo de enseñantes es mediocre o nula,
si las condiciones concretas de trabajo son
35
inconvenientes, en resumen, si su situa-
ción sociolaboral general provoca su ansie-
dad, el aula, el material de trabajo, los
niños pueden provocársela también. Y el
maestro angustiado, o irritable, o nervio-
so, o deprimido, evidentemente no va a
enseñar con «normalidad». Los errores se
multiplican.
Citemos de pasada algo que suele olvi-
darse: la influencia del niño, de cada ni-
ño, y de su rendimiento sobre la conducta
del maestro. La atención del niño, sus
miradas, sus sonrisas, su seguimiento de
instrucciones, cada uno de sus aprendiza-
jes correctos van a reforzar las conductas
correspondientes del maestro y a satisfa-
cerle emocionalmente. Pero el niño proble-
ma, de conductas perturbadoras, distraí-
do, revoltoso, que rinde mal, que no
aprende, va a conseguir efectos opuestos.
Se trata de un niño que realmente castiga
a su maestro. Y éste tenderá a irritarse, a
angustiarse, a emocionarse negativa y ex-
cesivamente ante él. Las respuestas del
maestro ante un niño así y ante su propia
ansiedad pueden ser múltiples, desde la
evitación (sacándolo de la clase, omitiendo
«preguntarle», «olvidándolo» como proble-
ma, procurar que pase de curso o cambie
de escuela, etc.) hasta la agresividad más o
menos velada (críticas, insultos, expulsio-
nes, etc.), pasando por el desconcierto, el
cambio frecuente de normas, los rechazos
y los pretendidamente compensadores
«acercamientos», sin olvidar el frecuentísi-
mo y abonadísimo atribuir todo lo que
ocurre a la familia del niño o, lo que es
peor, a algo «que le pasa» al alumno, algo
«interno» o «inconsciente». En cualquiera
de estos casos, el maestro, sometido y con-
trolado por la conducta del niño, se con-
duce de tal manera que no consigue ense-
ñar bien, que es de lo que se trata.
Para el enseñante, el imprescindible
análisis conductual objetivo de la situación
de aprendizaje de los alumnos implica el
situarse a sí mismo en el seno mismo de la
situación analizada.
3- Conductas excesivas perturbadoras
Este apartado quizá pudiera incluirse en
36
el anterior, dedicado a los «factores pro-
pios de la situación de aprendizaje». Pero
he decidido plantearlo aparte por ostentar
el conjunto de conductas problemáticas a
que ahora hacemos referencia ciertas carac-
terísticas muy específicas. Con el nombre
de conductas excesivas perturbadoras nos
referimos a un conjunto de comporta-
mientos que resultan prácticamente in-
compatibles con el aprendizaje académico,
y por tanto con el aprendizaje de lectura y
escritura. Tales conductas suelen denomi-
narse corrientemente —y aun eruditamen-
te— de distintos modos: distraibilidad,
falta de atención, hiperactividad, inquie-
tud psicomotriz, excitabilidad, etc. En tér-
minos técnicos podemos decir que el co-
mún denominador a todas ellas consiste
en que los estímulos discriminativos espe-
cíficos de la situación de aprendizaje (li-
bro, voz y palabras del maestro, silla y
pupitre, mirada y mano del maestro, pa-
pel y lápiz, etc.) no controlan las conduc-
tas deseadas (leer, escribir, mirar, estar
sentado, callar, etc.). También puede de-
cirse que otros estímulos (el compañero
sentado junto a él, el roce de la tiza de la
pizarra, el cabello de la niña que está
sentada delante suyo, el panorama que
muestra el ventanal, etc.) controlan una
serie de conductas indeseables para la si-
tuación de aprendizaje (volver la cabeza y
hablar, reír y mover las piernas, estirar el
cabello de la niña, asomarse al ventanal,
etcétera).
Todo este cúmulo de comportamientos
perturbadores, tormento frecuente de pa-
dres y maestros, constituye algo sumamen-
te complejo dada la gran cantidad a aso-
ciaciones estímulo-respuesta, situacionales
y biográficas, que suponen. Son muchas
las causas a considerar al margen de ciertas
irregularidades neurológicas que no hacen
al caso. Vamos a referirnos a las más habi-
tuales.
Muchas de estas conductas perturbado-
ras suelen asentarse sobre el fracaso esco-
lar. Si las conductas adaptadas, sentarse,
callar, leer y escribir correctamente, etc.,
no son reforzadas, los estímulos que de-
bieran controlarlas no lo harán así, dejan-
 do al sujeto «libre» de someter otras con-
ductas a otros estímulos. Si un niño fraca-
sa por carecer de requisitas para las exi-
gencias en un momento dado, no puede
experimentar reforzamiento alguno, y no
se darán las conductas deseadas, pudiendo
darse otras. Si un niño, para poner otro
caso, sí tiene las conductas o habilidades
imprescindibles y carece de suficiente de-
dicación de su maestro, tampoco será re-
forzado con la intermitencia deseada y
ocurrirá lo mismo: tendrá ocasión de po-
ner en marcha muchas de las conductas
(obsérvese que éste es uno de los más
graves inconvenientes de las clases dema-
siado numerosas, en las que se hace invia-
ble la imprescindible individualización de
la relación maestro-alumno).
Asimismo, las conductas perturbado-
ras tienen su dinámica propia. Muchas de
ellas están reforzadas por la atención social
del grupo o de algún miembro del grupo:
carcajadas, miradas, sonrisitas, comenta-
rios, colaboraciones concretas, etc. Otras
muchas veces, al igual que ocurre en el
ámbito familiar, tales comportamientos
cuentan con el reforzamiento social del
propio maestro. En efecto, las miradas al
niño que «se distrae» o «hace el tonto», los
comentarios, los avisos, es decir, toda la
interacción social mantenida merced a ta-
les conductas puede, y de hecho debe,
actuar como reforzamiento de los propios
comportamientos que se pretenden su-
primir.
Por otro lado, todo niño ansioso por el
motivo que sea (castigo familiar, rechazo
del grupo, fracaso escolar, relación negati-
va con el maestro, etc.) es susceptible de
manifestar su desasosiego a través de un
comportamiento desorganizado del tipo
que comentamos. Y ello ocurrirá en la
mayor parte de los casos usuales. (Por des-
contado en casos más extremos aparecerán
conductas emocionales más intensas: llan-
to, agresividad, etc.)
Muchas de estas conductas perturbado-
ras deberán ser catalogadas como conduc-
tas de evitación, puesto que el fracaso es-
colar suele estar siempre presente de un
modo u otro. Mediante ellas el niño evita
hacer aquello que suscita su ansiedad.
Esta especie de división de factores es
totalmente descriptiva. En los casos co-
rrientes, suelen darse todos conjuntamente
aunque en dosificaciones diferentes. El ar-
quetipo sería un niño con unas conductas
hiperactivas ya condicionadas en el medio
familiar, que inicia sus aprendizajes con
cierto fracaso por las dificultades que
plantean tales conductas a un maestro con
demasiados alumnos en clase, aumentan-
do las perturbadoras por los intentos del
maestro en orden a «corregirlas» directa-
mente (reforzamiento), manteniéndolas
por las respuestas del grupo, experimen-
tando una ansiedad leve pero creciente,
empeorando los rendimientos, imitando
quizá al maestro si actúa punitivamente,
apareciendo cierta agresividad manifiesta o
encubierta en el niño, y veinticinco mil
hechos más que hacen de todo ello una
situación sumamente compleja. Y fre-
cuente.
Apuntemos que la solución de este tipo
de situaciones, la supresión de estas con-
ductas perturbadoras, no puede pasar ex-
clusivamente por la extinción de las mis-
mas. En todos los casos va a ser preciso, y
a veces de modo exclusivo, el conseguir un
rendimiento suficiente y suficientemente
reforzado. Si existen conductas incompati-
bles con las conductas de aprendizaje aca-
démico, el educador debiera plantearse co-
mo objetivo primordial el incremento de
estas últimas. Sólo cuando tal cosa esté en
trance de ocurrir, debiera abordar la su-
presión de las perturbadoras. En otras pa-
labras, y ciñéndonos al tema que nos ocu-
pa, si un niño presenta deficiencias en su
lectoescritura a causa de sus conductas per-
turbadoras de la situación de aprendizaje,
va a ser necesario enseñarle a leer y escri-
bir para que disminuyan aquéllas.
De modo quizá excesivamente esque-
mático, podemos afirmar que en un mo-
mento dado de la escolaridad de un niño
—en un momento dado del aprendizaje
de su lectoescritura— no es tan cierto que
no aprende porque se distrae o se mueve
mucho, como que se distrae y se mueve
37
mucho porque no aprende. Pero ambos
fenómenos ocurren. Por eso hablamos de
círculo vicioso. Se trata de una interacción
de factores.
Todos los factores que hasta aquí hemos
citado como posibles causantes de un
aprendizaje insuficiente de la lectoescritu-
ra no se excluyen entre sí, ni mucho me-
nos. Por el contrario, suelen ser comple-
mentarios y normalmente unos se dan co-
mo consecuencia de los otros, dada la
evolución temporal de la conducta. En
consecuencia un niño puede carecer de ha-
bilidades requisitas, pongamos por caso,
lo que interfiere la situación actual de
aprendizaje, apareciendo una serie de con-
ductas perturbadoras. Todo, pues, puede
y suele darse en muchos niños. Pero esta
artificiosa disección puede facilitar —eso
pretende— el análisis de cada caso.
Aunque pueda parecer una perogrulla-
da, de todo lo dicho se desprende que la
«terapéutica» o «reeducación» de los retra-
sos en lenguaje escrito consiste en enseñar
a leer y escribir al niño en cuestión. Pero
tal enseñanza implica una gran cantidad
de factores, todos los hasta aquí citados, y
aún otros que no se han apuntado para
evitar la prolijidad de la exposición.
El maestro, reeducador, psicólogo o
cualquier persona, especializada en corre-
gir los retrasos de la lectoescritura debe
saber programar los estímulos, administrar
las consecuencias de cada conducta, acon-
sejar a la escuela del niño, modificar las
conductas de los familiares del niño que
causen parte de sus insuficiencias, analizar
y controlar sus propias reacciones, etc. To-
do ello es enseñar a leer y escribir al que
va retrasado.
Ahora bien estas tareas no son esencial-
mente distintas de las que deben ponerse
en práctica al plantearse la enseñanza de
la lectoescritura del retrasado mental, el
paralítico cerebral, o cualquier tipo de ni-
ño cuya insuficiencia esté plena y clara-
mente «justificada» por la patología que
padezca. Las diferencias básicas radicarán
38
en que la especialización del profesional y
la especificidad de la técnica deberán ser
mayores, las conductas requisitas que de-
ban aprenderse inicialmente serán más
simples, la cantidad de asociaciones entre
estímulos, respuesta y reforzamientos ten-
drá que ser muy superior, los modelados
(«shaping») de las respuestas y las atenua-
ciones («fading») de los estímulos deberán
ser más minuciosos y precisos, el tiempo a
dedicar tenderá a incrementarse, etc. Pero,
repetimos, las etapas del aprender, las ta-
reas del enseñar, son esencialmente las mis-
mas para todos los niños.
Este planteamiento conlleva una conse-
cuencia de indudable trascendencia peda-
gógica, profesional, e incluso ética. En lo
que a la lectoescritura se refiere —así co-
mo en la mayor parte de los aprendiza-
jes—, no es válido, ni honesto, responsa-
bilizar o culpar a un niño en concreto de
su fracaso. La responsabilidad, la culpa es
siempre del método, y por consiguiente
de quien lo elabora o aplica. La existencia
de niños «difíciles» implica la aplicación
de técnicas inadecuadas o la intervención
de personas incapacitadas, por lo menos
para la tarea en cuestión.
Un planteamiento psicológico, terapéu-
tico o pedagógico auténticamente científi-
co exige de quien lo adopta una autocríti-
ca permanente, la disposición mantenida
de autocorregirse, la adaptación continua-
da de la acción a los resultados de la
misma. Ello sólo es posible sin dogmatis-
mos: con humildad; sin falsas suficiencias;
con auténtica información.
Todo ello tiene graves implicaciones en
la práctica. Un niño que no ha aprendido
a leer adecuadamente, ni puede quedar
relegado, abandonado, «porque es así» o
«porque es disléxico», ni puede ser exigido
punitivamente «porque es un gandul» o
«porque hay que apretarle mucho», ni
puede ser tratado o reeducado «con tanto
afecto y cariño» que resulte gratificado
precisamente por no leer. Y, sin duda,
cotidianamente, todo esto se da; ya lo
creo que se da.
4. Anomalías cognitívas
Los últimos tiempos han visto cómo se
acumulaba información en favor de inter-
pretaciones cognitívas de determinadas al-
teraciones implicadas en el retraso específi-
co de la lectura. El tema central se identi-
fica con el procesamiento de la informa-
ción. Posiblemente hayan sido MORRI-
SON y COLS. (1977) quienes más aporta-
ciones hayan realizado en este área, un área
que viene a complementar las anomalías
determinadas por la situación de aprendi-
zaje definida tal como se ha hecho en los
anteriores apartados. Es evidente que el
sistema visual, elemento central en la lec-
tura, recibe una gran cantidad de informa-
ción. No obstante esta información se
pierde por completo a menos que resulte
atendida, codificada, y transferida a la me-
moria a corto plazo. MORRISON y COLS.
se han dedicado a través de una serie de
investigaciones notablemente sofisticadas a
analizar si el déficit en la lectura se debía
básicamente a los procesos perceptivos o a
los procesos mnémicos implicados en di-
cha actividad. Sus conclusiones apuntan a
que los déficit de codificación y de organi-
zación de la información recibida parecen
ser los responsables de los problemas expe-
rimentados por los malos lectores. Asimis-
mo, han apuntado que tales déficit no son
exclusivamente verbales, sino que se apli-
can a las formas abstractas así como a las
letras.
Hacemos hincapié en este enfoque por-
que, quizá,, pudiera servir de enlace funda-
mental entre las supuestas anomalías o
disposiciones biológicas y los retrasos lec-
tores en algunos de los casos en que éste
se produce. En cualquier caso, si el centro
del problema residiera en una anomalía
cognitiva, la «terapéutica» continuaría sien-
do la misma, es decir, una pedagogía bien
hecha, y, por tanto, individualizada, per-
sonalizada.
39
SEGUNDA PARTE

Test de análisis de
lectura y escritura
(T.A.L.E.)
 Elaboración del test
JUSTIFICACION DEL TEST
Han sido varias, complejas y entrelaza-
das, las razones que nos han llevado a la
elaboración del Test de Análisis de Lectura
y Escritura (T.A.L.E.). Recordando que
todo test no es más que un instrumento
de medida, una situación estándar para la
recolección de datos, las razones o motivos
de la elaboración del T.A.L.E. pueden re-
sumirse como sigue, atendiendo a los dis-
tintos campos de su posible aplicación:
a) Asistencia
Es bien sabido que en el campo de la
psiquiatría infantil y psicología escolar, el
insuficiente rendimiento del niño consti-
tuye el objeto de consulta más frecuente,
seguido a notable distancia por cualquier
otra anomalía. Además, cuando el retraso
escolar no es el objeto central de la con-
sulta, es habitual que se presente como
«otro síntoma» acompañante del esencial.
Nadie puede sorprenderse de que las cosas
sean así puesto que el rendimiento escolar
habitual supone una actividad obligatoria
para todo niño, cuyas exigencias debe sa-
tisfacer forzosamente cualquiera que sea su
repertorio básico de conductas específicas.
Y tales conductas o habilidades son com-
plejísimas, implicando de un modo u otro
muchos —quizá la mayor parte— de los
aprendizajes previos del niño en cuestión.
Obsérvese que no se trata tan sólo de las
conductas denominadas «académicas», sino
también, por ser la situación escolar de
claro carácter interpersonal, de las conduc-
tas «sociales». La relación con el maestro y
con los compañeros implica unos estímu-
los discriminativos y condicionados y unas
contingencias de trascendente significa-
ción.
Pues bien, en ese complejo contexto, la
lectura y la escritura se erigen como pie-
dras de toque básicas. Su «fragilidad» es
evidente. Su identificación con los retrasos
escolares es prácticamente total. La lectura
y la escritura se constituyen en auténticas
encrucijadas de fenómenos psicológicos de
todo tipo, en complicado rompecabezas.
Cualquier fallo en cualquier pieza desen-
cadenaría el retraso, el no aprendizaje.
Por consiguiente, el psicólogo infantil,
el equipo psiquiátrico, debe contar con un
instrumento diagnóstico que le permita,
lo más detallada y rápidamente posible,
averiguar el nivel general y las característi-
cas esenciales de la lectura y escritura del
niño problema en cuestión.
Puede pensarse que para ello no se pre-
cisa de una prueba concreta, que basta la
observación y análisis directo de la lectoes-
critura del niño de que se trate. En parte,
es eso algo muy cierto. Sin embargo, dado
que el diagnóstico implica la delimitación
de todas las características del lenguaje es-
crito que diferencian al niño problema del
normal, es preciso conocer los niveles y
frecuencias de las características esenciales
de la lectura y escritura de la población
normal, promedio, correspondiente a la
43
edad y lo nivel escolar del niño en estu-
dio. No basta oírle leer o verle escribir, sin
más. Es preciso, en éstas como en muchas
otras conductas, comparar,. constatar, no
juzgar intuitivamente.
Obsérvese que hemos hecho hincapié en
las «características» de la lectoescritura.
Queremos significar con ello que no basta
con el estudio de variables como velocidad
de lectura, cantidad de errores, compren-
sión de un texto, etc. Aunque se trata de
unos elementos imprescindibles, para un
auténtico análisis de la conducta escrita y
leída resultan claramente insuficientes, de-
masiado groseros.
La necesidad de llegar al diagnóstico de
deficiencias aparentemente «pequeñas» o
«sin importancia» radica en que todo diag-
nóstico debe conllevar las bases de la reha-
bilitación. La fijación del nivel de lectura
y escritura de un niño deficitario supone
en realidad y en términos del análisis ex-
perimental de la conducta, fijar el nivel
basal de todas y cada una de las caracte-
rísticas esenciales. Sólo a partir de esos
cimientos, de ese punto de partida, es
posible elaborar adecuadamente el perti-
nente programa de rehabilitación, es decir,
de enseñanza.
Esta afirmación lleva implícito algo que,
no por sabido, deja de ser trascendente.
No existe un programa de enseñanza váli-
do para todos los niños con retrasos en la
lectoescritura. Existen, eso sí, unas leyes
del aprendizaje, del condicionamiento,
que son universales y cuya identidad debe
quedar reflejada en la tecnología que se
aplique. Pero sus concreciones a cada caso
son, de algún modo, únicas. La tan caca-
reada «personalización de la enseñanza»
nada tiene que ver con lo que a veces no
es más que una extraña mística de las
relaciones entre niño y maestro. En térmi-
nos objetivos, tal «personalización» no
puede ser otra cosa que la programación
de los aprendizajes del niño en cuestión,
junto con la aplicación de una técnica de
enseñanza específica, cimentada por com-
pleto en un análisis lo más detallado posi-
ble de las conductas de lectura y escritura.
Este «análisis detallado» es lo que debie-
44
ra suministrar un test de lectura y escritura
como el que se propone. Obsérvese que
también el «reeducador» precisa de la
comparación con la población normal, en
la medida en que su tarea tiene que cen-
trarse en lo ciertamente deficitario o erró-
neo. Y esto siempre es una consideración
relativa, pero tal relatividad debe precisar-
se con referencia a la población promedio
de edad y/o nivel escolar.
Todo esto no significa que el diagnósti-
co y la «reeducación» o enseñanza especial
de las insuficiencias de la lectura o escritu-
ra deban limitarse a la administración de
una prueba como el T.A.L.E. Habitual-
mente se vienen utilizando diversas bate-
rías de tests que están destinadas a anali-
zar distintas «aptitudes» del niño. Pese a
que muchas de las empleadas con cierta
frecuencia merecen grandes dudas acerca
de su relación con la lectoescritura, no
cabe duda que algunas son francamente
útiles —p. ej., ciertos tests de «organiza-
ción perceptiva visual»— tanto para el
diagnóstico como para la enseñanza. Sin
embargo, para que tal utilidad sea cierta
forzosamente debe ocurrir que las conduc-
tas exigidas y medidas por tales tests sean
conductas realmente imprescindibles para
la lectura o la escritura, es decir, formen
pane ineludible del repertorio de conduc-
tas requeridas. Y, tristemente, ello ocurre
muy pocas veces.
En consecuencia, el estudio de ciertas
conductas implicadas en la lectura y la
escritura, y no consistentes explícitamente
en leer y escribir, pueden resultar impres-
cindible si los resultados de un análisis
detallado de la lectura o escritura indican
que la deficiencia —p. ej., la falta de dis-
criminación entre letras distintas— implica
la existencia de unos repertorios de habili-
dades situados a niveles claramente infe-
riores a los mínimos exigidos por el test de
lectura o escritura. Asimismo, la adminis-
tración de otros tests puede realizarse para
verificar ciertas hipótesis elaboradas tras la
obtención de los resultados del test en
cuestión.
Por fin, el reeducador, el psicólogo, el
psiquiatra infantil deben contar con un
instrumento que, a través de sucesivas
aplicaciones, les permita considerar la efi-
cacia de los programas y medidas adopta-
das para la enseñanza de cada niño pro-
blema. La necesidad de «autocorregir» el
método es permanente.
b) Enseñanza
Obviamente, los maestros también de-
ben contar con un instrumento adecuado
que les resuelva algunos de los problemas
que les plantea la lectoescritura de sus
alumnos. Este supuesto se cumple tanto
en la enseñanza normal como en la lla-
mada «especial».
Ciertamente, el maestro de una clase
concreta, de una edad determinada, tiene
en su propio grupo de alumnos, en los
niveles promedio de lectura y escritura, los
puntos de referencia adecuados para juz-
gar la calidad y suficiencia de la lectoescri-
tura de un niño dado. Por otro lado, y al
igual que otros profesionales, su experien-
cia personal concreta puede resultar valio-
sísima.
Sin embargo, todo maestro debe llegar
a discriminar cuáles son las insuficiencias o
anomalías del lenguaje escrito de un niño
determinado que exigen una enseñanza
especial, o, por lo menos, la intervención
del psicólogo o profesional especializado.
Si en la escuela en cuestión existe ya un
psicólogo escolar, éste ya actuará —o de-
biera hacerlo— adecuadamente. Pero co-
mo la norma, por lo menos entre noso-
tros, es la inexistencia del psicólogo escolar
y la «soledad» del maestro, es preciso que
éste cuente con el medio que le suministre
los criterios que precisa. Ha de saber —y
saber justificar— cuándo una tarea deter-
minada queda ya fuera de su competencia
o cyándo, para proseguirla, necesita una
asesoría especializada.
Por otro lado, la institución escolar co-
mo tal puede —quizá mejor, debe— pre-
tender la constitución de grupos homogé-
neos que faciliten la enseñanza de la lec-
tura y escritura, sea con fines de «recupe-
ración», sea con cualquier otro objetivo. Si
la razón de obrar así es una mayor eficacia
en la enseñanza de la lectoescritura, los
criterios de homogeneización no pueden ser
groseros, sino lo más detallados y minu-
ciosos posible. Y debieran ser suministra-
dos por una técnica de análisis suficiente-
mente elaborada.
Por supuesto, esta necesidad es absolu-
ta, ineludible, en las escuelas de enseñan-
za especial, dedicadas a niños afeaos de
retraso mental de distintos niveles y tipos.
En tales casos, interviniendo ya la patolo-
gía de manera clara, los grupos de ense-
ñanza de lectura y escritura —al nivel que
sea— no pueden constituirse en función
de la edad cronológica, la edad mental o
el cociente intelectual, prescindiendo de
las consideraciones criticas de todo tipo
que nos merezcan este tipo de medidas y
conceptos. Los criterios sólo pueden estar
referidos a la actividad específica a la que
se dedica el grupo en cuestión y lo justi-
fica.
Por fin, aunque se trata de una entidad
«menor», la institución escolar suele preci-
sar de un medio rápido y lo más completo
posible para situar al niño en un nivel
pedagógico definido, p. ej. con ocasión
del ingreso de un alumno en nuevo cen-
tro. Dada la trascendencia de la lectoescri-
tura y sus complejas implicaciones, la in-
formación suministrada por una prueba
como la pretendida aquí, puede ser va-
liosa.
c) Investigación
Lectura y escritura, precisamente por su
complejidad, trascendencia social, signifi-
cado individual y edades habituales de
aprendizaje, constituye un fenómeno in-
tensamente abordado, desde distintos en-
foques y con diferentes finalidades, por
investigadores de todo tipo.
La mayor parte de las investigaciones
que suelen plantearse en este terreno van
dirigidas al estudio de cómo y por qué se
aprende a leer y escribir y cómo y por qué
no se aprende a hacerlo. En otras pala-
45
bras, pretenden estudiar las fases y moti-
vos del aprendizaje y las razones o circuns-
tancias que implican una insuficiencia en
la lectoescritura. En el trasfondo de todo
ello se asienta la necesidad de aprovechar
los frutos de tales investigaciones para ela-
borar unos métodos de enseñanza de la
lectura y la escritura que sean lo más efi-
caces posible tanto para el niño normal
como para el deficitario, retrasado o en-
fermo.
En este tipo de investigaciones es preci-
so distinguir ciertos aspectos esenciales.
Por un lado, y tal como suelen plantearse
habitualmente las mismas, la lectoescritura
desempeña un claro papel de variable de-
pendiente. Se acostumbra a estudiar sus
modificaciones en función de un cierto
número de circunstancia^ o fenómenos
que en general suelen ser sociales o pato-
lógicos. Así puede planearse una investi-
gación para estudiar la lectoescritura pro-
pia del niño rural, el retrasado mental, el
árabe, el internado en orfelinatos, el hipo-
acúsico, el sobreprotegido, el enseñado
mediante el «método global», el niño de
clase obrera, el inmigrante, el lesionado
cerebral, etc.
En todos estos casos, insistimos, se trata
de buscar qué niveles de lectoescritura al-
canza la población en cuestión. El diseño
experimental que suele ser habitual tiende
a crear un grupo experimental, suficiente-
mente homogéneo, en los aspectos signifi-
cativos, que se diferencia del grupo con-
trol precisamente en aquello que consti-
tuiría la supuesta variable independiente.
En este contexto, debe quedar muy cla-
ro que ya no es posible trabajar analizan-
do los niveles de lectura o escritura grosso
modo. Es preciso llegar a discriminaciones
más finas, a percibir diferencias que pu-
diéramos llamar «mínimas» o «cualitati-
vas». Para poder obrar así, es preciso con-
tar con un instrumento de medida capaz
de suministrar información acerca de esas
características finas; es decir, una prueba
que suministre criterios para analizar las
variables en cuestión, lo que implica no
sólo su desglose, sino también la existen-
cia de unos puntos de referencia de sufi-
46
ciente garantía, es decir, la «normalización»
de la prueba en cuestión.
Cabe objetar que para el tipo de inves-
tigaciones señalado, no hace falta precisar
y detallar tanto la entidad de la variable
dependiente. Ciertamente, es una posibi-
lidad dado que las circunstancias socioló-
gicas y patológicas tomadas como ejemplo,
y enunciadas así, resultan altamente bur-
das, groseras o poco operativas. Se trata de
un problema metodológico real que no es
ésta ocasión de resolver. Pero, cuando me-
nos, conviene señalar que precisamente la
supuesta ineficacia de unos datos realmen-
te analíticos de la lectoescritura, en inves-
tigaciones de esta índole, puede llevar a
criticar el planteamiento inicial y por con-
siguiente, si no la hipótesis de trabajo,
por lo menos el modo de hacer operativa
la «variable independiente».
Este tipo de investigaciones, a las que
podríamos denominar «sociales» o «de gru-
po», no pueden, sin duda, decirnos cómo y
por qué se aprende a leer o a escribir.
Pero sí pueden decirnos en qué circuns-
tancias no ocurre o no ocurre «normal-
mente» tal aprendizaje. En realidad debie-
ra considerarse la posibilidad de elaborar
ciertos «perfiles» del lenguaje escrito, pro-
pios de circunstancias específicas. En cual-
quier caso, creemos, es ésta una tarea que
está por hacer.
Sabemos que el estudio del cómo y el
por qué requiere, ciertamente, técnicas
más finas. Este tipo de investigaciones no
puede resolverse mediante «grupos». En el
momento presente, sólo las técnicas deri-
vadas del análisis experimental de la con-
ducta permiten llegar a tales conclusiones.
Y, debe quedar muy claro, un test como
el aquí presentado carece de toda utilidad
al respecto.
Con anterioridad hemos hecho algunos
comentarios acerca de la utilidad de cier-
tos tests en el «diagnóstico» de las insu-
ficiencias o anomalías de la lectoescritura.
Señalábamos que la administración de es-
tas pruebas pudiera quedar justificada en
la medida que la conducta exigida consti-
tuyera un requisito o componente de la
lectura o escritura. Atendiendo a los ma-
nuales de muchos tests, cabría pensar que
esto es cierto en todos los casos. Pero las
verificaciones sólo se han llevado a cabo
—y no siempre con el rigor requerido— en
algunos de ellos. En general no suele acla-
rarse la función concreta y precisa de la
conducta medida por el test en una etapa
concreta y precisa del aprendizaje de la
lectura o la escritura. Habitualmente no
suele pasarse de afirmaciones tan burdas
como: «los niños que obtienen bajas pun-
tuaciones en este test acostumbran a expe-
rimentar retrasos en la lectura». Se trata
de meras correlaciones, que pueden ser
altamente interesantes, por supuesto, pero
de lo que precisamos es de relaciones de
causa a efecto, por un lado, y de situar
unas conductas concretas en el seno de
una lectoescritura concreta, por otro.
Para ello se precisa contar con una des-
composición —y unos criterios de descom-
posición— de la lectura y la escritura que
sólo una prueba analítica, completa y nor-
malizada puede dar. No se olvide que las
aplicaciones básicas de estos trabajos sue-
len implicar el intento de alcanzar un me-
jor conocimiento de la «patología», de la
«clínica de la lectoescritura».
Las mismas correlaciones que habitual-
mente suelen hacerse resultan demasiado
groseras por la molaridad, la excesiva am-
plitud de los datos que se toman de la
lectoescritura estudiada. No basta decir
que «un mal rendimiento en organización
perceptiva correlaciona con un nivel bajo
de lectura». Es preciso señalar, si es posi-
ble, qué características de la «percepción
visual» correlacionan con cada una de las
características significativas de la lectura.
Conviene que las investigaciones «de gru-
po» —como son éstas— tengan en cuenta
la minuciosidad y la finura que nos han
enseñado el análisis neuropsicológico y el
análisis experimental de la conducta.
Todas estas consideraciones, explícitas
muchas de ellas desde un principio, atis-
badas, tan sólo intuidas, otras, nos plan-
tearon la necesidad de contar con el ins-
trumento preciso que satisfaciera tales exi-
gencias. De ahí nació el objetivo de elabo-
rar el Test de Análisis de la Lectura y la
Escritura. Mas para comenzar su elabora-
ción, era preciso descartar la existencia de
algún test que ya cumpliera con los requi-
sitos planteados.
Y a ello nos dedicamos; a recoger prue-
bas en principio las más divulgadas, acre-
ditadas o nombradas, procediendo al co-
rrespondiente análisis crítico de las misma:
en función de los objetivos bosquejados.
TESTS ESTUDIADOS
Como se ha indicado ya, dadas las ca-
racterísticas requeridas de un supuesto test
de lectura y escritura, procedimos a revisar
y analizar aquellos más utilizados, citados
y acreditados a juicio de distintos autores
y publicaciones (latinos, anglosajones y
latinoamericanos).
Nuestro estudio se ha centrado en los
siguientes tests.
— L'ALOUETTE. Test d'analyse de la
lecture et de la dislexie. Autor: P. Lefa-
vrais. Editions du Centre de Psychología
Appliquée. París, 2. 1 edición. 1967.
— GILMORE ORAL READING TEST.
Autores: John V. Gilmore y Eunice C.
Gilmore. Harcourt, Brace and World, Inc.
New York, 1968.
— READING DIAGNOSTIC TESTS.
Autores: Arthur I. Gates y Anne S. Me
Killop. Teachers College Press. New York,
1962.
— DURRELL ANALYSIS OF REA-
DING DIFFICULTY. Autor: Donald D.
Durrell. Harcourt. Brace and World, Inc.
New York, 1955.
— DIAGNOSTIC READING SCALES.
Autor: George D. Spache. California Test
Bureau. Monterrey (California), 1963.
— BOTEL READING INVENTORY.
Autor: Morton Botel. Follet Publishing
Company. Chicago, 1966.
— GROUP DIAGNOSTIC READING
APTITUDE AND ACHIEVEMENT
TESTS. Autores: Marion Monroe y Eva
Edith Sherman D. H. Nevins Printing Co.
Bradenton (Florida), 1966.
47
 No creemos oportuno reseñar aquí las
características técnicas de todas estas prue-
bas. Baste señalar que, al margen su apli-
cación al idioma francés o al inglés, nin-
guna de ellas cuenta, a nuestro modo de
ver, con todas las características que hemos
considerado imprescindibles.
En consecuencia, no podía pensarse en
solucionar el problema con una simple
adaptación de alguno de dichos tests.
Por otro lado, no se cita aquí ninguno
de los numerosísimos tests que podríamos
llamar de «prelectura», es decir, de requisi-
tos para la lectura, dado que sus objetivos
48
no coinciden con nuestro propósito de
analizar la lectura propiamente dicha, la
lectura establecida. Digamos de paso que
la mayor parte de esos tests «prelectores»
carecen de justificación, de valor predicti-
vo, a poco que se analicen los auténticos
requisitos de la lectura.
Por fin, subrayaremos la incomparecen-
cia de tests de escritura en la enumeración
reseñada. Alguno de los citados cuenta
con elementos escritos, ciertamente, pero
no pasan de ser meros complementos. Y
tests de escritura propiamente dichos, y
elaborados con un mínimo de condicio-
nes, no hemos sabido hallarlos.
 ELABORACION DEL TEST
Decidida la elaboración del T.A.L.E.
quedó definido como una prueba destina-
da a determinar los niveles generales y las
características específicas de la lectura y
escritura de cualquier niño en un momen-
to dado del proceso de adquisición de ta-
les conductas. Ello supone la existencia de
unos criterios de normalidad lo más preci-
sos posible tanto en lo que concierne a
los niveles generales como en lo que afecta
a las características específicas.
a) Subtest de lectura
La revisión crítica de los tests de lectura
aparentemente más significativos, ya ex-
puesta en el anterior apartado de este tra-
bajo, permitía el esbozo de un modelo de
prueba de lectura que sirviera de platafor-
ma de trabajo o punto de referencia ini-
cial. En principio algunos de los tests
americanos dispuestos para la exploración
de los niveles de lectura comprendidos en-
tre los 6 y los 14 años, fueron los que más
llamaron nuestra atención, aunque sólo
fuera por las amplias posibilidades de ma-
tización evolutiva que suponen tantos ni-
veles. Por consiguiente, se pensó estructu-
rar el test según 8 o 9 niveles de compleji-
dad, diversos y sucesivos.
Toda vez que los niveles de edad deben
corresponder, en la población normal, con
los niveles pedagógicos, se inició una se-
lección de textos castellanos utilizados en
las escuelas españolas en los niveles corres-
pondientes a aquellas edades. El análisis
de tales textos ya permitió confirmar algo
que se había intuido desde un principio,
pero que precisaba su verificación práctica:
en lo que a la conducta «lectura» estricta-
mente se refiere, la sucesión de niveles de
complejidad propios de la enseñanza del
castellano muy poco tiene que ver con lo
que sucede en otros idiomas, y concreta-
mente en el inglés. Las complejidades fo-
néticas del idioma inglés, y, sobre todo,
las difíciles equivalencias entre fonemas y
grafemas, son tan superiores a las del cas-
tellano, que en esta última lengua resulta
absurdo plantearse 8 o 9 niveles de com-
plejidad correspondientes a otras tantas
edades.
De hecho, en nuestro sistema de ense-
ñanza, y en lo que a la corrección de la
lectura se refiere, en principio no parecen
existir diferencias significativas, matiza-
bles, cuantificables, entre los 10 y 14 años
de edad de la población normal. En otras
palabras, a los 10 años de edad los meca-
nismos conductuales de la lectura suelen
estar prácticamente establecidos en el niño
promedio de la población escolarizada.
Estas consideraciones nos llevaron a pla-
near nuestro subtest de lectura para 4 ni-
veles de edad coincidentes con los 4 pri-
meros cursos de la Enseñanza General Bá-
sica. Ya en los anteriores planes de ense-
ñanza, el inicio del Bachillerato a los 10-
11 años de edad, implicaba abandonar la
lectura —y la escritura— como objetivo
inmediato de la enseñanza, para ocupar su
lugar de instrumento de aprendizaje de
otras materias. En tal momento ya no se
está aprendiendo a leer; básicamente se
está adquiriendo información merced a la
lectura ya aprendida.
La concreción del proyecto se inició se-
leccionando los textos —párrafos— más
49
adecuados para cada edad o nivel escolar.
En este punto la colaboración del Equipo
Pedagógico de «Rosa Sensat» fue insusti-
tuible. Cada uno de los textos selecciona-
dos fue presentado a otros tantos grupos
de 10 niños de cada nivel, que quedaron
constituidos en grupos piloto. Se trataba
de verificar su idoneidad y la detección de
posibles imprevistos. Los niños de cada
grupo, considerados «normales» en lectura,
procedían de distintas escuelas y niveles
socio-económicos.
Esta labor inicial puso de manifiesto la
necesidad de contar con dos textos de di-
ferente nivel de complejidad para ser leí-
dos por niños del primer nivel de E.G.B.
Se observó que, según la escuela en cues-
tión, los niños promedio de dicho curso y
edad habían alcanzado unos niveles distin-
tos de aprendizaje de la lectura. En efec-
to, mientras ciertos centros escolares ini-
cian la enseñanza de la lectura al comien-
zo del l . e r cuno de E.G.B., otros la empie-
zan en el curso anterior (5 años) y alguno
incluso antes, a lo largo de toda la ense-
ñanza misteriosamente llamada «prees-
colar».
Una vez seleccionados los textos en
cuestión, se elaboraron las series de letras,
sílabas y palabras que permitieran «anali-
zar» la conducta de lectura o, lo que es lo
mismo, detallar los errores más frecuentes
en cada nivel. En un principio se pensó
que la lectura de letras, sílabas y palabras
sólo seria exigible a niños de 1.° y 2.°
nivel de E.G.B. Sin embargo, se decidió
comprobar el acierto de tal decisión. La
conclusión fue negativa, e incluso sorpren-
dente desde un cierto punto de vista. En
los grupos piloto antes citados se observó
que ciertos niños de 3.° y 4.° nivel de
E.G.B. cuya lectura de los textos corres-
pondientes era prácticamente normal, in-
currían en algunos errores al leer letras,
sílabas o palabras sueltas. Por consiguien-
te, se decidió administrar las series de le-
tras, palabras y sílabas a todos los niños,
prescindiendo de edad o nivel escolar. Só-
lo los textos variarían en función de tales
factores.
50
Estos textos, pues, deben variar en com-
plejidad a medida que aumentan las eda-
des o niveles escolares de aplicación. Al
seleccionar —o, mejor, preseleccionar—
los textos que debían ser experimentados
en los grupos piloto, la complejidad pro-
gresiva de los cuatro niveles (cinco, inclu-
yendo los dos de primer curso de E.G.B.)
se concretó en los siguientes puntos:
1. Palabras progresivamente más largas.
2. Palabras progresivamente más infre-
cuentes.
3. Frases progresivamente más largas.
4. Tamaño de las letras progresivamen-
te más reducido.
5. Espacios interlineales progresivamen-
te menores.
6. Signos de puntuación progresiva-
mente más frecuentes y variados.
Así, los textos correspondientes al cuar-
to y último nivel de complejidad implica-
ban una lectura prácticamente «adulta».
Los textos definitivos, tras la lectura de
todos los seleccionados inicialmente, por
parte de los grupos piloto, fueron dos pa-
ra cada nivel. Uno de ellos, junto con las
series de letras, sílabas y palabras, debía
servir para analizar la lectura oral, mien-
tras el otro, paralelo o equivalente al pri-
mero, estaba destinado a juzgar la com-
prensión de la lectura silenciosa.
La serie de letras definitiva incluye to-
das las que componen el alfabeto castella-
no. Son presentadas, en forma de mi-
núsculas y mayúsculas, según los tipos de
imprenta más habituales. Asimismo se de-
cidió añadir una serie de letras en cursiva
para, dentro del l . c r nivel de E.G.B., ser
administrada a aquellos niños cuyo apren-
dizaje se hubiera iniciado utilizando tales
caracteres.
La serie de sílabas incluye veinte. Entre
las múltiples sílabas posibles se eligieron
aquellas que, sin dar lugar a un número
excesivo, permitiera presentar el máximo
de variantes en función de las respectivas
combinaciones de letras. Así se selecciona-
ron algunas sílabas directas (consonante
precediendo a una vocal), p. ej., «lu»;
sílabas inversas (vocal precediendo a con-
sonante), p. ej., «op»; sílabas líquidas (dos
consonantes juntas), p. ej., «bra»; sílabas
con letras susceptibles de dar lugar a «ro-
taciones», p. ej., «din»; etc.
Algo parecido ocurre con la serie de
palabras. Se ha pretendido incluir en ellas
el máximo de combinaciones silábicas po-
sibles sin hacer exhaustiva la lista, ni mu-
cho menos. Asimismo se han introducido
algunas palabras carentes de significado.
Con ellas se pretende evitar la «fluidez» de
lectura que se produce al reconocer una
palabra familiar. La palabra no reconocida
exige una discriminación de sus compo-
nentes gráficos mucho más minuciosa. Así
pueden detectarse ciertos errores que de
otro modo quizá pasaran desapercibidos.
En total, la serie consta de 50 palabras, de
las cuales 6 carecen de significado.
De esta cincuentena de palabras, 2
constan de una sola sílaba, 21 con bisíla-
bas, 20 son trisílabas, 6 están compuestas
de 4 sílabas y 1 cuenta con 5 sílabas.
Quizá la fase más laboriosa de la elabo-
ración del subtest de lectura radicó en la
delimitación y definición de los errores
que debían ser tenidos en cuenta. En
principio se partió de una enumeración
básica sugerida por la experiencia con ni-
ños que presentan insuficiencias en la lec-
tura, sea en una situación escolar, sea en
un contexto clínico. Algunos de tales erro-
res —su mayoría— pueden ser cuantifica-
dos con una relativa facilidad, lo que per-
mite, a efectos de test, puntuarlos objeti-
vamente una vez definidos y detectados.
En cambio, otros, por no poder ser objeti-
vados claramente y prestarse a interpreta-
ciones subjetivas, se deeidió desestimarlos
a efectos de la tabulación final de subtest.
aunque mantengamos la recomendación
de que sean tenidos muy en cuenta por el
examinador.
b) Subtest de escritura
En lo que concierne a la elaboración de
una prueba de escritura las dificultades a>
solventar han sido mucho mayores. Prác-
ticamente hemos partido de una casi total
ausencia de modelos. Obras destinadas a
estudiar el aprendizaje de la escritura,
aunque sorprendentemente escasas, hay
algunas. Pero, como ya dijimos, auténticos
tests de escritura, no. Y mucho menos lo
que hemos pretendido desde el principio:
una prueba que, en el caso de insuficien-
cias o anomalías, permitiera obtener resul-
tados conjuntos y relaciones mutuas entre
lectura y escritura.
Desde un principio estaba claro que en
la conducta de escribir cabía distinguir dos
aspectos básicos, a saber, el grafismo y la
ortografía. El curso de la gestación de la
prueba nos llevó a considerar otros aspec-
tos, p. ej. la sintaxis, no previstos en la
primera fase.
La escritura del niño se recoge en tres
situaciones distintas: copia, dictado y es-
critura espontánea.
En la copia los modelos a reproducir
son sílabas (15), palabras (15) y frases (3).
Cada uno de estos elementos, y a tercios
iguales, cuenta con tipos de letra mayús-
cula, minúscula y cursiva. Las frases se
presentan en orden de complejidad cre-
ciente. Dadas las características propias de
la conducta de «copiar» y la relativa sim-
plicidad de los objetivos de este apartado,
sú administración a los grupos piloto no
significó ninguna rectificación de lo pre-
visto.
En la escritura al dictado, se precisaba
para cada nivel un texto fijo y adecuado.
Para determinarlo fue de gran utilidad la
labor de selección de textos destinados a la
lectura. De hecho, para cada nivel, se han
adoptado unos textos paralelos a los utili-
zados en las pruebas de lectura oral y
lectura silenciosa. El «paralelismo», claro
está, fue verificado mediante los grupos
piloto.
La escritura espontánea planteó una se-
rie de problemas de difícil solución. En
principio se trata de que el niño escriba
sin la transcripción inmediata o directa de
unos estímulos visuales (copia) o auditivos
(dictado). En ello radica esencialmente la
«espontaneidad». Pero la libertad de ac-
ción implicada en ello interfiere la necesa-
51
ría estandarización de una situación de
test. Tras estudiar distintas disyuntivas u
opciones, nos inclinamos por mantener la
«libertad de escritura» del niño, pero den-
tro de la descripción de un tema obligado,
que en principio significara una experien-
cia relativamente frecuente en los niños de
las edades abordadas. Así podía conseguir-
se, aunque sólo en muy escasa medida, un
mínimo de uniformidad.
La delimitación y definición de los erro-
res siguió un proceso semejante al expues-
to al tratar del subtest de lectura. Sin
embargo, este paralelismo afecta única-
mente a los aspectos ortográficos, tanto en
lo que concierne a la ortografía natural
como a la convencional o arbitraria. En
este caso, y a diferencia de la lectura,
dada la existencia del registro gráfico, la
cuantificación es posible prácticamente en
todos los tipos de errores.
Lo realmente difícil ha sido alcanzar cri-
terios mínimamente significativos en otras
dos esferas ajenas a la ortografía: el «con-
tenido» de la expresión espontánea y el
grafismo.
El análisis del texto desarrollado por el
niño en la escritura espontánea, daba pie
a valorar ciertos *factores sintácticos» pro-
pios del repertorio expresivo verbal de los
niños de estas edades. No obstante, la
falta de uniformidad en esta prueba, que
antes hemos citado, dificulta la valoración
objetiva mediante referencias estadísticas.
En este caso han tenido que adoptarse
auténticos «convenios» provisionales, es
decir, se han establecido ciertos criterios
que en parte pueden —y deben— ser
considerados válidos, pero que sin duda
precisan de ulteriores verificaciones y ma-
tizaciones. Son claros, por ejemplo, los
errores sintácticos dada la existencia de un
criterio de normalidad obvio. En cambio,
la calificación de los «aspectos positivos»
del texto resulta altamente aleatoria. So-
mos perfectamente conscientes de ello.
El grafismo, estrechamente vinculado a
la «topografía» de la escritura, ha plantea-
do problemas muy distintos. En este terre-
no no existen unos criterios objetivos, cla-
52
ramente delimitados, que definan con to-
da precisión la conducta final de un su«
puesto programa de aprendizaje. En con-
secuencia, a diferencia de, p. ej., la orto-
grafía, la determinación de errores resulta
sumamente ambigua, convencional.
Al plantearnos este problema, tuvimos
muy en cuenta los criterios de Ajuriague-
rra y cois. (1964). Decidimos aceptar en
principio su enumeración de errores o
anomalías del grafismo. En el trabajo ci-
tado se llegan a considerar 38 de ellos.
Ciertamente, este número nos pareció ex-
cesivo. Esta opinión quedó confirmada al
aplicar tales criterios a los grupos piloto
iniciales. En la mayor parte de los casos no
eran posibles muchas de las minuciosas
matizaciones de Ajuriaguerra y cois., y, lo
que es más importante, a efectos prácticos
bastantes de ellas nos parecieron gratuitas,
carentes de significado o trascendencia.
Por fin optamos por limitar a 9 los «erro-
res» de grafismo implicados.
(Junto con el tamaño del grafismo, los
aspectos considerados en total han sido
10.)
Determinación de la muestra de población
La determinación de la muestra de po-
blación que debía permitir la elaboración
del T.A.L.E. constituye un capítulo im-
portante de nuestro trabajo. Tal relevancia
estaba justificada por el hecho de que la
misma población seleccionada debía per-
mitir la realización de otras investigaciones
que realizamos paralelamente. En efecto,
junto a la elaboración del T.A.L.E., pre-
tendimos analizar la posible influencia
ejercida sobre la lectoescritura por la clase
social, la lengua materna y el sexo de la
población infantil (TORO, 1977). (Los re-
sultados de estos trabajos serán objeto de
ulterior publicación.)
En concreto, nuestra muestra se selec-
cionó entre niños barceloneses situados en
los niveles I, II, III y IV de Enseñanza
General Básica. Este ha sido el criterio
central. Asimismo se decidió que las es-
cuelas donde los niños recibían tal ense-
 TABLA A

20 varones
40 nivel social alto
20 hembras
80 lengua castellana
20 varones
40 nivel social bajo
20 hembras
160 niños 20 varones
(cada nivel E.G.B.) 40 nivel social alto
20 hembras
80 lengua catalana 20 varones
40 nivel social bajo
20 hembras

Desglose cuantitativo y cualitativo de cada uno de los 4 grupos de 160

niños utilizados en la normalización del T.A.L.E.

TABLA B

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Sub-grupo MCA 19 20 21 17
II
FCA 19 19 21 17
II
NVA 21 20 19 15
II
F VA 20 20 16 16
II
MCB 19 22 21 20
II
FCB 21 20 20 21
II
MVB 22 18 20 17
FVB 20 20 21 21

TOTAL 161 159 159 144

Composición de la muestra definitiva. Cada subgrupo está designado

por siglas representativas de los criterios que lo definen:
M (masculino) = varones F (femenino) = hembras; C = lengua mater-
na castellana, V = lengua materna catalana; A = nivel socioeconómico
alto, B = nivel socioeconómico bajo.

53
ñanza cumplieran con un mínimo de con-
diciones y preocupaciones psicopedagógi-
cas. La exigencia de este mínimo de «cali-
dad» venía dada por la necesidad de contar
con unos juicios que fueran realmente fia-
bles acerca del rendimiento escolar de los
alumnos, de que existiera una exigencia y
eficacia suficientes en la enseñanza de lec-
tura y escritura, y que se comprendiera
todo este problema hasta el punto de
aceptar la colaboración que se proponía.
Se determinó que la población total ex-
plorada sería de 640 niños en total, corres-
pondiendo 160 niños a cada uno de ios 4
niveles de E.G.B. Cada uno de estos cua-
tro grupos cuantitativa y cualitativamente
queda desglosado en el Tabla A.
Los niños comprendidos en la muestra
corresponden a 14 escuelas distintas. Al-
gunas de ellas suministraron los subgrupos
básicos, mientras otras sólo colaboraron
para completar aquéllos, ya que las distin-
tas combinaciones de nivel/edad/rendi-
miento/lengua/clase/sexo no siempre pu-
dieron ser satisfechas con facilidad, para
poder obtener las cifras totales previstas en
cada caso.
Prescindiendo de los criterios de sexo y
clase social, que resultaron bastante claros
desde un principio, las escuelas debían eli-
minar todos aquellos niños que:
1. Tuvieran déficit de rendimiento es-
colar significativos.
2. Fueran considerados como escasa-
mente dotados, prescindiendo de si exis-
tían confirmaciones objetivas o no de ello.
3. Estuvieran repitiendo curso por cual-
quier razón que fuere.
4. Existiera una situación bilingüe en el
seno de la familia.
5. Contaran con una edad que no co-
rrespondiera al curso que estaban estu-
diando: concretamente se decidió que sólo
podían formar parte de la muestra aque-
llos niños que durante el 3. c r trimestre
del año escolar contaran con una edad
comprendida entre:
54
6 años y 6 meses — 7 años; para el
1.er nivel
f años y 6 meses — 8 años, para el
2." nivel
8 años y 6 meses — 9 años, para el
3r,íí nivel
9 años y 6 meses — 10 años, para el
4.° nivel
Así se eliminaban los menores (aunque
de edad oficialmente apropiada) y los ma-
yores de cada clase.
6. Sufrieran, según juicio y conocimien-
to de la escuela, de alguna manifestación
significativa de carácter neurològico o psi-
copatológico.
7. Hubieran realizado en catalán el
aprendizaje de su lectura y escritura, cual-
quiera que fuera su idioma familiar.
En la práctica, se procuró que cada sub-
grupo estuviera compuesto por algún niño
más de los previstos, a fin de poder suplir
con los excedentes, algunos de los que tu-
vieran que desestimarse por una u otra
razón. Pese a tales precauciones algunos
subgrupos no quedaron completos, aun-
que no se resienta de ello la normalización
de la prueba dada la ínfima cantidad de
ausencias. En cualquier caso, una vez rea-
lizada la corrección de todos los protocolos
cumplimentados, y desestimados aquellos
que por lo que fuere no satisfacían todos
los requisitos (incluyendo la normas de
administración), la muestra definitiva
quedó establecida tal como aparece en la
Tabla B.
MATERIAL DEL TEST
El test de lectura y escritura consta de
unas cartulinas impresas, un cuadernillo
para el registro de la lectura, otro para el
registro de la escritura y un tercero para
anotar los resultados obtenidos.
Material específico para la lectura:
— 1 cartulina tamaño 26 x 21 cm. con 30
letras del alfabeto castellano impresas
en mayúscula.
 1 cartulina tamaño 26 x 21 cm. con
letras del alfabeto castellano impresas
en minúscula.
1 cartulina tamaño 26 x 21 cm. con 20
sílabas impresas en letra minúscula.
1 cartulina tamaño 26 x 21 cm. con 50
palabras impresas en letra minúscula.
5 cartulinas tamaño 20 x 16 cm. con
un texto diferente impreso en cada
una de ellas correspondiente a los ni-
veles IA — IB, II, III y IV. En el rever-
so está indicado el nivel.
4 cartulinas tamaño 20 x 16 cm. con
un texto diferente en cada una de
ellas, correspondientes a ios cuatro ni-
veles, que se emplean para la lectura
comprensiva. En el reverso está indica-
do el nivel correspondiente.
1 cuadernillo de registro de los errores
cometidos en la lectura (sílabas, pala-
bras y texto), así como las respuestas
dadas en comprensión lectora, y que
servirá para valorar el test, una vez
finalizada la administración del
mismo.
— 1 hoja con las preguntas pertenecientes
a los 4 niveles de lectura comprensiva.
Material específico por la escritura
— 4 cartulinas tamaño 20 x 16 cm. con
un texto diferente impreso en cada
una de ellas, y que corresponde a los
4 niveles. Se utilizan para el dictado.
— 1 cuadernillo de registro de la escritura
con tres apartados. El primero de ellos
corresponde al subtest de copia y en él
están impresas unas sílabas, palabras y
frases que el niño ha de copiar. Hay 2
hojas en blanco, una para el dictado y
otra para la escritura espontánea.
NOTA: Para escribir se debe suminis-
trar al niño un lápiz de uso normal n.° 2.
— 1 plantilla para valorar el grafismo.
Cuadernillo de resultados
— Un cuadernillo en el que tras valorar
cada subtest de lectura y escritura se
anotan los resultados.
55
 Normas de administración
La administración de cualquier test in-
dividual, como indica el más simple y
anodino de los manuales, debe comenzar
por «establecer una buena relación con el
niño». Esto no significa más que la situa-
ción de test no debe resultar aversiva para
el sujeto. Por el contrario, la interacción
niño-examinador debe ser tal que la con-
ducta exigida en el test reporte de algún
modo reforzamiento positivo. Si tal cosa
se produce, se contará con la imprescindi-
ble «colaboración» del niño. La finalidad
está clara: es preciso tener garantías de
que el niño pone de manifiesto a lo largo
del test todo su repertorio —ya adquiri-
do— de conductas de lectura o escritura.
Pero precisamente, la historia de estos
comportamientos, el proceso de adquisi-
ción de tal repertorio, y las situaciones
escolares y familiares en que suele ser exi-
gido, van a determinar en gran manera la
actitud general del niño explorado, su «co-
laboración» en el test en cuestión. Obsér-
vese que el material con que el niño va a
trabajar y la situación de «examen» son
prácticamente iguales que las que halla en
su vida escolar. Ello significa que la gene-
ralización de las respuestas —motrices y
emocionales— aprendidas en su experien-
cia cotidiana va a ser mucho más probable
que en otros tests.
Asimismo, dado que el T.A.L.E. va a
ser utilizado fundamentalmente en niños
de lectoescritura insuficiente o anómala,
su fracaso habitual en tales actividades, las
críticas recibidas, la conciencia de rendir
por debajo del grupo, etc., facilitan que
esta situación de test se constituya en aver-
siva. Si es así, las respuestas posibles no se
darán. Por consiguiente, el esfuerzo por
conseguir la susodicha «colaboración» del
sujeto puede ser superior en esta prueba
que en otras. El conocimiento de la histo-
ria escolar del niño, concretamente de su
lectoescritura, puede facilitar las cosas.
Antes de iniciar la administración de la
prueba, el examinador debe constituirse
en fuente de reforzamiento. Debe apro-
bar, elogiar, gratificar aquellas conductas
del niño —especialmente presentes en la
situación— que resulten correctas, que su-
pongan iniciativas constructivas, etc. Para
ello, puede ser preciso solicitar previamen-
te la realización de algunas actividades al
margen de la lectoescritura. Su programa-
ción puede ser trascendental.
Una vez iniciada la prueba —y elegido
el nivel adecuado— las realizaciones co-
rrectas del niño o, en su caso, las aproxi-
maciones a las mismas deben ser aproba-
das, valoradas positivamente. En el exami-
nador no puede haber crítica, valoración
del error: un simple gesto, un movimiento
de cabeza, puede resultar punitivo para
determinado tipo de niños, y reducir sus
conductas posibles de lectura o escritura.
El niño inconstante, fácilmente fatiga-
ble, de atención dispersa, debe recibir re-
forzamiento siempre que su conducta sea
adecuada. Obviamente, no se le debe
atender en esos momentos de «no-lectura»
o «no-escritura». Si se hiciera, pudieran
resultar gratificados esos comportamientos
disminuyendo la frecuencia de sus conduc-
tas deseables, perturbándose la marcha de
la prueba.
Sin embargo, no deben darse ayudas
concretas consistentes en actos del exami-
nador susceptibles de sustituir, en los re-
57
sultados del test, las conductas inexistentes
en el sujeto. La objetividad debe ser máxi-
ma. No se trata de una situación facilita-
dora de aprendizajes de conductas, sino
verificadora de los repertorios ya exis-
tentes.
La exploración, en principio, puede ini-
ciarse tanto por la lectura como por la
escritura. No obstante, se recomienda co-
menzar por la primera, ya que si resulta
prácticamente inexistente, no se precisa,
por razones obvias, la exploración de la
escritura. Por el contrario, puede darse el
caso de un niño con repertorio de lectura
suficiente para ser explorado que, por re-
sultarle claramente aversiva tal actividad,
convenga iniciar la administración del
T.A.L.E. por la escritura a fin de poder
reforzarle sus rendimientos en la situación
de test e intentar la consiguiente generali-
zación de estímulos.
A. Normas de administración del subtest
de lectura
El subtest de lectura está dividido a su
vez en distintos subtests.
Al niño no se le dan instrucciones gene-
rales para toda la prueba de lectura. Antes
de iniciar cada subtest se le administrarán
las instrucciones correspondientes al mis-
mo y sólo a él.
Deberá anotarse en el apañado corres-
pondiente del cuadernillo de «Registro de
lectura» el tiempo de duración de cada
subtest, medido desde la finalización de
las instrucciones del examinador hasta el
momento en que el sujeto acaba su come-
tido. Ello significa que debe contarse con
un cronómetro, el cual debe ser utilizado
con toda discreción, evitando que resulte
significativo para el niño, sea como mero
motivo de distracción, sea como factor
aversivo.
Sin embargo, nunca debe decirse al su-
jeto que lea deprisa, incluso en el caso de
que él mismo le preguntara. Nunca ha de
58
tener la impresión de que se está juzgan-
do su velocidad. En caso contrario, su ren-
dimiento podría quedar notablemente
perturbado.
En el «Registro de lectura», y correspon-
diendo a cada uno de los subtests, existe
un apartado bajo el epígrafe «Observacio-
nes». En él debe anotarse cualquier inci-
dencia, perturbación, imprevisto, etc., que
no quede registrado en la sistematización
propia del subtest en cuestión.
a) Lectura de letras
Se entrega al sujeto la cartulina donde
están impresas las letras mayúsculas. Se le
dice:
tLee estas letras en voz alta siguiendo
este orden.*
Al decir esto el examinador le señala las
primeras filas de letras de la cartulina en
sentido izquierda-derecha.
Una vez finalizada esta lectura, se en-
trega al sujeto la cartulina donde están
impresas las letras minúsculas. El exami-
nador dice:
»Ahora lee estas otras letras.»
En el «Registro de lectura» (apartado
«Lectura letras»), el examinar anotará en
la columna «Lectura», junto a la letra estí-
mulo, la respuesta del sujeto, siempre y
cuando sea errónea. Son estas respuestas
erróneas las que posteriormente serán cali-
ficadas y cuantificadas. Téngase en cuenta
que se dice al niño que lea las letras; no
que las nombre o denomine. Por consi-
guiente, ante la letra escrita «f», es tan
correcto que el niño diga «efe», como que
emita el sonido «f...f...f...», o que se apo-
ye sobre una vocal («fe» o «fa»).
Se ha de anotar, como en todos los
subtests, el tiempo de duración del mismo
que es el promedio del tiempo empleado
en la lectura de letras mayúsculas y del
destinado a la lectura de letras minúscu-
las.
b) Lectura de sílabas
Se entrega al niño la cartulina donde
está impresa la serie de sílabas. Se le dice:
tLee esto en voz alta siguiendo este
orden.*
Al decir esto, el examinador le señala la
primera columna de sílabas, en el sentido
arriba-abajo.
En el «Registro de lectura» (apañado
«Lectura sílabas»), el examinador anotará
la respuesta del niño, siempre que sea
errónea, junto a la sílaba estímulo, en la
columna «Lectura».
Se anotará el tiempo invertido en este
subtest.
c) Lectura de palabras
Se entrega al niño la cartulina donde
está impresa la serie de palabras. Se le
dice:
«Lee estas palabras siguiendo este or-
den.*
Al decir esto, el examinador le señala la
primera columna de palabras, en el senti-
do arriba-abajo.
El examinador anotará en el «Registro
de lectura» (apañado «Lectura palabras»),
en la columna «Lectura» y junto a la pala-
bra estímulo, aquellas respuestas del niño
que sean erróneas.
Algunas de las palabras presentadas ca-
recen de significado. Si, al llegar a ellas,
el niño se detiene, o titubea, decirle:
«Continúa leyendo. Aunque no entien-
das qué quiere decir alguna palabra, no te
preocupes.»
Anotar el tiempo invenido en este sub-
test.
d) Lectura de textos
En este subtest no se cuenta con una
serie de estímulos única, como ocurría en
el caso de las letras, sílabas y palabras. Por
consiguiente, debe elegirse el texto que
corresponde al nivel de E.G.B. que el ni-
ño ya haya cursado o al que esté cursando
en el momento de ser administrada la
prueba siempre y cuando ello ocurra en el
tercer trimestre del año escolar. Su edad
cronológica y su edad mental o cociente
intelectual no serán tenidos en cuenta.
Se le entrega al niño la cartulina que
contiene el correspondiente texto impreso,
diciéndole:
*Lee esto en voz alta lo mejor que se-
pas.*
Al explorar un niño de primer curso de
E.G.B., dadas las notables diferencias de
nivel lector halladas en este nivel y edad,
debe elegirse el texto IA o el IB, de diver-
sa complejidad, en función de si ha exis-
tido o no aprendizaje de la lectura previa-
mente al inicio de tal curso.
Si el niño manifiesta una significativa
dificultad en la lectura del texto que le
corresponde, debe procederse a la lectura
del inmediato inferior, y así sucesivamen-
te, hasta llegar a un texto —si lo hay—
que sea leído con un número de errores
correspondiente al promedio propio de un
nivel escolar determinado.
En el «Registro de lectura» (apañado
«Lectura texto»), y sobre el propio texto
allí reproducido, deben anotarse todos los
errores de la lectura del sujeto.
Se anota el tiempo transcurrido desde el
inicio de la lectura del texto hasta el final
de la misma.
é) Comprensión lectura
Se elige el texto de lectura silenciosa
conespondiente al nivel de E.G.B. que el
niño ya haya cursado o al que éste cursando
en el momento de ser administrada la
prueba siempre y cuando ello ocurra en el
tercer trimestre del año escolar.
Antes de entregar la cartulina corres-
pondiente al sujeto, se le dirá:
<.Ahora vas a leer en voz baja (.sólo para
tí). Fíjate bien en lo que lees, porque
después te haré algunas preguntas sobre lo
que has leído. Léelo una sola vez, y,
59
cuando hayas terminado, dtmelo. Una so-
la vez, pero ¡fijándote bien! ¿Lo has com-
prendido?»
Hay que cerciorarse de que, ciertamen-
te, han sido comprendidas las instruccio-
nes. En caso contrario, habrá que repetir-
las.
Hay que anotar el tiempo transcurrido
desde que se le entrega la cartulina hasta
que da fin a su lectura.
Durante la lectura silenciosa, es preciso
observar y anotar conductas tales como
mover los labios, susurrar, recorrer las lí-
neas con el dedo, etc.
Si se observa que el sujeto repite la
lectura, es preciso impedírselo sin brus-
quedad alguna.
Una vez finalizada la lectura silenciosa,
se formulan las preguntas correspondientes
al texto leído. Las respuestas se anotarán
en el «Registro de lectura» (apartado «Lec-
tura silenciosa (comprensión)»), para que
la valoración posterior pueda hacerse con
mayor objetividad. Así pues, aunque al
oír la respuesta del niño se aprecie que
ésta es correcta, conviene transcribirla lite-
ralmente.
Si el niño da un número de respuestas
erróneas —o no respuestas— superior al
promedio correspondiente a su nivel, se le
entregará la cartulina de lectura silenciosa
correspondiente al nivel inmediato infe-
rior, obrando así sucesivamente hasta que
su rendimiento se sitúe dentro de lo que
es promedio en un nivel escolar dado.
En el caso de que una respuesta sea
dudosa, debe repetirse la pregunta en
cuestión, e incluso puede insistirse: «dime
algo más». Pero no hay que «ayudar» al
niño sugiriéndole pasajes del texto leído.
B. Normas de administración del subtest
de escritura
La parte del T.A.L.E. dedicada a la es-
critura consta de tres subtests o apartados.
En todos ellos, al margen de lo aquí esta-
blecido, se tomará buena nota de cual-
60
quier incidencia u observación significa-
tiva.
a) Copia
Se entrega al sujeto el «Registro de es-
critura», abierto por la página correspon-
diente al apañado «Copia». Al propio
tiempo se le dice:
t Copia todo esto en las líneas de pun-
tos» —se le señalan— tque hay a continua-
ción de cada palabra. Escribe con tu letra
normal. Escribe siempre en minúsculas,
aunque aquí esté en letra mayúscula.»
Si el niño es muy pequeño, puede de-
cirse «en letra pequeña». El examinador
debe quedar convencido de que el niño
ha entendido que no debe reproducir la
«letra de imprenta», sino que debe escribir
toda la hoja con «su letra». Si pese a todo:
los esfuerzos, el niño meramente «copia»,
es decir «reproduce exactamente» la letra
impresa, no se insistirá más sobre ello,
pero deberá ser tenido en cuenta al valo-
rarlo.
En este ejercicio, así como en todos los
de escritura, el niño utilizará un lápiz pre-
parado al efecto, de dureza normal (prefe-
rentemente el n.° 2 habitual en el merca-
do). Así pues, no utilizará bolígrafo, plu-
ma o rotulador.
Debe cronometrarse, y anotarse, la du-
ración total de este subtest.
tí) Dictado
Para el dictado, se elegirá el texto co-
rrespondiente al nivel de E.G.B. que el
niño ya haya cursado o al que esté cursan-
do en el momento de ser administrada la
prueba siempre y cuando ello ocurra en el
tercer trimestre del año escolar.
Se entrega al niño el «Registro de escri-
tura» abieno por la página correspondien-
te al apañado «Dictado». Se le dice:
nAhora escribirás en esta página lo que
yo te diré.»
Conviene que el niño comprenda, del
modo que sea, que debe escribir a su
velocidad habitual. Algunos niños creen
hallarse sometidos, en este subtest, a una
prueba de velocidad. En tales casos, au-
mentan los errores, preferentemente las
omisiones y las sustituciones.
Tras las instrucciones, se iniciará el dic-
tado del texto. No debe dictarse palabra
por palabra; si así se hiciera, no se daría
ocasión para la producción de «uniones» y,
én parte, «fragmentaciones». En conse-
cuencia, siempre deben dictarse frases. Si
el sujeto solicita que se le repita o vuelva
a dictar una palabra, se procederá a leerle
de nuevo toda la frase implicada. Una
misma frase no debe ser repetida más de
dos veces.
Debe controlarse y anotarse la velocidad
de escritura del niño. El tiempo transcurri-
do desde que se inicia el dictado hasta
que finaliza la prueba ya da suficiente
idea de ello.
Si la transcripción del texto dictado re-
sulta muy dificultosa, con elevado número
de errores, se debe dictar a continuación
el texto correspondiente al nivel inmediato
inferior, y así sucesivamente hasta alcanzar
un nivel adecuado. Sin embargo, si la de-
ficiencia es auténtica y sobre todo si el
grafismo resulta excesivamente laborioso,
los ejercicios de dictado no se realizarán
sin pausa. Es preciso evitar la fatiga —al
igual que en todas las pruebas de escritu-
ra—, introduciendo los descansos perti-
nentes.
c) Escritura espontánea
Se entrega al sujeto el «Registro de es-
critura», abiero por la página correspon-
diente al apartado «Escritura espontánea».
Se le indica lo siguiente:
<¡Ahora harás una redacción. Escribe
aquí todo lo que se te ocurra sobre lo que
tú quieras.»
Si el niño vacila, se le apuntarán unos
temas posibles:
«Puedes escribir sobre una excursión
que hayas hecho, sobre una salida al cam-
po o a la playa, o sobre un viaje.»
Se ha podido comprobar que la mayor
parte de los sujetos titubean al tener que
elegir un tema. En cambio, al indicarles
alguno como los citados, suelen iniciar in-
mediatamente la escritura. Probablemente
la sugerencia de otros temas, p. ej. «La
familia», «la escuela», etc., en algunos ni-
ños puede suscitar respuestas emocionales
interferidoras de la actividad solicitada.
Si la extensión de lo escrito es demasia-
do reducida (1 o 2 líneas a partir del 2.°
nivel), el examinador deberá insistir a fin
de que el sujeto continúe. Sin embargo,
en ningún momento el examinador apor-
tará ideas o sugerencias concretas al tema
en cuestión. No debe olvidarse que se pre-
tende estudiar la «espontaneidad» y «flui-
dez» de la escritura del sujeto.
Se anotará el tiempo invertido por el
sujeto en la realización de la prueba.
En el cuadernillo de «Resultados» (apar-
tados «Lectura: observaciones y conclusio-
nes» y «Escritura: observaciones y conclu-
siones») se subrayarán o describirán una
serie de características concernientes a la
magnitud y topografía de diversas conduc-
tas del sujeto relacionadas con la lectura y
la escritura. Algunas de estas observacio-
nes, situadas en el contexto general de la
prueba, pueden ser sumamente valiosas.
61
 Normas de valoración
A. NORMAS DE VALORACION DE LA
LECTURA
Una vez administrada la prueba se pro-
cederá a su análisis —valoración—. Para
ello deben tenerse muy presentes los crite-
rios de error, ya que en general, y a efec-
tos de cuantificación, el número de errores
es lo que más se tiene en cuenta.
En el «Registro de lectura», tal com se
convino, se habrán anotado las respuestas
erróneas del niño en lectura de letras, síla-
bas y palabras. Estas respuestas erróneas se
transcribían en las correspondientes co-
lumnas de «Lectura». Al pasar a la fase de
valoración, se anotará en las columnas de
«error», y junto a cada una de esas res-
puestas erróneas transcritas, el tipo de
error cometido de acuerdo con los criterios
que se indicarán.
Definición de los errores y características
de la lectura
No lectura: el sujeto no emite respuesta
verbal alguna —no lee— ante una letra,
una sílaba o una palabra determinada.
Vacilación: el sujeto se detiene más
tiempo del habitual, titubea o vacila antes
de leer una letra, sílaba o palabra, pero
acaba haciéndolo.
Repetición: el sujeto vuelve a leer —re-
pite— lo ya leído. Puede hacerlo una o
varias veces seguidas. A veces repite sólo
una sílaba (p. ej., «me-mesa»); otras, en
cambio, vuelve a leer toda una palabra
p. ej., «mesa-mesa»). A veces incluso puede
llegar a repetir dos o más palabras (p. ej.,
«para los días - para los días»). En todos
estos casos sólo se contabilizará un sólo
error, aunque se repita más de un fone-
ma. Deben excluirse los casos de tartamu-
dez o disfemia.
Rectificación: el sujeto lee equivocada-
mente una letra, sílaba o palabra, percibe
su error, y procede de inmediato a una
lectura correcta (p. ej., «capé-café»).
Sustitución: el sujeto sustituye una letra
por otra. Este fenómeno se da preferen-
temente en la lectura de consonantes
(p. ej., «rota-sota»). Se excluyen todas aque-
llas permutas de letras que se describen en
el apartado «Rotación».
Rotación: el sujeto sustituye una letra
por otra, siempre y cuando tales letras
sean de las denominadas «móviles». Se lla-
man «letras móviles» a aquellos pares de
letras en los que cada uno de sus miem-
bros suelen ser, gráficamente, la «imagen
en espejo» del otro. Estos pares de letras
suelen ser:
P q
d b
P d
q b .
m w
n u
(p. ej., «bata» - «data»).
Sustitución de palabras: el sujeto susti-
tuye una palabra por otra. Obviamente
este error no puede darse más que en la
«lectura de palabras» y en la «lectura de
texto». Analizando el cambio de una pala-
bra por otra, se observará que en tal fenó-
meno se implican sustituciones, adiciones,
omisiones, etc. En este caso no se tiene en
cuenta, a efectos de valoración, ninguno
63
de estos errores parciales. Se contabilizará
un error por cada palabra sustituida aun-
que sea el caso de lectura de dos o más
palabras seguidas. Normalmente la pala-
bra sustituida guarda una cierta similitud
gráfica y fonética con aquella que la reem-
plaza (p. ej., «pirámide» - «primavera»;
«balcón» - «blanco»).
Adición: el sujeto añade el sonido co-
rrespondiente a una letra al leer sílabas o
palabras (sueltas o formando parte de un
texto); (p. ej., «pía» - «pala»; «patata» -
«patatas»).
Adición de palabras: en la lectura del
texto, el sujeto emite una palabra comple-
ta que no aparece escrita. Estas palabras
suelen ser adverbios, preposiciones o con-
junciones.
Omisión: el sujeto omite una letra en la
lectura de sílabas, palabras o texto (p. ej.,
«espuela» - «espela»).
Omisión de palabras: en la lectura del
texto, el sujeto omite una palabra comple-
ta. Estas palabras omitidas suelen ser ad-
verbios, artículos, pronombres, preposicio-
nes o conjunciones, y en general monosí-
labas.
Inversión: el sujeto lee como si estuviera
invertido el orden de colocación de las
letras (p. ej., «piel» - «peil»; «glo» -
«gol»).
No todos estos errores, claro está, tienen
la misma envergadura ni idéntica signifi-
cación. Hemos creído útil establecer una
clasificación arbitraria, convencional, que
permita mayores matizaciones en el enjui-
ciamiento de la lectura de un niño concre-
to. La clasificación en cuestión es la si-
guiente:
Errores graves: se incluyen los que su-
ponen ausencia total de una discrimina-
ción adecuada, manifestándose a través de
la ausencia de respuesta (no lectura) o la
emisión definitiva de una respuesta erró-
nea (sustituciones, rotaciones, adiciones,
omisiones e inversiones).
Errores leves: estos errores suponen lo
que podríamos llamar «discriminaciones
64
inestables». Implican dudas, confusiones,
respuestas emocionales, etc. Puede pensar-
se en estos casos que los aprendizajes de
las conductas discriminativas en cuestión
posiblemente no estén suficientemente
consolidados o sean muy recientes, o in-
cluyan respuestas emocionales. Esto es de
clara aplicación en las repeticiones y en las
rectificaciones. En este último caso, el in-
teresado pone de manifiesto que, pese al
error inicial, cuenta con el pertinente re-
pertorio rectificativo. Las vacilaciones su-
ponen fundamentalmente latencias de res-
puesta muy largas que —quizá más que
los otros errores— pueden depender de
factores emocionales.
Estos errores que se acaban de definir
no agotan en absoluto todos los errores
posibles. Sin duda son los más frecuentes.
Por otra parte, han sido tenidos en cuenta
dada su fácil discriminación por un exami-
nador mínimamente adiestrado y por ser
totalmente cuantificables. Durante todo el
proceso de elaboración del T.A.L.E. se tu-
vieron en cuenta, además, algunos errores
de otra índole, que posteriormente fueron
desestimados por prestarse a interpretacio-
nes subjetivas. Por tal motivo no se halla
en este manual una tabulación de los mis-
mos. No obstante es importante que sean
tenidos en cuenta de modo que, aun
cuando su cuantificación no resulte signi-
ficativa a efectos del T.A.L.E. sea posible
una más perfecta valoración cualitativa de
la lectura del niño.
Así pues convendrá tomar buena nota
de los siguientes errores:
Silabeo: el sujeto descompone las pala-
bras en sus sílabas. La lectura se hace
intermitente.
Puntuación: el sujeto no lee respetando
las pausas ni las modificaciones en la emi-
sión de voz que debieran quedar controla-
das por los distintos signos de puntuación:
comas, puntos, interrogantes, etc. Tam-
bién puede introducir pausas o aquellas
modificaciones en ausencia de los signos
de puntuación pertinentes.
Acentuación: el sujeto no acentúa foné-
ticamente de modo adecuado la lectura de
ciertas palabras.
Fonética: el sujeto pronuncia incorrecta-
mente algún fonema (letras, sólabas),
(p. ej., «11 = y»). Lógicamente en tales casos
suele tratarse de anomalías del habla del
sujeto más que de su lectura.
Señalado: el sujeto va indicando con el
dedo cada palabra, recorriendo con él las
líneas del texto que lee, etc.
Omisión de líneas: el sujeto omite la
lectura de una o varias líneas completas.
En tal caso conviene anotar si rectifica
o no.
Distancia: conviene precisar la distancia
existente entre los ojos del sujeto y la
cartulina que lee, especialmente cuando
resulte excesivamente corta o larga.
Actitud: en este apartado implicamos
una serie de conductas que suelen resultar
altamente significativas. Es preciso obser-
var —y registrar— la aceptación con que
el sujeto aborda la prueba; la existencia o
no de tensión emocional; la presencia de
algún tipo de rechazo, su reacción ante
errores o fracasos percibidos por él mismo;
los comentarios que haga, especialmente
los que se refieran a la lectura, al exami-
nador y en general a la situación del test;
el grado de firmeza, decisión o seguridad
con que procede a la lectura; etc.
Una vez administrado el test de lectura
y registrados todos los errores cometidos
por el sujeto, es preciso proceder a la com-
paración de los resultados obtenidos con
los de la población general. Para ello debe
recurrirse a las tablas que se exponen en
las próximas páginas. Sin embargo para
una valoración más rápida del test, en el
cuadernillo de «resultados» constan las
puntuaciones medias correspondientes a
los errores totales y parciales, propios de
cada nivel de E.G.B., así como los prome-
dios de tiempo invertido. En consecuen-
cia, el examinador deberá sumar los erro-
res de cada tipo cometidos en cada uno de
los diferentes apartados («Lectura de le-
tras», «Lectura de sílabas», «Lectura de pa-
labras» y «Lectura de texto»). El resultado
de cada una de estas sumas debe escribirse
en el apartado correspondiente del cuader-
nillo de «Resultados».
Por ejemplo, si en el «Registro de lectu-
ra», apartado «Lectura de sílabas», se con-
tabilizan 3 sustituciones, se anotará la ci-
fra «3» sobre la línea punteada (...) corres-
pondiente a «sustit.», en el apartado «síla-
bas» que aparece en la página 2 del cua-
dernillo de «Resultados».
Asimismo deberán sumarse todos los
errores, cualquiera que sea su tipo, come-
tidos en cada uno de los distintos apar-
tados (letras, sílabas, palabras y texto). El
resultado de cada una de estas sumas debe
escribirse en el apartado correspondiente
del cuadernillo de «Resultados».
Por ejemplo, si en la «Lectura de pala-
bras», según consta en el «Registro de lec-
tura», el niño ha cometido 2 sustituciones,
1 omisión y 5 vacilaciones, se anotará la
cifra «8» (2 + 1 + 5) sobre la línea
punteada ( ) correspondiente a «TO-
TAL», en el apartado «Palabras» que apare-
ce en la página 2 del cuadernillo de «Re-
sultados».
(Dadas las especiales características del
subtest «Comprensión de la lectura», las
normas de valoración se dan en la pági-
na , tras las tablas correspondientes a
los restantes subtests de lectura.) Por su-
puesto, el rendimiento de un sujeto deter-
minado debe ser comparado con el rendi-
miento promedio de la población normal
correspondiente a su propio nivel de
E.G.B.
Las primeras tablas corresponden a
los errores de lectura. En ellas puede ob-
servarse la adecuación de un sujeto dado
tanto en el número total de errores come-
tidos como en la cantidad de errores de
un solo tipo en que se haya incurrido.
El T.A.L.E. pretende ser una prueba
fundamentalmente analítica, descriptiva,
«cualitativa». Así pues, no se ha intentado
que, tras la valoración de la lectura —y lo
escritura— de un sujeto concreto, se proce-
da a dar de él una calificación o nota global.
Precisamente se pretende que el juicio ge-
neral que merezca la lectoescritura de un
65
 niño determinado, con sus consiguientes examinador de todas las conductas impli-
implicaciones prácticas, sea el resultado cadas en la lectura y escritura del sujeto en
del estudio y consideración por parte del la situación de test.

TABLA 1
ERRORES EN LECTURA LETRAS (PROMEDIOS)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 11-12 8-9 5-6 3-4
(X) 11'58 8'72 5'22 3'45
a 6'77 5'25 4'06 3'05
No lect. 2,5 1 0,5 0
Vacil. 2 2,5 1,5 1
Repet. 0 0 0 0
Rect. 0,5 0,5 0,5 0
Sust. 5,5 4,5 2,5 1,5
Rot. 0,5 0,5 0 0
* Si

TABLA 2
ERRORES EN LECTURA SILABAS (PROMEDIOS)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 3-4 2-3 1-2 1
(X) 3'46 2'15 1'33 0'99
a 4'3 2'30 1'58 1'51
Vacil. 0,5 0,5 0 0
Repet. 1 0 0 0
Rectif. 0,5 0 0 0
Sust. 1 0,5 0,5 0,5
Rotac. 0,5 0,5 0 0
Adic. 1 0 0 0
Omis. 0 0 0 0
Invers. 0,5 0 0 0

66
 TABLA 3
ERRORES EN LECTURA PALABRAS (PROMEDIOS)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 15 10-11 8-9 5-6
(X) 15'1 10'21 8'29 5'79
a 11 7'46 6'41 4'51
Vacil. 5 4 3 2,5
Repet. 1 0,5 0,5 0,5
Rect. 2 1 1 1
Sust. 3,5 2 1,5 1
Rot. 0,5 0 0 0
Sust. p a l . 0,5 0,5 0 0
Adic. 0,5 1 0,5 0
Omis. 1 1 0,5 0,5
Invers. 0,5 0,5 0 0

TABLA 4
ERRORES EN LECTURA TEXTO (PROMEDIOS) ( * )

Nivel IA Nivel IB Nivel 11 Nivel 111 Nivel IV

Errores totales 1-2 3 4-5 7-8 11-12
(X) 1'20 2'91 4'28 7'57 11'64
a 1,94 4,20 3,77 5,57 8,68
Vacil. 0,5 1 1,5 2,5 4
Repet. 0 0,5 0,5 1 1,5
Rectif. 0 0,5 0,5 0,5 1
Sust. 0 0 1 0,5 1
Rotac. 0 0 0 0 0
Sust. pal. 0 0 0 1 1,5
Adic. 0 0 0,5 0,5 0,5
Adic. pal. 0 0 0 0,5 0,5
Omis. 0 0 0,5 2,05 1
Omis. pal. 0 0 0 0 0,5
Invers. 0 0 0 0 0

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles

de E.G.B., por no utilizarse el mismo texto.

67
 TABLA 5
VELOCIDAD LECTURA

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

X 48" 33" 30" 26"
Letras Mdn 43" 32" 29" 25"
a 17" 7" 7" 6"
X 30" 21" 17" 16"
Sílabas Mdn 26" 19" 17" 15"
a 17" 7" 4" 2"
X 2'8" 1'12" 59" 52"
Palabras Mdn 1'5" Í'IO" 57" 50"
a 1'16" 21" 15" 12"

TABLA 6
VELOCIDAD LECTURA TEXTO (*)

Nivel IA Nivel IB Nivel II Nivel III Nivel IV

X 12" 39" 32" 53" J'25"
Mdn. 11" 34" 31" 48" 1'24"
cr 5" 1" 12" 17" 21"

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles

de E.G.B., por no utilizarse el mismo texto.

68
 Comprensión de la lectura

La valoración de este subtest adopta un Pregunta n.° 5

criterio distinto. Aquí no se trata de veri-
ficar errores sino, por el contrario, el nú-
mero de respuestas correctas, a fin de
compararlo con el promedio de respuestas
correctas de cada nivel.
Algunas de las preguntas formuladas só-
lo tienen una única respuesta válida. Y
por tanto cualquier otra contestación debe
ser desestimada. Pero en cambio en otras
preguntas, aun correspondiéndoles una
respuesta idónea, pueden aceptarse como
válidas ciertas respuestas menos elaboradas
o aproximadas a lo esperado. Damos a
continuación una relación de posibles res-
puestas consideradas como absolutamente
satisfactorias y a las que por tanto se con-
cederá 1 punto, y otras respuestas válidas
pero incompletas a las que se concederá
112 punto.
1 punto: «muy largo»; «largo».
112 punto: «muy grande».
Pregunta n.° 6
1 punto: «cuando está contento».
Pregunta n.° 7
1 punto: «en el jardín».
112 punto: «en el patio».
Pregunta n.° 8
1 punto: «para no ensuciar la casa»; «para
no ensuciar».
Pregunta n.° 9
1 punto: «con una pelota».
Pregunta n.° 10
1 punto: «roja»; «encarnada»; «colorada».
NIVEL II

Pregunta n.° 1
1 punto: «es conductor de autobús»; «es
PUNTUACIONES DE LAS RESPUESTAS conductor»; «en el autobús»; «es chófer».
CORRECTAS PARA LOS DISTINTOS Pregunta n." 2
TEXTOS DE LECTURA COMPRENSIVA 1 punto: «rubio».
Pregunta n.° 3
1 punto: «azules como el cielo»; «azules»
NIVEL I H2 punto: «como el cielo».
Pregunta n.° 4
Pregunta n.° 1 1 punto: «siempre sucias»; «sucias»; «man-
1 punto: «Pablo». chadas».
Pregunta n.° 2 Pregunta n.° 5
1 punto: «seis». 1 punto: «porque se mancha con la grasa
Pregunta n.° 3 del autobús»; «por la grasa del autobús»;
1 punto: «negro». «porque se las ensucia en el autobús».
Pregunta n.° 4 Pregunta n.° 6
1 punto: «Dic». 1 punto: «con alcohol».

69
Pregunta n.° 7
1 punto: «con gorra y uniforme»; «con un
uniforme».
1/2 pumo: «con una gorra»; «con un mo-
no azul»; «con un traje azul».
Pregunta n.0 8
1 punto: «para no ensuciarse el traje»;
«para no ensuciarse».
Pregunta n.0 9
1 punto: «no»; «nunca».
Pregunta ».0 10
1 punto: «en un pueblo muy pequeño»;
«en un pueblo pequeño»; «en un pueblo
de 20 casas».
1/2punto: «en un pueblo».
NIVEL III
Pregunta n.° 1
1 punto: «un muchacho alegre»; «un niño
alegre»; «el hijo del leñador»; «un niño
que vive en un valle»; «un niño que
vive con sus padres».
112 punto: «un muchacho»; «un niño que
que vive en el bosque».
Pregunta n.° 2
1 punto: «en medio de un valle»; «cerca
de un riachuelo»; «cerca de un río».
112 punto: «cerca del bosque»; «en el
campo»; «en la montaña».
Pregunta n.° 3
1 punto: «un riachuelo de aguas limpias»;
«un riachuelo»; «un río».
112 punto: «el bosque».
Pregunta n.° 4
1 punto: «leñador»; «corta leña»; «corta ár-
boles».
112 punto: «corta madera».
Pregunta n.° 5
1 punto: «al salir el sol».
112 punto: «muy de mañana»; «muy
pronto»; «muy temprano».
Pregunta n.° 6
1 punto: «al bosque».
112 punto: «a la montaña».
Pregunta n.0 7
1 punto: «abetos, pinos y encinas»; tam-
70
bién se da 1 punto si nombra dos de
estos árboles.
112 punto: si nombra una sola clase de
estos árboles: «abetos»; «pinos»; «enci-
nas»; «árboles viejos».
Pregunta n.° 8
1 punto: «con una sierra eléctrica».
112 punto: «con una sierra».
Pregunta n.° 9
1 punto: «en un camión».
Pregunta n.° 10
1 punto: «a la ciudad».
NIVEL IV
Pregunta n." 1
1 punto: «las paredes de madera y el te-
cho de ramas»; «de madera».
112 punto: «el techo de ramas»; «de tron-
cos».
Pregunta n." 2
1 punto: «palmeras».
Pregunta n.° 3
1 punto: «la espuma blanca y la vela de
algún barco»; «la espuma de las olas y
alguna vela».
1/2 punto: (sólo da una de las 2 ideas) «la
espuma blanca»; «la espuma de las olas»;
«la vela de un barco».
Pregunta n.° 4
1 punto: «en la playa»; «en la orilla».
112 punto: «en el puerto».
Pregunta n.° 5
1 punto: «una bolsa y un cuchillo».
1/2 punto: (sólo uno de los dos objetos):
«una bolsa»; «un cuchillo».
Pregunta n.° 6
1 punto: «para meter las esponjas»; «para
meter las perlas».
1/2 punto: «para meter las ostras».
Pregunta n.° 7
1 punto: «al anochecer»; «al hacerse de
noche».
1/2 punto: «por la noche».
Pregunta n.° 8
1 punto: «para venderlas»; «para ganar di-
nero».
Pregunta n.° 9
1 punto: «en la ciudad».
Pregunta n.° 10
1 punto: «porque tenían que bajar a las
profundidades»; «por la profundidad».
Una vez concretada la puntuación total
obtenida, este resultado debe anotarse en
el cuadernillo de «Resultados», concreta-
mente en la página 4, apartado «Com-
prensión lectora»; en la línea de puntos
correspondiente al nivel en cuestión. En
ese mismo apartado aparecen los prome-
dios de la población normal.
Los resultados generales pueden con-
templarse en la Tabla 7.

TABLA 7
COMPRENSION DE LA LECTURA (*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Respuestas
correctas 6-7 7-8 7 5-6
1 6'8 7'5 7'1 5'7
a 2,2 1,4 1,6 2,5

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles,

por no utilizarse el mismo texto.

71
 B. NORMAS DE VALORACION DE LA ESCRITURA
DEFINICION DE LOS ERRORES Y
CARACTERISTICAS DE LA ESCRITURA
a) Grafismo
Todo lo referente al grafismo se estudia
en el subtest de *Escritura espontánea». Se
ha observado que tanto la copia como el
dictado predeterminan ciertas característi-
cas del grafismo.
Tamaño de las letras: se han tenido en
cuenta 5 posibles tamaños distintos de las
letras, adoptando como criterio 5 longitu-
des distintas en su dimensión vertical. Ha
sido elaborada una plantilla mediante la
que puede catalogarse cada tipo de letra
en un tamaño definido. Cuando este ta-
maño es muy variable en un mismo suje-
to, debe medirse el tipo de letra conside-
rado promedio por el examinador. Las cin-
co categorías son las siguientes:
A — superior a 5 mm.
B — entre 3,5 y 5 mm.
C — entre 2,5 y 3,5 mm.
D — aproximadamente 2,5 mm.
E — inferiora2,5 mm.
Irregularidad: en realidad se trata de un
caso particular de la variable «tamaño» de
la escritura. La «irregularidad» se produce
cuando existen variaciones sensibles en el
tamaño de distintas letras (o, mejor, frag-
mentos de la escritura). En este caso no se
da unai puntuación absoluta, como sería la
suma de irregularidades del tamaño. Se
otorga una puntuación siguiendo estos cri-
terios relativos:
— Grandes diferencias de tamaño (2-
5 mm.); apareciendo con gran diferencia:
2 puntos.
— Leves diferencias de tamaño
( 2 mm.) o gran diferencia pero apare-
ciendo esporádicamente: 1 punto.
— Tamaño siempre homogéneo:
0 puntos.
Oscilación: el trazo es oscilante, «tem-
bloroso». Se otorga una puntuación según
los criterios relativos siguientes:
— Grafismo muy tembloroso y de mo-
do muy persistente: 2 puntos.
— Grafismo ligeramente tembloroso y
sólo en pocos fragmentos: 1 punto.
— Letra o grafismo firme: 0 puntos.
líneas anómalas: las lineas escritas por
el sujeto experimentan disposiciones irre-
gulares. Se tendrán en cuenta los siguien-
tes casos:
Lineas fragmentadas:
Líneas onduladas:
Líneas ascendentes:
Líneas descendentes:
Se otorgan puntuaciones según los crite-
rios relativos siguientes:
— Anomalías lineales muy frecuentes y
muy acusadas: 2 puntos.
— Anomalías lineales escasas o leves:
1 punto.
— Líneas continuas, uniformes: 0 pun-
tos.
Interlineación: se consideran las caracte-
rísticas de homogeneidad ostentadas por
los espacios interlineales. Las puntuaciones
otorgadas siguen los siguientes criterios re-
lativos:
— Distancias entre líneas muy irregula-
res: 2 puntos.
73
 — Distancias entre líneas algo irregula-
res: 1 punto.
— Equidistancia entre líneas: 0 puntos.
Zonas: las tres zonas o áreas espaciales
sobre las que se distribuyen las letras ma-
nuscritas no son respetadas regularmente.
Al igual que ocurría con el «tamaño», se
utiliza la plantilla antes citada para poder
juzgar este aspecto de la escritura con la
máxima objetividad y rapidez. Para el es-
tudio de las «zonas», conviene aprovechar
las mismas líneas utilizadas en el estudio
del tamaño de las letras. La puntuación
sigue los criterios relativos que a continua-
ción se citan:
— Zonas muy desiguales, con frecuen-
cia: 2 puntos.
— Zonas desiguales sólo en 2 o 3 oca-
siones: 1 punto.
— Zonas uniformes: 0 puntos.
Superposición: una letra es trazada, total
o parcialmente, encima de otra («col-
lages»). Se ha establecido la siguiente pun-
tuación:
— Más de 10 superposiciones en las 30
primeras palabras: 2 puntos.
— De 4 a 10 superposiciones: 1 punto.
— 3 o menos superposiciones: 0 pun-
tos.
Soldadura: el sujeto une dos letras que
en principio había escrito separadas. La
unión se hace mediante un trazo que no
es prolongación natural del trazado ñnal
de la letra ni inicio del de la siguiente.
(Suele realizarse cuando el sujeto se da
cuenta de que la separación es errónea.)
La puntuación sigue estos criterios rela-
tivos:
— Más de 10 soldaduras en las 30 pri-
meras palabras: 2 puntos.
— De 3 a 10 soldaduras: 1 punto.
— 3 o menos soldaduras: 0 puntos.
Curvas: las curvas del grafismo resultan
excesivamente arqueadas, angulosas, etc.
Este criterio es aplicable tanto a las letras
curvas abiertas (m, n, v, b, c, etc.) como a
74
las letras curvas cerradas (a, d, o, f, etc.).
La puntuación seguirá los siguientes crite-
rios relativos:
— Arcos o ángulos muy acusados y fre-
cuentes: 2 puntos.
— Arcos o ángulos algo acusados y de
escasa frecuencia: 1 punto.
— Sin distorsiones en los trazos curvos:
0 puntos.
Trazos verticales: Las rayas verticales de
las letras (t, d, 1, p..., etc.) resultan inco-
rrectas por cambios de dirección, o por
cualquier otra anomalía. La puntuación si-
gue los siguientes criterios relativos.
— Cambios de dirección muy acusados
y frecuentes: 2 puntos.
— Cambios de dirección escasos y le-
ves: 1 punto.
— Sin cambios de dirección en los tra-
zos verticales: 0 puntos.
b) Ortografía natural
Los errores de ortografía natural se ob-
servarán tanto en la copia, como en el
dictado o en la escritura espontánea. Su
gravedad e importancia así lo exige. Sin
embargo, la cuantificación de los mismos
sólo se hará a partir del dictado y la copia.
Dado que la extensión del texto corres-
pondiente a la escritura espontánea es «li-
bre», la tabulación de los errores ortográ-
ficos naturales no ha sido posible en este
sub-test; no hay criterios objetivos de
comparación. No obstante, insistimos, de-
be tomarse buena nota de los errores de
tal tipo hallados en la escritura espontá-
nea. El examinador experimentado puede
llegar a conclusiones realmente útiles al
considerar dichos errores en el contexto de
la prueba.
Recordemos que la ortografía natural
implica la equivalencia entre fonemas y
grafemas en el caso del dictado. (Lo que
ocurre en la copia es obvio). Los errores
que contabilizamos son los siguientes:
Sustituciones: una de las letras escritas
no corresponde a la que debiera suscitar el
fonema emitido. Es decir, la letra correcta
es reemplazada por otra (p. ej., «micro»
por «miedo»).
Rotaciones: Ai igual que ocurría en la
lectura, se trata de un caso particular de
sustitución. Se da cuando la letra correcta
es sustituida, al escribir, por otra que pue-
de considerarse como la misma habiendo
«girado» o «rotado» en el plano del papel
(p. ej., «cadallo» por «caballo»; «hapa»
por «hada»). Las valoramos al margen
de las otras sustituciones por ser más pro-
bable que estén relacionadas, al igual que
en la lectura, con otro género de discrimi-
naciones visuales.
Omisiones: el niño deja de escribir al-
guna de las letras que han sido dictadas o
copiadas (p. ej., «silla» por «sillas»; «capo»
por «campo»).
Adiciones: se añade una letra a la trans-
cripción correcta de lo dictado (p. ej.,
«cuberir» por «cubrir»; «los» por «lo»).
Inversiones: se escriben todas las letras
incluidas en una sílaba pero en orden
opuesto al correcto (p. ej., «pulma» por
«pluma»; «al» por «la»).
Uniones: dos o más palabras se escriben
sin solución de continuidad (p. ej., «enel
patio» por «en el patio»; «misamigos» por
«mis amigos»; «vamos alacasa» por «vamos
a la casa»). Obviamente se contabilizará
una unión cada vez que se produce, de
modo que el escrito «alacasa», pongamos
por caso, supondría 2 uniones.
Fragmentaciones: una palabra es escrita
introduciendo en ella claras soluciones de
continuidad, como si realmente se tratara
de dos o más palabras (p. ej., «des pués»
por «después»; «re dondo» por «redondo»).
Claro está, no puede confundirse una au-
téntica fragmentación con el hecho fre-
cuente de que dos letras de una misma
palabra sean escritas con discontinuidad
en el trazo.
c) Ortografía arbitraria
Por las mismas razones que en el caso
anterior, las cuantificaciones se hacen a
partir de los errores producidos en la copia
y en el dictado (aunque en la copia son
prácticamente desestimables). Sin embar-
go, también es de suma importancia de-
tectar y analizar los errores de este tipo
cometidos en la escritura espontánea.
Acentuación: el sujeto omite un acento
o traza un acento indebidamente. Tam-
bién puede tratarse de la acentuación ina-
decuada de una palabra (transposición si-
lábica del acento), lo que no es sino un
caso especial de lo primeramente apunta-
do (p. ej., «cafe por café»; «patatá» por
«patata»).
Puntuación: el sujeto omite o añade in-
debidamente un signo de puntuación.
Cambios consonínticos: en este aparta-
do se tienen en cuenta una serie de errores
que, de hecho, son sustituciones. Sin em-
bargo, las aquí reseñadas se diferencian de
las sustituciones propiamente dichas, en
que el error no implica una falta de equi-
valencia entre fonema y grafema, sino la
mera inobservancia de las reglas ortográfi-
cas convencionales. Los errores posibles de
este género son los siguientes:
«b» por «v» («boz» por «voz»)
«v» por «b») «vueno» por «bueno»)
«j» por «g» («daja» por «daga»)
«g» por «j» («bago» por «bajo»)
«r» por «rr» («bara» por «barra»)
«rr» por «r» («trio» por «río»)
«11» por «y» («mallo» por «mayo»)
«y» por «11» («cayar» por callar»)
«x» por «ch» (influencia idioma catalán:
«xocolate» por «chocolate»).
Asimismo se considera cambio conso-
nántico la omisión o adición indebida de
«h» («an» por «han»; «ohí» por «oí»).
Por fin, entrarán también en este tipo
de errores arbitrarios la sustitución mutua
de «m» y «n» situadas antes de «p» o «b».
En teoría este error pudiera entrar en la
serie de errores de ortografía natural, pero
se decidió incluirlos aquí dadas las dificul-
tades de discriminación fonética que en-
cierran estos sonidos articulados (p. ej.,
«canpo» por «campo»; «emvolver» por «en-
volver»).
75
d) Velocidad
Como dato significativo de la escritura,
se tomará en cuenta el tiempo invertido
en la copia, y el dictado y la escritura
espontánea.
e) Sintaxis
Por razones obvias, los errores sintácti-
cos sólo pueden ser tenidos en cuenta en
la escritura espontánea. Es preciso conside-
rar la relación existente entre el número
total de errores y la mayor o menor ex-
tensión del texto escrito. Se trata de un
dato mucho más significativo que el mero
número total de errores. Sin embargo, en
la tabulación realizada sólo se han tenido
en cuenta los promedios de errores propios
de cada nivel, dada la enorme dificultad
de poner en relación los errores cometidos
con la longitud y otras características cua-
litativas de lo escrito. Señalaremos, no
obstante, que en las tabulaciones efectua-
das este problema queda amortiguado al
haberse situado cada nivel a partir de una
muestra de 160 sujetos.
Los errores sintácticos tomados en consi-
deración han sido los siguientes:
Número: uso incorrecto del singular o
del plural (p. ej., «los niños iba...»; «los
hombre...»).
Género: uso incorrecto del masculino o
del femenino (p. ej., «el niño estaba con-
tenta»).
Omisión palabras: supresión indebida
de artículos, preposiciones, conjunciones y
demás partículas (p. ej., «Paco cogió
tren...»; «todos van campo...»).
Adición palabras: supresión indebida de
artículos, preposiciones, conjunciones, ad-
verbios, etc. (p. ej., «fuimos a el jugar»).
Sustitución de palabras: permuta inco-
rrecta de artículos, adverbios, preposicio-
nes conjunciones, etc. El bilingüismo debe
tenerse en cuenta (p. ej., «estoy a casa de
María»; «llévame la pelota» por «tráeme la
pelota»).
76
Tiempo: cambio del tiempo adecuado
de un verbo (p. ej., «ayer cantemos una
canción»).
Orden: estructuración inadecuada de la
frase desde el punto de vista sintáctico,
con situación incorrecta de sujeto, predi-
cado, verbo y complemento. Ciertamente,
el «desorden» puede ser literario, pero
no es propio de estas edades (p. ej., «va-
mos Luis y yo a jugar»).
Estilo «telegráfico»: simple enumeración
de frases que quedan redactadas sin hila-
ción por ausencia de preposiciones, con-
junciones, etc. (p. ej., «niña fue casa abue-
lo»). Obsérvese que en este caso no habla-
mos de omisiones de palabras, dado que
este tipo de error lo reservamos cuando la
omisión se da esporádicamente en una fra-
se, p. ej., «la niña fue a la casa abuelo».
Además el niño que escribe en estilo tele-
gráfico lo hace sistemáticamente. Se con-
tabilizará un error por cada frase redactada
«telegráficamente».
Son muchos los errores sintácticos que
pueden cometerse en la escritura espontá-
nea y que no es posible cuantificar. En el
apartado e) sólo se han citado los que en
este test se han tenido en cuenta por sus
posibilidades de tabulación. Sin embargo,
es preciso tomar buena nota de todos los
errores o fallos que aparezcan en el texto
en cuestión. Entre los más interesantes a
retener, destacamos los siguientes:
Incoherencia en el texto. Lo escrito se
reduce a una serie de frases o palabras
carentes de sentido.
Enumeración de palabras: no se formula
frase alguna. Tan sólo existe una sucesión
de palabras que no guardan relación entre
sí (p. ej., «caballo papá fuente nene»).
Enumeración perseverativa de frases: se
mantienen constantes la mayor parte de
los elementos de la oración, variando tan
sólo un sustantivo, o el verbo, o algún
complemento (p. ej., «el niño tenía coches
y trenes y pelotas y soldados y...», «fuimos
al campo y comimos y saltamos y después
comimos y jugamos y saltamos...»).
Catalanismos: el uso de giros o palabras
de origen catalán fue relativamente fre-
cuente en nuestra muestra. Deben ser te-
nidos en cuenta, especialmente cuando re-
sultan excesivos. Por descontado, deberán
ser tenidas en cuenta las locuciones pro-
pias de otras lenguas o dialectos.
f) Contenido expresivo
En este caso no se trata de detectar
errores. Por el contrario, se pretende cali-
ficar ciertos aspectos positivos de la sin-
taxis. Dado que, además, se intenta calificar
cuantificando, es ésta una materia plagada
de dificultades. Sin embargo, y a partir de
la escritura espontánea, se han tenido en
cuenta los siguientes factores:
Oraciones: número total de oraciones
escritas. Obsérvese que no se trata de pa-
labras, ni de palabras-frase, sino de autén-
ticas oraciones, lo cual obliga a contabili-
zar de hecho el número de verbos.
Calificativos: número total de los mis-
mos.
Adverbios: número total de los mismos.
Causa-consecuencia: número de veces
en que aparecen conjunciones y locuciones
propias de las oraciones que expresan rela-
ciones de causa y consecuencia: consecuti-
vas, causales, condicionales, finales, adver-
sativas, etc. Sin pretender hacer exhaustiva
la lista citaremos las siguientes: «porque»,,
«puesto que», «como», «a causa de», «si»,
«con tal que», «en el caso de que», «para»,
«para que», «a fin de que», «pero», «no
obstante», «sin embargo», «en cambio»,
«aunque», «a pesar de que», «en cambio»,
etcétera.
Una vez administrado el test de escritu-
ra y registrados (detectados) los errores co-
metidos por el sujeto, es preciso proceder
a la comparación de los resultados obteni-
dos con los de la población general. Para
ello debe recurrirse a las tablas que se
exponen en las páginas siguientes.
Sin embargo, para una valoración más
rápida del test, en el cuadernillo de «Re-
sultados» constan las puntuaciones medias
correspondientes a los errores totales y par-
ciales, propios de cada nivel de E.G.B.,
así como los promedios de tiempo inveni-
do. En consecuencia, el examinador debe-
rá sumar los errores de cada tipo cometi-
dos en cada uno de los diferentes aparta-
dos («Grafismo», «Ortografía copia», «Orto-
grafía dictado» y «Sintaxis», así como las
palabras y locuciones de cada uno de los
tipos que se incluyen en el apartado «Con-
tenido expresivo». El resultado de cada
una de estas sumas debe escribirse en el
apartado correspondiente del cuadernillo
de «Resultados».
Por ejemplo, si en el «Registro de escri-
tura», apartado «Dictado», se contabilizan
dos fragmentaciones de palabras en un ni-
ño de cuarto curso de E.G.B., se anotará
la cifra «2» sobre la línea punteada
( ) correspondiente a «Fragm.» en el
«nivel III» del apartado «Ortografía dicta-
do» que aparece en la página 6 del cua-
dernillo de «Resultados».
Asimismo deben sumarse todos los erro-
res, cualquiera que sea su tipo, cometidos
en cada uno de los distintos apartados
(«Grafismo», «Ortografía natural», «Orto-
grafía dictado» y «Sintaxis»). Igualmente
deben sumarse todas las palabras y locucio-
nes del apartado «Contenido expresivo». El
resultado de cada una de estas sumas pue-
de contrastarse con las Tablas que se expo-
nen a continuación y deben escribirse en
el lugar correspondiente («total») del cua-
dernillo de «Resultados».
Por ejemplo, un niño de cuarto curso
de E.G.B. produce en su escritura espon-
tánea 2 calificativos, 2 adverbios y 3 con-
junciones o locuciones de causa-consecuen-
cia. Además de anotarlas por separado en
las columnas correspondientes del aparta-
do «Contenido expreisov» de la página 7
del cuadernillo de «Resultados», se deberá
anotar el número «7» en la línea de pun-
tos ( ) que en el mismo apartado se
sitúe bajo el rótulo «Total».
Recordemos que los errores sintácticos se
suman en su totalidad desde un principio.
No hay, pues, cuantificaciones parciales,
por tipos, de los mismos.
77
 TABLA 8
TOTAL ERRORES GRAFISMO (*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 5-6 5-6 6-7 5-6
X 5,26 5,76 6,45 5,65
a 1,58 1,88 2,07 1,93

(*) No son comparables entre sí los resultados obtenidos en los distin-

tos niveles de E.G.B.

TABLA 9
PORCENTAJES DE POBLACION CORRESPONDIENTES A CADA PUNTUACION

Error Nivel I Nivel II Nive 1 III Nivel IV

Modelo % Modelo % Modelo % Modelo %
Tamaño letras A 5 A 2 A 4,5 A 0,5
B 44,5 B 42,5 B 28,5 B 27
C 42 C 48,5 C 56,5 C 58,5
D 6 D 7,5 D 11 D 14
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Irregularidad 2 10 2 10 2 16 2 6
1 79 1 70 1 70,5 1 61,5
0 17,5 0 20 0 13,5 0 32,5
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Oscilación 2 0 2 0 2 0 2 0
1 2 1 4,5 1 2,5 1 0
0 97,5 0 95,5 0 97,5 0 100
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Líneas 2 23,5 2 13,5 2 9 2 7,5
anómalas 1 69 1 78 1 83,5 1 83,5
0 5 0 8,5 0 7,5 0 9
No
escribe 2,5

78
 Error Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %

Interlineación 2 7 2 11,5 2 10 2 4
1 72 1 72,5 1 81 1 80
0 18,5 0 16 0 9 0 16
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Zonas 2 19 2 17 2 27,5 2 29,5
1 74 1 90 1 70 1 63
0 4,5 0 3 0 2,5 0 7,5
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Superposición 2 0 2 0,5 2 5 2 3,5
1 2 1 4,5 1 14,5 1 15
0 95,5 0 95 0 80,5 0 81,5
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Soldaduras 2 0 2 0 2 0 2 0
1 10 1 14 1 8,5 1 5,5
0 87,5 0 88 0 91,5 0 94,5
No
escribe
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
2 5 2 14 2 22,5 2 14,5
Curvas 1 21 1 40,5 1 47 1 54,5
0 71,5 0 45,5 0 30,5 0 31
No
escribe 2,5
Punt. % Punt. % Punt. % Punt. %
Trazos 2 2 2 6 2 16,5 2 6
verticales 1 33,5 1 56,5 1 62 1 55
0 62 0 27,5 0 21,5 0 38
No
o c r r i rta 0 <=!

Mediante las Tablas 8 y 9 puede situarse a cualquier sujeto en relación

con la población general de su nivel E.G.B. en cuanto a errores totales y
parciales del grafismo.

79
 TABLA 10
ERRORES ORTOGRAFIA NATURAL (PROMEDIOS )(*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 3-4 3-4 1 2-3
1 3,53 3,82 0,97 2,52
a 4,20 4,61 1,30 3,04
Sustitución 1 1-2 0-0,5 1
Rotación 0 0 0 0
Omisión 1 1 0-0,5 0-1
Adición 0 0 0-0,5 0-1
[nvers. sil. 0 0 0 0
Unión 1 0-1 0-0,5 0
Fragment. 0 0-1 0-0,5 0

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles.

TABLA 11
ERRORES ORTOGRAFIA ARBITRARIA (PROMEDIOS) (*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 0-1 7-8 8 5-6
X 0,80 7,67 8 5,66
a 0,92 3,53 2 2,85
Acentuac. 0 2 4 3
Puntuac. 0 0 0 0
C. consonant. 0-1 5-6 2-3 2-3

(*) No son comparables entre sí lo? resultados de los distintos niveles.

Se ha elaborado otra Tabla que reúne todos los errores ortográficos más
significativos de la copia.

80
 TABLA 12
ERRORES ORTOGRAFIA EN COPIA

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Errores totales 7-8 3-4 2-3 1-2
X 7,35 3,61 2,75 1,53
a 5,68 3,22 3,21 1,84
Sustitución 2-3 1-2 1 0-1
Rotación 0-1 0 0 0
Omisión 2-3 1 0-1 0-1
Adición 0-1 0-1 0 0
Inversión 0 0 0 0
Unión 0-1 0 0 0
Fragment. 0 0 0 0
C. cons.
(ort. arb.) 1 0-1 0-1 0-1

TABLA 13
VELOCIDAD ESCRITURA COPIA

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

X 11*18" 7'6" 6' 4,28"
Mdn. 10'18" Ti" 5'10" 4'25"
a 5'27" 1 '45 1'13" 52"

TABLA 14
VELOCIDAD ESCRITURA DICTADO (*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

X 2'49" 4'56" 5' 15" 5'3"
Mdn. 2'55" 4'39" 7'56" 4'56"
o l'l " 2'19" 48" 45"

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles.

81
 TABLA 15
TOTAL ERRORES SINTACTICOS (PROMEDIOS) (*)

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Total errores 1 1-2 2-3 2-3
X 0,95 1,39 2,57 2,42
a 1,03 1,55 2,01 1,98

(*) No son comparables entre sí los resultados de los distintos niveles

de E.G.B.

TABLA 16
CONTENIDO EXPRESIVO

m
» Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
o C
o X 4,19 6,65 13,5 13,5
2 o
«tio Mdn. 3,91 6,13 9,23 10,72
0 a 2,41 2,56 4,18 4,9
0,72 1,22
Tota] con se. bios cativos

X 0,15 0,53
rt3¡Wísa - Adver- Califi-

Mdn. 0,07 0,23 0,4 1,26

0 0,42 0,89 1,04 1,4
X 1,12 2,31 3,23 3,83
Mdn. 0,74 1,92 2,80 3,53
a 1,25 1,82 2,51 2,5
cuencia

1 0,27 0,42 0,88 1,18

Mdn. 0,13 0,22 0,71 0,97
a 0,56 0,78 1 1,22
X 1,62 3,16 4,95 6,28
o 1,68 2,61 3,34 3,65

82
TERCERA PARTE
Conclusiones

Características
evolutivas de la lectura
y la escritura
 La elaboración del T.A.L.E. permite
disponer de una serie de datos aptos para,
debidamente utilizados, arrojar alguna luz
sobre ciertas características evolutivas del
aprendizaje de la lectura y la escritura cas-
tellanas en nuestra población infantil.
Evidentemente estos datos, pese a todo
de carácter relativamente global, no per-
miten analizar el pequeño detalle y mu-
cho menos las relaciones de causa a efecto
existentes en el aprender. El estudio de
estas relaciones causales, de las conductas
implicadas y los estímulos que las contro-
lan, de los requisitos afectados en un mo-
mento dado, etc., es algo que sólo puede
resolverse a través del estudio individual
Je un niño concreto. Es más, de un niño
concreto, en una situación de aprendizaje
concreta, destinada a una conducta con-
creta.
Nuestros datos corresponden a grupos
promedio de población, quedan concreta-
dos de curso en curso, y por tanto sólo
pueden atender a la sucesión de conductas
lectoescritoras globales, sin otras implica-
ciones. Unicamente es posible abordar
cambios secuenciales molares.
Pero, en cualquier caso, aunque sea a
grandes pinceladas, sí se pueden sacar
ciertas conclusiones evolutivas generales re-
feridas a la población infantil general. Y
eso es lo que hemos hecho o pretendido
hacer.
A. LECTURA
1.1. Lectura de letras: errores torales
Lógicamente, a medida que aumenta
la edad —y el cuno— los errores dismi-
nuyen. Recordémoslos en sus promedios
por alumno:
1 . « nivel 10,92
2.° nivel 8,93
3 . « nivel 5,21
4.° nivel 3,31
La gradación, insistimos, parece lógica.
Sin embargo, y en relación con lo espera-
do, se nos antoja que los errores son exce-
sivos, habida cuenta que se trata de la
discriminación lectora más simple (letras)
y que está producida por la población que
lee con «normalidad» a juicio de sus maes-
tros. Además, es preciso recordar que en
el T.A.L.E. se acepta como respuesta co-
rrecta tanto la denominación de la letra en
cuestión («efe»), como la emisión del fo-
nema («f...f...f...»), o su «apoyo» sobre
una vocal («fe»). Esta impresión peyorativa
se agudiza al analizar las características de
los errores cometidos.
1.2. Lectura de letras: tipos de errores
En la Tabla 1 se exponía la distribución
de las medias de errores totales así como
las correspondientes a cada uno de los seis
errores tomados en consideración. Los cua-
dros 1, 2, 3 y 4 permiten constatar gráfi-
camente la importancia relativa de cada
error a lo largo de los cuatro cursos así
como la relación entre errores graves y le-
ves, tal como los hemos definido en las
normas de valoración del test.
Analizando los datos que se exponen,
puede observarse lo siguiente:
a) A medida que aumentan edad y ni-
vel de E.G.B., disminuye el porcentaje de
errores graves y, en consecuencia, aumenta
el porcentaje de errores leves. En el nivel I
85
la diferencia en favor dé los errores graves
es de 56 por 100, porcentaje que dismi-
nuye hasta un 6 por 100 en el 4.° nivel.
b) Pese a esa disminución, más de la
mitad de los errores en lectura de letras
cometidos por los niños de 4.° nivel son
graves, es decir, suponen ausencia total de
la discriminación correcta.
c) De todos los errores cometidos, cual-
quiera que sea el nlpeí en cuestión, prác-
ticamente ta mitad son sustituciones.
d) La mo lectura» es sumamente im-
portante en el l A nivel, donde ocupa el
segundo lugar en los porcentajes de erro-
res. Alcaliza la cuarta posición en el 4.°
nivel, con tan sólo un 4 por 100, pero
sigue existiendo.
e) La rotación es muy poco importante
en todos los niveles hasta llegar a ser prác-
ticamente inexistente (1 por 100 en 4.°
nivel). Esta baja frecuencia da ¡dea de su
trascendencia cuando se presenta. Obsér-
vese que en ese mismo nivel (4.°) las res-
tantes sustituciones alcanzan el 4 por 100.
f) La importancia relativa de las vacila-
ciones aumenta a medida que aumenta el
nivel E.G.B.
g) Rectificaciones y repeticiones son de
cuantía y evolución escasamente significa-
tivas.
1.2. Lectura de sílabas: errores totales
Al igual que en la lectura de letras,
también aquí nos encontramos con la per-
tinente disminución de errores al incre-
mentarse la edad y los niveles de enseñan-
za. Según se indicó, la gradación es la
siguiente (promedio de errores por
alumno):
1.er nivel 3,56
2.° nivel 2,22
3. c r nivel 1,32
4.° nivel 1,02
Los errores se hacen mínimos en los dos
últimas cursos. Observemos él interesante
hecho de que en la lectura de sílabas se
86
producen significativamente muchos me-
nos errores que en la lectura de letras.
Ciertamente, en el T.A.L.E. el número de
estímulos es mucho menor, en el caso de
las sílabas, lo cual prácticamente resuelve
el problema, pero también es cierto que
se incrementa la complejidad del estímulo
y por consiguiente la dificultad de la dis-
criminación.
2.2. Lectura de sílabas: tipos de errores
Los errores totales, que acabamos de co-
mentar, se distribuyen dentro de cada ni-
vel de enseñanza según indican los cua-
dros 5, 6, 7 y 8. De la consideración de
todos estos datos puede desprenderse lo
siguiente:
a) Los errores graves, al igual que en la
lectura de letras, dominan sobre los leves,
pero en este caso sin que tienda a produ-
cirse nivelación al aumentar los cursos. Las
diferencias se mantienen prácticamente
constantes.
b) Las sustituciones también ocupan el
primer lugar de los errores. Pero así como
en la lectura de letras alcanzaban un por-
centaje promedio de 4 por 100, en la
lectura de sílabas sólo alcanzan el 26 por
100.
c) Las vacilaciones se mantienen en un
porcentaje prácticamente constante a lo
largo de los 4 cursos.
d) Las rotaciones juegan aquí un papel
significativo. Siendo su intervención prác-
ticamente nula en la lectura de letras,
ahora —habiendo 8 tipos de errores en
lugar de 6— se mueven alrededor del 15
por 100 y de modo constante. Es preciso
subrayar, aquí, que en la elaboración del
test, al programar la lista de sílabas se
introdujeron premeditadamente grupos si-
lábicos qué permitieran verificar la pro-
ducción de rotaciones.
e) Adiciones, omisiones e inversiones
son los errores graves de menor frecuencia.
Obsérvese que en cualquier edad las adi-
ciones superan significativamente a las
omisiones. Debemos aclarar que estas adi-
ciones suelen estar constituidas por voca-
les, vocales que se incorporan de modo
que «facilitan» la lectura. (El niño descom-
pone una sílaba de dos consonantes y la
consonante que queda aislada recibe apo-
yo vocálico, p. ej., «pía» se lee «pa-la»).
Las inversiones, claramente presentes en el
primer nivel, tienden a disminuir.
f) Rectificaciones y repeticiones ocu-
pan posiciones poco representativas en
cualquier sentido.
1.3. Lectura de palabras: errores totales
Recordemos los promedios de cantidad
de errores por individuo según los diferen-
tes niveles de E.G.B.:
1.« nivel 14,47
2.° nivel 10,32
3. cr nivel 7,53
4.° nivel 5,68.
Téngase en cuenta que se trata de 50
estímulos discriminativos visuales comple-
jos (palabras). Una vez más se comprueba
la esperada disminución de errores cU au-
mentar edad y nivel de enseñanza. Pero,
una vez más también, se comprueba que
los errores existen siempre.
2.3. Lectura de palabras: tipos de errores
La participación relativa de cada error
en el número total de errores queda refle-
jada en los cuadros 9, 10, 11 y 12. De su
observación pueden extraerse las siguientes
conclusiones:
a) Los errores leves son aquí significa-
tivamente superiores a los errores graves.
Se invierte la relación que existía en la
TABLA 16
PROMEDIO DE ERRORES POR PALABRA Y DE ERRORES POR SILABA EN
LA LECTURA DE TEXTO
Nivel 1.° A
Nivel 1.° B
Nivel 2.°
Nivel 3.°
Nivel 4.°
lectura de letras y de sílabas. Concreta-
mente en los niveles 3.° y 4.° las diferen-
cias entre errores leves y graves (en favor
de aquéllos) es de 24 por 100. Parece
como si el reconocimiento de las palabras
facilitara su lectura, disminuyendo los
errores graves.
b) Asimismo, las vacilaciones ocupan el
primer lugar de los errores parciales (alre-
dedor del 40 por 100 del total). Las susti-
tuciones, que ocupaban el primer lugar en
la lectura de letras y de sílabas, se sitúan
aquí en el segundo, a considerable distan-
cia de las vacilaciones. Estas vacilaciones,
que ostentan la primacía, pudieran consis-
tir parcialmente en el tiempo preciso para
el reconocimiento —¿lectura silenciosa?—
antes citado.
c) Sin embargo, las sustituciones siguen
ocupando un significativo lugar. Disminu-
yendo a medida que aumentan los niveles
de enseñanza (de 25 por 100 en 1.° a 16
por 100 en 4.°), se sitúan en un 20 por
100 aproximadamente.
d) Las rotaciones ocupan el último lu-
gar de la lista (1 por 100); son práctica-
mente inexistentes. Una vez más, su posi-
ble presencia puede considerarse como au-
téntica «señal de alarma».
e) De todos los errores de baja presen-
tación (menos de un 10 por 100), las omi-
siones ocupan siempre el primer lugar.
f) Adiciones, inversiones y sustitución
de palabras son errores de bajísima fre-
cuencia en todos los niveles.
g) Rectificaciones y repeticiones ocupan
los consabidos lugares intermedios.
Errores Errores
palabra sílaba
0,07 0,04
0,06 0,04
0,1 0,05
0,1 0,05
0,08 0,03
87
1.4. Lectura de texto: errores totales
Recordando que los distintos textos, co-
rrespondientes a cada nivel de enseñanza,
no son comparables entre si, recordemos
los promedios de errores por alumno, se-
gún su nivel de enseñanza:
Nivel 1.° A 1,15
Nivel 1.° B 2,89
Nivel 2.° 4,38
Nivel 3.° 7,45
Nivel 4.° 11,5
Para intentar una cierta homogeneiza-
ción de tales resultados, en la Tabla 16 se
han reunido los promedios de errores/pa-
labra y errores/sílaba obtenidos a lo largo
de estos 5 niveles de enseñanza. Como
puede observarse la variación es mínima.
Especialmente, la cantidad de errores por
sílaba es prácticamente constante. Quizá
pudiera hablarse de un cierto incremento
de los errores al pasar a la lectura de 2.°
nivel, donde las palabras son de compleji-
dad significativamente superior a las de
los primeros niveles.
Por tanto, aceptando la progresiva com-
plejización y dificultad lectora del material
presentado, apenas varía la proporción de
errores cometidos en los diferentes niveles
al leerlos textos correspondientes.
2.4. Lectura de texto: tipos de errores
Los cuadros 13, 14, 15, 16 y 17 mues-
tran los porcentajes de participación de
cada tipo de error en el total de errores
registrado en cada nivel de E.G.B. Pueden
extraerse las siguientes conclusiones.
a) Al igual que en la lectura de pala-
bras, los errores leves superan siempre a
los errores graves, aun cuando la diferen-
cia tiende a disminuir al aumentar los cur-
sos. Vuelve a plantearse que, probable-
mente, la familiaridad, el reconocimiento
e incluso el significado pueden facilitar la
lectura.
b) También aquí las vacilaciones ocu-
pan en todos los niveles un significativo
primer lugar, centrado alrededor del 34
por 100.
88
c) A medida que aumentan los niveles
de enseñanza, las sustituciones de pala-
bras, prácticamente desestimables en los 2
primeros cursos, llegan a ocupar un signi-
ficativo segundo lugar en los 2 niveles su-
periores, reemplazando a las sustituciones
de letras. Se trataría de «errores de recono-
cimiento». Una palabra es un estímulo
complejo y algunos de sus componentes,
si no se analizan los restantes, pueden
inducir a errores.
d) Las repeticiones, aun disminuyendo
progresivamente, resultan significativas en
todos los niveles.
e) Las omisiones tienden a hacerse no-
tar a partir del segundo nivel.
í) Rotaciones e inversiones son práctica-
mente inexistentes. Es lógico que así sea,
puesto que en la *lectura de texto» del niño
promedio existe otro factor que desempe-
ña un papel primordial: la comprensión
de lo leído. Una rotación o una inversión
puede despojar de significado a una pala-
bra. Así pues en muchos casos la inversión
o rotación inicial se convierte en una recti-
ficación. Será más lógica la rotación en
sílabas puesto que, por lo que al significa-
do y sus consecuencias se refiere, da igual
leer «bla» que «pía». En cambio no es lo
mismo leer «balcón» que «dalcón». En
consecuencia, cuando aparezcan rotaciones
e inversiones en la lectura de un texto,
además habrá que plantearse el tema de la
comprensión.
También resultan casi inexistentes las
omisiones de palabras, excepción hecha
del 4.° nivel, aunque tampoco en él resul-
tan significativas.
g) Las adiciones, adiciones de palabras
y rectificaciones ocupan posiciones inter-
medias de muy escasa participación.
1.5. Comprensión de la lectura
La Tabla 7 muestra todos los resultados
que es preciso tener presente en cuanto a
la comprensión de lo leído. Pocos comen-
tarios pueden hacerse, habida cuenta que
se trata de textos diferentes y por consi-
guíente no es posible comparar los resulta-
dos. En este apartado es necesario hacer
una precisión. La no respuesta o la res-
puesta incorrecta de un niño concreto a las
preguntas de «comprensión» pueden no
ser índice de «no comprensión». En efecto
la comprensión significa captar los signifi-
cados del texto, lo cual es un fenómeno
de comprensión del lenguaje en general.
Sin embargo, los errores pueden producir-
se por falta de retención, de memoriza-
ción, de lo leído. Y ello puede ocurrir por
múltiples factores, a pesar de las precau-
ciones tomadas al elaborar textos y pre-
guntas.
B. ESCRITURA
1.1. Grafismo: errores totales
El grafismo, globalmente considerado,
no permite comparaciones entre los distin-
tos niveles o edades, ni el suministro de
datos cuantitativos rigurosos. Algunos de
los «errores» están definidos de modo am-
biguo y resultan de valoración algo subje-
tiva. La atribución de puntos es levemente
arbitraria. Por otro lado no podemos com-
parar unas cantidades de errores que se
basan en la «escritura espontánea», escritu-
ra con evidentes oscilaciones en grupos e
individuos, incluyendo sobre todo la lon-
gitud del texto.
En la Tabla 8 pueden observarse, no
obstante, los promedios de errores de gra-
fismo correspondientes a los cuatro niveles
estudiados. Conviene aclarar, pese a las
salvedades apuntadas, a las «arbitrarieda-
des» citadas, que, dadas las dificultades
del tema, consideramos satisfactorio todo
lo obtenido.
2.1. Grafismo: tamaño de las letras
A través del apartado correspondiente a
la Tabla 9 puede seguirse la evolución del
tamaño o «altura» del grafismo a lo largo
de estos cuatro años de escolarización in-
fantil.
Se observa una progresiva reducción del
tamaño a medida que transcurre la edad.
Los dos primeros niveles utilizan mayorita-
riamente (89 por 100) tamaños oscilantes
entre 3,5 mm. y 2,5-3,5 mm. práctica-
mente a partes iguales. Esta situación varía
en el 3- cr nivel, prosiguiendo el cambio
en el 4.°. El predominio del modelo C
(2,5-3,5 mm.) es absoluto, concretamente
supone en el 4.° nivel un 58,5 por 100.
El modelo B (3,5-5 mm.) queda reducido
a 27 por 100. Entretanto el modelo D
(2,5 mm.) va siendo utilizado con mayor
frecuencia a lo largo de los 4 niveles: 6
por 100 — 7,5 por 100 — 11 por 100 —
14 por 100.
Señalaremos que prácticamente no exis-
te escritura cuyo tamaño sea superior a
5 mm. (modelo A) o inferior a 2,5 mm.
(modelo E). Por consiguiente su presencia
en un niño concreto debe ser considerada
significativa.
3.1. Gramismo: irregularidad
Las puntuaciones relativas se mantienen
constantes a lo largo de los tres primeros
niveles. Predominan las diferencias de ta-
maño de carácter leve, inferiores a 2 mm.
Tales diferencias son habituales en un 70
por 100 de la población. El resto de la
población se reparte bastante equitativa-
mente entre los que mantienen un tama-
ño de letra homogénea y aquellos cuya
letra experimenta oscilaciones entre 2 y
5 mm.
Sin embargo, en el 4.° nivel, hacia los
10 años de edad se observa un incremento
significativo (32,5 por 100) de los niños
con letra homogénea mientras los que
producen irregularidades importantes se
reducen a 6 por 100.
4.1. Grafismo: oscilación
Se trata de una variable no significativa
en la evolución del niño normal. Práctica-
mente ningún niño produce «letra tem-
blorosa». Ello ha quedado claramente de-
mostrado en el T.A.L.E.
89
 Este mismo hecho supone la anormali-
dad de la posible presencia de oscilaciones
en la letra de un niño concreto. Quizá
ello suponga anomalías neurológicas.
5.1. Grafismo: líneas anómalas
Como era lógico esperar las anomalías
importantes de la lineación van disminu-
yendo con la edad. Concretamente tales
errores del grafismo pasan de 23,5 por 100
en el l . c r nivel de enseñanza a 7,5 por
100 en el 4.°. Ahora bien, esta mejora
progresiva no redunda en un incremento
paralelo de ausencia de anomalías. Por el
contrario, queda claro que en cualquier
edad, y, más específicamente a los 10
años, todavía, la inmensa mayoría de los
niños escriben con lineación levemente
anómala, concretamente el 91 por 100. A
los 10 años sólo el 9 por 100 mantienen
una horizontalidad perfecta.
6.1. Grafismo: interlineación
Se trata de un aspecto de la escritura
que guarda parecido o relación con la li-
neación (líneas anómalas). De hecho se
trata de aspectos algo complementarios: a
unas líneas anómalas corresponden unas
interlineaciones irregulares con probables
distancias oscilantes. En cualquier caso, lo
cierto es que las características de este
terror gráfico» se mantienen prácticamente
constantes a lo largo de las cuatro edades
y niveles estudiados. Alrededor del 75 por
100 de todas las poblaciones alcanzan la
puntuación 1 (irregularidades leves y poco
frecuentes). La corrección absoluta se ma-
nifiesta aproximadamente en un 15 por
100 de la población.
7.1. Grafismo: zonas
He aquí una característica de la escritura
altamente valorada en la caligrafía tradi-
cional; el mantenimiento de las 3 zonas o
áreas. Las diferencias en los resultados ob-
tenidos en los 4 grupos son muy escasas,
dando idea de que se mantiene a cual-
90
quier edad una cierta irregularidad. De
hecho, a los 10 años de edad, sólo el 75
por 100 de la población infantil respeta
las 3 zonas. Es más, parece que a medida
que aumenta la edad y pasan los cursos las
zonas quedan menos respetadas.
Concretamente a los 6 años el 19 por
100 de la población incurre en desigual-
dades importantes, mientras a los 10 años
comete tales «errores» el 29,5 de la pobla-
ción.
Parece, pues, que la mayor fluidez de la
escritura propia del progreso práctico con-
lleva un incremento de irregularidades de
este orden. Es decir, la mayor velocidad
puede implicar menor preocupación for-
mal.
8.1. Grafismo: superposición
La mayor parte de la población, en
cualquier edad o curso, no incurre en su-
perposiciones. Sin embargo aquí ocurre al-
go semejante a lo observado en el caso de
las «zonas». En efecto, a medida que
avanzan la edad y el nivel escolar tiende a
aumentar la población que incurre en su-
perposiciones. Concretamente los que lle-
van a cabo de 4 a 10 superposiciones en
30 palabras pasan progresivamente de
constituir el 2 por 100 de la población
(primer nivel) al 15 por 100 en el cuarto
nivel.
Aquí también parece ocurrir que el au-
mento de la fluidez, de la velocidad, de la
práctica, implica un menor respeto for-
mal.
9-1- Grafismo: soldaduras
Como cabía esperar, dado que las sol-
daduras suelen ser auténticas rectificacio-
nes o autocorrecciones, este error tiende a
disminuir con el incremento de edad,
aunque de forma leve porque la corrección
es bastante notable desde el principio.
En ningún grupo hay sujetos que reali-
cen más de 10 soldaduras en las 30 pala-
bras implicadas. Los que incurren en 3-10
soldaduras pasan de constituir un 10 por
100-14 por 100 en los dos primeros niveles
a ser un 5,5 por 100 de la población en el
cuarto nivel. En este momento el 94,5 por
100 de los niños no hace soldadura al-
guna.
10.1. Grafismo: curvas
Estadísticamente hablando es muy difí-
cil decidir cuáles son los criterios de nor-
malidad, especialmente en el caso de los
niños mayores, de 10 años. En efecto el
trazado de unas curvas regulares, supues-
tas inicialmente como correctas, va dismi-
nuyendo en frecuencia a medida que au-
menta la edad de los niños. A los 6 años
de edad (primer nivel de E.G.B.) las cur-
vas trazadas son «perfectas» en el 71,5 por
100 de la población. En cambio, a los 9 y
10 años de edad esa realización teórica-
mente perfecta sólo es alcanzada por el 30
por 100 de la población aproximadamen-
te. Es más, a los 9 y 10 años son clara
mayoría —alrededor del 70 por 100— los
que trazan curvas irregulares. Concreta-
mente, a esas edades, entre un 14 por 100
y un 22 por 100 exhiben las puntuaciones
(2 puntos) que implican mayores diferen-
cias respecto del modelo teórico.
También aquí, pues, se observan las
consecuencias de la desformalización de la
escritura con el paso del tiempo.
11.1. Grafismo: trazos verticales
Se observa que la consecución de una
verticalidad perfecta de los trazos corres-
pondientes es mucho más frecuente en el
primer nivel de enseñanza que en los pos-
teriores. Probablemente éste es otro resul-
tado de la lógicamente intensa preocupa-
ción inicial por la forma de la escritura
(caligrafía). Sin embargo, a partir del 2.°
nivel de enseñanza dominan los trazos
verticales irregulares. Los niños que así
obran constituyen alrededor del 60 por
100 de las poblaciones implicadas.
12.1. Evolución general del grafismo
Del análisis de las diez características
del grafismo que hemos tenido en cuenta,
cabe delimitar una serie de fenómenos
que permiten seguir el curso evolutivo de
esta conducta.
a) A medida que aumenta la edad se
reduce el tamaño del tipo de letra. Se
trata de una habilidad motora que, como
todas, evoluciona de los movimientos más
amplios a los más reducidos. Será fruto de
una discriminación (reforzamiento diferen-
cial) progresiva. Por otro lado, existen fac-
tores imitativos dado el mayor tamaño de
los tipos de letra modelo que se utilizan
en el inicio del aprendizaje de la escritura.
b) Hasta los 10 años no empieza a con-
seguirse una cierta homogeneidad en el
volumen de las letras.
c) El no mantenimiento de las tres zo-
nas, el trazado irregular de los trazos ver-
ticales, las superposiciones de letras y la
irregularidad de las curvas son otros tantos
«errores» que tienden a aumentar con el
incremento de edad y curso. Las cosas ocu-
rren como si en un principio, en lo que a
estos aspectos se refiere, la escritura estu-
viera intensamente controlada por los mo-
delos explícitos, formales del grafismo. En
ausencia progresiva de tales modelos, al-
gunas de sus características tienden a per-
derse (extinción) habida cuenta que otros
factores —p. ej., aumento de velocidad—
pueden conseguir que resulte reforzado el
trazado de ciertas líneas que resultan in-
compatibles con el modelo inicial. Posi-
blemente estas variantes de la «normali-
dad» son las qiie dan especificidad indivi-
dual a la escritura.
d) Lo anteriormente expuesto lleva a no
poder hablar de «errores» en sentido estric-
to, es decir, como desviación mayoritaria
respecto de un modelo ideal, puesto que
en los niveles ulteriores lo mayoritario es
lo considerado «erróneo» en los niveles ini-
ciales.
e) El no mantenimiento de la horizon-
talidad de las líneas y de las distanciar
entre las líneas es mayoritario y práctica-
mente constante en todas las edades y cur-
sos estudiados.
f) La letra oscilante no se da práctica-
mente nunca, por lo que puede ser alta-
mente significativa su aparición.
91
1.2. Ortografía natural
Dado que la ortografía natural se cuan-
tifica a partir de los datos que suministra
la escritura al dictado, los distintos niveles que puede ponernos en contacto con una
no son comparables, por lo que es difícil
obtener una directriz evolutiva precisa.
Los resultados correspondientes a errores
totales y parciales han sido reproducidos .
en la Tabla 10.
Las razones n.° de errores/n.° de síla-
bas son las siguientes:
1.« nivel 0,08
2.° nivel 0,03
3. er nivel 0,007
4.° nivel 0,01
Se produce una discriminación de erro-
res a medida que aumentan los niveles de
enseñanza, con una cierta modificación
del fenómeno en el 4.° curso.
Un aspecto de especial relevancia es
que, en cualquier curso o edad, los errores
ortográficos de este tipo son escasísimos.
Obsérvese que inversiones de letras e in-
versiones de sílabas prácticamente no se
dan en las poblaciones estudiadas y los
restantes errores sólo alcanzan promedios
de una sola incidencia.
Nos pone este hecho frente a la carac-
terística básica de la denominada ortogra-
fía natural. Siendo un ingrediente de la
escritura, constituye un requisito básico,
fundamental, ya que implica el aprendi-
zaje de las equivalencias entre los sonidos
del lenguaje y los signos escritos, entre los
fonemas y los signos gráficos (grafemas).
De otro modo, en la ortografía natural es
imprescindible el adecuado funcionamien-
to de la discriminación auditiva, la cual,
según se ve, se constituye en un requisito
básico, y de adquisición universal en el
niño promedio. Es lógico que así sea
cuando la discriminación auditiva es tam-
bién el fundamento de la adquisición del
propio lenguaje oral.
Y este lenguaje ya está suficientemente
adquirido por el niño promedio que em-
pieza a aprender a escribir.
Por consiguiente, cuando un niño incu-
92
rre en errores de ortografía natural, a cual-
quier edad que sea, nos hallamos ante
una insuficiencia de absoluta importancia.
Se tratará de algo altamente significativo
serie de anomalías básicas, en distintas ha-
bilidades intelectivas. El tipo de errores
debe poner sobre la pista de la entidad de
tales enomalías.
2.2. Ortografía arbitraría
Tampoco son comparables los resultados
obtenidos por los niños de los distintos
niveles por ser distinta la complejidad y
longitud de los textos dictados respectivos.
Los resultados de los errores totales y
parciales obtenidos por los distintos gru-
pos se han presentado en la Tabla 11.
Como intento de lograr unos criterios
comparativos, veamos lo que ocurre al
contabilizar la proporción n.° de errores/
n.° de sílabas:
1.« nivel 0,02
2.° nivel 0,07
3. cr nivel 0,06
4.° nivel 0,04
Existe, pues, una notable homogenei-
dad en la proporción de errores ortográfi-
cos convencionales a lo largo de los sucesi-
vos niveles.
Por otro lado, los errores que se presen-
tan con alguna frecuencia se limitan a
anomalías en los signos de puntuación y a
sustituciones de consonantes (incluyendo
el uso indebido u omitido de «h»). Los
errores de puntuación son de frecuencia
prácticamente nula.
Es lógico que exista esta diferencia de
incidencia entre unos y otros errores. En
efecto, las «puntuaciones» implican una
conducta escrita que debe ser controlada
por la conducta verbal (fonema) del que
dicta. En este sentido lo que ocurre se
parece a lo que sucede con la ortografía
natural. En cambio la «acentuación» y la
utilización correcta de las consonantes que
aquí se valoran suponen unas conductas
escritas cuyos discriminativos no son exclu-
sivamente las características fonéticas de la
conducta verbal del que dicta. Implican
además —por lo menos en un principio—
el conocimiento de las llamadas «reglas
ortográficas» que son instrucciones verbales
(discriminativos) que el interesado debe
memorizar y, por tanto, haber aprendido
previamente. Por otro lado, también
cuenta la imagen visual «mental» (respues-
ta sensorial condicionada) que se tenga de
la palabra en cuestión, y que, claro está,
también debe ser aprendida.
3.2. Ortografía: errores en la copia
En este caso los resultados obtenidos en
los distintos niveles sí son comparables
puesto que la tarea exigida es siempre la
misma. En la Tabla 12 se observa clara-
mente la progresiva disminución de erro-
res que pasan de una media de 7,5 en el
l . c r nivel a 1 en el 4.° nivel.
Obsérvese que en la copia el modelo es
gráfico, visual, y está permanentemente
presente ante el sujeto, por lo que sus
posibilidades de control de la escritura son
infinitamente superiores a las que se dan
en el dictado. En este último caso el mo-
delo es auditivo, requiere «traducción»
(morfema-grafema), y no está presente en
el acto de la escritura. Pese a tales facili-
dades, existen errores en todas las edades.
Esto significa que el modelo gtáfico, pe-
se a sus características funcionales conduc-
tuales, no siempre controla adecuadamen-
te la escritura. En un principio, en fase de
aprendizaje, tal modelo puede no contro-
lar por no haberse constituido el aspecto
específico implicado —una sílaba, una le-
tra, etc.— en estímulo discriminativo.
Ahora bien, también puede ocurrir que el
control de la escritura sea ejercido por la
imagen de la palabra en cuestión, imagen
evocada por la palabra modelo escrita que
puede ser errónea en función de un
aprendizaje previo escaso o equivocada-
mente discriminativo. Con seguridad esto
es lo que ocurre en los últimos cursos o
edades: el control ejercido por la palabra
escrita es interferido por el control llevado
a cabo por la respuesta sensorial condicio-
nada que aquélla provoca.
3. ERRORES SINTACTICOS
Puesto que la sintaxis se analiza en la
escritura espontánea los resultados no son
comparables en absoluto. No sólo varía la
longitud del texto en función de la edad,
sino también en función de cada indivi-
duo. Las razones son obvias. No es posi-
ble, pues, sacar conclusiones evolutivas a
partir del material disponible.
1.4. Contenido expresivo: número
de oraciones
En la tabla 16 se dan todos los resulta-
dos correspondientes a «contenido expre-
sivo».
El primer aspecto estudiado corresponde
al número de oraciones. Como cabía espe-
rar, a medida que aumenta la edad y
pasan los cursos los niños incrementan el
número de oraciones que les permite des-
arrollar el tema propuesto. Progresivamen-
te se pasa de un promedio de 4 a 5 ora-
ciones en el primer nivel de enseñanza a
un promedio de 11 a 12 oraciones en el
cuarto nivel.
Este fenómeno tiene que estar influido
por distintos factores. Por un lado, un
mayor desarrollo del lenguaje expresivo
que de modo concreto supone que las
imágenes evocadas por el tema de redac-
ción suscitan más conducta verbal a medi-
da que pasa el tiempo. Asimismo, las aso-
ciaciones verbales son más complejas.
También influye una mayor cantidad de
imágenes fruto de la experiencia acumula-
da por el sujeto. Por fin, cabrá considerar
la importancia de un progresivo incremen-
to de las frecuencias y longitudes de la
conducta de escribir.
2.4. Contenido expresivo: uso de
calificativos
En la evolución del lenguaje infantil, la
adquisición de los calificativos se inicia in-
mediatamente después del aprendizaje de
los sustantivos y coincidiendo con el inicio
del uso de los verbos. Ello implica un uso
93
práctico que cabría considerar como fre-
cuente.
Por otro lado, existe un claro consenso
en reconocer que un factor fundamental
de la llamada «riqueza del lenguaje» con-
siste en la frecuente y acertada utilización
de los calificativos. El calificativo permite
matizar, definir, delimitar y de hecho
complejizar la realidad descrita verbal-
mente.
Pues, bien, en nuestra representativa
Je la población normal se observa una
casi ausencia total del uso de calificativos.
Los niños van incrementando la longitud
del redactado, es decir, van aumentando el
número de oraciones, pero éstas no resul-
tan más «calificadas». Es más, de hecho
resultan menos «calificadas» puesto que el
número de calificativos se mantiene entre
0,5 y 1 mientras el número de oraciones
se incrementa progresivamente al pasar los
cursos. La relación es la siguiente: 0/4,5,
0,5/7, 0,5/10 y 1/11,5.
Esta real pobreza del lenguaje nos plan-
tea un evidente problema de aprendizaje
del idioma y más concretamente del
aprendizaje lingüístico en el ámbito es-
colar.
3.4. Contenido expresivo: uso de
adverbios
Algo parecido ocurre en el uso de ad-
verbios. Ciertamente, a medida que au-
menta la edad se incrementa su uso abso-
luto (1 adverbio como promedio en el l . c r
nivel, y 4 adverbios como promedio en el
4.° nivel). Sin embargo, de hecho no hay
incremento en tal utilización porque, co-
mo ya sabemos, también aumenta el uso
de oraciones. De hecho la relación número
adverbios I número de oraciones se mantie-
ne prácticamente constante a lo largo de
estos cuatro cursos:
Nivel I: 0,22
Nivel II: 0,35
Nivel III: 0,33
Nivel IV: 0,35
Además, como dato de observación,
94
aunque no cuantificado, cabe añadir que
los adverbios utilizados se limitan básica-
mente a «muy» y «después».
De nuevo nos hallamos ante una nota-
ble ausencia de «matices» al incrementarse
la longitud de una descripción verbal, y,
por ende, ante un problema de la ense-
ñanza.
4.4. Contenido expresivo: relaciones de
causa y consecuencia
Las conjunciones y locuciones que aquí
se contabilizan permiten que a través del
lenguaje la realidad se refleje «en profun-
didad». El llamado «razonamiento lógico»
está forzosamente implícito en el uso.
acertado uso, de tales expresiones. Pues,
bien, la utilización de las mismas es esca-
sísima en todas las edades estudiadas. Es
más, las conjunciones y locuciones que ex-
presan relaciones de causa y consecuencia
son prácticamente constantes a medida
que se suceden los niveles de enseñanza.
Las relaciones n.° de locuciones/n.° de
oraciones en los 4 niveles son las siguien-
tes:
Nivel I: 0,15
Nivel II: 0,07
Nivel III: 0,10
Nivel IV: 0,09
5.4. Evolución del «contenido expresivo»:
resumen
De acuerdo con lo esperado, el número
de oraciones utilizado por un niño para
desarrollar un tema se incrementa a medi-
da que aumenta su edad y se prolonga su
escolaridad.
Lo que ya no era tan esperable es la
escasa presencia de calificativos, adverbios
y locuciones de causa y consecuencia. Cier-
tamente el lenguaje de nuestros niños se
«enriquece» a base de un incremento de
verbos y sustantivos, es decir, de las pala-
bras controladas por los objetos y sus mo-
vimientos. Pero todo lo que permite mati-
zar, calificar, delimitar, es decir, discrimi-
nar, brilla por su ausencia y de un modo
que se nos antoja alarmante.
Asimismo cabe pensar que la falta de
verbalizaciones referentes a la causalidad
de los fenómenos puede tener implicacio-
nes negativas importantes. Aunque el te-
ma de redacción propuesto, tendente a
sugerir un lenguaje meramente descripti-
vo, puede facilitar tal fenómeno, lo cierto
es que la realidad descrita no es vista prác-
ticamente nunca a través de las relaciones
significativas encarnadas en dicha realidad.
No hay ninguna razón para pensar que
la ausencia de estas características del len-
guaje es debida a que los niños de la
población utilizada no han alcanzado la
edad «suficiente». Estos argumentos, de
índole «madurativa», son inadmisibles.
Adjetivos, adverbios y expresiones causales
pueden —y deben— ser aprendidas por
niños de 6 años en adelante. El que no
ocurra así supone un importante problema
en el que se implica la enseñanza del
lenguaje y su utilización con fines pedagó-
gicos o en una situación pedagógica. Esta
falta de «riqueza expresiva» entraña toda
una serie de insuficiencias en el conoci-
miento de la realidad, es decir, en los pro-
cesos discriminativos. Y la discriminación
constituye el fenómeno central del proceso
cognitivo y general del individuo.
1.5. Velocidad escritura copia
En este caso las distintas edades y nive-
les son comparables dada la invariabilidad
del modelo a copiar. Nada hay aquí digno
de mención. Tan sólo señalar —atendien-
do a los resultados expuestos en la Tabla
13— que se produce la lógica disminución
de tiempos al aumentar edad y curso.
Concretamente se pasa de un tiempo
promedio de 11' 18" en el l . c r nivel a un
tiempo de 4' 28" en el 4.° nivel.
2.5. Velocidad escritura dictado
La Tabla 14 muestra los resultados. Aquí
sí que no puede extraerse conclusión evo-
lutiva alguna ya que los textos utilizados
como modelo no son uniformes. De he-
cho, los tiempos invertidos dependen de
la longitud del texto.

MATERIAL DEL TEST

El material reseñado en las páginas 50-51 puede conseguirlo en
librerías o en nuestras oficinas:
Tomás Bretón, 55 • 28045 Madrid
Teléfono 91 468 11 02
editorial@visordis. es
www. visordis. es
Dicho material está dividido en 4 sobres que contienen:
Sobre 1: Material de administración.
Sobre 2: Registro de lectura (10 ejs.)
Sobre 3: Registro de escritura (10 ejs.)
Sobre 4: Resultados finales (10 ejs.)

95
 Referencias
BÄKWIN, H .(1973): «Reading disability in twins». Developmental Medicine and child Neumk^t> ij,
184-187.
BAYES, R. (1977): «Aportaciones del laboratorio de psicología esçperîlâpttal al tema del castigo».
Anuario de Sociologfdy P'sicología jurídicas, IV, 7-18.
BENTON, A. L. (1966): ProbleUÉMiteuropsicología. Florencia, Giiïnti. ¡(FIXITÉ «ersión castellana de la
obra «Introducción a la neuropsicología», Barcelona, Fontanella, 1 9 7 1 . )
DSM-III (Diagnostic and' Statistical' Manual of Mental Disorders) (1980): American Jkychiatric AssociaÊfê,
Washington, D. C. (Versión castellana en Masson, Barcelona, 1983.)
FREINET, C. (1968): La méthode naturelle. I. L'apprentissage de la langue. Neuchâtel, Delachátíx et Niestlé.
GORDON MILLICHAP, J. (197% The hyperactive child with minimal brain dysfunction. Year Book
Medical Publishers. Chicago.
HALLGREN, B. (1950): «Specific dyslexia»» Acta Psychiatrica et Neurologica, supl. núm. 654 1-287.
HAMILL, D. D . , y WlEDERMOLT, J. L. (1973): «Review of t h e F r o s t i g visual p e r c e p t i o n test a n d
the related training program». En Mann, L., y Sabatino, D. A.: The first review of special education,
vol. I, Philadelphia, J SE Press.
HINSHELWOOD, J. (1917): Congenital word blindness. Londres, Lewis.
HIRSCH, K. DE, y JEFFERSON, J. (1968): «Kindergarten protocols of high achievers, slow starters,
and failing readers». En Keeney y Keeney: Dislexia. Saint Louis, C. V. Mosby Company.
INIZAN, A. (1963): Le temps d'apprendre a lire. Paris, Bourrelier y Armand Colin. Existe versión caste-
llana: «Cuándo enseñar a leer». Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
LOBROT, M. (1972): Troubles de la langue écrite et remèdes. Paris, ESF. Existe version castellana:
«Alteraciones de la lengua escrita y remedios». Barcelona, Fontaneila, 1974.
LORIA, A. R. (1968): «The directive function of speech in development and dissolution». En Miller:
Foundations of child psychiatry. Oxford, Pergamon Press.
MORRISON, F. J., GIORDANI, B., y NAGY, J. (1977): R e a d i n g disability: an i n f o r m a t i o n processing
analysis. Science, 196, 77-79.
PAULS, D. L., y KIDD, K. K. (1981): Genetics of childhood behavior disorders. En Lahey, B. B.,
y Kazdin, A. E.: Advances in clinical child psychology, vol. 4, Nueva York, Plenum.
RUTTER, M., y YULE, W. (1975): «The concept of specific reading retardation». J. Child Psychol.
Psychiat., 16, págs. 181-197.
TORO, J . (197o): «El castigo sistemático en la infancia». En Coraminas y Farré: Contra la tortura.
Barcelona, Fontanella.
TORRAS DE BEA, E. (1977): Dislexia. Aprendizaje. Pensamiento. Barcelona, Pediátrica.
TSVETKOVA, L. S. (1977); Reeducación de! lenguaje, la lecturay la escritura. (Versión castellana del
original ruso.) Barcelona, Fontanella.
YULE, W. (1981): «The epidemiology of child psychopathology». En Lahey, B. B., y Kazdin, A.
E.: Advances in clinical child psychology, vol. 4, Nueva York, Plenum.
ZERBIN-RUDIN, E. (1967): «Congenital word-blindness», bulletin of the Ortonsociety, 17, 47-54-

96
El dominio dé la lecto-escritura es un elemento imprescin-
dible para la adquisición de información, la comunicación
interpersonal y está presente en la mayor parte de los
aprendizajes además de ser un instrumento imprescindi-
ble en la transmisión del conocimiento de una generación
a otra. Por otra parte, frecuentemente, cuando un alumno
tiene problemas de rendimiento escolar, éstos suelen iden-
tificarse con dificultades en lectura y escritura. De ahí que
sea necesario un instrumento diagnostico que permita ave-
riguar el nivel de lectura y escritura de un determinado
alumno. El presente libro describe la elaboración del Test
de Análisis de Lectura y Escritura, diseñado con fines de
asistencia, enseñanza e investigación, así como las normas
de administración y valoración. Frente a los tests de pre-
lectura que analizan los requisitos para la lectura, este test
trata de analizar la lectura establecida. El T.A.L.E. es defi-
nido como «una prueba destinada a determinar los niveles
generales y las características específicas de la lectura y
escritura de cualquier niño en un momento dado del pro-
ceso de adquisición de tales conductas». El libro incluye al
final un capítulo sobre las características evolutivas de la
lectura y la escritura.