1

INTRODUCCIÓN

La pedagogía nos ofrece un camino interesante para el

aprendizaje de la Historia de Venezuela nos ofrece el
desarrollo de la pedagogía a través de distintas etapas
de la humanidad, y de esta manera comprender los avances
que se han producido desde la aparición de la pedagogía
tradicional, hasta los momentos actuales cuando se habla
de una pedagogía contemporánea. Es la misma historia la
que nos enseña que la dinámica educativa se desenvuelve
estructuralmente vinculada a la realidad social,
económica y política de las naciones.
De manera que son los cambios sociales los que
determinan cambios en el desempeño de los docentes en sus
espacios concretos de labor profesional. Ahora bien, si
bien es cierto que históricamente es difícil precisar el
hilo diferenciador entre pedagogía tradicional y
pedagogía moderna, y que aun hoy existen vestigios de
estas en la manera como se desenvuelve el docente,
destacar los rasgos que distinguen al educador en estos
modelos con respecto a las características que promueve
la pedagogía contemporánea.
De tal manera, que el papel del docente, obtiene una
visión general de sus alcances pedagógicos, lo cual
posibilita aproximarnos a un escenario ideal a partir del
cual el docente desarrolla una función acorde con las
exigencias de un contexto socio histórico, determinado
por la dinámica de cambio y transformación social.
En este sentido, mientras que la pedagogía
tradicional concibe el docente como un individuo poseedor
de conocimientos y verdades absolutas, en la pedagogía
 2

contemporánea al docente se convierte en un facilitador,

promotor de experiencias y vivencias para el alcance de
aprendizaje significativo. En este mismo orden de ideas,
la historia viene a darnos la respuesta de nuestra propia
existencia y explica el ritmo de la vida presente. De
esta manera, desecha contundentemente la vieja postura de
la historia como simple narradora de hechos para distraer
al lector. Al contrario, invita a entenderla desde las
concordancias y discordancias existentes entre los
diferentes niveles de una sociedad dada.
Esta es la concreta concepción de la historia que
despierta su interés y que él califica de “…arma
intelectual para afrontar caminos de interpretación y
ejecución de tareas…esencialmente pedagógicas para la
construcción de conciencia”. (Fernández, 2001). La
perspectiva de ver la historia en cuanta ciencia
humanística como confluencia de saberes y conocimientos,
fuente donde se deben nutrir para comprender la marcha
continua de la sociedad.
Vale decir que la enseñanza de la historia enriquece
valores como el deber, la justicia, el honor y el amor
hacia la localidad donde el docente desempeña sus
funciones, y ante la cual, debe asumir una actitud de
compromiso social, garantiza un ejercicio profesional
digno y una segura realización personal.
En esta misma perspectiva de ideas, los esfuerzos
deben centrarse en hacer comprender a los estudiantes que
la historia es proceso y no simple recopilación de hechos
pasados. Significa esto tener una concepción de la
historia como dinámica de vida. Por ello, el análisis del
 3

pasado a través de contenidos específicos debe estar en

función del presente que se desee ayudar a construir.la
idea es asumir la historia como una ciencia social de
interpretación del tiempo y el espacio más cercano, que
logre abordar la cotidianidad. Los esfuerzos deben
centrarse en hacer comprender a los estudiantes que la
historia es proceso y no simple recopilación de hechos
pasados.
Desde tal perspectiva, el propósito de la producción
doctoral es Generar aportes teóricos, ontoepistémicos que
fundamenten el aprendizaje de la Historia de Venezuela en
la educación media. De manera de organizar y sistematizar
la investigación la misma quedó estructurada de la
siguiente manera:
Momento I, conformado por el acercamiento a la
realidad, propósitos, y la justificación de la
investigación.
Momento II comprende el marco teórico referencial,
los antecedentes, referentes teóricos resultantes de la
indagación documental y referentes legales.
Momento III, comprende el abordaje metodológico y
epistemológico del contexto paradigmático seleccionado,
tipo de investigación, el método, el escenario, sujetos
de estudio, técnicas para la recolección de la
información e interpretación de la información.
Momento IV, representado por los hallazgos y análisis
e interpretación de los hallazgos.
Momento V, lo conforma la teorización. Por último se
presentan las reflexiones finales, seguido de la
bibliografía y anexos correspondientes.
 4

MOMENTO I

REFLEJOS ONTOLÓGICOS

“La Historia es el estudio científicamente

elaborado de las diversas creaciones
de los hombres de otros tiempos,
captadas en su fecha, en el marco de
sociedades en extremo diversas y, no obstante,
comparables entre sí;
actividades y creaciones con las cuales
cubrieron la superficie de la tierra
y la sucesión de las edades”
Febvre 1975

Las perspectivas educativas que sugieren y conciben

el aprendizaje de la historia la asumen como un
instrumento esencial en la formación de ciudadanos libres
y con espíritu crítico ante el acervo histórico. En su
esencia, la historia tiene connotados elementos
educativos en el desarrollo cultural del hombre de todas
las épocas, está impregnada de la didáctica que permite
utilizar las bondades del método histórico para permitir
en el estudiantes experiencias de estudio y análisis
crítico de la realidad actual, acercándose al pasado
desde una posición intelectual que le permita un profundo
examen independientemente de la relación que los
contemporáneos tengan hacia este.
Estas tendencias ejercen una notoria influencia en el
contexto de los procesos de aprendizaje de la historia,
 5

pues deben desde su contenido curricular generar

estrategias que permitan en el estudiante la construcción
de reflexiones y significados sobre estos
acontecimientos.
De ello, deriva que una de las cuestiones más
candentes en el mundo de la educación es encontrar la
forma de transmitir ideas y experiencias sin caer en el
tedio. Al respecto, afirma Rodríguez (2004) que “a todos
los profesores nos gustaría que los estudiantes
aprendiesen los contenidos conceptuales y construyeses
los procedimentales con el menor esfuerzo posible”(p.3).
Con esta afirmación, que puede ser motivo de no pocas
discusiones y planteamientos dialécticos, se persigue
reflexionar sobre la utilidad que presentan ciertos
materiales facilitando la labor de las partes
sustanciales del proceso de aprendizaje, a saber el
profesor y el estudiante.
En el campo de las ciencias sociales, y
particularmente en el aprendizaje de la historia, se
necesita generar en el estudiante la reflexión crítica a
través de contenidos que posibiliten una diversidad de
opiniones. A esto no escapa que en ocasiones no resulta
fácil comprender la relación entre los contenidos de las
diferentes unidades curriculares que conforman un plan de
estudios.
Así pues, un buen número de estudiantes sustituye la
memoria por la comprensión. En el corto plazo, el costo
de oportunidad es más rentable pero les está
incapacitando para conseguir destrezas reflexivas,
necesarias en la significación de los hechos históricos.
 6

De tal manera, que sea necesario buscar mecanismos

que permitan al estudiante ver la historia desde un
contexto agradable dentro del aula y no como algo tedioso
con los peores y más aburridos momentos del día. La
importancia de ello, radica en la necesidad de que los
estudiantes comprendan el significado de la vida en
sociedad, siendo criado en el amor y cariño al territorio
patrio y a su historia, viviendo en una sociedad
democrática – pacífica, donde es necesario que cultive la
vocación de ciudadanía básica.
Por ello, el aprendizaje de la historia presenta
rasgos fundamentales, valiosos y estratégicos, por
tratarse de una disciplina que estudia el quehacer de los
seres humanos y las motivaciones de las generaciones para
cimentar el desarrollo de los pueblos en un diálogo
permanente entre pasado y presente que permita articular
un andamiaje universal para preparar al futuro.
Desde una perspectiva crítica, es necesario facilitar
la construcción de una visión histórica en el estudiante,
haciéndole conocer las causas y evolución de los cambios
económicos, sociales, culturales y políticos referidos al
momento que el mismo ha protagonizado, es decir, su
propia historia como persona individual, dentro de su
propio grupo familiar, o bien de su localidad o región
donde habita para que luego pueda incluso, ampliar ese
horizonte del saber histórico hacia lo nacional y hasta
latinoamericano y más allá.
En este sentido, el Currículo Nacional Bolivariano
(2007)adopta un fundamento psicológico de postura
constructivista y sociocrítico en fundamentos pedagógicos
 7

de gran innovación y creatividad que al aplicarlo

debidamente estimula al educando al aprendizaje de la
historia a la cual pertenece. Sin embargo, muchas de las
debilidades que en forma preliminar narran necesidades en
las acciones de aprendizaje de la historia se apunta a
las pocas herramientas de acompañamiento de las cuales
dispone el docente, que trasciendan en el estudiante más
allá del ejercicio memorístico, para lograr la
concienciación y crítica reflexiva sobre los hechos
históricos y sus significados en la realidad social.
Por ello, al docente le corresponde estar formado
para asumir el compromiso de enseñar y generar
experiencias de un aprendizaje en la historia de
Venezuela, no sólo con el basamento del programa que le
rige de manera legal, sino que debe ir más allá y
convertirse incluso en un investigador.
Llevar el conocimiento de la historia tal como es
contada por los historiadores, es el docente a quien le
corresponde la tarea de enseñarla a sus estudiantes,
dándoles la oportunidad para que conozcan la evolución
del proceso histórico de su país, así como también el
desarrollo y afianzamiento de valores vinculados con la
nacionalidad, es decir que estos satisfagan los intereses
del Estado y por ende, el desarrollo histórico y cultural
de la nación.
Al observar desde un prisma liberador, se busca
lograr un acompañamiento del aprendizaje de la historia
bajo una perspectiva crítica, donde el docente fundamente
su proyecto pedagógico de formación contextualizando las
realidades sociales, históricas y culturales de
 8

Venezuela, que los estudiantes logren identificar y

entender los cambios que se han venido suscitando en toda
la geografía de Venezuela y en el mundo, y de este modo
ellos puedan conservar las tradiciones y costumbres de
los valores culturales del Estado y la nación, que se
sientan como seres que tienen identidad.
El docente tiene que buscar apoyo en fuentes de datos
y materiales atractivos, donde los estudiantes sean
considerados como seres pensantes, de esta manera pueda
utilizar el contexto social, comunitario, histórico y
geográfico como medio para mejorar el aprendizaje del
educando, a fin de entender las concepciones actuales de
los mismos y utilizarlos en experiencias posteriores.
De manera particular, la experiencia docente de la
investigadora, le permite expresar que la historia es
vista solo como una herramienta que estudia el pasado de
la humanidad y suele ser desarrollada solamente a través
del estudio cronológico de los hechos históricos, lo que
lleva al estudiante a precisar fechas y épocas, dejando
de lado el profundo conocimiento que en estas se
generaron y sus contribuciones a la sociedad actual.
Vale destacar las verbalizaciones de uno de los
sujetos de estudio el cual expresó que “si te voy a
comenzar a hablar de la historia en la escuela, en el
liceo, te puedo comenzar por decir lo importante que es la
historia… imagínate si no se diera historia en los liceos…
un Caos.
¿Cómo sabríamos de hechos, de personajes, de sociedad?,
No vale… gracias a la historia podemos conocer nuestro
pasado, la historia nos dice para dónde vamos como
 9

pueblo….sino la impartiéramos, yo creo profe…que los

muchachos menos van a saber para donde van como humanidad y
mundo…, ellos que están todos desorientados, que les cuesta
entender la realidad que los envuelve, sin historia
estarían totalmente perdidos.
Los profesores, y sobre todo nosotros los de sociales,
nos preocupamos siempre porque ellos se involucren con su
historia, pero, te voy a hacer franco, muchos de nosotros
sólo da la materia por darla, para cumplir… ya no quieren
trabajar por vocación, sino por platica, son pocos los que
planifican sus clases, los que se preocupan por que el
estudiante vaya más allá de lo que aprende en el aula.
Mira, siempre se ha tenido la opinión generalizada de
que la historia es aburrida porque se tiene que indagar
bastante información para luego expresarla o repetirla de
memoria, esto ha generado un rechazo del muchacho a esta
importante disciplina, y una tendencia en los docentes de
simplificar los contenidos y las competencias; Mira,
simplifican tanto que terminan reduciendo los contenidos
a simples conceptos y premisas que se parecen más a un
enunciado que al contenido del hecho histórico como tal.
Esta postura que están asumiendo muchos docentes
dentro del aula, está contribuyendo al facilismo al
conformismo y a contribuir con la pérdida del hábito de
la lectura comprensiva necesaria para llevar a cabo a
feliz término los procesos pedagógicos.
En conversaciones sostenidas con algunos docentes de
Historia de Venezuela, específicamente de Las Mercedes
del Llano, logré decantar algunas inquietudes e ideas
preliminares acerca del aprendizaje de la historia de
 10

Venezuela, precisándose el reflejo de una praxis

pedagógica con poca aplicación de estrategias de
aprendizaje en el estudiante que permita desarrollar el
proceso de significación de la Historia de Venezuela en
el ámbito de una educación de calidad para todos, lo que
evidencia que el conocimiento histórico a nivel de la
Educación Secundaria pierde interés en los actores y
autores educativos.
Del mismo modo, se revelan discursos donde se expresa
la necesidad de lograr la formación de conciencia
histórica, lo cual viene a ser un punto de ajuste muy
importante que nos lleva a resultados favorables,
iniciándose de forma sistemática y con la sencillez y la
práctica que amerita la construcción del conocimiento
histórico a través de las nociones fundamentales de todos
los aspectos que deban activarse para comprender la
realidad social y compararla de tal manera que permita
que cada individuo establezca relaciones con el
desarrollo social del proceso histórico – cultural de su
país.
Así, al reflexionar sobre estas primeras impresiones
sobre la realidad de estudio, se plantean las siguientes
interrogantes de la investigación:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos que explican el
aprendizaje de la historia en Educación Media?
¿Qué experiencias de aprendizaje de la historia
narran estudiantes y docentes de Educación Media?
¿Cómo se interpreta el discurso de docentes y
estudiantes en relación al aprendizaje de la historia?
 11

¿Qué elementos ontológicos, teleológicos, axiológicos

y epistemológicos podrían fundamentar el aprendizaje de
la historia a la luz de la vivencia escolar?
Para proporcionar respuesta a las interrogantes antes
mencionadas, se exponen los siguientes propósitos de la
investigación:

Propósitos de la Investigación

Develar los significados que asignan los actores

sociales involucrados en la investigación al aprendizaje
de la historia.
Interpretar el discurso de docentes y estudiantes en
relación al significado que designan al aprendizaje de la
historia.
Generar aportes teóricos, ontoepistémicos que
fundamenten el aprendizaje de la Historia de Venezuela en
la Educación Media.

Justificación de la Investigación

En relación a la justificación de la investigación

es conveniente que los docentes incentiven a los
estudiantes a aprender, todo el pasado histórico que
envuelve cada uno de los eventos políticos que hoy son
responsables y actores significantes de la realidad
social, cultural, política y económica de Venezuela.
Esta es la única forma de corregir los errores del
pasado y emprender la marcha hacia un futuro donde tener
éxito es necesario no repetir los viejos esquemas, del
 12

sectarismo, la esclavitud, el individualismo, que condujo

a los ciudadanos y ciudadanas a situaciones de exclusión
por parte de las clases que para el entonces poseían el
poder y abusando de este, pisoteaban a los pobres,
sumergiéndoles en la más horrenda miseria no sólo
económica sino del conocimiento.
Se propugna así un docente innovador capaz de
aplicar estrategias que despierten en los estudiantes el
proceso de investigar la historia de Venezuela para
conocerla y narrarla dentro de ella con conocimiento
pleno de lo que significa su contexto y significado
social y cultural al interior de la realidad nacional.
Todo lo cual es necesario en la formación académica
del educando para formar las bases de su desarrollo
intelectual, pudiéndose expresar que un ser con
conocimiento académico de su historia viene a ser un
individuo con sentido de pertenencia, beneficio
inmensurable para la patria.
La investigación se justifica si tomamos la Historia
de Venezuela como una alternativa viable en la
construcción de saberes específicos de la relación
sociedad naturaleza y su vinculación histórica, ya que
responde al objeto de las ciencias sociales que se
traduce en relaciones que contraen los hombres para
atender las acciones concretas que atiende a las
necesidades de los grupos humanos.
Así mismo, a través de la historia de Venezuela se
pretende asumir una formación y consolidación del nuevo
ser, político, capaz de dirigir y de definir sus acciones
al cambio y las transformaciones necesarias que en los
 13

diferentes niveles y escenarios (políticos, económico,

social, cultural, religioso, tecnológicos, entre otros)
que el país reclama, para de esta forma alcanzar los
objetivos que imponen los nuevos tiempos, a través de la
reflexión sobre la realidad social desde las relaciones e
interrelaciones sociales.
Como razón educativa, la producción doctoral sirve
como aporte para que los docentes imparten la asignatura
historia de Venezuela, por cuanto en la escuela se
percibe una enseñanza memorística; a través del proceso
aprendizaje de la historia se plantea, que se debe formar
educandos reflexivos, analíticos, críticos del o de los
hechos históricos y de los procesos, a fin de lograr su
comprensión e interpretación, para que a través de
ellos, él y la estudiante adquieran progresivamente la
conciencia histórica y sean defensores y trasmisores de
la misma con un criterio abierto.
Una de las razones de carácter social, contempla que
el conocimiento de la historia, se puede, de este modo
ayudar como mecanismo de construcción de conocimiento de
nuestra identidad nacional a diferente escala (local,
regional, nacional, latinoamericano y mundial) de la
identidad, lo cual permitiría la consolidación de nuestra
conciencia histórica como nación y donde los jóvenes
experimentaran formar parte de una historia que contar.
El conocimiento del pasado es necesario para
comprender la realidad actual, de ahí, se vislumbra la
necesidad de utilizar, la disciplina histórica como una
herramienta que permite comprender y reflexionar a los
jóvenes acerca del papel que le corresponde asumir a
 14

nuestro país en los procesos de transformaciones y

cambios socialista,(políticas, sociales, económicas entre
otras) que se están generando en su propio seno y a nivel
planetario en la defensa de un mundo multipolar con
profundos valores humanos, buscando con ello, caminos
emergentes y diferentes al neoliberalismo globalizador
que pretende implementar el neocolonialismo y un
pensamiento único.
Desde el punto de vista histórico práctico el
estudio resalta que la historia está presente en las
ciudades, territorios, barrios, plazas, calles, por lo
que es imprescindible salir de los muros de la escuela y
realizar una estimulante actividad de aprendizaje.es por
ello que el docente adopte estrategias didácticas que
favorezcan la enseñanza de la historia y darle
explicación a los fenómenos que son desconocidos por los
estudiantes.
Del mismo modo, la razón socioeducativa que dejara
este estudio es ofrecer una mirada crítica, reflexiva y
valorativa en torno a la historia como conocimiento,
formadora de valores y de conciencia social, así como;
sobre las formas de enseñar y aprenderla en el actual
sistema educativo, en el cual surge una nueva cultura
política y la formación de un ciudadano integral,
preparado paro los retos de un milenio renovado en siglo
XXI.
Una vez más, en este contexto se redimensiona el
papel de la enseñanza y del aprendizaje de la historia de
Venezuela, así como el compromiso del historiador para
integrarlos jóvenes y adultos del tercer milenio.
 15

MOMENTO II

EXÉGESIS TEÓRICA REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación

“La cuestión de la enseñanza es cuestión de poder;

el que enseña, domina, puesto que enseñar
es formar hombres amoldados
a las miras del que los adoctrina”

Gil De Zárate

La revisión bibliográfica y documental efectuada

preliminarmente permite traer una visión general del
estado del arte. Este apartado, está conformado por
investigaciones que han realizado otros pares, que aún
cuando no están dadas en el mismo contexto tienen
elementos que coinciden, también conceptualizaciones
realizadas por algunos investigadores, relacionados a las
categorías y dimensiones que sustentan el marco
referencial del trabajo, más algunos aportes que emerjan
de la práctica de los involucrados que puedan ser
referenciados.
Para Martínez (2006), lo referencial, no debe
delimitar la búsqueda del investigador, pues sólo es
“referencial”, donde el investigador debe exponer hasta
el momento lo que se ha hecho para esclarecer el fenómeno
objeto de la investigación. Otra conceptualización, es la
referida por Rodríguez, (2003), quien expresa que los
antecedentes de la investigación “Están referidos a los
 16

estudios previos vinculados con el tema a través de

algunos de sus elementos teóricos, técnicos,
metodológicos o de otra naturaleza que constituya una
contribución o complemento para la investigación.
En este contexto se puede decir, que los antecedentes
sirvieron como elemento sustentador de las bases de
información en relación a la problemática planteada,
pudiéndose detectar que existen pocas investigaciones en
torno a esta línea temática en este sentido se consideran
precedentes fundamentales de este estudio las siguientes
investigaciones: Nacionales e internacionales.

Internacionales
En primer lugar, González (2009) realizó una
investigación titulada Formación del profesorado y la
enseñanza de la historia a través del patrimonio cultural
local. Tesis doctoral presentada en la Universidad de
Complutense, España. La transformación del proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia fue el centro de una
estrategia formativa de los estudiantes de la formación
inicial de Maestros Primarios del Instituto Superior de
Cienfuegos, Cuba.
Un proceso de investigación -acción fue la
metodología utilizada para conseguir la modificación en
habilidades formativas y solucionar un problema práctico
como la producción de una compilación con 17 obras del
patrimonio cultural local que, con sus orientaciones para
un uso pedagógico, permitieron articular la enseñanza de
la Historia de Cuba en 5º grado del nivel Primario con el
Patrimonio local.
 17

Por su parte, Villaquiran (2012)elaboró una

investigación titulada La enseñanza de la historia en la
Escuela Básica Venezolana, Visión del Profesorado. Tesis
doctoral presentada en la Universidad de Barcelona.
La presente tesis doctoral plantea la cuestión de los
conocimientos y pensamientos disciplinares y
experienciales que poseen y utilizan los profesores de
Historia cuando enseñan esta disciplina escolar.
Conocimientos considerados como imprescindibles para
superar los problemas y dificultades que afectan los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia.
La investigación describe y analiza en profundidad la
enseñanza de esta disciplina escolar en la Educación
Básica venezolana, desde la visión del profesorado
responsable de dictarla, ayudando a comprender desde la
Didáctica de la Historia los complejos procesos de su
enseñanza.
Este estudio fue realizado en el contexto de las
transformaciones sociales, políticas, culturales y
económicas que se están produciendo en la República
Bolivariana de Venezuela, los cuales afectan a la
educación en términos generales, a la vez que exige en lo
particular, de una nueva manera de entender y enseñar la
Historia.
Este antecedente es de relevancia, ya que deja ver la
incorporación al debate sobre la importancia que tiene la
enseñanza de la Historia, desde los conocimientos y
pensamientos que los docentes de Historia manifiestan
poseer y los que realmente utilizan en la práctica de la
enseñanza de esta disciplina; relativos al conocimiento
 18

histórico, los métodos de enseñanza y los fines de la

Historia escolar.
Otro antecedente considerado de interés para esta
producción doctoral es la presentada por Arizaga (2009)
titulada La enseñanza del pensamiento crítico y la
autonomía cognitiva-valorativa desde las ciencias
sociales en la secundaria obligatoria. Tesis doctoral
presentada en la Universidad de Barcelona. España. La
tesis se centra en la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales y tiene como principal preocupación la
dimensión formativa más que informativa del currículo de
las ciencias sociales en la secundaria obligatoria,
específicamente en el desarrollo del pensamiento crítico
y la autonomía cognitiva-valorativa.
Lo que se quiere es mostrar, más que demostrar, en su
sentido más estricto, con evidencia proporcionada por la
comprobación empírica, las limitaciones y deficiencias,
que en general, presentan actualmente los estudiantes en
el desarrollo de un pensamiento crítico y una autonomía
cognitivo-valorativo, así como las dificultades que tiene
el profesorado para la enseñanza de dichos valores.
Este antecedente aporta elemento de interés
sustantivo con relación a enseñar a valorar reflexiva y
éticamente las distintas situaciones histórico-sociales
el bagaje propio de las Ciencias Sociales, por lo tanto
guarda correspondencia a esta producción doctoral.
Por su parte, Rodríguez (2012) presentó una
investigación titulada Trato y maltrato de la historia de
España en los libros de texto de la EGB y la ESO. Tesis
doctoral presentada en la Universidad complutense de
 19

Madrid, España. Esta Tesis doctoral pretende analizar los

contenidos de los manuales escolares de 7º y 8º de EGB,
así como los que se han venido manejando en los de primer
y segundo ciclo de la ESO, sobre la Historia Moderna y
Contemporánea de España.
Partiendo de la convicción de que el libro de texto
ha sido el recurso didáctico más utilizado para el
desarrollo de la asignatura de Historia, considero
francamente interesante prestar atención a la manera en
que estos libros han presentado a nuestros escolares la
Historia, hechos y personajes de nuestro propio país.
En favor de la amplitud y significación del estudio,
es importante analizar un mínimo de cinco libros de cada
una de las cuatro editoriales principales nombradas,
además de varias ediciones de otras editoriales con menor
cuota de mercado o más localizadas geográficamente.
Casi treinta manuales que, si bien han supuesto un
esfuerzo importante y una extensión superior a la
inicialmente imaginada, permiten, a cambio, presentar un
estudio que abarca todos los momentos históricos del
período analizado.
Por supuesto, a partir del momento en que las
principales editoriales nacionales comienzan a sacar
distintas ediciones autonómicas, también éstas han sido
revisadas y comparadas unas con otras con el objeto de
cumplir con otro de los principales objetivos de esta
tesis: comprobar, si las hubiera, las posibles
diferencias en la enseñanza de la Historia entre unos
territorios y otros.
 20

Estos antecedentes son de relevancia por el interés

académico, el rendimiento y resultado de los estudiantes
en las asignaturas de formación e interacción con el
docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
historia de Venezuela en todos los niveles de educación
básica.

Nacionales

En primer lugar, Bello (2008), elaboró una

investigación titulada: La lectura en la Práctica de la
Enseñanza de la Historia, las Consignas del Docente y el
Trabajo Intelectual de los Estudiantes, en el liceo
Mariano Picón Salas de Caracas. La investigación
describió y analizó en profundidad la enseñanza de la
Historia en el liceo Mariano Picón Salas de Caracas,
desde la visión de los docentes responsables de dictarla,
ayudando a comprender desde la Didáctica de la Historia
los complejos procesos de su enseñanza.
Este estudio fue realizado en el contexto de las
transformaciones sociales, políticas, culturales y
económicas que se produjeron en la republica Bolivariana
de Venezuela, los cuales afectan a la educación en
términos generales, a la vez exige en lo particular, de
una nueva manera de entender y estudiar la Historia.
Por lo que se sustenta epistemológicamente en una
investigación cualitativa bajo el método hermenéutico. Se
seleccionaron siete (7) informantes claves, 4 docentes y
3 estudiantes de 6to grado. El autor, abordo la
importancia que tiene la enseñanza de la Historia, desde
 21

los conocimientos y pensamientos que los docentes de

Historia manifiestan poseer y los que realmente utilizan
en la práctica de esta disciplina; relativos al
conocimiento histórico, los métodos de enseñanza y los
fines de la Historia escolar.
En este trabajo se caracterizó el rol de las
consignas que enmarcan la lectura en clases de historia y
analiza en qué medida diferentes tipos de consignas
promueven o no modalidades de lectura compatibles con el
aprendizaje, y por otro, esbozo una caracterización
provisoria de consignas de lecturas que promoverían en
los estudiantes el trabajo intelectual necesario para
aprender Historia leyendo, que fue elaborada sobre la
base del análisis de registros de clases sobre Enseñanza
de la Historia.
Planteó también la cuestión de los conocimientos y
pensamientos disciplinares y experiencias que poseen y
utilizan los docentes de Historia cuando enseñan esta
disciplina escolar.
Esta producción doctoral se vincula y tiene aporte
de interés, ya que la Historia de Venezuela como fuente
de formación en la sociedad venezolana, contribuye a la
formación de valores vinculados con la consolidación y
defensa de nuestra identidad nacional, del patrimonio
histórico y la soberanía nacional.
De igual manera, se tiene la investigación de
Zambrano (2009), titulada Lo tradicional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura historia de
Venezuela en el séptimo grado de Educación Básica, en la
cual se plantea que ante la escasa inquietud que tienen
 22

los jóvenes de magnificar las tradiciones históricas

venezolanas, busca percibir la constancia en el
reconocimiento de lo tradicional en el proceso de
enseñanza aprendizaje en la Historia de Venezuela de los
séptimos grados de las Instituciones Educativas:
“Arístides Bastidas” y “José Félix Sosa”, pertenecientes
al Municipio Naguanagua, Valencia Estado Carabobo.
En tal sentido, esta investigación se enmarca dentro
de la modalidad denominada de campo, de carácter
explicativo causal, porque interesa apreciar el influir
de las actividades de enseñanza aprendizaje de la
historia desde una concepción tradicional.
Tal como se presenta en la realidad y sobre la base
de lo obtenido, se establecieron premisas dirigidas al
rescate de lo tradicional en la enseñanza de la historia;
para tales efectos, la investigación cuenta con una
población objeto de estudio compuesta por un total de 120
estudiantes, pertenecientes a cuatro secciones repartidas
entre las instituciones educativas antes mencionadas.
Para la muestra se utilizó muestreo aleatorio
simple, quedando conformado por un total de 55 sujetos y
para la recolección de datos se elaboró un cuestionario,
el cual se validó a través del criterio de contenido y
juicio de expertos, para finalmente determinar la
confiabilidad de dicho instrumento.
Una vez aplicado el instrumento de recolección de
información, se procedió a tabular y cuantificar los
datos obtenidos de las respuestas suministradas por los
sujetos objetos de estudio, para luego ser presentados en
cuadros y gráficos.
 23

Esta investigación estudió cómo la enseñanza de la

Historia se dogmatiza en repeticiones memorísticas de
apuntes de guías o de textos que resuelven la pragmática
del didactismo histórico y deformativamente comprometen
la integridad de los niños y jóvenes en la asimilación de
la historia patria.
Este antecedente es relevante para esta producción
doctoral, ya que se considera primordial que el educador
aprenda a rescatar la tradición histórica en una
ontología del presente que enseñe a investigar, leer,
comprender e interpretar la genealogía y la trama de
conflictos y poderes, que algunas veces existen en los
procesos sociales y otras los realizan
epistemológicamente.
De igual manera, Santos (2013) elaboró una
investigación doctoral titulada Cosmovisión curricular
emancipadora en artes y oficios vinculado al contexto
geohistorico local. Tesis presentada en la UNERG, San
Juan de Los Morros, Estado Guárico. Tuvo como propósito
Proyectar la cosmovisión del contexto geohistórico local
a través de un currículo emancipador con la incorporación
de los actores sociales de la Parroquia Los Tacarigua. La
metodología utilizada estuvo fundamentada en la teoría
crítica, las teorías de Habermas y los fundamentos del
humanismo social, enmarcados en los postulados de la
pedagogía social.
Desde el punto de vista metodológico se ubicó en el
paradigma cualitativo, en la cual se adoptó el método de
investigación acción reflexiva. Los actores sociales de
 24

la investigación estuvieron representados por los

habitantes de la Parroquia Los Tacarigua.
Esta investigación aporta un sustantivo fundamento a
esta producción doctoral, ya que mediante la indagación
del contexto geohistórico local permitió un acercamiento
verdadero hacia la comunidad a la vez que estimuló la
proyección de esta experiencia cuyo producto emergente e
innovador consistió en la incorporación de los actores
sociales.
De igual relevancia resultó la investigación de
Gittens (2013) titulada Corpus Teórico Educativo
sustentado en la creatividad teatral para el aprendizaje
de la Historia regional a la luz del multiculturalismo
en el liceo Humboldt. Tesis doctoral presentada en la
UNERG, San Juan de Los Morros, Estado Guárico. La
investigación tuvo la finalidad de Generar un corpus
teórico educativo sustentado en la creatividad teatral
para el aprendizaje de la Historia regional a la luz del
multiculturalismo en el Liceo Humboldt.
El estudio se rigió bajo el paradigma cualitativo
bajo el método hermenéutico dialéctico interpretativo. El
escenario estuvo conformado por el Liceo Bolivariano
Alejandro de Humboldt. Los informantes clave fueron 3
estudiantes de 5to año de diversificado, 2 docentes de
historia. La técnica de recolección de información fueron
la entrevista y la revisión documental.
El instrumento utilizado para ello fue una guía de
entrevista y el diario de campo. Para la interpretación
de los datos de este estudio se aplicó la técnica de la
triangulación de fuentes teóricas.
 25

La validez de la investigación se obtuvo a partir de

la contrastación de los resultados del estudio
evidenciaron que no se utiliza la creatividad teatral
para el aprendizaje de la historia regional a la luz del
multiculturalismo en el Liceo Humboldt, pues se continua
con una educación tradicionalista, poco motivadora de los
estudiantes, lo que conllevó a crear un corpus teórico
educativo sustentado en la creatividad teatral para el
aprendizaje de la historia regional, con la vertiente de
crear una unidad curricular en educación secundaria que
permita que los estudiantes se apropien de forma creativa
de este aprendizaje.
Por su parte, Ascanio (2013) elaboró una
investigación doctoral titulada Corpus Teórico
Epistemológico para la nueva geopolítica internacional:
una mirada interpretativa para la formación integral
desde las Ciencias Sociales. Tesis doctoral presentada en
la UNERG, San Juan de Los Morros, Estado Guárico. La
investigación pretendió configurar un corpus teórico-
epistemológico para la nueva geopolítica internacional y
su interpretación en la formación integral.
Desde la génesis investigativa, se pretendió enfocar
la idea del educador como agente transformador, de su
importancia crucial para el desarrollo futuro de la
profesión y del currículo en general, y a partir de este
planteamiento visualizar que la enseñanza acorde a las
políticas de la nacional debe formar parte de la
deconstrucción y reconstrucción del pensamiento.
En cuanto al abordaje metodológico, este se ubicó en
el paradigma postmodernista, investigación cualitativa,
 26

enfoque fenomenológico, método fenomenológico

hermenéutico, sustentado en su análisis de datos con el
análisis de discurso. Los informantes clave de la
investigación fueron tres docentes del área de Ciencias
Sociales, el escenario de la investigación fue el Liceo
Juan Germán Roscio de San Juan de Los Morros, Estado
Guárico.
Las técnicas para recolectar la información fue la
entrevista a profundidad presentada en matrices las
cuales generaron la categorización para seguidamente
realizar la triangulación entre los teóricos y la
posición del investigador.
Vale decir, que en este antecedente, los resultados
obtenidos permitieron aseverar la descontextualización
del docente de Ciencias Sociales en algunos aspectos de
las nuevas políticas que rigen a la nación, así como la
poca motivación hacia la formación integral del
estudiante, lo cual generó un corpus teórico que permita
reforzar las debilidades detectadas.
Por último se consideró de interés la investigación
de Mejías (2013) titulada Aproximación Epistémica desde
la biología del conocimiento dentro del complexus
educativo de las Ciencias Naturales. Tesis doctoral
presentada en la UNERG, San Juan de Los Morros, Estado
Guárico.
El propósito de la investigación fue Generar en la
enseñanza de las Ciencias Naturales desde la biología del
conocimiento utilizando el contexto de la escuela como
alternativa de instrucción en el medio rural, en los
liceos rurales del Municipio Escolar No 1,
 27

específicamente la U.E.N. Liceo Bolivariano Manuela

Saenz, ubicado en el Municipio Roscio, Estado Guárico.
La investigación se abordó de acuerdo con los
paradigmas de la ciencia compleja, aplicando para ello,
métodos cuantitativos y cualitativos. Para la recolección
de la información utilizó las matrices epistémicas, y las
técnicas para la validación de la información fue la
categorización, triangulación y finalmente la teorización
generada de las categorías definitivas.
Este antecedente es relevante para esta tesis
doctoral, toda vez que el docente como eje facilitador
para el desarrollo de las estrategias didácticas,
contribuye a fijar el conocimiento de los individuos,
relacionándolo así con sus propias experiencias y de esta
manera representa un canal de aprendizaje continuo.

Teorías de Sustentación

Teoría de Piaget (1896-1980)

Para esta producción doctoral fue considerada de

interés esta teoría, cuyo propósito es Generar aportes
teóricos, ontoepistémicos que fundamenten el aprendizaje
de la Historia de Venezuela en la Educación Media. Desde
esta perspectiva Piaget, filósofo, biólogo, pastor
protestante e incluso poeta, hizo suya la misión de
procurar una respuesta a los grandes interrogantes de la
época en que vivió. Sucesor de Claparade en la dirección
del Instituto Juan Jacobo Rousseau destinado a la
formación de educadores, al estudio de la psicología
 28

infantil y a la difusión de las ideas nuevas en

pedagogía, recibió de él una influencia marcada sobre la
concepción de la infancia, no como una etapa imperfecta,
sino como un estadio distinto al del adulto en el que
predominan intereses diferentes, la concepción
homeostática, la función biológica de la conciencia y la
importancia de la inteligencia y sus funciones.
En este mismo orden de ideas, Tortosa (1999) sostiene
que: “Del psicoanálisis aprendió Piaget localizar en el
niño el origen de la personalidad adulta y por
consiguiente, a concebirlo como un buen banco
experimental de prueba de sus hipótesis” (p.39). La
evolución creadora, tanto en el ámbito del pensamiento
como de la moral, podía investigarse directamente en el
propio desarrollo de los pequeños. Para Piaget los niños
atraviesan diversas fases tanto desde el punto de vista
intelectual como moral.
La línea intelectual va desde el pensamiento,
completamente autorreferencial e incomunicable hasta el
pensamiento lógico y socializado, pasando por el
egocéntrico que es autista en su estructura aunque social
en su función. El otro asunto es el desarrollo moral que
discurre desde el sometimiento irreflexivo hacia las
autoridades externas, hasta la aceptación razonada por
uno mismo y socialmente consensuada por todos de las
reglas de comportamiento ético. En esta misma línea de
pensamiento, Ruiz (1999) expresa que:

El problema psicológico que trata de resolver por

intermediación de los conceptos biológicos que
utiliza está relacionado con las dicotomías entre
sujeto y objeto, entre medio interno y medio
 29

externo, entre conocedor y conocido, los

constructos que introduce son los conceptos de
equilibrio, organización, adaptación, génesis,
estructura y función, la asimilación y la
acomodación, que utiliza para explicar la
adaptación, mediada por la equilibración. (p.88)

En la cita se aprecia que la dicotomía sujeto-objeto

guía, las funciones que para Piaget, la actividad
equilibradora es la dialéctica entre asimilación y
acomodación, entre partes y todo, entre materia y vida y,
es el motor de la evolución.
Asume que la vida consiste en un proceso de
equilibraron creciente, de homeostasis entre los seres
vivos y su correspondientes hábitats, que se encuentran
en un proceso de interacción radical, el enfrentamiento
entre la vida y la materia de lugar al nacimiento de
diversas formas adaptativas entre las cuales se
encuentran la misma inteligencia humana.
Todo ser vivo está impulsado hacia el equilibrio
entre él y su entorno. La adaptación de los organismos
del medio y la organización interna que el éxito de dicha
adaptación exige, son para Piaget dos caras de la misma
moneda.
Si se observa el proceso de equilibración desde el
exterior, se encuentra con un esfuerzo adaptativo que se
resume en el equilibrio, siempre inestable pero
suficiente para la supervivencia, entre un proceso de
asimilación de la realidad exterior a las estructuras del
organismo y otro proceso de signo contrario, pero siempre
correlativo, de acomodación de las estructuras al medio.
En resumen, se puede decir que la enseñanza, desde la
perspectiva Piagetiana, es un proceso que integra un
 30

conjunto de experiencias que permiten que el estudiante

desarrolle sus esquemas de pensamientos, donde la
metodología que se impone, es la situacional o de
problema, que genera el proceso de investigación que
permite que el estudiante, individual y/o en grupo,
asistido por el docente, construya su conocimiento
apoyado en lo empírico y en la reflexión sobre los
conceptos que intervienen en el proceso. De lo antes
expuesto, se presenta a continuación el siguiente
gráfico.

TEORÍA DE PIAGET

Fundamentos Fases

Asimilación de sentido a los datos. Asimilación de sentido a los datos.

Acomodación: reestructuración de Acomodación: reestructuración de

esquemas mentales esquemas mentales

Equilibrio: balance entre estructuras e Equilibrio: balance entre estructuras e

información información

Gráfico 1 Teoría de Piaget. Fuente: Palacios y Coll

(1999)

Teoría de Ausubel (1918-1993)

Este autor desarrolla su teoría de aprendizaje

significativo de interés para el aprendizaje incluido el
de la Historia con la colaboración de Novack, y Gowin,
(1999) y se ocupa de explicar los procesos de aprendizaje
 31

y enseñanza de los conceptos científicos a partir de los

conceptos previamente formados por el niño en su vida
cotidiana. Centra su teoría en el estudio del aprendizaje
producido en un contexto educativo donde la situación de
interiorización o asimilación se da mediante la
instrucción. El concepto central de la Teoría de Ausubel,
es el aprendizaje significativo, el cual distingue de
aprendizaje mecánico o aprendizaje por repetición. Según
Ausubel (1993)
Un aprendizaje es significativo cuando puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el estudiante ya sabe, es decir, un
aprendizaje es significativo cuando se incorpora
a la estructura de conocimiento que posee el
sujeto o adquiere significado por estar
relacionado con los conocimientos previos de
dicho sujeto. (p.117)

La estructura de conocimiento específico que posee el

sujeto, que le permite la aprehensión recibe el nombre de
subsumidor en el lenguaje de Ausubel. El subsumidor es
por lo tanto, un concepto, una idea, una proposición ya
existente en la estructura cognitiva, capaz de servir de
anclaje para la nueva información, de modo que ésta
adquiera así significado para el individuo.
Si se considera el aprendizaje de la Historia pero el
aprendizaje significativo no sólo implica la relación de
los conocimientos viejos con los nuevos, implica también
un proceso de interacción entre ellos que modifica la
estructura cognitiva del sujeto, haciéndola crecer, algo
análogo a la acomodación definida por Piaget. Existe
pues, un proceso de interacción a través del cual, esos
conceptos más relevantes e inclusivos, interactúan con el
 32

nuevo material sirviendo de anclaje, incorporándolo y

asimilándolo, aunque al mismo tiempo, modificándose en
función de este anclaje. (Moreira, 2003).
Según Ausubel, el aprendizaje significativo depende
de alguna manera del conocimiento que debe aprenderse
como del sujeto que lo aprende. El conocimiento debe
estar organizado en una estructura lógica de tal suerte
que sus elementos se relacionan entre sí, de modo no
arbitrario, pero no es suficiente la estructura lógica
del conocimiento, es necesario además que la persona
muestre predisposición para el aprendizaje, que esté
motivado y que su estructura cognitiva contenga las ideas
inclusoras necesarias para asimilar o comprender el nuevo
significado. Así mismo Ruiz (1999) expresa que:

La transformación del significado lógico en

significado psicológico no está asegurada sólo
con la estructura del conocimiento. El
significado psicológico es alcanzado cundo la
persona asimila el significado lógico a su
estructura cognitiva, en otras palabras, equivale
a decir que hay aprendizaje significativo cada
vez que el significado lógico es compatible con
el significado psicológico, lo que destaca la
importancia de la instrucción para lograr este
acercamiento como vía para la persona asimilar el
legado cultural de la sociedad. (p.117)

Queda así explicada la importancia que posee la

cognición en el proceso de activación de los aprendizajes
de niños y niñas. Ausubel y sus colegas, distinguen tres
tipos básicos de aprendizajes significativos: de
Representaciones: Adquisición de vocabulario, Previo a
los conceptos (palabras referentes a hecho posterior a
 33

los conceptos (objetos) y palabras referentes a

conceptos.
A consideración de la investigadora el aprendizaje
significativo de representaciones hace referencia a la
adquisición de vocabularios o lo que las palabras
particularmente representan, donde el significado
psicológico es equivalente a su referente concreto.
Igualmente establece dos variantes: el aprendizaje de
representaciones previos a los conceptos y el posterior a
la formación de ellos. En la primera, el niño aprende
palabras que representan objetos o hechos reales y no
categorías, y en la segunda adquiere un vocabulario que
representa a dichos conceptos. De lo expuesto
anteriormente se presenta a continuación el siguiente
gráfico:

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSUBEL)

Fundamentados Proposición

Aprendizaje proceso de recepción de El docente elabora y expone organizaciones

información previas con información semántica y
procedimental.
Razonamiento deductivo
El aprendiz deduce la aplicación de los
El aprendizaje se genera en un ambiente que conocimientos adquiridos.
permite su conceptualización

Enseñanza secuencial y organizada bajo

estructuras deductivas

Gráfico 2. Teoría del Aprendizaje Significativo. Palacios

y Coll (1999)
 34

Teoría de Vygotsky (1896-1934)

Esta producción doctoral tiene como propósito Generar

aportes teóricos, ontoepistémicos que fundamenten el
aprendizaje de la Historia de Venezuela en la Educación
Media. De tal manera, que para Vygotsky, los procesos
mentales tienen su génesis en la interacción social, que
se da por la intermediación de instrumentos y signos. La
socialización posibilita discrepa de la posición
piagetiana del que el curso del desarrollo mental y la
mediación permite la internalización de actividades y
comportamientos sociales, culturales e históricos,
mediante instrumentos y signos.
Una característica evolutiva del ser humano, que lo
ha hecho diferente de otras especies animales es el uso
de instrumentos (herramientas), Vygotsky extendió la idea
del uso de los signos.
Las sociedades crean no sólo instrumentos, sino
también sistemas de signos, ambos son creados a lo largo
de la historia de esas sociedades y se modifican y se
influencian en su desarrollo social y cultural. La
combinación del uso de instrumentos y signos es
característica únicamente del ser humano y permite el
desarrollo de funciones mentales o procesos sicológicos
superiores. Es importante destacar la opinión de Palacios
y Coll (1999) al afirmar que:

A Vygotsky le interesó conceptuar el trabajo de

la mente y el problema de representación y el
aprendizaje, por medio de algunos constructos
teóricos innovadores que él introdujo, se crearon
modelos de desarrollo de pensamiento que permiten
 35

generar aplicaciones muy concretas en el aula.

(p.60)

La cita se relaciona directamente con el énfasis que

pone Vygotsky en la dimensión socio-histórica, el
funcionamiento psicológico humano se encuentra en la
concepción del aprendizaje como un proceso que siempre
incluye relaciones entre individuos. Opina el autor, que
en la construcción de los procesos sicológicos,
típicamente humanos, es necesario establecer relaciones
interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo
se establece por la mediación que realizan otros sujetos.
Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso
espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto
de una iteración entre el individuo y el medio: la
relación que se da en el aprendizaje es esencial para la
definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el
individuo aislado.
Este pensamiento destaca la importancia que Vygotsky
da a la interacción social como vehículo fundamental en
la transmisión del conocimiento socio-histórico y
culturalmente construido, en cuanto una persona puede
enseñar a otra dando sentido a la intervención del
adulto, (compañero, docente, padre) en el aprendizaje del
otro, contrariando la idea del constructivismo ingenuo
que supone el aprendizaje por descubrimiento no asistido.
Las ideas básicas de Vygotsky pueden resumirse
diciendo que explica el desarrollo cognitivo, mediado por
el contexto social y cultural en el cual ocurre, los
procesos mentales superiores del individuo, tienen origen
 36

en procesos sociales y sólo pueden ser entendidos, si se

comprende los instrumentos y signos que lo median.
A modo de cierre, es a través de la mediación, que se
da la internalización de actividades y comportamientos
socio-históricos y culturales. Utiliza el método
experimental genético, haciendo énfasis en los procesos
en vez de los productos, y plantea una diferencia
significativa con Piaget, cuando propone que no es a
través del desarrollo cognitivo que el individuo se torna
capaz de socializarse, sino que es a través de la
socialización que se da el desarrollo de los procesos
mentales superiores. No es el desarrollo cognitivo el que
potencia el aprendizaje, es el aprendizaje quien potencia
el desarrollo cognitivo. De lo expresado en esta teoría
la investigadora presenta el siguiente gráfico de
Palacios y Coll (1999):

Teoría de Vygotsky

El sujeto, información, la transforma, le da significado y el

interpreta generando cambios en su realidad

Propuestas
Fundamentos

Fase de cúmulos no organizados;

Elementos mediadores-instrumentos del aprendizaje información sin significado.
La mediación se da a través de signos
Fase de complejos: significados no
El sujeto obtiene conocimientos y los proyecta hacia el exterior comprendidos.
Aprendizaje –internalización exterior hacia el interior del sujeto
Fases de conceptos: significados les y
Teoría orientada hacia la adquisición de conocimiento científico complejos.
Aprendizaje-razonamiento deductivo

Gráfico 3. Teoría Vygotsky de Palacios y Coll (1999)

 37

Teoría de Gagné (1943)

Los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de

una capacidad o disposición humana, que persiste en el
tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de
maduración. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
través del aprendizaje. Gagné (1987).
Asimismo fijó su atención en el modelo de
procesamiento de información, este modelo presenta
algunas estructuras que sirven para explicar lo que
sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente se reciben a
través de los receptores que son estructuras en el
sistema nervioso central del individuo.
De allí pasa a una estructura hipotetizada a través
de la cual los objetos y los eventos son codificados de
la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta
información pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se puede presentar varias alternativas
de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de
largo alcance. Una vez que la información ha sido
registrada en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagné no son diferentes como estructuras, sino en
"momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre
la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa
información. Además existen cuatro divisiones específicas
en el enfoque de Gagné, (1987) a saber:
 38

Incluye los procesos del aprendizaje, cómo

aprende el sujeto y las bases para la
construcción de la teoría analizan los resultados
del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen
en seis: “conjunto de formas básicas del
aprendizaje, destrezas intelectuales, información
verbal, estrategias cognoscitivas, estrategias
motrices y actitudes. (p.56)

El mismo autor, considera que existen condiciones del

aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para la
facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los
eventos del aprendizaje, acordes al modelo de
procesamiento de la información aquí presentado.
Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual
incluye dos partes: análisis de la conducta final
esperada y diseño de la enseñanza
Los procesos del aprendizaje a la luz de esta teoría,
el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposición humana, relativamente duradero y además no
puede ser explicado pro procesos de maduración. Este
cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra
sólo a través del aprendizaje.
Encontramos también alteraciones de disposición, que
tienen implicancias con respecto de los cambios
conductuales, pero de manera diferente. Estas
alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor".
Las informaciones del ambiente entran a través de los
receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial
(estructura hipotética).
De aquí la información se va a la memoria de corto
alcance, en donde se lleva a cabo una codificación
 39

conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance,

puede ayudar un ensayo o repetición interna.
Si la información se relaciona con alguna
preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance. También
puede suceder que exista una fortísima motivación externa
que permita el paso inmediato a la memoria de largo
alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una
codificación adecuada de la información, incurriendo en
su desaparición. Gagné (1997) plantea la existencia de
una sola memoria, de corto y largo alcance sean quizás
parte de un continuo llamado memoria.

Una información puede ser recuperada, sólo si ha

sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a
raíz de un estímulo externo, algún elemento que
haga necesaria la recuperación de la información,
la cual pasará al generador de respuestas. Este
generador transformará la información en acción,
es decir una manifestación en forma de conducta.
(p.67)

De lo expresado en la cita se puede dilucidar, que

existen también procesos de control: control ejecutivo y
expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea
ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al
sujeto para codificar o decodificar la información. La
manera en cómo será codificada la información está
determinada por el control ejecutivo, así como también el
proceso de recuperación. Por lo tanto, los elementos
constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje,
son etapas el acto de aprender. De lo expuesto
 40

anteriormente la investigadora presenta el siguiente

gráfico:

Gráfico 4. Mecanismos internos de aprendizaje. Gagné

(1987)

Teoría crítica en la Enseñanza y Pedagogía Liberadora

La sociedad del conocimiento, es fundamentada en la

comunicación digital brindando desarrollo del lenguaje
siendo fuente de riqueza. Mientras que las fuentes de
poder se darían si se tiene bienes inmateriales,
sensaciones, experiencias de vida, mediante el biopoder
que son mecanismos para transformar el modo de vida
relacionados con el vestuario, la comida, la salud. Y
 41

esta a su vez con la biopolítica que son todas las

estrategias que se utilizan para vender algo y que
cambian no solo el estilo de vida sino los
comportamientos, actitudes, entre otros. Luego en la
postmodernidad la educación al parecer está al servicio
de la globalización generando prácticas de poder, por
consiguiente la educación ha sufrido la
despedagogización, ya que la enseñanza dejó de ser el
centro de la educación, de allí que Jamtiem(1990) en su
discurso dice que la escuela debe satisfacer la
necesidades del aprendizaje.
Por su parte, Delors (1996)expone unos principios
para satisfacer las necesidades del aprendizaje que son:
“saber hacer, aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a convivir con el otro y el fundamental aprender
a aprender”(p.122). Por consiguiente esta filosofía
desencadenó el discurso en la escuela de calidad, de
orden técnico y administrativo que va a generar cobertura
sin importar el tipo de educación, accesibilidad siendo
un derecho y gratuito; generando un nuevo sujeto de
derechos, deberes y más ético.
Esta teoría nace como una forma de cuestionamiento
ante de la sociedad y la educación encausada en la
responsabilidad social, de igual modo, no enfatizaba
tanto en lo que se negaba sino en lo que quería afirmar
buscando siempre modos de libertad.

Teoría Crítica de la Enseñanza

La ciencia educativa crítica, debe ser participativa,

donde los profesores, estudiantes y otros, crean,
 42

mantienen, disfrutan y soportan las disposiciones

educativas. Desde este punto de vista, la Teoría Crítica
Educativa desarrollada por Carr y Kemmis (1988), formulan
un enfoque educativo crítico, altamente participativo y
democrático, porque involucra a los participantes de
manera colaborativa en procesos reflexivos de comprensión
auténtica de su situación, para la toma de decisiones
conjuntas, sobre los cursos de acción apropiados,
definidos como sensatos y prudentes.
Los autores citados, describen los elementos
epistemológicos para que la teoría crítica educativa
pueda ser aceptada dentro de los parámetros de la
cientificidad, estos son:

1. La teoría crítica debe rechazar las nociones

positivistas de racionalidad y objetividad y
verdad, sin embargo dejan claro que no los
denigran, sino que van más allá del explicar.
2. La teoría educativa, admite la necesidad de usar
las categorías interpretativas de los docentes,
pero admite que no son suficiente para el estudio
de la realidad.
3. La teoría educativa debe suministrar medios para
distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no
están.
4. La teoría educativa está enmarcada dentro de la
acción reflexión a través de la investigación
como método. (p. 141)

Otros aspectos resaltantes de la propuesta teórica,

podría decirse que la crítica es un método para evaluar
la racionalidad desde el punto de vista educativo
convincente y claramente articulado. Ofrece un método de
autoevaluación donde el docente reflexiona sobre su
accionar para cambiar su praxis reflexionando. Es una
 43

propuesta dialéctica en cuanto a que los participantes de

la acción deben actuar de forma democrática y consensuada
en la búsqueda de soluciones concretas, para ello
proponen las comunidades de investigadores o ilustradas,
que en su accionar deben conocer acerca del currículo
antes de abordar la acción, pero como parte de su acción
reflexión. Corresponde a los educadores generar un
enfoque crítico de los problemas que surgen en
situaciones particulares.
En la búsqueda de indagar las contradicciones
existentes entre la retórica y la realidad, entre la
teoría y la práctica, entre la prescripción y la acción,
entre la conciencia y la cultura. Este es el enfoque de
investigación cooperativa de acción emancipadora (Carr y
Kemmis, 1988), investigación crítica.
Así mismo, la teoría crítica educativa, se sustenta
en la teoría de la acción comunicativa de Habermas
(1989), quien propone los intereses constitutivos del
saber; el interés técnico, el práctico y el emancipador.
La ciencia social crítica se plantea el objetivo de
cambiar la educación más allá del comprender e
interpretar, que no son suficientes, sino que debe
haber un cambio, una etapa de transformación en los
procesos educativos.
El movimiento de la práctica reflexiva supone el
reconocimiento de que los profesores deben desempeñar un
papel activo en la formulación de los propósitos y fines
de su trabajo, así como el de líderes en el desarrollo
curricular y la reforma escolar. Reflexión significa
también el reconocimiento que el proceso de aprender a
 44

aprender se prolonga durante toda la carrera de cualquier

profesor. La peculiaridad del contexto donde desarrolla
labor docente, así como la definición de la profesión de
enseñante poniendo énfasis en dimensiones práctica y
reflexiva y la especificidad de un trabajo que exige la
colaboración en grupo, implica una transformación de raíz
en la formación del profesorado.
En el interés emancipador, propuesto por Habermas, se
plantea una nueva postura de pensamiento que trata de
reconciliare y trascender en una nueva propuesta, la de
la ciencia social crítica. Trata de articular el
entramado mediante el que las posiciones anteriores
previas se reconcilian y trascienden.
Se trata de un interés constitutivo del conocimiento
emancipador. Se plantea un interés de por la autonomía y
la libertad racionales, que emancipen a las personas de
las ideas falsas, de las formas de comunicación
distorsionada y de las formas coercitivas de la relación
social que constriñen la acción social humana.
De acuerdo con el planteamiento de Bórquez (2006), la
reformulación de la teoría crítica en la actualidad tiene
como propósito fundamental en su objeto de estudio y
propuesta hacer la democracia más amplia, entendiendo
ésta como una manera o forma de vida que comprende las
relaciones de las familias, el diálogo, la relación entre
el la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones
educativas. Desde esta perspectiva, el mismo autor
refiere que:
El quehacer de un docente crítico es que el
estudiante aprenda no sólo lo que se explicita en
el currículo, sino incluso aprender a promover
 45

todo modo de vida democrático, y fomentar la

cultura en el estudiante del para qué se
aprende.(p.117)

De acuerdo a la cita expresada, puede decirse que la

educación no se realiza en el vacío, sino en el contexto
sociocultural en el que se desarrolla; puede entenderse
como un elemento de reproducción social y cultural,
transmisor de la cultura dominante, pero puede también
concebirse como factor transformador de la sociedad. La
realidad no es un simple producto de estructuras o
sistemas, sino mucho más; es la construcción que de ella
se hace en el día a día. Desde dicha concepción, el
modelo de sociedad se construye continuamente en base a
la relación entre los individuos que la componen.
En este sentido la Teoría Crítica Educativa
desarrollada por Carr y Kemmis (1988), basados en las
ideas de Habermas (1989), formulan un enfoque educativo
crítico, altamente participativo y democrático, porque
involucra a los participantes de manera colaborativa en
procesos reflexivos de comprensión auténtica de su
situación, para la toma de decisiones conjuntas, sobre
los cursos de acción apropiados, definidos como sensatos
y prudentes.
Así mismo, presupone la existencia de una comunidad
crítica de investigadores con apertura a todos ideales,
plural, donde haya libertad de disentir el pensamiento de
otros y de participar activamente en igualdad de
condiciones. Este tipo de comunidades científicas se
prestan para el desarrollo de los ideales democráticos
desde la perspectiva de la democracia social, porque del
 46

individuo y de los grupos en conjunto se toman decisiones

en acuerdos consensuados para la construcción de sus
propios destinos.
Para la presente investigación es relevante esta
teoría ya que se hace necesario no sólo interpretar la
práctica docente sino también que hay una reflexión sobre
esa acción, de la manera cómo se está enseñando para
conducir a los estudiantes a desarrollar los procesos
cognitivos.

Planteamientos Críticos a la Teoría Socio-Crítica

El sujeto- estudiante que participa en el proceso de

enseñanza y educación de la Historia, es sujeto
cognoscente y no es sólo el pensar creativamente su
condición sino actuar críticamente sobre ella en la
práctica de reflexionar e intervenir para transformar y
transformarse a sí mismo. Desde esta perspectiva, el
principal problema con que se enfrenta la teoría socio-
crítica de carácter neomarxista y psicoanalítica, es que
se apoya en una concepción del mundo y de la vida que
desde su aparición, aunque hayan sido modelos útiles para
el análisis, han demostrado, también, su incapacidad para
inspirar un modelo real de sociedad.
La dificultad para transferir sus postulados al campo
de la escuela, es evidente. Freud describe el papel del
sistema educativo como proceso para la transformación de
las pulsiones infantiles.
En este mismo orden de ideas, McCarthy, (1995) afirma
que “el rol de la educación consiste, por un lado, en el
 47

refrenamiento de los impulsos infantiles, y por otro, en

llevar a los niños a la aceptación de este
renunciamiento” (p.112). Por lo tanto, la educación es,
ante todo, un amplio condicionamiento de las pulsiones,
una maquinaria para la trituración del individuo.
Extrapolar las teorías del materialismo dialéctico a la
organización escolar y hacer que la escuela lleve a cabo
el papel de transformación social que se le asigna, es
otro de los principales problemas que se le plantean.
Marx trató de ofrecer una visión unitaria e integral
(cosmovisión) de los procesos y leyes del desarrollo
social. Dicha propuesta contiene una teoría económica y,
en forma menos explícita, una teoría de la historia,
según la cual, ésta está determinada por factores
económicos. Para él, la sociedad burguesa constituye la
última forma en que se expresan los antagonismos y
después de su eliminación, el conflicto desaparecerá para
siempre. El período prehistórico quedará cumplido y
entonces se iniciará, al fin, la historia del hombre
libre. Pero nada se dice del sentido y la definición de
este nuevo hombre.
Si Habermas condena la improductividad de la
investigación de carácter teorético que no compromete a
la acción social ¿por qué su enfoque no produce ejemplos
concretos, en escuelas concretas, en países concretos, en
sistemas políticos concretos? Subsiste, aún sin resolver,
la cuestión del paso de la idea de una teoría socio-
crítica a su realización práctica, cuestión reconocida
abiertamente por Kemmis (1992): "El problema, para mí,
 48

continúa siendo el de cómo intentar relacionar teoría y

práctica" (58).
El mismo autor reconoce que el desarrollo de la
teoría crítica va a resultar muy difícil, porque los
marcos teóricos que utiliza para entender la vida social
no son los más adecuados para enfrentarse a los problemas
que plantea el mundo actual. Los numerosos teóricos de
esta perspectiva que parten de muy diferentes contextos
(Kemmis. 1992), parece que exigen que se establezca una
distinción entre teoría crítica, en general, y ciencia
social crítica, en particular. Para Kemmis (ob.cit.),

Una ciencia socio-crítica busca la manera de

hacer que la transformación de la realidad y del
cambio de mentalidad de los educadores y
teóricos, forme parte de una sola tarea y, por
supuesto, esto significa que hay que implicarse
de lleno en la lucha política.(p.19)

En este discurso se aprecia la idea redentorista de

liberar al hombre propiciando el cambio social. También,
se destaca la labor de tipo misionero y de trabajar en la
línea de consolidar la idea de atribuirse una fuerza
transformadora del individuo y de la sociedad casi en
exclusiva. La dificultad de la tarea es grande, y es el
propio Kemmis (1992), el que lo advierte en su contexto
australiano, al afirmar que:

Los primeros años de nuestras pocas reformistas

fueron muy participativos, abiertos a las ideas
de los movimientos sociales, pero según la
maquinaria del gobierno se ha ido desarrollando,
las políticas que eran comprensivas y
progresistas han sufrido una especie de
 49

burocratización del proceso de reforma, y algunas

veces, la política ha empezado a sustituir a la
teoría como la fuente de ideas acerca del
desarrollo continuado (p.59).

Interpretando la cita, se puede apreciar que las

sociedades no se cambian por decreto ni siguiendo un
determinado discurso teórico. Así lo manifiesta
claramente Kemmis (1992), cuando señala que:

Nunca transformaremos la sociedad a la medida de

nuestros deseos, porque la sociedad, las
relaciones humanas son demasiado complejas;
porque también nosotros no habríamos movilizado
sino una voluntad abstracta, desencadenando, el
sueño despierto de nuestros conciudadanos: esa
voluntad, este sueño, nunca gobierna realmente la
práctica (p.21).

Parafraseando lo citado, se puede considerar que sólo

entendiendo la dinámica de un sistema tan complejo como
el educativo, se puede transformar con eficacia. Una
perspectiva por muy completa y acabada que esté no puede
pretender explicar, describir y transformar ese mundo que
tiene unas raíces muy profundas de las que en muchos
casos hemos perdido su origen.
De la teoría expuesta, la investigadora refiere que,
la ciencia educativa crítica no se deriva solamente de la
teoría, ya que implica un compromiso para mejorar la
educación tanto por los investigadores desde fuera y
dentro del proceso educativo; exigiendo la participación
de los estudiantes, los padres, los directivos y otros
más que sean parte del hecho educativo.
 50

Teoría Crítica y el Desarrollo Curricular

Un primer aspecto que marca nuestra concepción está

referido a los énfasis en el proceso de elaboración de la
propuesta curricular. A cualquier currículo se le puede
demandar pruebas de validación que están referidas a su
consistencia teórica, su coherencia lógica y pertinencia
social. En este caso, propongo focalizar el esfuerzo en
la pertinencia, sin subestimar su fundamentación y
estructura interna, es decir, lo teórico-metodológico
tiene que desarrollarse en una conexión permanente con la
praxis que lo legitima, valida y enriquece.
Sin embargo voy a reseñar la concepción teórica que
se suscribe en torno al currículo, asumiendo los aportes
habermasiano sobre los intereses constitutivos del saber
y los cuestionamientos de la teoría crítica a la división
social del trabajo.
Esta relación de producción capitalista, separa el
trabajo intelectual del trabajo manual, divorcia la
teoría de la práctica, profundiza el dualismo sujeto-
objeto, fragmenta el conocimiento y parcela la tarea, ya
sea como taylorismo, fordismo o neofordismo. (Lanz, 2002)
elaboró un ensayo sobre diversos aportes a la teoría y
praxis del currículo en el cual se reseña la contribución
de Habermas. En este debate sostienen dichos autores que:

La teoría de los intereses constitutivos del

conocimiento, propuesto por Habermas proporciona
un marco para dar sentido a las prácticas
curriculares. Se trata de una teoría sobre los
intereses humanos fundamentales que influyen en
 51

la forma de constituir o construir el

conocimiento. (p.3)

De igual manera, el mismo autor señala tres intereses

cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores,
los cuales corresponden a los enfoques empírico-
analítico, histórico-hermenéutico y crítico. En el
interés técnico, las personas muestran una orientación
básica hacia el control y gestión del medio, la
congruencia de este interés con la perspectiva de acción
de las ciencias empírico-analíticas se basa en la
experiencia y la observación propiciada por la
experimentación.
El interés práctico, apunta a la comprensión del modo
que el sujeto sea capaz de interactuar. La producción de
saber mediante el hecho de dar significado constituye la
tarea asociada con las ciencias histórica – hermenéutica.
Es un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción, basada en una interpretación. El
interés emancipador, significa independencia de todo lo
que nos oprime, se trata de un estado de autonomía
cognitiva y de responsabilidad. Un currículo emancipador
supone una relación recíproca entre la acción y la
reflexión.
La educación para la vida y la libertad que hemos
promovido en el proceso revolucionario bolivariano,
implica un currículo emancipador conectado al interés de
interpretar y comprender el contexto, el sujeto social y
la problemática en la que está envuelto. Para Grundy
(1998), el interés emancipador está orientado a
 52

La libertad del individuo que se da a través del

acto del habla y se consigue por medio de la
praxis, sustentada en la acción así como en la
reflexión, desenvolviéndose en un mundo verdadero
de lo social o cultural, buscando dar respuestas
a los significados sociales en consenso a través
de críticas a la ideología con la finalidad de
lograr la autonomía en el individuo. Dentro de
este contexto es posible la reflexión crítica,
dialéctica de los valores propios y
significativos. Asegura la autora que se trata de
una mediación entre la teoría y la práctica, ya
que la ideología opera a través de las prácticas
y a través de las ideas que informan las
acciones. La praxis es el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social.
(p.212)

La emancipación se refiere a la realidad social, pero

no se plantea como un logro individual, sino que el
saber, es una construcción social, los participantes son
activos en la formación de su propio conocimiento y esto
los obliga a reflexionar críticamente, a fin de
distinguir el saber natural y el cultural. Estos grupos
son llamados comunidad crítica, formadas por individuos
que se sienten parte de cuestiones comunes, esto les
permite interactuar de maneras solidarias y convencidos
que van a aprender de y con los demás.
A partir de ésta visión de los intereses cognitivos,
el currículo es entendido como una construcción social,
donde se consideran las prácticas curriculares como
elementos que surgen de circunstancias históricas en
determinados medios sociales.
Desde esta perspectiva, la pedagogía dentro del
contexto del interés emancipador es crítica, ya que se
trata de un proceso que toma las experiencias tanto del
 53

docente como del estudiante a través del diálogo y la

negociación que permite entre ellos enfrentarse a las
dificultades para la construcción de comprensión crítica
que los conduzca a los cambios de los problemas
existentes. En lo relativo a los estudiantes, De Rincón
(2007) expresa que:

Se busca que desarrollen una comprensión crítica

de la realidad social, comprometidos con su
transformación a través de los grupos con una
educación que potencialice a los individuos,
transformando la manera como perciben, comprenden
y actúan con la finalidad de lograr cambios en un
ser autónomo. (p.39)

De allí, que una educación que vaya más allá de la

comprensión y de la interpretación de la verdad sino que
trascienda haciendo del estudiante constructor de su
propia historia. Por lo tanto debe estar comprometido con
su proceso de enseñanza y aprendizaje, participando en su
formación como un ser crítico y reflexivo. En lo que
respecta al currículo, Grundy (1998), plantea que:

Debería construirse enfocado en la teoría crítica

social que plante los cambios en lo social desde
el consenso, el diálogo y la negociación entre
todos los actores del proceso educativo.
Centrándose en la reflexión así como en la
acción, vistas como la praxis. (p.14)

Interpretando al autor, se plantea la conexión entre

el interés práctico y el emancipador en el desarrollo
curricular, confrontando el interés técnico-instrumental
propio de la razón dominante.
 54

El aporte de esta teoría para la producción doctoral

resulta relevante por cuanto la práctica educativa ha
estado presente en la vida de todo individuo, es por esto
que se dice, que la educación existe desde que hay
hombres en la tierra, esto le dio paso a la
estructuración, organización e implemento de un Diseño
Curricular. Este se viene dando desde la edad
prehistórica transcurriendo así una serie de eventos
importantes hasta llegar al actual currículo.

Teoría del Construccionismo Social de Gergen (2007)

La Historia cumple una función de conocimiento y una

función social, es decir, una utilidad cognoscitiva e
ideológica fundamental para la sociedad. Desde esta
perspectiva, el construccionismo social establece que el
conocimiento es construido desde las prácticas socio-
culturales a diferencia del conocimiento construido desde
el individuo visión que está actualmente en crisis.
Gergen (2007) plantea que:

Todo el conocimiento se ha erigido desde las

ideas de un individuo libre, basado en las
determinaciones de su razón y la confianza en las
instituciones de educación, de religiosidad, del
derecho, de la economía y de la familia. Ya esta
tradición hegemónica occidental debe ser
cuestionada a la luz de las transformaciones
socioculturales.(p.98)

El construccionismo social considera el discurso

sobre el mundo no como una reflexión o mapa del mundo,
sino un dispositivo de intercambio social. Intenta ir más
 55

allá del empirismo y el racionalismo al ubicar el

conocimiento dentro del proceso de intercambio social.
El construccionismo social se basa en los postulados de
Hoffman (1996), que considera que las ideas, los
conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y
son mediatizados por el lenguaje. Vale destacar, que
Gergen (2007) sostiene que:

Los construccionistas, evoluciona en el espacio

entre las personas, en 1el ámbito del mundo común
y corriente; y es sólo a través de la permanente
conversación con sus íntimos que el individuo
desarrolla un sentimiento de identidad o una voz
interior. El construccionismo social busca
explicar cómo las personas llegan a describir,
explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Para
ello, toma en cuenta cuatro hipótesis:

Lo que consideramos conocimiento del mundo no es

producto de la inducción o de la construcción de
hipótesis generales, como pensaba el positivismo, sino
que está determinado por la cultura, la historia o el
contexto social. Por ejemplo, expresiones como hombre,
mujer o enojo están definidos desde un uso social de los
mismos.
Los términos con los cuales comprendemos el mundo son
artefactos sociales, productos de intercambios entre la
gente, históricamente situados. El proceso de entender no
es dirigido automáticamente por la naturaleza sino que
resulta de una empresa activa y cooperativa de personas
en relación. Ejemplo: niño y amor entre otros.
En este mismo orden de ideas, varían en su sentido
según la época histórica, el grado hasta el cual una
 56

forma dada de comprensión prevalece sobre otra no depende

fundamentalmente de la validez empírica de la perspectiva
en cuestión, sino de las vicisitudes de los procesos
sociales (comunicación, negociación, conflicto, entre
otros). Ej: interpretar una conducta como envidia, enojo
o coqueteo puede ser sugerida, afirmada o abandonada
conforme las relaciones sociales se desarrollan en el
tiempo. Esta negociación de la realidad da paso a una
epistemología social. Desde esta perspectiva, Gergen
(2007) expresa que:
Las formas de comprensión negociadas están
conectadas con otras muchas actividades sociales,
y al formar así parte de varios modelos sociales
sirven para sostener y apoyar ciertos modelos
excluyendo otros. Alterar descripciones y
explicaciones significa amenazar ciertas acciones
e invitar a otras. Ej: las metáforas usadas en
psicología (hombres máquina, mente infantil,
entre otros). Puede comprenderse el
construccionismo en relación a dos grandes
tradiciones intelectuales: el empirismo
(perspectiva exogénica) y el racionalismo
(perspectiva endogénica).(p.99)

De lo expresado en la cita, se puede decir, que la

primera propone al conocimiento como una copia de la
realidad, mientras que la segunda depende de
procesamientos internos al organismo mediante los cuales
puede organizar, no copiar, la realidad para hacerla
entendible.
Vale destacar que el construccionismo, por lo tanto
apoya la idea de que no hay verdades sociales
incontrovertibles, sino sólo relatos del mundo, relatos
que nos contamos a nosotros mismos y que contamos a los
otros. Por ello, la mayoría de los psicoterapeutas tienen
 57

un relato acerca de cómo los problemas se desarrollan y

como se resuelven o disuelven. Esta idea refiere Maslow
(1978)

Implica que el terapeuta entra en la acción

terapéutica con una idea preconcebida de la mejor
intervención posible (la teoría que sustenta su
terapia) para enfrentar los problemas y lo que se
busca en la relación terapéutica de forma
implícita es una hipótesis que apoye el esquema
ya preconcebido. (p.112)

Parafraseando lo expresado en la cita, se puede

decir, que si se es psicodinámico se busca dentro de la
narración algún trauma o déficit en el desarrollo,
mientras que si se es conductista la explicación se
centra en patrones conductuales aprendidos que se deben
desaprender y reemplazar por otros más adaptativos.
Si se es sistémico se observa en las narraciones de
los miembros de la familia patrones de interrelación
inadecuados que contribuyen a que el sistema no ande
bien, si se es logoterapeuta (un tipo de terapia
existencial humanista) se busca un déficit en la
posibilidad del paciente de encontrar un sentido a su
existencia que le permita abordar la problemática de
forma distinta y así sucesivamente.
Esto expresa que cuando el terapeuta se casa con un
esquema particular, éste empieza a constreñir su forma de
ver la terapia y termina encuadrando la realidad dentro
del esquema. Es necesario incorporar la duda, y una forma
de hacerlo en la terapia es estableciendo una situación
en la que se favorezca la presencia de una pluralidad de
relatos y en la que los formatos de construcción conjunta
 58

superen los discursos individualistas y deterministas de

un yo aislado y en medio de su realidad.
En opinión de la investigadora, el constructivismo
constituye un consenso entre psicólogos, filósofos y
educadores del mismo modo, es importante mencionar que
aunque el constructivismo no sea estrictamente una teoría
para la enseñanza, es cierto que para comprender las
líneas actuales que impulsan la enseñanza actual, se debe
recurrir a las aportaciones que esta teoría han dejado.

Teoría de la Educación Permanente de García Carrasco

(1996)

Ha habido muchos debates orales y escritos sobre el

significado de Educación Permanente en el ámbito
internacional a lo largo de las últimas dos décadas. La
intensidad de estas discusiones, aún no decae. La
educación permanente es la presencia global de la
sociedad en todas las dimensiones y a lo largo de la vida
humana; representa la unidad total de los procesos
educativos y de los subsistemas que el rigor metodológico
de los aprendizajes reclama; lleva implícito el concepto
de aprendizaje sistemático aún cuando no siempre aquel se
centre en la institución formal.
Según Gore, (2007), un proceso que dura toda la vida
y consiste en aprender a aprender, a desaprender y a
reaprender. Para Gelpi, (2008),

La educación permanente del hombre es

antropología “ciencia y arte de instruir y educar
permanentemente al hombre en cualquier periodo de
 59

su desarrollo psicológico en función de su vida

cultural, ergológica y social y se estructura en
dos pilares: la pedagogía y la educación de
adultos.(p. 52)

Parafraseando, la cita se puede decir, que la

primera, enfoanaliza científicamente la educación de los
parvulos y adolescentes y la segunda, la andragogía,
comprende “la educación, que se da después de terminada
la enseñanza en establecimientos docentes, tanto si acaba
con la enseñanza primaria o si comprende una enseñanza
secundaria o superior. Ahora bien, el concepto de
educación permanente expresa una de las grandes
revoluciones que surgen en esta época. De acuerdo con
Ibáñez (2008),

Trata de llevar la educación a todos los niveles

de la vida con la intención de que la reciban y
la ejerciten todos y cada uno de los hombres.
Constituye una meta pedagógica mucho más
ambiciosa que la propuesta por una educación de
adultos o por un programa de alfabetización
total. (p.59)

Se considera que el concepto de aprendizaje se puede

articular en torno a los resultados obtenidos, a las
competencias adquiridas y/o al proceso en sí. La cuestión
principal que se plantea en el debate sobre la educación
permanente es si lo que cuenta es el fin o los medios. En
2007 este debate cobró mayor ímpetu con la publicación
del informe de Delors (1996), en el que, entre otras
cosas se intentaba, sintetizar la manera en que ha
evolucionado con el tiempo la reflexión acerca de este
tema.
 60

Vale destacar que el impacto que tuvo esta

publicación y las respuestas a que dio lugar, así como
los ingentes trabajos de investigación y de reflexión que
suscitó en la OCDE (2007) y en la Unión Europea (2007 y
2008)

Hacen resaltar el hecho de que,

independientemente de la manera en que se decida
definir el concepto de aprendizaje en términos
generales, las nociones de aprendizaje
permanente, de educación permanente, de sociedad
cognitiva y de edad de aprendizaje han pasado a
ser una de las cuestiones más estudiadas de
política educativa con que se enfrentan las
sociedades.(p.145)

Por lo tanto, el aprendizaje permanente constituye en

la actualidad el principio rector de las estrategias de
política para alcanzar objetivos que incluyen desde el
bienestar económico de los países y la competitividad
hasta la realización personal y la cohesión social. Hay
un amplio consenso en que se trata de una cuestión
importante para todos y por ende debe estar al alcance de
todos (OCDE, 2007).
Además, concierne a todos los pueblos y naciones,
independientemente de su nivel de desarrollo, razón por
la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los
gobiernos, de las organizaciones de financiación y de las
organizaciones internacionales, que buscan poner en el
mismo nivel el capital cultural y el humano (Jary y
Thomas, 2008).
Hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas
pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva,
 61

pero la caracterización del aprendizaje permanente está

hecha con una visión optimista de que en todas las etapas
de la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo
cual se distingue de la visión más circunscripta y
pesimista de la capacitación que se desprende de la
actual enseñanza institucionalizada. En este mismo orden
de ideas, Duman, (2008)expone que:

Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una

sociedad cognitiva cubren toda una gama de
propuestas desde aquellas según las cuales la
totalidad de la experiencia del aprendizaje se
rige por la lógica del mercado y de la utilidad
económica, hasta propuestas cuyo principal
objetivo es el bienestar personal, la
participación activa en la vida ciudadana y la
potenciación del individuo a fin de que pueda
elegir verdaderamente su trayectoria. Entre estas
dos posturas extremas en el debate sobre el
aprendizaje permanente hay una multitud de
posturas intermedias.(p.99)

De lo expresado en la cita, en un extremo del

espectro conceptual, el eje formado por la realización
personal y el bienestar social se inspira en parte en la
obra de Paulo Freire relativa a la alfabetización y el
desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de
conciencia individual y colectiva.
En el enfoque de Freire no se considera el
crecimiento económico como una condición sine qua non
sino más bien como una consecuencia probable de la
concienciación personal y comunitaria (Freire, 2008).
Por su énfasis en la justicia social, en la
diferencia social y en la transformación social, es
frecuente que se designe a las ideas de Freire con la
 62

expresión de pedagogía crítica; éstas exigen al educador

un papel completamente distinto al que la mayoría de la
gente suele asociar con la educación formal y sobre todo
con la educación escolar, es decir, que el educador y el
educando intercambian sus papeles, y aprendan el uno del
otro. En opinión de Wirt, (2009)

Las teorías posmodernas acerca del final de las

clases sociales y las teorías económicas sobre la
formación del capital humano conforman el polo
opuesto que basa el aprendizaje permanente
principalmente en la necesidad económica. La idea
de estas teorías es que el aprendizaje es tanto
más útil cuanto que está vinculado con la
obtención o el mantenimiento del empleo o de una
mejora general de la economía.(p.56)

Sin duda alguna, la educación y las calificaciones

superiores a menudo son la clave para aumentar los
ingresos y el bienestar individuales. Algunas posiciones
en materia de política gubernamental presenta el concepto
de educación permanente principalmente en términos de
calificaciones para un mejor empleo.
Los argumentos a favor de la educación permanente que
los ministros de educación de la OCDE tuvieron en cuenta
al adoptar una declaración sobre el aprendizaje
permanente en 2007 están relacionados principalmente con
el empleo y la economía, aun cuando también se menciona
la importancia que tiene para la democracia y la cohesión
social (OCDE, 2007).
De hecho, la visión utilitaria colectiva del
aprendizaje permanente tiene presentes sobre todo dos
preocupaciones, a saber, la prosperidad económica y la
 63

estabilidad social. Por un lado, la importancia de la

educación y de la formación para el desarrollo de las
calificaciones se está acelerando.
En este mismo orden de ideas, el aumento del comercio
y de las corrientes de capital que engloba el término de
mundialización, las presiones competitivas y las
modificaciones de la organización del trabajo resultantes
de este fenómeno, y la constante necesidad de ajustarse a
los rápidos e incesantes cambios tecnológicos fomentan
una demanda cada vez mayor de mano de obra altamente
calificada y adaptable. Desde esta perspectiva, Wirt,
(2009)expresa que:

Estos cambios se observan fácilmente en la

evolución de los procesos industriales que
anteriormente requerían mucha mano de obra y
tenían poco valor añadido y que ahora son más
intensivos en capital y son altamente
sofisticados, en la evolución de economías que
anteriormente eran en gran parte industriales y
ahora están orientadas a los servicios y en el
sector de los servicios se observa una evolución
que favorece las aplicaciones de la comunicación
y la información. (p.112)

En este proceso, las investigaciones han puesto de

manifiesto el papel fundamental que desempeña un respaldo
suficiente al desarrollo de las calificaciones gracias a
buenos sistemas de formación y de educación - ricos por
su contenido y modos de aprender - para alentar la
transición a una base económica diferente y una mayor
productividad de las empresas individuales.
El desarrollo de la educación y de las calificaciones
es fundamental y constituye una condición igualmente
 64

importante, pero no suficiente para el crecimiento

intensivo en empleo (OIT, 2007). Al mismo tiempo, el
cambio constante de las dimensiones y la estructura de
los sectores económicos sujetos a la competencia mundial
no sólo local o nacional, exige o incita a los
trabajadores a ser más adaptables a nuevas formas de
organización del trabajo, a nuevos empleos y a nuevas
carreras si no desean quedarse desempleados durante
largos períodos.
Los países con altos ingresos pueden proporcionar
varios niveles de redes de seguridad social para
amortiguar el cambio, pero a menudo son de duración
limitada y además son costosos. La gran mayoría de los
países en desarrollo o bien no tiene recursos, o bien ha
optado por no dotarse de un amplio sistema de seguridad
social.
Se ha señalado el riesgo que constituye la creciente
estratificación del lugar de trabajo si no se amplía y
profundiza la enseñanza; la idea de que el lugar de
trabajo del futuro estará en manos de una elite educada y
formada para administrar un creciente pero intercambiable
ejército de trabajadores ocasionales y en régimen de
tiempo parcial (Wirt, 2009).
La estratificación de los ingresos, la exclusión
social y los problemas sociales conexos (delincuencia,
estupefacientes, entre otros.) resultantes de esta
situación indican que el aprovechamiento máximo de las
oportunidades económicas, individuales y colectivas, la
reducción de los costos humanos y sociales del cambio y
las medidas para garantizar la base de un futuro
 65

democrático van de la mano con las reflexiones sobre la

transformación de los sistemas educativos en un
aprendizaje permanente accesible a todos.
Después de analizar las diversas definiciones de
educación permanente según distintos autores, debe quedar
claro que la Educación Permanente no es sinónimo de la
Educación de Adultos. La confusión es fácil ya que, por
una parte, lo que impulsa su introducción es la necesidad
de continuar la educación después de la edad escolar y,
por otra parte, las prácticas más extendidas e
innovadoras de Educación Permanente se están llevando a
cabo en Educación de Adultos.
Tampoco Educación Permanente es igual a Educación
Recurrente, es decir, al despliegue de los periodos de
escolaridad intercalándolos en tiempos de trabajo (es una
ampliación de la Educación a Distancia) (Ceballos, 2008);
ni tampoco puede ser sinónimo de Educación Continua ya
que ésta se centra en el perfeccionamiento profesional de
los trabajadores (Arbúes y Tarín, 2008).
En definitiva, aunque las definiciones de esta
disciplina son aún demasiado amplias, queda claro que sus
finalidades, contenidos y procedimientos no se reducen a
una edad poco atendida en la educación institucional, ni
a determinados medios o formas de ponerla en práctica, ni
a algunos programas y objetivos (perfeccionamiento y
promoción profesional). Tratando de integrar las
aportaciones anteriores, se deduce que Educación
Permanente es según la opinión de Granadillo, (2009):

…la educación como proceso continuo, que prosigue

durante toda la vida, con el propósito de que
 66

toda persona pueda mantenerse actualizada

respecto a las transformaciones poblacionales,
económicas, políticas, tecnológicas, científicas,
artísticas, socioculturales y ambientales de
nuestro mundo; logrando el máximo desarrollo
individual y social que les sea posible, y
englobando todo tipo de experiencias y
actividades que sean o puedan ser portadoras de
educación (p.123).

Desde el punto de vista teórico la expresión

Educación Permanente, consiste en ampliar, coordinar e
innovar todos los recursos disponibles en las sociedades
para la formación de las personas a lo largo de la vida,
y en todos aquellos aspectos que sean perfectibles para
el desarrollo de la subjetividad y de las comunidades
sociales. En este mismo orden de ideas, desde el punto de
vista práctico la Educación Permanente orienta sistemas y
acciones educativas Granadillo, (2009)refiere que:

Para prevenir y remediar carencias a determinadas

edades (adultos, preescolar), en ciertas
ocasiones económico-socio-culturales (igualdad de
oportunidades, diversidad, promoción de la
mujer...), en determinados aspectos de vida y
convivencia (educación política, sanitaria,
comunitaria, ecológica, para el ocio, para la
paz...), en el uso de medios de comunicación
social, enseñanza mutua)
- Actuar con una perspectiva continua y de
transformación integral e los periodos de
formación, de los medios, de las materias...
- Incorporar una perspectiva de globalización y
de educación universal sin fronteras,
simultáneamente con una consideración de lo
particular que respeta la heterogeneidad y la
diversidad.(p.126)
 67

A tenor de lo expuesto, los objetivos de la Educación

Permanente no se reducen al campo de la actividad
escolar, por ello no termina en una reforma de programas
y métodos de enseñanza. No serán, por lo tanto, temas
ajenos a la Educación Permanente, la familia, el mundo
del trabajo, el ámbito de lo político, el arte, los
deportes, los medios de comunicación, las diversiones, la
pareja, entre otros.
A modo de cierre, y en opinión de la investigadora,
la Educación Permanente se propone así ayudar al hombre
en su realización personal en todas las etapas de su vida
y en todas las esferas de su concentración biográfica.
Adicionalmente, debe destacarse que los medios de
comunicación social forman un nuevo campo de la
existencia del hombre y la Educación Permanente deberá
valerse de ellos y prepararlos para su correcto uso.

Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos

experimentales, se focaliza sobre variables que pueden
observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello
que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo
mental). En el método experimental, el procedimiento
estándar es manipular una variable y luego medir sus
efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la
personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para
el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y
 68

por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula:

sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto,
pero que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo
recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se
acusan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar
a la personalidad como una interacción entre tres
“cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en
nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente
y en el lenguaje.
Desde el momento en que introduce la imaginación en
particular, deja de ser un conductista estricto y empieza
a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo. El añadido
de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura
teorizar mucho más efectivamente con respecto a dos cosas
que muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la
especie humana: el aprendizaje por la observación
(modelado) y la auto-regulación.
De allí que esta teoría fundamenta esta investigación
toda vez que la historia cumple una función de
conocimiento y una función social, es decir, una utilidad
cognoscitiva e ideológica fundamental para la sociedad.

Aprendizaje Social y Comportamental de Bandura

El aprendizaje social que propone Bandura (1974),

constituye un marco referencial apropiado para
 69

reflexionar con respecto al establecimiento de enfoques

que favorezcan la formación de valores morales y
sociales. Hasta ahora, las investigaciones relacionadas
con el desarrollo de la personalidad, el comportamiento
desviado y la psicoterapia, han sido enfocadas desde la
perspectiva de las teorías del aprendizaje, sin llegar a
ofrecer explicaciones efectivas en cuanto a la
adquisición y modificación de las conductas sociales.
Desde esta perspectiva el mismo autor expresa que:

Una explicación adecuada de los fenómenos

sociales pasa necesariamente por la modificación
de los principios utilizados últimamente para
explicar las conductas desviadas o no, y la
incorporación de nuevos enfoques referidos a
situaciones didácticas y de grupo.(p.176)

Por lo tanto, el empleo de las teorías de

aprendizaje, hay que reconocerlo, han sido efectivas para
explicar los procesos de asimilación, generalización,
discriminación y extinción de conductas que ya formaban
parte o estaban en el repertorio de los sujetos mediante
la provisión de refuerzos; pero no así, para la aparición
de nuevas conductas. En ese sentido, el proceso de
imitación es un concepto esencial en el aprendizaje del
comportamiento social tal y como lo reportan Millar y
Dollard (1999).

En efecto desde el punto de vista del aprendizaje

social, la imitación juega un papel importante en
la adquisición de conductas desviadas y
adaptadas. Estos autores indican que mediante la
observación del comportamiento de otros sujetos
así como de las consecuencias de sus respuestas,
 70

el observador puede aprender comportamientos

nuevos o modificar las características de las
respuestas previas e incluso, aprender tanto como
el mismo ejecutante que funge de modelo. (p.59)

De lo expresado en la cita se desprende, que al hacer

un análisis de la observación informal en el desarrollo
de las civilizaciones, se evidencia que en todas las
culturas se vienen utilizando modelos para promover la
adquisición de pautas de comportamiento social; sin
embargo, es sólo a través del empleo de la Antropología
en donde se formaliza el proceso de socialización
mediante el aprendizaje por observación.
Así, en las explicaciones que ofrece Nash (1958) con
respecto a la instrucción social, hace referencia al
tratamiento que se les da a los niños en una subcultura.
Menciona que a las niñas se les suministran todos los
implementos que utiliza la madre en las actividades
domésticas, y ellas (las niñas) observando e imitando
tales actividades, en poco tiempo adquieren todo el
repertorio sin apenas proporcionarles instrucción directa
alguna.
Similarmente los niños, mediante el acompañamiento
que hacen a sus padres en las ocupaciones propias de su
quehacer, llegan a reproducir sus actos con la ayuda de
versiones en pequeño de los utensilios que emplean los
adultos.
Igualmente, a los padres mediante el suministro de
juguetes propios de los oficios del hogar, fomentan la
cultura imitativa del rol adulto femenino. En cuanto a
los niños, si bien es cierto, que muchos de los juguetes
no se relacionan con las actividades del padre, en
 71

algunos estratos sociales, los niños suelen jugar con

construcciones y artefactos mecánicos que si se
relacionan. Desde esta perspectiva Bandura (1974) expresa
que:

Mediante este proceso de aprendizaje por

imitación a través de los juegos, los niños no
sólo imitan los roles del adulto sino que además
incorporan actitudes, maneras, gestos e incluso
inflexiones de la voz, manifestaciones éstas, que
nunca han sido del interés de los padres y mucho
menos han pretendido su enseñanza para que sean
aprendidas por sus hijos.(p.168)

De lo anterior, se desprende que el aprendizaje

imitativo no se limita a la adopción de roles
ocupacionales o vocacionales propios de cada sexo, sino
que en algunas civilizaciones, los niños llegan a
observar todos los aspectos de la vida adulta, incluyendo
la vida sexual, que luego imitan libremente sin
restricción alguna.
Las consideraciones hechas en torno a los
aprendizajes por imitación pueden sintetizarse a través
de la expresión que establece: ¨los niños no hacen lo que
los adultos les dicen que hagan, sino más bien lo que les
ven hacer¨. Desde la perspectiva moderna, refiere Bandura
(1974) que:

La imitación tiene también sus implicaciones que

merece la pena analizar. Los avances de la
tecnología y de los medios escritos
audiovisuales, han incorporado adicionalmente a
los modelos de imitación de la vida real, otras
formas o modelos simbólicos cuyas características
distintivas se asocian con instrucciones orales o
 72

escritas, plásticas o combinaciones de

orientaciones orales y plásticas. Los modelos
plásticos se distribuyen en las películas, la
televisión y otras exhibiciones audiovisuales y
no suelen acompañarse de instrucciones directas
al observador.(p.171)

Interpretando la opinión del autor, se quiere

destacar la enorme influencia de los medios de
comunicación de masas en las pautas de conducta social,
en especial la televisión, por cuanto los padres llegan a
correr el riesgo de desconocer parte de su importancia
como modelos reales, razón por la cual, son mayores los
intentos que realizan por controlar las horas que dedican
los niños a ver la televisión y el uso de la informática,
como vía para contrarestar tan nociva influencia.
Si las consideraciones relacionadas con la influencia
que ejercen los medios de comunicación de masas son
ciertas, como en efecto se cree que lo son, debe
reconocerse lastimosamente que el sector educativo no ha
sabido darle el uso apropiado a tales medios para
tornarlos a su favor, como un aliado poderoso y efectivo
que contribuya a la consolidación de las destrezas,
habilidades, conocimientos y, por supuesto,
comportamientos, actitudes y valores que contribuyan a la
realización personal y la trasformación social que
propenda a una mejor convivencia colectiva.
Con base en los fundamentos teóricos que aporta el
aprendizaje social mediante la imitación de determinados
modelos que plantea Bandura (1974),

La influencia que puede ejercer el docente en el

aula de clase, si llegara a incorporar de manera
 73

consciente y actuara con intencionalidad haciendo

uso de esos principios de imitación y de
modelaje, a fin de consolidar los comportamientos
adoptados socialmente y evitar los no
deseados.(p.174)

En particular, se tiene interés por aquellos

comportamientos sociales relacionados con la formación de
valores positivos y, muy especialmente, los que se
pudieran discutir, analizar y profundizar con los
estudiantes del Programa de Educación Integral, debido a
la responsabilidad que entraña formar en esta área tan
delicada, como lo es, la de los valores, a quienes más
adelante han de fungir como docentes integradores de los
niños de la primera y segunda etapa de Educación Básica.
De las consideraciones hechas hasta ahora, se cree
que los aportes de Bandura constituye un soporte teórico
importante para la investigación propuesta, por cuanto
pueden permitir ofrecer algunas interpretaciones
referenciales que faciliten una mejor comprensión con
respecto a lo que ocurre con la formación de valores.

Fundamentos Conceptuales

El valor formativo de la historia

La historia, entendida como materia escolar, no debe

concebirse como un cuerpo de conocimientos acabados, sino
como una aproximación al conocimiento en construcción.
Dicho acercamiento deberá realizarse a través de caminos
que incorporen la indagación, la aproximación al método
histórico y la concepción de la historia como una ciencia
 74

social y no simplemente como un saber erudito o

simplemente curioso. Por ello, Agudelo (2004) refiere
que:

Es importante definir la historia para ser

enseñada como un cuerpo de saberes que no
solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a
los historiadores, sino que además nos indica
cómo se construye el conocimiento y cuáles son
los procesos y las preguntas que debemos
formularnos para llegar a tener una idea
explicativa del pasado.(p.87)

Vale destacar, entonces pocas personas discuten el

papel que la historia desempeña en nuestras sociedades
occidentales. En efecto, la concepción del tiempo que ha
ido generando la cultura occidental —como un proceso
lineal y progresivo, dotado de un principio y un final—
ha facilitado el desarrollo de una concepción de la
historia dotada asimismo de un origen, un desarrollo y un
final.
Sin embargo, esta concepción del tiempo es
eminentemente cultural y no todas las civilizaciones
perciben el tiempo histórico de la misma forma; podríamos
plantear la existencia de un tiempo cíclico, sin
principio ni final, tal como han hecho muchas culturas,
entre ellas la india, que admite la reencarnación,
entendida como el mito del eterno retorno.
De hecho, la aparición de nuestra concepción lineal
del tiempo y, por lo tanto, de la historia se vincula con
el desarrollo de la idea de progreso y con el análisis
del comportamiento de las sociedades a lo largo del
tiempo. Quizás porque nuestra concepción del tiempo es
 75

lineal, en Occidente el papel de la historia no es

materia de debate. De ahí que se haya utilizado para
justificar las acciones de los humanos, para demostrar la
preeminencia de unos sobre los otros, como herramienta de
lucha para superar las etapas de un pasado indigno, y
para justificar el poder.
En realidad somos sociedades históricas. Sin la
historia, los humanos seríamos extraordinariamente más
pobres; resulta inimaginable concebir una sociedad culta
que desconoce o no se plantea sus orígenes como especie,
grupo o país.
La historia es una materia que, manoseada,
adulterada, amordazada, falseada o enaltecida, siempre ha
sido utilizada. En los últimos años se habla en algunos
países de recuperar la llamada memoria histórica en la
educación de los escolares. Pero no hay que confundir la
memoria histórica con la correcta enseñanza de la
historia.
La controversia científica se centra en la distinción
que debe realizarse entre memoria e historia. La posición
más aceptada es la que señala que la memoria histórica,
en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente
individual, biográfico, y que, por tanto, no puede ser
tildada de conocimiento histórico más que por
denominación. No obstante, algunos relatos individuales
pueden tomar contacto con lo que denominamos historia
científica, pero no asimilarse a ésta.
De hecho, memoria e historia poco tienen que ver una
con otra, aunque solamente lo fuese por escala. La
posición por tanto más defendida entre los historiadores
 76

es que no debería confundirse la historia científica con

la memoria histórica. La razón que se esgrime es que la
historia científica es una trituradora de memoria, la
digiere y produce conocimiento. La trituración de las
memorias no se produce por la distancia en el tiempo,
sino por la aplicación de método y teoría sobre el dato,
el recuerdo, el comentario, el vestigio o la fuente.
Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.
De ahí que, al definir la historia que queremos
enseñar, sea preciso tener en cuenta no sólo el uso que
se le da al término memoria histórica sino la existencia
de unos museos que se autodenominan Museos de la memoria.
Son conceptos que surgen en latitudes muy diversas:
Argentina, Chile, El Salvador, Sudáfrica, Indochina y
toda Europa.
Su función es la de recordar, y su nacimiento siempre
va precedido por un pasado más o menos traumático para la
población civil. Es evidente que nacen como una suerte de
memoriales reparadores que mantienen vivo el recuerdo de
la barbarie y luchan para evitar la impunidad de sus
autores intelectuales o materiales.
Sin embargo, conviene recordar, ante esta avalancha
de emplazamientos pretendidamente educadores en el
conocimiento del pasado, que la historia a enseñarse debe
contar con requisitos que, ligados a la frialdad del
análisis, sirven para reflexionar de la manera más
objetiva posible sobre el pasado; especialmente acerca de
aquellos acontecimientos que están más cercanos en el
tiempo. Si los historiadores utilizan documentos para
objetivar el pasado buceando en archivos “polvorientos”,
 77

al abordar un tema en el que, de algún modo, están

implicados resultará difícil desprenderse de las
connotaciones interpretativas ideológico-emocionales,
pero el esfuerzo de consideración entre el sujeto (el
investigador) y el objeto (lo investigado), así como la
aplicación del método histórico, atemperarán muy
significativamente la parcialidad o la implicación
emocional e ideológica.
Dicho de otra forma, la tarea del historiador debe
tender al anonimato y a la objetivación en la
explicación. Lo que interesa es explicar lo ocurrido, no
constituirse en juez moral del pasado. Y esta función no
puede realizarse sin despojarse de implicaciones
emocionales del presente y, menos todavía, de
interpretaciones personalistas o interesadas para
justificar un proyecto político.
De todas formas, la memoria de los hechos pasados es
un estímulo para el pensamiento histórico, al que reta a
construir su comprensión, contextualización,
interpretación y, como consecuencia, explicación. Un gran
error es utilizar la disciplina histórica para transmitir
consignas políticas o ideológicas, sin respetar el
carácter científico del análisis historiográfico.
En muchos países existen propuestas institucionales
consistentes en la utilización de acontecimientos y
efemérides históricas que pretenden justificar ideas
sobre el presente, generalmente de carácter nacionalista,
o legitimar realidades políticas actuales.
En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos se
esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas históricas que
 78

parecen reforzar sus propias tesis sobre la concepción

del Estado o las relaciones internacionales. Esta
manipulación, probablemente inconsciente en algunos
casos, se produce a través del fomento de centenarios,
celebraciones y otros eventos.

Funciones de la Historia en la Sociedad

La escuela se sirve de la historia con finalidades

formativas. Sin embargo, esta disciplina es percibida
socialmente de manera diferente en función de los contex-
tos culturales, al margen de las necesidades o exigencias
que podemos defender desde la educación. La historia, al
igual que ocurre con la religión, existe en todas las
sociedades humanas; ambas constituyen dos universales
culturales. Sin embargo, el concepto de historia que han
desarrollado las distintas culturas, al igual que el
concepto de religión, puede diferir en el espacio y en el
tiempo. Existen muchísimas concepciones de la historia,
aun cuando entre nosotros la historia es una disciplina
científica de carácter comparativo que analiza todas las
sociedades a lo largo del tiempo. (Aranguren, 2001)
Naturalmente nuestras sociedades han utilizado
recursos muy variados para transmitir la historia: en el
pasado las sociedades europeas se valieron de la
literatura épica; otras culturas se han servido de la
tradición oral, como es el caso de numerosas sociedades
ágrafas. En realidad, este tipo de instrumentos
comunicativos de la historia se inscriben en marcos mucho
más complejos de políticas culturales que no es posible
 79

analizar aquí. Sin embargo, Aranguren (2001) expresa que

sí es viable y necesario abordar las posibles funciones
de la historia en nuestras sociedades:

La función patriótica, de refuerzo del

sentimiento de autoestima de un colectivo.
La función propagandística, de lanzamiento de
mensajes positivos sobre un régimen o sistema.
La función ideológica, que consiste en introducir
ideas o sistemas ideológicos a través de la
museografía.
La función de memoria histórica, que consiste en
mantener vivos determinados recuerdos.
La función científica.
La función pseudodidáctica.
La función para el ocio cultural.(p.112)

Interpretando la cita, la historia como materia

idónea para la educación, las funciones se manifiestan
sobre todo en la escuela y en los museos de historia.
Ambas instituciones educativas, hijas de la ilustración,
tienen funciones parecidas. La historia tiene también una
función como rescatadora de la memoria social, que
consiste en mantener vivos determinados recuerdos.
Esta función suele reservarse a ciertos espacios
históricos, tales como campos de concentración, campos de
trincheras o en la historia antigua, las catacumbas
romanas. Sin embargo, los museos cuya función esencial es
memorialista son los museos judíos y del holocausto. Los
hay de muy diversos tipos.
Todos estos memoriales se sirven de recursos muy
efectistas, crean entornos envolventes muy emotivos,
utilizan el control de la luz y, sobre todo, la imagen
fotográfica y cinematográfica en combinación con objetos
 80

reales y magníficas escenografías. Quizás modelo de todos

ellos sea el de Verdún, en Francia. El memorial está en
Fleury-devant-Douaumont y constituye un lugar para
recordar y evocar más que recorrer. Ahora, bien la
función científica de la historia según Fernández
(2001)consiste en

Intentar difundir los métodos y técnicas de

análisis a través de los cuales conocemos el
pasado. De este modo la utilización del método
científico en la historia exige, entre otras
cosas, la utilización de hipótesis, explicaciones
y generalizaciones. Las explicaciones pueden
realizarse a través de métodos comparativos y
mediante la construcción de modelos. (p.134)

De este modo el pasado puede investigarse con

técnicas muy variadas en la medida en que la historia es
la vida. De ahí que su campo de estudio sea la totalidad
de las actividades humanas: desde la estadística a la
arqueología pasando por la paleografía. Pocas técnicas
escapan al grueso de métodos que utiliza la historia.
Así pues, la historia tiene o puede tener una función
científica de primer orden. Sin embargo, aun cuando los
métodos pueden ser muy variados, los más frecuentes y
conocidos son los que intentan explicar la historia más
remota, en especial la prehistoria y la protohistoria, ya
que este tipo de estudios requieren habitualmente del
concurso de muchas disciplinas auxiliares de la historia.
Por otra parte, la función pseudodidáctica de la
historia, puede desempeñar también una función
aparentemente didáctica, ejemplificante, de gran
contenido moral. Incluso cuando la historia de los
 81

humanos no haya sido siempre un ejemplo de

comportamiento, los moralistas han utilizado la historia
para mostrar ejemplos de cómo deberíamos comportarnos y
ejemplos de cómo no deberíamos comportarnos.
A modo de cierre, esta función de la historia, hoy en
cierto desuso, suele ser invocada en circunstancias
excepcionales y en absoluto puede decirse que haya
desaparecido del bagaje intelectual de los historiadores.
Actualmente hay investigadores que, sirviéndose de
mensajes proféticos, intentan culpabilizar a los go-
biernos o a otros actores sociales de determinadas
situaciones, para exigir de este modo cambios de
comportamiento, anunciar catástrofes o invocar
principios.

La historia como materia idónea para formar y educar a

niños y jóvenes

La potencialidad formativa de la historia hace que

sea posible la reflexión sobre el conjunto de la sociedad
en tiempos pasados con el objetivo de enseñar a
comprender cuáles son las claves que residen detrás de
los hechos, de los fenómenos históricos y de los
procesos. Cuenta con un importante poder formativo para
los futuros ciudadanos ya que, si bien no muestra cuáles
son las causas de los problemas actuales, posibilita la
exposición de las claves del funcionamiento social en el
pasado. Es, por lo tanto, que Aranguren (1997) expresa
que:
 82

Un inmejorable laboratorio de análisis social. La

historia, como ejercicio de análisis de problemas
de las sociedades de otros tiempos, ayuda a
comprender la complejidad de cualquier
acontecimiento, de cualquier fenómeno social-
político actual y de cualquier proceso histórico
mediante el análisis de causas y consecuencias.
Aquí radican sus mejores posibilidades
formativas. (p.90)

Parafraseando la cita, se puede decir que sirve para

educar e instruir, pues debe superarse la ya obsoleta
contraposición educación versus instrucción. Nadie se
atreverá a sostener seriamente que la autonomía ética y
cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de
todo aquello que es necesario saber. Nos podemos
preguntar lo siguiente: ¿cómo van a transmitirse valores
morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones histó-
ricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes ni del
sistema de gobierno establecido.
Vale destacar, que sin hablar ni entender otras
culturas y países, sin emplear algunas nociones de in-
formación filosófica y sin haber descodificado la magia
de la tecnología? O sensu contrario: ¿cómo puede
instruirse a alguien en conocimientos científicos sin
tener en cuenta valores tan humanos como la curiosidad,
la exactitud o el deseo de alcanzar la verdad?
En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la
falsa contradicción instrucción-educación, la historia es
cada vez más necesaria en la formación para desarrollar
un criterio y una visión crítica del presente. La
historia, entendida como disciplina científica, es un
 83

medio idóneo para enseñar y aprender a realizar análisis

sociales (en el sentido más amplio).
En esta misma perspectiva, Álvarez (2001) “permite
estructurar todas las demás disciplinas sociales y hace
posible la incorporación de muchas situaciones didácticas
que posibilitan trabajar las diversas habilidades
intelectuales y la potenciación del desarrollo personal”
(p.59). Por lo tanto, puede afirmarse que la Historia es
una materia que debe ocupar un lugar preeminente en el
currículo educativo general.
La investigadora considera que la enseñanza de la
historia debe encaminarse a que el estudiante construya
sus posiciones o hipótesis (los limites a la imaginación
creativa están en la propia formación histórica). Para
que recree posibles interpretaciones de la realidad, no
hay que olvidar que la inteligibilidad del conocimiento
histórico se encuentra en la reconstrucción de lo que ha
dejado el pasado.

La historia como materia escolar en la educación

secundaria

La educación secundaria suele coincidir con la

adolescencia. ¿Cuál es el papel de la historia en la
formación de los adolescentes? Es evidente que la
historia entre los adolescentes puede cumplir las mismas
funciones que hemos visto en la etapa anterior, ya que la
conceptualización del tiempo no es una tarea que nuestro
cerebro realice solamente en la infancia; como tampoco la
 84

empatía es exclusiva de esa etapa ni tampoco el

desarrollo de la imaginación o el sentido de pertenencia
a un grupo. Sin embargo, la historia cumple otras
funciones más y tiene otro papel en el desarrollo de la
mente de los adolescentes. Vale destacar que Bracho
(2000), refiere que:

El enseñar historia es motivar la discusión sobre

los problemas planteados, es brindar la
oportunidad de confrontar diferentes tipos de
vista o interpretaciones, es orientar hacia la
resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Desde esta perspectiva, enseñar
es, alentar la formulación de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio del
objeto del conocimiento. (p.87)

Parafraseando lo anterior, se considera que el

propósito de la enseñanza de la historia no es la
transmisión de conocimientos sobre personajes e
instituciones del pasado, sino contribuir a la
comprensión del mundo de hoy.
Uno de los muchos problemas de la enseñanza de la
historia que nos planteamos como docentes de esta
disciplina, es como lograr como los estudiantes valoren
la importancia de su formación para desenvolverse como
ciudadanos del siglo XXI, es decir, que vean en la
historia un conocimiento útil para explicarse el mundo en
el que vive y en su cotidianidad, y no sólo lo relacione
con información sobre héroes patrios y acontecimientos
históricos del panteón cívico de nuestro país. Fernández
(2001) expresa que:
 85

Para el docente, tener una buena información

histórica es indispensable, sin embargo, también
es importante como enseñarla, una vía es el
planteamiento de problemas y preguntas que
faciliten la comprensión de los contenidos. Es
primordial que en el estudiante se desarrolle la
habilidad de relacionar y problematizar, ya que
la historia es fundamentalmente un conocimiento
vivo en cerebros vivos, una conciencia del
pasado, común a educadores y educandos, una
búsqueda siempre cambiante de la verdad, al ir
corrigiendo errores e ir descubriendo cosas.
(p.87)

Se puede considerar que así como el historiador

interpreta e impone una representación de la realidad, en
función de la cual establece las correlaciones y las
interracciones objetivas de la interpretación, el docente
debe apoyar y estimular al estudiante para que desarrolle
hipótesis de algún problema, reúna datos a partir de
interrogantes y establezca las posibles relaciones de la
información histórica para que pueda arribar de manera
gradual a conocimientos y conceptos que son propios de la
disciplina.

El Pensamiento hipotético deductivo

La historia es la interpretación del pasado; en la

deducción y el análisis de las causas y de las
consecuencias de los hechos la formulación de hipótesis
es inevitable, ya que el conocimiento histórico es, sobre
todo, de carácter hipotético. La demostración del pasado
resulta siempre difícil. El historiador, ante un hecho
cualquiera, reúne las fuentes disponibles, las analiza,
genera hipótesis explicativas o interpretativas e intenta
 86

justificarlas o probarlas, pero raramente lo consigue. El

núcleo duro de la investigación histórica son justamente
las bases documentales en las que se apoyan las
hipótesis.
Vale destacar, que Ortega (2000) señala
que:“Precisamente la adolescencia se caracteriza por esta
necesidad de desarrollar plenamente el pensamiento
hipotético deductivo; por lo tanto, desde el punto de
vista del desarrollo de la mente, la enseñanza de la
historia desempeña este papel.” (p.45)
De lo expresado en la cita, se puede decir que,
iniciar a los estudiantes en la formulación de hipótesis
es una tarea compleja, pero realizable a partir de
investigaciones concretas, llevadas a cabo en museos o
publicadas en revistas de historia.
Si tomamos, por ejemplo, una momia prehispánica de la
que se tenga suficiente información, el ejercicio
consistiría en plantearle al estudiante todas las
posibilidades a partir de preguntas elementales. ¿Quién
era? ¿Era hombre o mujer? ¿Qué edad pudo tener al morir?
¿Cómo era? ¿Qué indumentaria solían llevar puesta? ¿Qué
sabemos de las causas de su muerte? ¿Hay otras momias
parecidas a ésta? Ante este cúmulo de cuestiones hay que
ir suministrando pautas de análisis, pistas para la
investigación que lleven a la formulación de una
hipótesis coherente que puede coincidir o no con la
planteada en el museo o en la revista de referencia. .
En opinión de la investigadora, si la enseñanza de la
historia resulta exclusivamente memorística, tanto la
disciplina misma como los docentes que la imparten,
 87

desaprovechan uno de los factores educativos más

importantes que tienen a su alcance.

El pensamiento crítico y la enseñanza de la historia

Si la formulación de hipótesis es uno de los puntos

fuertes que ha de tener la enseñanza de la historia entre
los adolescentes, el otro punto es, tal como hemos dicho,
el desarrollo y la estructuración del pensamiento
crítico. Los adolescentes ya se caracterizan en cierto
modo por unas pautas de comportamiento que ponen de
manifiesto la necesidad de ejercer esta forma de
actividad mental: suelen ser rebeldes, aparentemente
díscolos, nada les parece suficiente, el mundo adulto que
les rodea resulta, a sus ojos, absurdo, entre otros.
Éstas y otras manifestaciones del comportamiento
adolescente esconden a menudo una necesidad de
desarrollar el pensamiento crítico. ¿Cómo ayudar al
desarrollo de este tipo de pensamiento? Naturalmente la
historia se convierte en leyenda sin la aplicación del
pensamiento crítico.
Las fuentes de la historia, sean escritas o sean
orales, no siempre resultan verídicas; memorias,
declaraciones, cartas, discursos y misivas —que son los
materiales con los cuales reconstruimos el pasado—,
responden a intereses particulares de quienes los
generan. A menudo refiere Pagé (2000) se hallan
influenciados por las circunstancias en que se
escribieron y no es infrecuente que, simplemente,
tergiversen la verdad.
 88

La historia es una disciplina que sin análisis

crítico no existiría. Por lo tanto, enseñar y
aprender historia es estimular el pensamiento;
también en este punto sucede que, cuando los
docentes renuncian a enseñar el análisis crítico
de las fuentes, en realidad no enseñan historia
sino una narración mítica y frecuentemente
adulterada del pasado. Por lo tanto, éstas son
las dos principales funciones que ha de tener la
historia en la formación de la etapa
adolescente.(p.83)

De la cita se desprende que el desarrollo del

pensamiento crítico en Historia puede y debe hacerse a
partir de técnicas elementales de crítica de textos; en
estos casos los análisis consisten en plantear cuestiones
tales como: ¿quién lo escribió? ¿Para qué y para quiénes
lo escribió? ¿Cuándo y dónde se escribió? ¿En qué bando,
facción o ideología se hallaban el autor o autores del
texto? Todos estos interrogantes, que constituyen la base
del análisis crítico de textos, deberían necesariamente
formar parte del método que la escuela enseñe.
Estas habilidades que hemos comentado constituyen una
parte del papel formativo de la historia; sin embargo,
esta disciplina puede ir mucho más allá. La historia
siempre es interpretada por quien la analiza, y dicha
explicación puede tener un carácter fuertemente
subjetivo. Incluso nuestra propia historia, la personal,
es dilucidada de forma muy diferente en función de la
persona que la interprete.
Por lo tanto, del pasado no hay una sola versión; en
realidad la historia es poliédrica. Se trata de un mismo
poliedro, pero según la cara por la que se mire parece
diferente siendo siempre el mismo.
 89

La historia puede ser analizada desde ópticas

diversas y sus análisis, aun cuando aparentemente sean
divergentes, pueden responder a la realidad, es decir,
pueden ser verídicos. Y en este punto subyace el papel
formativo más importante de la historia: enseña que ante
cualquier situación hay distintas versiones y que antes
de descartar una explicación hay que intentar verificar
si se trata de una versión falsa o sólo de un enfoque
diferente, pero verídico.
Un mismo hecho puede ser analizado de formas muy
diversas según la nacionalidad de quien lo analice o de
acuerdo con la condición social del analista. Es muy
diferente que sea un patrón o un obrero quien lo haga, y
hay que tener presente que ambos parten de visiones muy
diferentes del mundo y de la realidad. Comprender que
ambas coexisten es imprescindible y corresponde a los
estudiantes valorar la ética o la moralidad de las
razones; pero esta valoración forma parte del entramado
ético-moral de quien juzga y no de la historia.
La investigadora considera que la enseñanza de la
historia requiere del adolescente el saber comprender que
los hechos pueden ser analizados desde muchos puntos de
vista y que, además, pueden ser todos válidos, incluso
cuando moralmente nosotros no los aceptemos. La función
de la historia es comprender el pasado, saber las causas
y los motivos que tuvimos los humanos para actuar de una
forma determinada.
De igual manera, la historia no nos proporciona
respuestas sin que se le formulen preguntas; la historia
es un poderoso aliado en la tarea de interrogarnos sobre
 90

nosotros mismos como grupo social. Sin embargo, las

respuestas de la historia siempre responden a preguntas.
Saber qué ocurrió o cómo ocurrió; conocer el porqué de
las acciones humanas en el pasado, o los motivos que
tenemos para actuar y diferenciarlos de las causas que
desencadenaron un proceso forma parte de la tarea de la
historia. Y esto también debe incluirse en el currículo.
En este mismo orden de ideas, enseñar al adolescente
a saber formular preguntas es quizás la tarea más difícil
del docente. Desde esta perspectiva, Bracho (2000)expone
que:

Durante siglos la tarea de los profesores ha

consistido en enseñar al alumnado a responder a
las cuestiones que se le planteaban. Hoy, en la
era de internet, lo más importante no es que
encuentren respuestas con los buscadores de la
red. Lo más importante es que aprendan aquello
que no puede ser buscado en internet: a menudo en
esto consiste formular preguntas. (p.89)

Parafraseando la cita, se desprende que la historia

es una disciplina que, como otras muchas, comparte la
tarea de intentar enseñar a diferenciar entre las
preguntas que son posibles y las que no lo son; las que
tienen respuesta y las que carecen de ella.
En efecto, el historiador puede preguntar siempre
sobre las causas de los hechos, e intentar diferenciarlas
de los motivos que tenemos los humanos para actuar.
Causas y motivos siempre proporcionan preguntas lícitas,
con respuesta o sin ella; sin embargo la historia, como
cualquier otra ciencia social, nunca puede dar respuestas
 91

a aquellas preguntas que hacen referencia a lo que no

existió.
A manera de cierre, de forma similar opera la
historia ya que el historiador no puede proporcionar
respuestas científicas a lo que hubiera pasado si, por
ejemplo, Hitler hubiera muerto en el frente de guerra en
1918 cuando era cabo. La pregunta no es correcta
científicamente, puesto que este hecho nunca sucedió.
Vale considerar que en la etapa de secundaria la
historia puede ser muy importante como factor de
desarrollo de la inteligencia emocional.
En efecto, la enseñanza de la historia puede contar
con diversas vertientes; por una parte hay que enseñar
aquello que ocurrió, analizando o descubriendo sus
causas, así como el complejo entramado de consecuencias.
Este tipo de conceptos suele contribuir al desarrollo del
pensamiento analítico e hipotético deductivo. Sin
embargo, Fernández (2001) expresa que:

Hay otra vertiente, que afecta a la inteligencia

emocional y que se refiere a la posibilidad de
intentar comprender no sólo las causas de los
hechos —que a menudo son generales y abstractas—
sino los motivos y las razones que tienen las
personas para actuar.(p.112)

De tal manera, que el análisis de los motivos permite

plantear preguntas insospechadas. Estas preguntas —que
nada tienen que ver con las causas de los hechos, ya que
éstas sobrepasan fácilmente la escala individual— suelen
tener respuestas individuales y obligan a ponerse en el
lugar del otro.
 92

Naturalmente, esta clase de ejercicios de raíz

empática resulta muy importante para el desarrollo de la
inteligencia emocional, pero debe realizarse de forma muy
rigurosa, con fuentes primarias, cartas, diarios
personales, entre otros.
Esta suerte de análisis posee además un interés
formativo innegable; no sólo en el campo de las
emociones, sino también desde la óptica de la metodología
de trabajo, ya que introduce a los estudiantes a un tipo
de análisis casi antropológico, con resultados muy
beneficiosos.
El desarrollo de la inteligencia emocional mediante
el uso de materiales históricos es, además, un campo
fértil, ya que permite la práctica de juegos de rol
históricos: uno de los instrumentos más eficaces para
aprender historia en la etapa adolescente.
La investigadora considera que es importante valorar
los conocimientos, saberes y actitudes de los estudiantes
con el fin de capacitarlos para el conocimiento y la
convivencia en el aula y fuera de ella, conocerlos
individualmente, preocuparse por lo que piensan y
sienten, acompañarlos en sus procesos de aprendizaje y
socialización.

Estrategias y recursos didácticos para la enseñanza y el

aprendizaje de la historia

El propósito de la producción doctoral es Generar

aportes teóricos, ontoepistémicos que fundamenten el
aprendizaje de la Historia de Venezuela en la Educación
 93

Media. Desde esta perspectiva, brindar experiencias de

aprendizaje para que la historia cobre vida y significado
en los estudiantes es un propósito sobre el que el
docente debe reflexionar al momento de seleccionar las
estrategias de trabajo, las cuales se conciben como el
conjunto de decisiones programadas para que los niños y
jóvenes adquieran determinados conocimientos o bien
desarrollen habilidades y actitudes. En esta misma
perspectiva Bracho (2000)

En una estrategia están involucrados

procedimientos y acciones que permiten concretar
una tarea particular de aprendizaje, que está en
función del número de acciones o pasos implicados
para su realización, y de la estabilidad en el
orden de estos pasos y del tipo de meta a la que
van dirigidos. Además implica los recursos que
reforzarán el trabajo docente, como todos
aquellos materiales o actividades de enseñanza
que crean condiciones para favorecer el
aprendizaje. (p.69)

Por lo tanto, el docente debe realizar un diagnóstico

que le permita conocer el grado de conocimiento histórico
con que sus estudiantes llegan al curso, así como las
habilidades que han desarrollado y sus estilos de
aprendizaje. Es importante definir un propósito de
aprendizaje, saber qué se pretende lograr al trabajar un
concepto o desarrollar una habilidad o actitud, también
se tienen en cuenta el tipo de recursos con que se
cuenta.
Para enseñar historia en forma significativa es
necesario partir de estrategias y del uso de recursos que
permitan acercar a los estudiantes al conocimiento
 94

histórico a través del manejo del tiempo convencional,

para dar paso al tiempo histórico. Desde esta
perspectiva, Fernández (2001) expone que:

Con el fin de desarrollar su pensamiento

histórico es conveniente plantearles cuestiones
que les sean cotidianas, por ejemplo, que
escriban su historia de vida, en la que vayan
involucrando tanto acontecimientos de su vida
personal como de lo que acontece en su ciudad, en
el país o en el contexto internacional; pedirles
que lleven un objeto personal que tenga un valor
sentimental importante para que narren su
historia; rescatar fuentes orales como mitos,
leyendas y tradiciones que se transmiten de
generación en generación y permiten recuperar los
testimonios.(p.98).

Este material favorece el conocimiento histórico al

proveer información de la memoria colectiva no incluida
en los textos impresos, recupera elementos de la propia
identidad y los lleva a comprender la historia desde un
enfoque intercultural, al rescatar formas de pensar de
diversas personas y culturas distintas.
El uso del testimonio es conveniente para obtener
información familiar, local o de diversos temas del siglo
XX y la actualidad. Hacer uso de estrategias que
favorezcan comprender el tiempo y el espacio históricos
remite a recursos como las líneas del tiempo y esquemas
cronológicos para desarrollar la noción del tiempo
histórico, ya que establecen secuencias cronológicas para
identificar relaciones pasado-presente e interrelaciones
entre distintos sucesos en el tiempo y el espacio. En
este mismo orden de ideas, Bracho (2000) refiere que:
 95

La línea del tiempo es una representación gráfica

del paso del tiempo y, dependiendo del propósito
que se busque lograr, permite comprender el
tiempo histórico a través de ejercicios para
identificar la duración, sucesión, simultaneidad
y etapas o periodos.
Con las líneas del tiempo se ejercita el uso de
las medidas convencionales del tiempo como año,
lustro, década, siglo, milenio, y la
representación y significado de los términos A.C
y d.C. Es muy importante utilizar los números
romanos para señalar los siglos; y para facilitar
su comprensión se pueden realizar ejercicios en
los que los estudiantes indiquen con números
arábigos el comienzo de un siglo; por ejemplo, si
se habla del siglo v, solicitarles que señalen en
números arábigos el inicio de ese siglo, o
viceversa, preguntar a qué siglo pertenece el año
1453. (p. 123)

De lo expresado por el autor se puede decir, que

cuando se organice la elaboración de una línea del tiempo
es necesario prever la duración del periodo para trabajar
la escala que más convenga. Es un recurso que tanto en
primaria como en secundaria permite el trabajo con el
tiempo personal y el tiempo histórico, y su elaboración
irá adquiriendo grados de complejidad mayor.
Es recomendable, para generar ambientes de
aprendizaje, diseñar una línea del tiempo en forma de
mural, que pueda colocarse en el aula para ir
representando los diferentes periodos históricos; permite
dar idea de la secuencia en que ocurren los
acontecimientos y establecer relaciones de simultaneidad
en diferentes contextos; se aplican en su elaboración
habilidades matemáticas y pueden trabajarse en forma
colaborativa por equipos o bien en forma individual.
Desde esta misma perspectiva, Fernández (2001)
 96

Los mapas son un apoyo para desarrollar la noción

de espacio. A través de su lectura e
interpretación se puede obtener y organizar la
información histórica, describir relaciones
espaciales y acercarse a comprender por qué un
evento se produce en un lugar específico. También
sirve para visualizar de manera sintética los
cambios en el espacio. El uso de los mapas
actuales, complementado con la información
proporcionada por los atlas históricos,
representa un recurso importante porque facilita
a los estudiantes visualizar los escenarios de la
historia. En el trabajo con los mapas en los
niveles de educación básica es importante
considerar el grado de complejidad para su
lectura, es recomendable que no esté saturado de
datos; también hay que aprovechar los
conocimientos geográficos de los estudiantes: el
uso de las escalas y de los símbolos
cartográficos. (p.212)

De allí que cuando se trabaje el desarrollo de

habilidades para el manejo de información se puede hacer
uso de estrategias que contemplen trabajar procedimientos
como la elaboración de esquemas, que son representaciones
gráficas para facilitar la comprensión de ideas complejas
a través de realizar síntesis, cuadros sinópticos,
cuadros comparativos, entre otros.
Los mapas conceptuales son una herramienta que
favorece la comprensión del conocimiento histórico; se
consideran una representación del conocimiento, ya que
éste se conforma por conceptos. Las relaciones
jerárquicas entre los conceptos se establecen a través de
proposiciones. Vale destacar, que

La elaboración de un mapa conceptual requiere

comprensión de lo que se esquematiza, deberá ser
claro y proporcionar una síntesis apropiada que
 97

abarque todos los aspectos que refiere la

información guardando fidelidad al texto. Para su
implementación en el aula hay que garantizar que
los estudiantes comprendan el procedimiento
presentándoles textos breves en los que
seleccionen los conceptos clave, establezcan
relaciones entre ellos y elaboren una lista por
orden jerárquico. (p.98)

Por lo tanto, se determinan las relaciones y se

ubican en primer lugar los conceptos más generales, es
decir, aquellos que incluyan a los otros y así
sucesivamente. En segundo lugar, hay que determinar las
relaciones de interacción entre ellos: se colocan los
conceptos dentro de una elipse y con líneas se establecen
las relaciones, junto a las líneas van palabras enlace.
Es conveniente registrar los conceptos en mayúsculas y
las palabras enlace en minúscula.
Asimismo, hay estrategias que contemplan el manejo de
la metodología de la investigación histórica para hacer
análisis de imágenes; podemos hacer uso de recursos como
pinturas o fotografías y cine documental de otros tiempos
que proporcionan una visión de las formas de vida de
épocas pasadas.
También se puede hacer uso de fuentes escritas, como
fragmentos de documentos oficiales, crónicas, biografías,
obras literarias; las publicaciones de las bibliotecas
escolar y de aula permiten realizar análisis en los que
los estudiantes pregunten: ¿por qué? (remite a la
causalidad), ¿cuándo? (temporalidad), ¿cómo ocurrió?
(causalidad), ¿dónde? (espacialidad), ¿quiénes
participaron? (sujetos de la historia), ¿qué cambió de
 98

una época a otra y qué permanece? (relación pasado-

presente, cambio y permanencia).
En este mismo orden de ideas, las gráficas y
estadísticas son recursos que posibilitan trabajar con la
noción de tiempo histórico mediante la observación de los
cambios cuantitativos y cualitativos de distintos sucesos
y procesos relacionados con la población o la economía de
una sociedad, entre otros.
Tanto el docente como el estudiante podrán aprovechar
los avances tecnológicos para su elaboración. Se puede
hacer el seguimiento de sucesos en periódicos y revistas
para trabajar la estrategia de imágenes para pensar el
mundo, con el propósito de reflexionar sobre la
percepción continua de imágenes en nuestra sociedad y va-
lorar las mismas para conformar la propia visión del
mundo. En esta misma línea del pensamiento, Domínguez
(2001) expresa que:

En esta estrategia los estudiantes arman un

portafolio donde van guardando aquellas imágenes
que causan su interés para clasificarlas según el
ámbito de estudio (económico, político, social o
cultural); posteriormente, cada imagen la amplían
a tamaño carta y por equipos seleccionan aquellas
que representen el contexto en que se vive.(p.99)

De lo anterior se puede decir, que las imágenes

seleccionadas deben integrarlas para hacer una historieta
en la que interpreten lo que está sucediendo en cada una.
Por lo general, se destacan imágenes con problemáticas de
violencia e injusticia, por lo que en un segundo momento
se promoverá la selección de las que reflejen los valores
de nuestra sociedad con el propósito de armar un collage
 99

colectivo que contenga lo que los estudiantes quieran

representar, procurando sensibilizarlos para que el
trabajo final muestre el mundo que queremos heredar a las
futuras generaciones. Desde esta perspectiva, Bracho
(2000) expone que:

Trabajar el aspecto valorativo implica generar la

empatía en los estudiantes por los sujetos del
pasado; pueden emplearse estrategias que utilicen
juegos de simulación —que reproducen o
representan de forma simplificada una situación
real o hipotética—. Es importante proporcionar a
los estudiantes un marco de referencias
históricas, para que se sitúen adecuadamente en
la época objeto de análisis, señalar con claridad
los propósitos, obtener conclusiones
sistematizando la información en coordinación con
el profesor, y distinguir lo ficticio de lo
histórico; para ello se pueden realizar
dramatizaciones de una época determinada o
juicios históricos. Trabajar el desarrollo de la
imaginación a través de elaborar historietas,
hacer entrevistas a personajes históricos o
escribir cartas a personas del pasado, entre
otras actividades, estimula el ingenio y la
creatividad de los estudiantes; este tipo de
tareas son producto de una investigación en la
que seleccionan información para diseñar sus
propuestas.(p.60)

Interpretando la cita, se puede alegar que para

valorar el legado que ha dejado el pasado en el presente
se pueden implementar estrategias que contemplen las
visitas a museos, que acercan a los estudiantes a objetos
de otras épocas. La visita a estos lugares permite al
estudiante observar y describir los objetos para conocer
su uso e importancia en el pasado y reconocer lo que
todavía tiene vigencia y para comprender por qué forman
 100

parte del patrimonio cultural de la localidad. Es

importante que el docente insista en que los estudiantes
no sólo copien las cédulas de identidad de los objetos,
sino que observen, se hagan preguntas y disfruten de su
visita al museo para ampliar sus conocimientos. En tal
sentido, Pagé (2000) refiere que:

Se les puede pedir que hagan composiciones, que

reproduzcan piezas o contextos, que expongan sus
impresiones, que ellos mismos, con la asesoría
del docente, sean los guías en la visita, entre
otras actividades que recuperen lo aprendido.
Visitas a sitios y monumentos históricos:
espacios con vestigios de la actividad humana,
sitios arqueológicos, conventos e iglesias, casas
y edificios, plazas, fábricas, entre otros.
(p.89)

De lo anterior, todo espacio puede convertirse en un

recurso para que los estudiantes analicen la relación
entre el ser humano y la naturaleza. El éxito de este
recurso dependerá en gran medida de la preparación de la
visita y la motivación que el docente logre.
El estudio del entorno espacial y temporal contribuye
a mantener una actitud de respeto y cuidado de las
huellas del pasado y la cultura. La construcción de
modelos de objetos históricos como carteles o murales;
sistematización del material utilizable de un museo
histórico permanente para profundizar en las visitas que
se realicen con los estudiantes, como postales o
diapositivas; hacer investigación o colecciones de docu-
mentos históricos, por ejemplo: textos literarios,
diarios y memorias, música antigua, imágenes de arte,
textos históricos, entre otros.
 101

En esta misma perspectiva, se hace necesario hacer

registros de la observación de objetos de la naturaleza y
de las transformaciones estacionales, de los cambios
lunares, entre otros; elaborar cronologías ilustradas,
hacer un cuaderno de clase redactado por un responsable
de grupo para tener al final del curso escolar las
memorias del mismo; promover que los estudiantes hagan
colecciones de monedas, fotografías, timbres, en las que
vean los cambios a través del tiempo. Asimismo, Bracho
(2000)
El uso de recursos como los medios audiovisuales
incrementa la eficacia del docente en la medida
en que se establezca una comunicación con los
estudiantes que les resulte atractiva, ya que los
audiovisuales simultáneamente incentivan la vista
y el oído, reactivando mecanismos de aprendizaje
que se han cultivado desde los primeros años de
vida. El sentido educativo o pedagógico del
audiovisual es una condición que el docente debe
situar para evitar enseñanzas superficiales con
este recurso didáctico. (p.127)

De lo anterior, se desprende que las estrategias, los

procedimientos y los recursos son herramientas que el do-
cente debe optimizar, para auxiliarse en la creación de
ambientes de aprendizaje que favorezcan la enseñanza de
la historia, pues las prácticas no son innovadoras por sí
mismas y su aplicación puede estar inscrita en la
enseñanza tradicional. Estas herramientas son innovadoras
cuando cumplen con eficacia el poder recrear situaciones
de aprendizaje que sean atractivas para los estudiantes.
La investigadora considera que el ejercicio de
utilizar las herramientas de la historia para comprender
el entorno, imitando la metodología de la investigación
 102

de los historiadores es lo que nos permite establecer

relaciones entre los hechos humanos y entre sus distintas
dimensiones (políticas, culturales, económicas, entre
otras) buscar causas y consecuencias, contextualizar a
los sujetos y sus acciones ubicar y relacionar tiempo y
espacio.

Estructura y aprendizaje en el salón de clase

La formación del docente y profesor de Historia, debe

buscar un equilibrio entre la preparación técnica en el
campo pedagógico, sin olvidar que educar es sobre todo un
arte y una vocación.
La secuencia en el salón de clase está formada por
una serie de sesiones en las que se desarrolla el mismo
contenido didáctico o actividad conjunta. Las secuencias
a su vez están formadas por las sesiones de trabajo; en
ellas lo que suele suceder es que se retoma lo que se
mencionó en la sesión precedente –así se asegura la
continuidad– y se resalta aquello en lo que se está de
acuerdo en términos de significados ya compartidos y de
la experiencia tenida para llegar a ellos.
Por su parte, las sesiones están formadas por
segmentos de interactividad (si) o segmentos de actividad
conjunta, definidos por la manera como se organiza la
actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia la
organización se cambia de segmento. En esta línea de
pensamiento, Coll (1999) expone que:
 103

El conjunto de actuaciones esperadas o

esperables, y por lo tanto aceptadas o
aceptables, de los participantes; cuando, en el
transcurso de un si determinado, los
participantes exhiben comportamientos que no
forman parte del conjunto de actuaciones
esperadas, se producen rupturas, bloqueos o
discontinuidades en la actividad conjunta y
surgen llamadas de atención de los propios
participantes sobre lo inadecuado de dichos
comportamientos” (p.255).

Estos segmentos responden a una cierta estructura de

participación que regula lo que puede o no ser realizado
por los participantes. Metodológicamente hablando hay dos
criterios que permiten identificarlos: la unidad temática
o de contenido (de lo que se ocupan los participantes),
esto es, qué se puede decir o hacer; y el patrón de
comportamientos o actuaciones dominantes, esto es, quién,
cómo y cuándo puede decir o hacer algo.
El cambio en uno de ellos o en ambos indica el inicio
de un nuevo segmento; por ejemplo, cuando se tiene cambio
en el tipo de actividad o de tema o cuando tienen lugar
modificaciones más sutiles como, en el caso de los
estudiantes, cambiar de posición, dar vuelta a la página
de sus cuadernos, dejar sus plumas, observar alrededor
del salón, comentar con un compañero, mirar por la
ventana, hacer preguntas; y en el caso del profesor,
cuando hace pausas, escribe en el pizarrón, revisa notas,
amonesta a los estudiantes o comienza un nuevo episodio.
El peso de cada factor depende de la situación, la
estructura y el contenido de la situación. Existen
distintos tipos de segmentos, algunos de los detectados
son: de aportación de información, presentan los
 104

siguientes patrones de actuación por parte del docente:

explicar, seguir actividades, dar consignas, proponer
acciones a realizar, seguir y comprender las propuestas
de los estudiantes, dar órdenes, realizarlas,
ejemplificar, preguntar y verificar. En otras palabras
refiere Coll (1999) que:

En los segmentos de práctica, la actuación de los

estudiantes consiste en iniciar y/o seguir los
intercambios de instrucciones con parejas o con
el profesor. Aquí la actuación del docente
consiste en responder a preguntas y hacerlas
Los de ejecución de rutinas, en ellos los
estudiantes aportan información, siguen las
instrucciones, realizan las rutinas solicitadas.
Aquí el docente da respuestas, inicia o sigue
intercambios de apoyo con los estudiantes
(p.258).

De esta manera, se puede decir que en general una

sesión típica presenta segmentos de interactividad, como
la llamada sección de inicio, que a su vez se divide en:
invitaciones a iniciar hechas por el docente y
aceptaciones por parte de los estudiantes.
Posteriormente se siguen una serie de episodios
considerados actividades preliminares –como pasar lista,
revisar tareas y dar información– que suelen ir antes de
la sección, que consiste en la clase principal en la que
se aborda un contenido temático nuevo y que suele incluir
palabras como “hoy” o “ayer”; en ella se emplea
usualmente el diálogo triádico o los relatos de los
docentes.
Finalmente, suele darse un repaso antes de la
disolución y la actividad postclase y una sección de
 105

cierre. Ahora bien, los segmentos también permiten

identificar funciones instruccionales específicas; por
ejemplo, el nivel de control de la actividad ejercido por
los participantes. Así, parece ser que en los momentos en
que nueva información es presentada se observa un mayor
control por parte del docente, mientras que en los
momentos en que se ejemplifica son los estudiantes los
que dirigen la acción.
Brevemente, los criterios básicos para identificarlos
serían: unidad de tema o contenido y la presencia de un
patrón de comportamiento o actuación dominante. Desde
esta perspectiva Coll, (1999); Lemke, (1997) y French,
(1992) exponen que:

El uso y análisis de los segmentos permite

identificar la estructura de la actividad y su
evolución, por tanto, en ellos se define el
contexto de la actividad conjunta en cuyo
interior las personas actualizan, negocian,
modifican e incluso comparten los sistemas de
significado sobre el contenido abordado, pero lo
hacen de manera muy gruesa, de ahí que se
requiera de una unidad de análisis más fina para
poder lograr este propósito.(p.145)

A raíz de lo anterior se han propuesto otras dos

unidades de análisis: la configuración de segmentos de
interactividad –que se repite con frecuencia y
sistematicidad– y, entre los segmentos y los mensajes, la
configuración de mensajes.
Ambas forman unidades que transmiten significados que
no pueden ser reducidos a los significados de cada
mensaje; se trata de un análisis de contenido de
 106

segmentos de interactividad de transmisión de mensajes y

de interpretación de significados (Coll, 1999).
Para que inicie se debe decir o hacer algo, esto es,
realizar un tipo particular de interacción. En ocasiones
implica una orden, un tipo de voz particular, una
actitud. Cabe aclarar que para que una clase dé inicio se
requieren tanto la participación como la colaboración del
docente y los estudiantes.
Uno de los factores que impide la discusión en clase
es el docente, debido a las preguntas que hace y el ritmo
interactivo que imprime a la sesión. Por el lado de las
preguntas, el profesor hace aquellas de las que de
antemano conoce la respuesta (las preguntas prueba) y
evalúa las contestaciones que el estudiante da; esto no
puede presentarse en una discusión.
Por el lado del ritmo, lo que se observa es que los
docentes suelen esperar un segundo o menos las respuestas
de los estudiantes. Para Cazden, (2004) se producen
cambios fundamentales en las formas de interacción
posibilitando la discusión, de:

a) las respuestas de los docentes dan muestras de

mayor flexibilidad; b) hacen menos preguntas pero
incrementan la complejidad cognoscitiva de las
mismas; c) utilizan más ampliamente las
respuestas de los estudiantes; d) se modifican la
representaciones que tienen de los estudiantes;
e) el estudiante va más allá del solicitar,
responder y reaccionar introduciendo la
estructuración. En conclusión: un ritmo más lento
de interacción posibilita la discusión e
intercambio de ideas y un manejo más profundo de
la información. (p.89)
 107

El docente suele presentar sus intervenciones como si

fueran versiones finales, como si el conocimiento fuera
irrebatible; mientras que, los estudiantes las presentan
como un tanteo, vacilación, parafraseo, en pocas
palabras, como de ensayo, desarrollo y elaboración. En
esta misma perspectiva, Aranguren (2001) expresa que:

Las conversaciones varían entre el docente y un

estudiante o el grupo, esto se expresa
especialmente en la petición de ayuda, que debe
respetar el derecho del docente de hablar a
cualquiera y la obligación del estudiante de
esperar su turno o que el profesor se encuentre
desocupado, intentando llamar su atención
(“demanda de servicio”) de forma no verbal, lo
que da la ilusión de que el docente conserva el
control de la interacción. (p.64)

De allí que, la respuesta a la demanda del estudiante

cambia con la edad de éste: a los más pequeños se intenta
insertarlos en la actividad grupal o del docente,
mientras que a los niños mayores se les pide que aguarden
un poco. Se observa que cuando son recurrentes pasan de
la estructura clásica, donde los estudiantes comprueban
si han entendido bien.
Parafraseando o pidiendo más información o repetición
y toman la iniciativa introduciendo opiniones propias y,
sobre todo, empleando exclamaciones para reconducir y
mantener la conversación con el profesor, cosa que es
característica de las discusiones, ya que reconducir las
elocuciones de otros requiere que uno se perciba a sí
mismo con derecho a hacer comentarios metalingüísticos
sobre el buen rumbo de la conversación.
 108

A manera de cierre, la dinámica anterior se alcanza

en la medida en que el estudiante va logrando un mayor
control sobre la actividad o tema desarrollado, lo cual
conduce a una especie de co-asociación entre el docente y
él. Tal co-asociación culmina por transformar la relación
socio-jerárquica previa y la cambia por una relación
entre iguales, donde ambas partes están abiertas a la
verdadera discusión.
En opinión de la investigadora, al docente de
Historia de Venezuela le corresponde sobre todo ser un
formador, constructor de conciencias, liberador de
potencialidades, cultivador de esperanzas, canalizador de
energías. Si el docente es el factor activo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, el estudiante viene a ser en
un doble sentido, objeto del proceso de enseñanza y
sujeto de su propio proceso de aprendizaje.

Referentes Legales

Las bases legales representan el conjunto de normas y

Leyes en las cuales está sustentada la materia educativa.
Por lo tanto, a continuación se presenta un breve
análisis de cada una de ellas. El fundamento jurídico que
sustenta la presente investigación está basada en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), Ley Orgánica de Educación (2009), LOPNNA (2000) y
el Plan Simón Bolívar (2007-2013, 2013-2019). Según el
Artículo 102 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) de los Derechos
culturales y Educativos; señala:
 109

La educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El Estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está
fundamentado en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración
ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los
valores de la identidad nacional, y con una
visión latinoamericana y universal.

Este artículo contempla que la educación debe ser

integral y debe tomar en cuenta al individuo, su
desarrollo personal para poder desenvolverse en el ámbito
que le rodea, con un espíritu de solidaridad bajo unos
principios democráticos basados en el trabajo. De igual
manera. El deber del Estado a proporcionarla y el derecho
de todo venezolano a recibir una educación gratuita,
democrática en todos los niveles hasta la universidad. De
igual manera, el artículo 103 expone que:

Toda persona tiene derecho a una educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la
 110

Organización de las Naciones Unidas. El Estado

creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a
las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados o
privadas de su libertad o carezcan de condiciones
básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo.

El artículo establece el deber ser de la educación,

las bases filosóficas de lo que persigue la educación.
Establece como deber por parte del Estado, proporcionar
una educación de calidad, gratuita, permanente e
integral. Y como derecho de los venezolanos, la
posibilidad de recibirla de manera gratuita, hasta el
nivel de pregrado, garantizándole igualdad de
oportunidades y condiciones.
De igual modo, en el Artículo 4 de la Ley Orgánica de
Educación (2009) la cual plantea que:

La educación como derecho humano y deber social

fundamental orientada al desarrollo del potencial
creativo de cada ser humano en condiciones
históricamente determinadas constituye el eje
central en la creación transmisión y reproducción
de las diversas manifestaciones y valores
culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para
apreciar asumir y transformarla realidad.

Analizando este artículo refleja algo fundamental, en

el cual se atribuye a la educación la responsabilidad
plena de desarrollar hombres íntegros, capaces y hábiles
para fomentar su espíritu de conservación y mejoramiento
de su ambiente.
 111

Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013

La conciencia revolucionaria de la ética y la moral

busca afianzar valores inalienables que deben estar
presentes en nuestra vida cotidiana: el amor, pues como
dijera Ernesto Ché Guevara “el revolucionario verdadero
está guiado por grandes sentimientos de amor”. Porque lo
que tiene sentido es amar al prójimo, aun cuando este no
nos ame a nosotros; la corresponsabilidad moral, porque
todos somos ética y moralmente responsables de lo que
ocurre en la sociedad.
Tal corresponsabilidad parte del conocimiento de que
la pobreza, no es solo el problema del otro o del Estado,
sino que es el problema de cada ciudadano. El ser social
colectivo, que no niega al ser individual pero lo
trasciende positivamente, la conciencia de que el ser
humano solo puede realizarse en los otros seres humanos,
de aquí nace el sentimiento de solidaridad, de
desprendimiento personal que debe tener todo
revolucionario.
Se trata de comprender y aceptar que el ser en sí no
tiene sentido de trascendencia histórica, si no se
transforma en un ser para sí, y que esto ocurre cuando se
vive en función de la felicidad de todos: el supremo
valor de la vida, que reafirma la condición humanista: el
valor del trabajo creador y productivo, como fuente de
todas las cosas que el ser humano ha construido a lo
largo de siglos. Todos debemos ganarnos el pan con el
sudor de nuestra frente.
 112

De cada quien según su trabajo, a cada cual según sus

necesidades, continua siendo un principio irrenunciable.
Sin abandonar a quienes están impedidos de trabajar.
Todos los venezolanos están llamados a ser protagonistas
en la construcción de una sociedad más humana. Esto lo
dice el preámbulo de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela refundar la República para
establecer una sociedad democrática, participativa y
protagónica, multiétnica, pluricultural en un Estado de
justicia, federal y descentralizado que consolide los
valores de la libertad, la independencia, la paz, la
solidaridad, el bien común.
A manera de resumen, la ética en el fondo trata de la
vida humana y busca esa fuerza creadora que haga sentir
las personas con dignidad, con todos esos derechos para
sentirse solidarios con todos los seres humanos.
En este mismo orden de ideas, el Plan De La Patria
2013- 2017. Este plan consta de cinco (5) grandes
Objetivos Históricos y cada uno d ellos comprende sus
respectivos Objetivos Nacionales, Estratégicos y
Generales. El objetivo histórico defender, expandir y
consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado
después de 200 años: la Independencia Nacional (p.11).
Cabe señalarse que en el Objetivo Nacional 1 en los
puntos a señalar:

Desarrollar nuestras capacidades científicas-

tecnológicas vinculadas a las necesidades del
pueblo (p.17); muestra en su Objetivo Estratégico
1.5.2 Consolidar el despliegue de la
infraestructura educativa del país, en los
centros universitarios, técnicos, medios y
 113

ocupacionales para la formación para el trabajo

liberador, así como la asociación directa de
infraestructura de formación e innovación al
parque productivo, tanto directamente en las
unidades de producción como en los parques
industriales, creados en las estrategias de
transición del tejido productivo.
Actualizar y direccionar los programas formativos
hacia las necesidades y demandas del sistema
productivo nacional, con el fin de garantizar la
formación técnica, profesional y ocupacional del
trabajo fomentando en cada esfuerzo los valores
patrióticos y el sentido crítico en la
organización para el trabajo liberador. Estos dos
objetivos están enmarcados en la Educación.

También en el II Objetivo Histórico está el de

continuar construyendo el Socialismo Bolivariano del
Siglo XXI EN Venezuela. Como alternativa al modelo
salvaje del capitalismo y con ello asegurar la “Mayor
suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad
política y la mayor suma de felicidad”, para nuestro
pueblo. Se enmarcan los Objetivos Estratégicos y
Objetivos Generales los cuales se enumeran a
continuación:

Extender la cobertura de la matrícula escolar a

toda la población, con énfasis en las poblaciones
excluidas; de la siguiente manera: A.- Etapa de
maternal; incrementar la matrícula de 13% hasta
el 40%; b.- Etapa de preescolar: universalizar la
matrícula al 100% de cobertura; c.- Etapa
primaria: consolidar la universalización
aumentando a un 100% de la población objeto; d.-
Educación media general: incrementar la matrícula
al 100% para lograr que toda la población alcance
un nivel de instrucción promedio no menor a
educación media general o media técnica; e.-
Incrementar la matrícula de la educación técnica
en 40%.
 114

Desarrollar la educación intercultural bilingüe.

Ampliar la infraestructura y la dotación escolar
y deportiva, y darle continuidad a la
incorporación de tecnologías de la formación y de
la comunicación al proceso educativo.

Desde esta perspectiva adecuar el sistema educativo

al modelo productivo, fortalecer e incentivar la
investigación en el proceso educativo, consolidación de
la transformación universitaria en torno a la formación
integral, la producción intelectual y la vinculación
social que garantice el desarrollo de las potencialidades
creativas y capacidad resolutiva frente a los problemas
prioritarios del país y los objetivos estratégicos del
proyecto nacional Simón Bolívar.
Consolidar el derecho constitucional a la educación
universitaria para todas y todo, fortaleciendo el
ingreso, prosecución y egreso, mediante el incremento en
un 90% la inclusión de jóvenes bachilleres al sistema de
educación universitaria.
 115

MOMENTO III

SENDERO EPISTÉMICO Y METODOLÓGICO

Postura Epistémica

El hombre es un ser que está

En parte hecho y en parte debe hacerse,
vive en constante proceso
de llegar a ser lo que quiere….
abierto al futuro

Ríos Cabrera (2004)

El desarrollo humano genera su propia estructura

histórica social y establece su propia racionalidad, es
decir, un modo de pensar y conocer que le es específico
denominado episteme. Esta constituye un modo de vida
producido por un sistema de relaciones económicas,
sociales y humanas que abarca un periodo precisable en el
tiempo. Es un modo general de conocer (Moreno, 1993). En
este sentido, las respuestas que el hombre exige están
relacionadas con el conocimiento que viene a ser el cauce
por el cual circula todo el proceso y acto de
conocimiento, permitiendo el surgimiento de los
paradigmas.
Desde esta perspectiva, un paradigma de
investigación “es una concepción objeto del estudio de la
ciencia, de los problemas a estudiar, de la naturaleza de
sus métodos y la forma de explicar y comprender los
resultados de la investigación realizada (Cerda, 1991).
 116

Por consiguiente, el estudio se desarrolla bajo el

paradigma postpositivista dado que implica un sistema
filosófico y científico que considera que las actividades
de la filosofía y la ciencia deben efectuarse en el marco
del análisis de los hechos reales verificados por la
experiencia (Rodríguez, 2003). Es decir, la sociedad del
acercamiento sujeto – objeto hace posible la
investigación, en vista de que las acciones y relaciones
sociales adquieren significados a partir de las
motivaciones, intenciones y proyectos de los actores.
Así, la explicación da origen al conocimiento y es
el resultado del conocedor y el conocido, en este sentido
surgirán pensamientos y experiencias, es decir, se
evitarán segmentos planeados. Por tanto, las referencias
vividas se consideran importantes en el estudio, logrando
con esta perspectiva cualitativa intentar penetrar en un
nivel más profundo al significado de los motivos, de la
cotidianidad de la vida.
Siendo las cosas así, la investigación cualitativa
tiene que ver en la forma en que las personas interpretan
sus experiencias, y como usan esas interpretaciones para
guiarse en la manera de vivir, por lo que estudiarán la
construcción de la realidad, basada en la comprensión. El
método cualitativo permite a los participantes de este
estudio, decir cómo piensan y actúan, además la
investigadora ve el escenario desde una perspectiva
holística, su objetivo es la comprensión fundamentada en
la indagación de los hechos.
 117

Método que orientó la Investigación

Esta investigación asumida se suscribió en la

perspectiva post-positivista se desarrolló mediante el
método fenomenológico hermenéutico. Desde esta
perspectiva, Van Manen (2008) refiere que:

Este enfoque se orienta a la descripción e

interpretación de las estructuras esenciales de
la experiencia vivida, así como al reconocimiento
del significado e importancia pedagógica de esta
experiencia. Este método constituye una
aproximación coherente y rigurosa al estudio de
las dimensiones éticas, relacionales y páticas de
la experiencia pedagógica cotidiana difícilmente
asequibles mediante los usuales enfoques de
investigación. (p.1)

La fenomenología o fenomenalismo y vertehen

(comprensión) el cual se interesa en comprender la
conducta humana desde el propio marco de referencia de
quien actúa. Es el estudio de los fenómenos "Tal como son
experimentados, vividos y percibidos como son en sí, por
lo cual se permite que éstas se manifiesten por sí mismas
sin constreñir su estructura desde fuera, sino
respetándola en su totalidad" (Martínez, 2004, p. 167).
Con la investigación fenomenológica se busca comprender
los significados de los actores con respecto a procesos
sociales particulares, profundizar en el conocimiento de la
forma en cómo se experimenta la vida social a partir de
describir los diversos contextos y situaciones, identificar
aspectos relativos a valores, motivaciones, y acciones que
se manifiestan en las prácticas colectivas y, relacionar e
interpretar modos de hacer con su diferentes significados
 118

en el contexto situacional en el cual se producen.

Desde esta perspectiva, su valor está en el estudio
de situaciones mícroconceptuales y particulares con el
análisis del sentido común, el carácter intersubjetivo
del mundo social y la comprensión de la acción social tal
como el individuo la vive cotidianamente.
El investigador en la búsqueda del conocimiento, se
inicia por la intuición, vinculada a la reflexión; de
allí que la intención fenomenológica inicial sea
descriptiva y conceptual, descripción de fenómenos que se
realiza con el fin de obtener las razones constitutivas o
conjunto de condiciones a priori que presupone la
existencia de un cierto tipo de fenómeno.
Es así, como la fenomenología requiere de la
hermenéutica para la interpretación, abriendo un camino
metodológico a las ciencias culturales, históricas y
sociales para los fines de la investigación se trata de
ir a la vivencia original de la experiencia propiamente
dicha, lo vivido, lo real lo interno, en lo discursivo y
reflexivo como elementos fundamentales de vivencias
escolares, describiendo así los elementos que constituyen
los saberes humanos, apoyándose en algo implícito,
formulado tal como es vivido.
En tal sentido, la reflexión fenomenológica pasa por
cuatro planos: el mundo teorético, el mundo vital o
actitud naturalista, la actitud fenomenológica y la
subjetividad trascendental. De un plano a otro se salta
por la epojé o reducción. El mundo teorético -primer
plano- está integrado por tradiciones, religión,
prejuicios científicos, axiomas éticos, principios
 119

estéticos y lógicos, sistemas políticos, entre otros.

El mundo vital es capaz de producir la seguridad
inaccesible al mundo teorético; es un universo originario
y espontáneo, cognoscible tal cual es. Cada hombre vive
en un medio ambiente, en el que las cosas pueden ser
experimentadas tal cua1 son en su ordenación espacio-
temporal. La ciencia se origina en el ambiente, en el que
los hombres se desenvuelven; es el presupuesto de todo
conocimiento.
La primera reducción coloca entre paréntesis al mundo
teorético y franquea el paso al mundo vital, liberando la
mente de prejuicios. De allí la importancia del encuentro
cara a cara. Por esta primera reducción se huye del
(mundo secundario) hacia el (mundo de primera mano),
caracterizado por un talante metodológicamente
naturalista. Entre el segundo plano -mundo vital- y el
tercero -actitud fenomenológica- opera la segunda
reducción (la fenomenológica), en virtud de la cual
abandonamos el mundo vital naturalista para adoptar una
actitud fenomenológica. Según lo expone Husserl (1990)

Si nos fijamos en las normas que prescriben las

reducciones fenomenológicas, si se desconecta
rigurosamente, como ellas requieren, todas las
trascendencias, se abre un campo de conocimientos
eidéticos. Este campo se presenta, cuando se han
superado las dificultades del comienzo... La
multiformidad de vivencias, con sus componentes
esenciales, ingredientes e intencionales, es una
multiformidad inagotable.(p.96)

En la reducción fenomenológica el espectador se

preocupa de las vivencias del pensamiento y de los
 120

objetos intencionales. En el plano de la actitud

fenomenológica se realiza la contemplación de la esencia,
a la que se llega por una nueva reducción, la reducción
eidética, que supone una operación cognitiva activa y
creadora, de modo que el objeto es cambiador en su ser
dado intencional y se aprehende lo invariante y general.
La reducción eidética, a este fin, busca ver todo lo
dado, sin circunscribirse a aspectos diferenciales y sin
omitir las distorsiones; solo así se desentraña toda la
complejidad de los objetos.
El cuarto y último plano es el de la subjetividad
trascendental, al que se llega mediante la reducción
trascendental, por la que se vuelve al yo, al que
previamente se ha dado el mundo, de manera que éste y los
modos como se ha manifestado al sujeto se corresponden.
En el de la subjetividad trascendental es donde se
constituye el mundo, porque es la conciencia donde tiene
lugar esta constitución.

Informantes Clave y el Escenario

Los informantes clave son uno o un grupo de personas

con conocimientos amplios y generales del fenómeno o de
un aspecto importante de éste y sobre el grupo social que
se estudia. En el pensamiento de Martínez (2004) se debe
“obtener informantes que representen al estudio; se
sondearía dependiendo de la investigación y del tema que
se quiere establecer, como también de la cercanía y
participación que tenga ella”.(p.23). A los fines del
 121

estudio, seleccioné a los informantes considerando la

necesidad de transformar la realidad.
Desde la perspectiva de los actores educativos
(profesores) con características tales como: abiertos,
participativos, interesados comprender e interpretar al
interior de sus vivencias el aprendizaje de la historia
de Venezuela en Educación Media, los sujetos que
intervinieron en la investigación fueron: 3 docentes y el
Escenario la Unidad Educativa Nacional Pedro Itriago
Chacín, ubicado en Las Mercedes del Llano, Estado
Guárico.

Técnicas para la Recolección de Información

Las técnicas de recolección de información en la

investigación cualitativa deben permitir que el
investigador se sumerja en el fenómeno de estudio, por lo
tanto deben ser flexibles y abiertas (Leal, 2005, p.115).
De allí lo que se pretende es saber que piensa la persona
y conocer de ella detalles que no están a la vista, como
sus ideas, pensamientos, sentimientos, entre otros.
Para obtener los testimonios se utilizó una técnica
esencial en la investigación cualitativa de corte
doctoral como lo es la entrevista en profundidad, la cual
está dirigida a los profesores de historia de Educación
Media con la intención de capturar los testimonios
abiertos necesarios para comprender la realidad desde la
perspectiva de ellos, realizando las descripciones
necesarias que me llevaron a reflexionar el aprendizaje
de la Historia de Venezuela desde el trabajo educativo.
 122

De esta manera, se construyeron dos guiones

estructurales de entrevistas los cuales fueron preguntas
generadoras de conversación que sirvieron de punto de
partida para ahondar en el conversatorio con mis
informantes. Adicionalmente, me apoyé en recursos físicos
tales como cuadernos de campo, la grabadora, registro de
notas y el guión de entrevista en profundidad.
En esta etapa de la investigación cualitativa
finalizó cuando se recogió y describió un conjunto de
material en entrevistas, grabaciones, observaciones y
anotaciones, que se consideran fueron suficientes para
emprender una sólida categorización y después una
triangulación, que a su vez, pueda nutrir un buen
análisis, interpretación y teorización y así, conducir a
resultados valiosos.

Técnicas para la Interpretación de la Información

La obtención y la interpretación de la información,

en la investigación cualitativa, son procesos
complementarios, continuos, simultáneos e interactivos
más que secuenciales. La interpretación de la información
es un proceso cíclico y sistemático, integrado en todas
las fases del proceso, comienza con la recogida de los
primeros datos y continúa durante todo el proceso. A
continuación se presentan las técnicas utilizadas por el
investigador para la interpretación de la información
Categorización
Para la interpretación de la información se utilizó
la técnica de la categorización que como lo señala
 123

Martínez (2004:128) “consiste en clasificar las partes en

relación con el todo, esto quiere decir, ir
constantemente integrando y reintegrando el todo y las
partes a medida que se revisa el material” y por otro
lado Leal (2005) agrega que “es la intersección o
coincidencias a partir de diferentes apreciaciones.”
(p.22)
En síntesis la categorización consiste en poner al
margen algunos rótulos de categorías y algunas
propiedades o atributos de esas categorías, como también
en hacer diferentes tipos de anotaciones o memorandos
referidos a algunos aspectos de las grabaciones.
Se trata de categorizar o clasificar las partes en
relación con el todo, de describir categorías o clases
significativas, de ir constantemente diseñando y
rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las
partes, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o
dato. Desde esta perspectiva, el investigador una vez
desgravadas las entrevistas de los informantes, procedió
a vaciarlas en las matrices epistémicas, dando lugar a la
categorización.

Triangulación

Como técnica de validación se empleó la

triangulación, que permitió al investigador aumentar la
validez de la información. En tal sentido, la
triangulación representó un aspecto importante que se
tomó en cuenta al momento de evaluar la calidad de la
información recopilada dentro de la investigación
 124

cualitativa, donde el investigador trató de buscar entre

la variedad de información, de los métodos, de las
técnicas, los argumentos claves que le sirvieron para
construir datos.
Desde esta perspectiva Rusque (2007) expresa que la
triangulación es “la vía donde se considerarán los
elementos, la reducción de los datos, su presentación e
interpretación y la verificación todo ello tomando en
cuenta el plano temporal en que se realizará.”(p.78).
Mediante la aplicación de la técnica de la
triangulación múltiple, lo que se persigue es integrar
los temas centrales en una estructura descriptiva, paso
que constituye el corazón de la investigación y de la
ciencia, ya que permitió identificar y delimitar el
fenómeno estudiado, distinguiéndolo de otras realidades.
Se aplicó la técnica de la triangulación múltiple
contrastando el análisis de las entrevistas y la teoría
consultada. La triangulación permitió contrastar la
información obtenida en el trabajo de campo, la posición
teórica y la posición del investigador, en función de las
dimensiones de las variables en estudio.

Teorización

De igual manera, el análisis e interpretación de los

datos implican la teorización, la cual representa la
manera global en que se elabora todo el análisis por
medio de la percepción, comparación, agregación y
observación. La triangulación es una de las técnicas de
análisis más utilizadas, constituye la unión de
metodologías en estudio de un fenómeno, comparado en él,
 125

los diferentes puntos de vista de los tres ángulos de los

diferentes observadores. Por su parte, Goetz y Lecompte
(1999) expresan que:

La teorización es un proceso cognitivo que

consiste en el descubrimiento y en la
manipulación de las categorías a nivel de la
abstracción y la relación que se puede derivar de
ellos, procurando desarrollar o confirmar el cómo
y el porqué de los fenómenos. (p.122)

De tal manera, que la teorización emerge como una

nueva estructura conceptual y organizativa proveniente de
la construcción de saberes sustentada en la
interpretación hermenéutica de la información obtenida en
el desarrollo de la investigación. Asimismo, Martínez
(2004), señala que es “un proceso cognitivo que consiste
en descubrir y manipular categorías y las relaciones que
se dan entre ellas.”(p.143). En un proceso de espiral que
va simultáneamente del todo a las partes y de las partes
al todo.
Es importante resaltar que el proceso de teorización
estuvo integrado de manera unilateral a estructuras
teóricas con una visión hacia la comprensión exacta de lo
investigado, utilizando todos los medios disponibles a su
alcance para lograr la síntesis conceptual de la
investigación. Más concretamente este proceso trató de
integrar en un todo coherente y lógico los resultados de
la investigación, con el objeto de expresar conceptos
válidamente aceptados al ser mejorados con los aportes de
los informantes y la teoría referencial.
Para analizar la información obtenida, utilicé el
proceso denominado categorización para luego proceder a
 126

la triangulación. Desde la perspectiva de Buendía (1998),

la categorización es un procedimiento que se realiza
sobre textos, es decir las producciones humanas relatadas
en acciones de acuerdo a la expresión de los informantes
clave.

Procedimiento

En la metodología cualitativa según Taylor y Bogdan

(2001:145), los investigadores desarrollan conceptos,
intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los
datos, con un diseño flexible y una perspectiva
holística, sin reducir los escenarios a los grupos o
variables. Sobre esta base, el presente estudio se
desarrolló de acuerdo a las siguientes fases:
Fase I, Estudio Exploratorio (diagnóstico): En un
intento de aproximación se realizó una investigación
cualitativa con docentes seccionados previamente. Para
abordar la realidad se llevó a cabo un estudio de campo a
través de múltiples técnicas (entrevistas y
observaciones) e instrumentos (guía de entrevista y notas
de campo).
Fase II, Estudio Analítico-Interpretativo: Todo el
cúmulo de información recopilada se procesó a través de
múltiples vías. Para ello se consideraron todos los
protocolos, describiendo de manera fiel y exacta los
relatos y testimonios tal como lo expresen sus autores.
En este sentido, se utilizaron cuadros, matrices, como
una forma de representación resumida de la información.
De esta manera, las técnicas que se utilizaron para el
 127

análisis de la información fueron la triangulación y el

análisis de contenido.
Fase III, Estudio Proyectivo-Generativo: Los
hallazgos evidenciados hicieron posible una
esquematización ideal de estudio, el cual se complementa
de manera gradual a medida que se incorporen conceptos y
relaciones, además, según lo acota Bunge (1999:76), la
vivencia y experiencias aportadas por los participantes.
De esta manera, se derivó un proceso de teorización para
construir, generar o desarrollar la teoría, lo cual
requiere también de imaginación creadora, referida
específicamente a Generar aportes teóricos,
ontoepistémicos que fundamenten el aprendizaje de la
Historia de Venezuela en la Educación Media.
 128

MOMENTO IV

HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

Comencemos por estudiar,

que al incluir el enseñar
del educador,
incluye también por un lado
el aprendizaje
Freire

La investigación cualitativa genera una amplia

caracterización de la realidad estudiada y para ello se
vale de procesos abiertos donde la investigadora puede
capturar a través de herramientas investigativas la
información que requiere para la comprensión e
interpretación de problemas, vivencias, experiencias y
hechos sociales.
En el contexto del estudio, el abordaje cualitativo se
desarrolló en una perspectiva holística, comprensiva e
integradora tratando en lo posible de localizar el
significado dado por los participantes a las acciones, ello
centrado en la reconciliación más no en el cambio.
El sujeto entendido como un sujeto constructor de la
vida social en su vida cotidiana; el estudio de las
prácticas sociales cotidianas; la realidad social como
expresión de procesos subjetivos e interactivos que se
articulan a un sistema compartidos de significado y
valores; los eventos culturales como formas simbólicas
susceptibles de ser comprendidas e interpretadas.
 129

El diálogo como participación, al menos de dos

entidades que comparten sentido en el lenguaje; el papel
del investigador como observador y participante; el
carácter de los datos basados en la orientación
fenomenológica y hermenéutica que permite su interpretación
y comprensión.

Un Tránsito Reflexivo para la Suspensión de los Juicios,

Creencias, Valores y Estimaciones Particulares

La reflexión fenomenológica pasa por cuatro planos:

el mundo teorético, el mundo vital o actitud naturalista,
la actitud fenomenológica y la subjetividad
trascendental. De un plano a otro se salta por la epojé o
reducción. Operativamente, en esta investigación el
proceso previo fenomenológico se suspende de tomando en
consideración las formulaciones presentadas en los
siguientes estadios:
El mundo teorético -primer plano: Se suspende en este
espacio lo conocido desde el estado del arte, se reducen
puertas conceptuales previas, teorías psicológicas,
teóricas del aprendizaje, teorías sociales y todo
conocimiento previo referido, conocido y de anclaje sobre
el aprendizaje de la historia. Sin embargo, ante lo
emergente también se suspenden consideraciones que
permitan el reconocimiento de la esencia del aprendizaje
de la historia, sus metodologías, estrategias y acciones
emprendidas desde lo referencial como guías al acto
didáctico que el docente orienta en el aula.
 130

Segunda Reducción Fenomenológica: Se abandonaron los

contextos sociales, ambientes y culturales del sujeto
para adoptar una postura fenomenológica desconectando
todo lo trascendental en lo vivido por el informante con
cada uno de sus componentes esenciales. Pues interesa
capturar las vivencias del pensamiento y de los objetos
intencionales. En el plano de la actitud fenomenológica
se realiza la contemplación de la esencia, a la que se
llega por una nueva reducción, la reducción eidética, que
supone una operación cognitiva activa y creadora.
La reducción eidética, busca ver todo lo dado, sin
circunscribirse a aspectos diferenciales y sin omitir las
distorsiones; solo así se desentraña toda la complejidad
de los objetos.
El cuarto y último plano es el de la subjetividad
trascendental, al que se llega mediante la reducción
trascendental, por la que se vuelve al Yo, al que
previamente se ha dado el mundo, de manera que éste y los
modos como se ha manifestado al sujeto se corresponden.
En el de la subjetividad trascendental es donde se
constituye el mundo, porque es la conciencia donde tiene
lugar esta constitución.

Categorización

Al pensar en las entrevistas, se asumió este proceso

como una experiencia de pares, donde la intersubjetividad
se contempla como una muza que orienta el diálogo, las
actitudes, los pensamientos y que permiten revalorar las
palabras, situando sus significados en la perspectiva de
 131

quienes aportaron sus sentimientos a través de las palabras

y el compartir de lo íntimo.
El acercamiento ontológico a las intersubjetividades
se logró a través de la conversación con informantes clave,
quienes aportaron testimonios sobre la concepción del
aprendizaje de la historia, las metodologías y estrategias
que se emplean así como los fundamentos teóricos que
orientan la acción docente en la profundización de
experiencias de aprendizaje en estudiantes de educación
media. Sin más preámbulos a continuación se presentan los
testimonios de los informantes clave con quienes se
conversó en la investigación:
 132

Cuadro 1
Filtro epistemológico 1
Sujeto 1
TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORIAS
El estudio de la cronología permite que el Permite que el
estudiante ubique la noción temporal del estudiante ubique
hecho histórico relacionando tiempo – la noción
causalidad para su comprensión, el estudiante temporal
debe tener conciencia de su entorno, de cada Tener conciencia
una de las características que lo conforman; Estudio de la de su entorno
en lo económico social, cultural, geográfico, cronología *Características
políticas, entre otros. Por ello resulta económicas,
necesario que se apropien de su entorno, es sociales,
decir de su espacio, ya que el espacio es más culturales,
que el lugar de acontecimientos inermes, geográficas,
Dimensión
mecánicos o aislados, este se encuentra políticas.
ontoepistémica
íntimamente relacionado con la colectividad *Espacio
de la relación
donde los grupos humanos juegan un papel relacionado con
hombre-tiempo -
concreto. Espacio es una categoría Entorno social la colectividad,
sociedad
inseparable de la categoría tiempo histórico, inseparable del
ya que el tiempo histórico es un producto tiempo histórico.
social, noción y perspectiva de lo que el *Producto social,
hombre observa, pero donde lo social tiene la Tiempo noción y
última palabra; bueno, también yo considero histórico perspectiva del
que lo importante del estudio de los Estudio de los hombre
acontecimientos radica en que el estudiante acontecimientos *Es la búsqueda,
comprenda que la historia no sólo es el el análisis, la
registro de los sucesos, por el contrario es problematización
la búsqueda el análisis, la problematización y la comprensión
y la comprensión de la realidad. de la realidad
 133

Cuadro 1(Continuación)
Filtro epistemológico 1
Sujeto 1

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

Mira, te puedo decir, que se debe
llevar a los estudiantes a su propia
realidad histórica – social y esté
Desarrolla un
conectado en su entorno,
alto sentido de
desarrollando así un alto sentido de
pertenencia
pertenencia hacia a la comunidad, es
El hacia a la
que yo creo que si eso fuera así, el Visión
estudiante comunidad.
muchacho lograría con facilidad Ontológica y
y su Describiría los
describir y caracterizar los hechos, axiológica del
realidad hechos,
podría elabora conclusiones aprendizaje de
histórica elaboraría
particulares sobre la importancia de la historia
y social conclusiones,
estos en el tiempo actual, de esta
tomaría
manera podrá tomar conciencia amor y
conciencia de su
lucha por su país, siempre tomando
entorno.
en cuenta su localidad, su estado,
su país como una integración social
de su espacio
 134

Cuadro 2
Filtro epistemológico 2
Sujeto 1
Código Propiedades Categorías Significación Interpretación
Permite que el estudiante El sujeto 1
ubique la noción temporal El estudio de considera que el
Tener conciencia de su la cronología estudio de la
entorno Permite que el Historia (tiempo –
Estudio de la
Características estudiante sociedad) ubica al
cronología
económicas, sociales, ubique la estudiante en una
culturales, geográficas, Dimensión noción noción temporal que
políticas. ontoepistémi temporal y a le permite tener
Espacio relacionado con ca de la tener conciencia de su
la colectividad, relación conciencia de entorno, y a
inseparable del tiempo hombre- su entorno contrastar factores
Entorno social
histórico. tiempo - social. A de la sociedad
Producto social, noción y sociedad permanecer en específicos
perspectiva del hombre la búsqueda, (económicos,
Es la búsqueda, el el análisis, sociales,
Tiempo análisis, la la culturales,
histórico problematización y la problematizaci geográficos,
Estudio de los comprensión de la ón y la políticos), a
acontecimientos realidad comprensión de realizar análisis
la realidad, y de la
Desarrolla un alto Visión así desarrolla problematización y
sentido de pertenencia Ontológica y un alto la comprensión de
El estudiante y
hacia a la comunidad. axiológica sentido de la realidad, además
su realidad
Describiría los hechos, del pertenencia de desarrollar un
histórica y
elaboraría conclusiones, aprendizaje hacia a la alto sentido de
social
tomaría conciencia de su de la comunidad. pertenencia hacia a
entorno. historia la comunidad.
 135

Cuadro 3
Filtro epistemológico Nº 1
Sujeto 2

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

Mira, si te voy a comenzar a hablar de la
historia en la escuela, en el liceo, te
puedo comenzar por decir lo importante que
es la historia… imagínate si no se diera
historia en los liceos… un Caos. ¿Cómo
sabríamos de hechos, de personajes, de
sociedad?, No vale… gracias a la historia
podemos conocer nuestro pasado, la historia
Conocer
nos dice para dónde vamos como pueblo….sino
nuestro
la impartiéramos, yo creo profe…que los
pasado, para
muchachos menos van a saber para donde van
dónde vamos
como humanidad y mundo…, ellos que están Importanci Dimensión
como pueblo,
todos desorientados, que les cuesta a de la teleológica de
involucrar al
entender la realidad que los envuelve, sin historia la historia.
estudiante
historia estarían totalmente perdidos. Los
con su
profesores, y sobre todo nosotros los de
historia,
sociales, nos preocupamos siempre porque
ellos se involucren con su historia, pero,
te voy a hacer franco, muchos de nosotros
sólo da la materia por darla, para cumplir…
ya no quieren trabajar por vocación, sino
por ‘platica’, son pocos los que planifican
sus clases, los que se preocupan por que el
estudiante vaya más allá de lo que aprende
en el aula.
 136

Cuadro 3(Continuación)
Filtro epistemológico Nº 1
Sujeto 2
TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS
Porque la historia es eso, el estudio va más
allá de las paredes de aula, más allá de lo Ayuda a ampliar
que los padres o representantes le puedan el conocimiento
informar a sus hijos, la historia, una buena sobre el
historia dada dentro del aula, puede ayudar a entorno, sobres
ampliar el conocimiento sobre el entorno, sus raíces,
sobres sus raíces… si se profundiza en la involucrarse más
historia, el ‘carajito’ tendrá la oportunidad con su medio,
de involucrarse más con su medio, podrá reconocer los
reconocer los elementos, los fundamentos de su elementos y los
identidad, de su comunidad, vale… Mira, tú fundamentos de
Dimensión
sabes, que cada comunidad tiene su historia, su identidad y
Didáctica ontoepistémica
las historia de las comunidades se dibujan y de su comunidad.
de la del
desdibujan en el transcurrir del tiempo, Permite
historia aprendizaje de
¡También se dibuja y desdibuja en el ejercicio visualizar la
la historia
docente!, el ejercicio didáctico es una demarcación de
herramienta vital, si la sabemos utilizar. El su estructura y
ejerció didáctico puede dejar ver al muchacho proceso social.
como marca su estructura y proceso social… mirar y apreciar
Cuando un estudiante es llevado por el estudio la capacidad y
del hecho histórico con la intención de que el dinamismo con
aprecie los cambios que se registran, que se que se comportan
palpan en la sociedad, él logra mirar y los grupos
apreciar la capacidad y el dinamismo con que sociales
se comportan los grupos sociales donde incluso
él está inserto, vale.
 137

Cuadro 3(Continuación)
Filtro epistemológico Nº 2
Sujeto 2
TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS
Si el hombre conoce y comprende su proceso Oportunidad de
histórico-social, tiene la oportunidad de cambiar y de
cambiar, y me atrevo a decir, que puede transformar su
transformar su espacio. Mira, el estudio de espacio.
las causas de los hechos históricos, el buen Identificación
estudio, ¡no el estudio ‘chimbo’!, radica en de la
la identificación de las distintas subjetividad de
perspectivas que los historiadores los
construimos sobre la ocurrencia de un hecho, historiadores y
Conocimi Dimensión
estas distintas perspectivas se sustentan en de sus
ento y ontológica de
el discurso escrito y la relevancia que perspectivas
comprens la relación
cobran en la vida de los pueblos. Mira, si sobre la
ión de tiempo-
en algo debemos estar claro, es que el ocurrencia de
la espacio-
estudio de las realidades que ocurren, que un hecho.
Historia sociedad
ocurre en espacios diferentes, llámese Hacer
escuela, casa, comunidad, la cancha, el comparaciones
cine, ¡Qué sé yo!, todo esto, le permiten al singulares del
chamo hacer comparaciones singulares del hecho histórico
hecho histórico, cómo ese fenómeno se Precisar las
comporta entre nosotros, entre un escenario implicaciones
y otro, y así puede precisar la singularidad espacio -
y las implicaciones que el mismo espacio sociedad
tiene en la vida del hombre.
 138

Cuadro 4
Filtro epistemológico 2
Sujeto 2
CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS Significación Interpretación
Conocer nuestro pasado, La historia Para este
para dónde vamos como Dimensión permite sujeto la
Importancia
pueblo, involucrar al teleológica involucrar al historia tiene
de la
estudiante con su de la estudiante con como propósito
historia
historia, historia. su pasado, a involucrar al
ampliar el estudiante con
Ayuda a ampliar el conocimiento su pasado. A
conocimiento sobre el sobre el que este tenga
entorno, sobres sus entorno, sus una visión
raíces, involucrarse más raíces y a amplia desde
con su medio, reconocer reconocer los su aprendizaje
los elementos y los elementos y en el aula y
fundamentos de su Dimensión los por medio de
identidad y de su ontoepistémic fundamentos de una didáctica
Didáctica
comunidad. a del su identidad y apropiada,
de la
Permite visualizar la aprendizaje de su éste adquiera
historia
demarcación de su de la comunidad, el las
estructura y proceso historia dinamismo con herramientas
social. que se que le
Mirar y apreciar la comportan los faciliten
capacidad y el dinamismo grupos visualizar,
con que se comportan los sociales. Da reconocer,
grupos sociales la oportunidad comparar y
de cambiar y contrastar los
Conocimient Oportunidad de cambiar y Dimensión de hechos
o y de transformar su ontológica de transformar, históricos
comprensión espacio. la relación de significativos
de la Identificación de la tiempo- identificar, de su entorno.
 139

CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS Significación Interpretación

Historia subjetividad de los espacio- comparar y
historiadores y de sus sociedad contrastar la
perspectivas sobre la subjetividad
ocurrencia de un hecho. de los hechos.
Hacer comparaciones
singulares del hecho
histórico
Precisar las
implicaciones espacio -
sociedad
 140

Cuadro 5
Filtro epistemológico 1
Sujeto 3
TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS
Mira, voy a comenzar por el Fundamental en el
principio, yo considero que desarrollo de las
el conocimiento de la sociedades
historia es fundamental en el humanas.
desarrollo de las sociedades Permite al
humanas, pues, este le Conocimiento de la individuo
permite al individuo ubicarse historia ubicarse en el
como ser social en el tiempo tiempo y en el
y en el espacio, con una espacio,
referencia del pasado, y te
Dimensión
podría decir, que también
gnoseológic
permite comprender mejor el
a –
presente y proyectarse al
ontológica
futuro con una visión Aprendizaje de la Currículo,
de la
innovadora. Ya metiéndome en historia actitud,
historia en
el aula de clases, te digo, concepción
educación
que estas premisas, estos ideología, ética
media
conocimientos que el profesional del
general
estudiante pueda adquirir docente.
dependen de la Vinculación con
intencionalidad de las otras
políticas educativas del disciplinas.
estado, plasmadas en el Currículo y programas Estrategias
currículo y los programas, didácticas
así como de la actitud del
docente de su concepción
ideología, su valoración de
la realidad y de su ética Valoración y ética
 141

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

profesional, pues, como
ciencia la historia es
inexacta, la escribe los
triunfadores, quienes obvian
elementos esenciales en el
momento de hacerse la
historia. Por eso te digo,
que la postura del docente es
fundamental pues de él Carácter crítico y
depende la orientación que se reflexivo
le dé a los programas, la
vinculación que pueda tener
con otras disciplinas, el
carácter crítico y reflexivo Estrategias didácticas
que le imprima, así como de
las estrategias didácticas
que aplique.
 142

Cuadro 5 (Continuación)
Filtro epistemológico 1
Sujeto 3

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

Si me voy a los programas de Programas de Diseño lineal de
historia, te puedo decir que todos Historia los hechos que
los programas han tenido y tienen induce a la
un diseño lineal de los hechos, memorización
con una periodificación secuencial
que induce a la memorización, sin Hacer de la
embargo, las estrategias que Estrategias del enseñanza un
aplica el docente pueden hacer de docente (El deber hecho que forme
la enseñanza de la historia un ser) una actitud
hecho dinámico, divertido, crítica y
productivo, conducente a formar reflexiva
una actitud crítica y reflexiva,
Dimensión
con capacidad para el análisis y
gnoseológica del
la síntesis.
aprendizaje de la
Mira, siempre se ha tenido la Estrategias del
historia
opinión generalizada de que la docente (La Simplifican los
historia es aburrida porque se realidad) contenidos y las
tiene que indagar bastante competencias
información para luego expresarla Contribuir con
o repetirla de memoria, esto ha la pérdida del
generado un rechazo del muchacho a hábito de la
esta importante disciplina, y una lectura
tendencia en los docentes de comprensiva
simplificar los contenidos y las
competencias; Mira, simplifican
tanto que terminan reduciendo los
contenidos a simples conceptos y
 143

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

premisas que se parecen más a un
enunciado que al contenido del
hecho histórico como tal.
Esta postura que están asumiendo
muchos docentes dentro del aula,
está contribuyendo al facilismo al
conformismo y a contribuir con la
pérdida del hábito de la lectura
comprensiva necesaria para llevar
a cabo a feliz término los
procesos pedagógicos.
 144

Cuadro 5 (Continuación)
Filtro epistemológico 1
Sujeto 3
TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS
Sigo insistiendo que la enseñanza Formación permanente,
de la historia amerita de un capaz de vincular la
docente investigador en formación historia con otras
permanente, que esté actualizado Perfil del docente disciplinas.
con las nuevas referencias que
determinan la historia
contemporánea, que sea capaz de Responde a
vincular la historia con otras necesidades
disciplinas, que parta de la idea Postura del docente individuales y
que la cultura es historia y la colectivas, a
historia es cultura, que es todo valores, a
lo que el hombre hace, y si es principios. Dispuesto
así, todo lo que el hombre hace a los cambios Visión Ontológica
responde a necesidades y axiológica del
individuales y colectivas, a aprendizaje de la
valores, a principios y historia
costumbres que marcan las pautas
de un momento determinado. Por
eso insisto en que a pesar del
currículo y los programas, está
la postura del docente, de las Estrategia
estrategias que aplique para que didácticas
el estudiante se enamore de la
historia, que la perciba como de
la más importantes disciplinas de
su formación; si se alcanza este
objetivo, se tendrán individuos
comprometidos con causas juntas,
 145

TEXTO CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS

dispuesto a los cambios y a la
formación permanente; pues, quien
logra enamorarse de la historia Clases amenas, partir
no requiere necesariamente de lo cotidiano,
asistir a un proceso sistemático Formación abordar todas las
para sus estudios. Mira, las permanente corrientes del
clases de historia deben ser pensamiento humano,
amenas, fundamentadas en la propia visión de la
investigación y en el análisis, realidad
partir de lo cotidiano que le
permita al estudiante apreciar su Pensamiento humano
utilidad, conocer las diferentes
aristas o tendencias para abordar
todas las corrientes del
pensamiento humano universal para
así obtener su propia visión de
la realidad y la libertad de
criterios
 146

Cuadro 6
Filtro epistemológico 2
Sujeto 3

CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS Significación Interpretación

Fundamental en el desarrollo Conocimiento
Conocimiento de las sociedades humanas. de la historia
de la Permite al individuo y el
Dimensión
historia ubicarse en el tiempo y en aprendizaje de
gnoseológica – Para este sujeto
el espacio, la historia
ontológica de la es fundamental la
Aprendizaje Currículo, actitud, fundamental en
historia en actitud del
de la concepción ideología, ética el desarrollo
educación media docente frente al
historia profesional del docente. de las
general estudiante cuando
vinculación con otras sociedades
imparte la
disciplinas estrategias humanas. Las
historia dentro
didácticas estrategias
del aula de
Programas de Diseño lineal de los hechos del docente
clases. Las
Historia que induce a la difieren entre
didácticas
Estrategias memorización el deber ser y
educativas van a
del docente la realidad.
formar parte de la
(El deber Hacer de la enseñanza un Los programas
Dimensión herramienta
ser) hecho que forme una actitud actuales
gnoseológica del esencial que le
Estrategias crítica y reflexiva mantienen una
aprendizaje de la permita al
del docente linealidad en
historia estudiante
(La Simplifican los contenidos los
enamorarse de la
realidad) y las competencias contenidos.
historia y tener
Contribuir con la pérdida Conducen a la
su propia visión
del hábito de la lectura memorización.
de la realidad
comprensiva Existe una
Formación permanente, capaz Visión pérdida del
Perfil del de vincular la historia con Ontológica y hábito de la
Docente otras disciplinas. axiológica del lectura.
 147

CÓDIGOS PROPIEDADES CATEGORÍAS Significación Interpretación

Responde a necesidades aprendizaje de
Postura del individuales y colectivas, a la historia
docente valores, a principios.
Dispuesto a los cambios
Estrategia
didácticas
Formación Clases amenas, partir de lo
permanente cotidiano, abordar todas las
corrientes del pensamiento
humano, propia visión de la
Pensamiento realidad
humano
 148

Visión Estructural de la Realidad

La reconstrucción de lo comunicable se realiza en

función del contexto y sus actores, allí las
intersubjetividades elevan a su máximo esplendor el
sentido y el valor que aportan las vivencias y las
experiencias como modos de vida, acción y reacción. A la
luz de estas consideraciones, se considera pertinente
caracterizar desde las relaciones y nexos entre
categorías aquellas vincularidades en que reposa la
realidad, sumergida como cúmulo de ideas, de sentidos,
significados y códigos de vivencia que emergen desde el
discurso de los actores.
Así, describir y estructurar categorías como
unidades de significado, representa en esta investigación
un proceso imbricado que contribuye a lograr una
representación emergente de esos significados que se
simplifican como consecuencia de procesos mentales de
construcción de la vivencia desde el otro, y que en
derivación epistémica en el estudio, ha dejado de lado la
epojé como base suspendida para asumir una visión nueva,
holística, naturista y auto-reconocible desde la postura
de sus implicados.
En este sentido, el proceso de estructuración
traslada la experiencia investigativa de la autora a un
nuevo trance donde el reto es ofrecer una nueva
perspectiva de la naturaleza, la cual se muestra de
acuerdo a los siguientes hologramas particulares:
 149

ESTRUCTURA PARTICULAR
SUJETO 1

ESTUDIO DE LA CRONOLOGÍA NOCIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL

ENTORNO

ENTORNO SOCIAL RELACIÓN HOMBRE -SOCIEDAD

TIEMPO HISTÓRICO INTERRELACIÓN

HOMBRE – TIEMPO – ESPACIO

ESTUDIO DE LOS ACONTECIMIENTOS ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN

DE LA REALIDAD

EL ESTUDIANTE Y SU REALIDAD HISTÓRICA SENTIDO DE PERTENENCIA Y TOMA DE

– SOCIAL CONCIENCIA

Gráfico 5. Estructura Particular Sujeto 1.

 150

Gráfico 6. Estructura Particular Sujeto 2.

 151

Gráfico 7. Estructura Particular Sujeto 3.

 152

Consideraciones Teóricas De La Categorización

En este largo transitar corresponde en este momento de la investigación

realizar la saturación de las categorías por cada uno de mis sujetos que
participaron en las entrevistas realizadas, a través del siguiente cuadro.
Cuadro 7
Saturación de categorías de los sujetos entrevistados
Categorías Generales Categorías Intermedias Categorías Final-
/Definitiva
Sujetos Categorías emergentes Sujeto Categoría Sujeto Categoría
Dimensión ontoepistémica de la Dimensión Dimensión
relación hombre-tiempo -sociedad ontoepistémica ontoepistémica de
1 Visión Ontológica y axiológica del 1 de la relación 1 la relación
aprendizaje de la historia hombre-tiempo - hombre-tiempo -
sociedad sociedad
Dimensión
Dimensión teleológica de la historia. teleológica de la Dimensión
historia. teleológica –
2 Dimensión ontoepistémica del 2 Dimensión 2 ontoepistémica
aprendizaje de la historia ontoepistémica del del aprendizaje
Dimensión ontológica de la relación aprendizaje de la de la historia
tiempo-espacio-sociedad historia
Dimensión gnoseológica – ontológica de Dimensión Dimensión
la historia en educación media general gnoseológica – gnoseológica –
Dimensión gnoseológica del aprendizaje ontológica de la ontológica de la
3 de la historia 3 3
historia en historia en
Visión Ontológica y axiológica del educación media educación media
aprendizaje de la historia general general
 153

Cuadro 8
Triangulación de Teóricos
Categoría: Dimensión ontoepistémica de la relación hombre-tiempo -sociedad

TEÓRICO INFORMANTE 1 INFORMANTE 3 POSICIÓN INVESTIGADORA

Pagé (2000) Por ello resulta Mira, las clases Para estos informantes la
La historia es necesario que se de historia enseñanza de la historia
una disciplina apropien de su deben ser no puede reducirse sólo
que sin análisis entorno, es decir amenas, al aspecto didáctico, lo
crítico no de su espacio, ya fundamentadas en cual visto desde las
que el espacio es la investigación perspectivas del
existiría. Por lo más que el lugar y en el estudiante es equivalente
tanto, enseñar y de análisis, partir aunque no idéntico.
aprender historia acontecimientos de lo cotidiano De igual manera, la
es estimular el inermes, que le permita historia es un
pensamiento; mecánicos o al estudiante conocimiento en constante
también en este aislados, este se apreciar su cambio, que no hay
punto sucede que, encuentra utilidad, verdades absolutas sino
cuando los íntimamente conocer las relativas y que, como
docentes relacionado con diferentes todo conocimiento que
renuncian a la colectividad aristas o aspira ser ciencia, la
enseñar el donde los grupos tendencias para historia está sujeta a
humanos juegan un abordar todas revisiones, cambios y
análisis crítico papel concreto. las corrientes modificaciones, no de los
de las fuentes, Espacio es una del pensamiento hechos pasados, sino del
en realidad no categoría humano universal conocimiento que de ese
enseñan historia inseparable de la para así obtener pasado tenemos en el
sino una categoría tiempo su propia visión presente. No se puede
narración mítica histórico, ya que de la realidad y enseñar lo que se conoce,
y frecuentemente el tiempo la libertad de y no conoce lo que no se
adulterada del histórico criterios. estudia.
pasado.
 154

Cuadro 9
Triangulación de Informantes
Categoría: Dimensión teleológica – ontoepistémica del aprendizaje de la historia

INFORMANTE 1 INFORMANTE 2 INFORMANTE 3 POSICIÓN INVESTIGADORA

El tiempo Porque la historia Ya metiéndome en el El aprendizaje de la
histórico es un es eso, el estudio aula de clases, te historia es un fenómeno
producto social, va más allá de las digo, que estas intencional, nadie aprende
noción y paredes de aula, premisas dependen de la sino quiere., pero además
perspectiva de lo más allá de lo que intencionalidad de las como actividad consciente
que el hombre los padres o políticas educativas si se quiere y se está
observa, pero representantes le del estado, plasmadas motivado, se puede aprender
donde lo social puedan informar a en el currículo y los a aprender, en una en la
tiene la última sus hijos, la programas, así como de que el individuo aprende
palabra; bueno, historia, una la actitud del docente activamente por medio de
también yo buena historia de su concepción actos propios y a través
considero que lo dada dentro del ideología, su del método de ensayo y
importante del aula, puede ayudar valoración de la error, y el otro en la que
estudio de los a ampliar el realidad y de su ética sin participación propia,
acontecimientos conocimiento sobre profesional, pues, como el individuo también
radica en que el el entorno, sobres ciencia la historia es aprende, y nos coloca
estudiante sus raíces… si se inexacta, la escribe frente a las instituciones
comprenda que la profundiza en la los triunfadores, educativas como el
historia no sólo historia, el quienes obvian escenario de un aprendizaje
es el registro de ‘carajito’ tendrá elementos. consciente, pero simulado,
los sucesos, por la oportunidad de programado. De allí que es
el contrario es la involucrarse más clave entender el papel del
búsqueda el con su medio, estudio como aprendizaje
análisis, la podrá reconocer consciente que debe ser
problematización y los elementos, los estimulado por el docente a
la comprensión de fundamentos de su través de medios y
la realidad. identidad, de su estrategias de enseñanza.
comunidad,
 155

Cuadro 10
Dimensión gnoseológica – ontológica de la historia en educación media general

INFORMANTE 1 INFORMANTE 2 INFORMANTE 3 Posición Investigadora

Mira, te puedo Mira, tú sabes, Mira, siempre se ha El conocimiento histórico
decir, que se que cada comunidad tenido la opinión
reviste especial
debe llevar a los tiene su historia, generalizada de que la
estudiantes a su las historia de historia es aburrida importancia por cuanto
propia realidad las comunidades se porque se tiene que
nos permite comprender
histórica – dibujan y indagar bastante
social y esté desdibujan en el información para luego las leyes que orientan el
conectado en su transcurrir del expresarla o repetirla
desarrollo social de los
entorno, tiempo, ¡También de memoria, esto ha
desarrollando así se dibuja y generado un rechazo del pueblos, por lo tanto, la
un alto sentido desdibuja en el muchacho a esta
historia constituye una
de pertenencia ejercicio importante disciplina, y
hacia a la docente!, el una tendencia en los tarea primordial a la
comunidad, es que ejercicio docentes de simplificar
persona que enseña. En
yo creo que si didáctico es una los contenidos y las
eso fuera así, el herramienta vital, competencias; Mira, este sentido, juega papel
muchacho lograría si la sabemos simplifican tanto que
importante los valores en
con facilidad utilizar. El terminan reduciendo los
describir y ejerció didáctico contenidos a simples el proceso del estudiante
caracterizar los puede dejar ver al conceptos y premisas.
que conduzcan a la
hechos, podría muchacho como
elabora marca su consolidación de la
conclusiones estructura y
identidad como
particulares proceso social…
sobre la Cuando un venezolano, ya que es la
importancia de estudiante es
historia misma de los
estos en el llevado por el
tiempo actual, de estudio del hecho. pueblos
esta manera podrá
tomar conciencia
 156

MOMENTO V

LA TESIS

EPISTEME GENERADO

El hombre no debe sobrevalorar

La grandeza y el poder de su mente

George Fredericik Hegel

Presentación

La palabra teoría hace referencia a un cuerpo de

leyes y principios a través de los cuales los
investigadores realizan predicciones ha cerca de
fenómenos específicos, que en el campo educativo hacen
referencia a un sistema conceptual general y explicativo
relacional, racional, y suficientemente abordado sobre
hechos o aspectos de la realidad. Pueden ser de gran
alcance y permiten comprender y así explicar predecir, y
dominar diferentes fenómenos debe ser un conjunto
coherente, congruente fiable en su interrelación con
todas las ideas.
Es la representación surgida de la aplicación de las
técnicas para la búsqueda de la información. No
representa un trabajo mecánico, por el contrario surge de
la originalidad con la que el investigador establece
nuevas relaciones. O como afirman otros autores surge de
 157

la reformulación de algunos supuestos para darles una

forma o expresión más fácil manejable.
Puede igualmente tomar principios de otras teorías y
explicar los significados de los supuestos por medio de
citas, ilustraciones o analogías o de la definición de
los conceptos categorizados. Puede una teoría reunir
características criterios importante para su validación y
evaluación como coherencia, interna, precisión
predictiva, lingüística, precisión, originalidad,
potencia heurística aplicación práctica contrastabilidad,
simplicidad, capacidad unificadora entre otros. Es a
partir estos criterios en Martínez (2009) permiten
comprender que precisamente una teorización es el surgir
de un epísteme nuevo y emergente

Propósito

Contribuir con el epísteme de desarrollo de la

Pedagogía inter y transdisciplinaria para los
aprendizajes de la historia como asignatura del currículo
de Educación Media.

Justificación

La formación del docente de historia la cual debe

buscar un equilibrio entre la preparación técnica en el
campo pedagógico sin olivar que educar es sobre todo un
arte y una vocación y la formación básica con la cual
debe contar todo educador en relación a la enseñanza de
la historia como disciplina científica, como “ciencia de
 158

los hombres en el tiempo”, en palabras del profesor

francés y también profesor de historia Bloch. (2007). En
nuestro país, la formación docente ha r ecaído en
instituciones diversas.
En este mismo orden de ideas, siendo el docente quien
enseña, es el factor activo del proceso educativo, el eje
sobre el cual gira el proceso enseñanza y aprendizaje. Si
el estudiante es el sujeto de su propio aprendizaje, toca
al docente asumir el rol de organizar, coordinar,
ejecutar y evaluar dicho proceso, en especial en los
niveles correspondientes a la educación básica.

Ejes Conceptualizadores de la Teorización

Desde los hallazgos surgen unas categorías que la

investigadora, le ha encontrado sentido a los hallazgos
a través de unos esquemas de ordenación y clasificación,
y procede luego de la intelección creativa a construir un
cuerpo conceptual integrador y holístico que represente
un desplazamiento significativo al estado del
conocimiento sobre el objeto abordado en esta
investigación. Por ello, Coffey y Atkinson (2003)
refieren:

Nuestra tarea como investigadores cualitativos es

usar las ideas a fin de desarrollar
interpretaciones que vayan más allá del límite de
nuestros propios datos y que superen la forma
como los académicos anteriores las ha empleado.
En esta síntesis en la que emergen nuevas
interpretaciones e ideas. El asunto no es seguir
como esclavos la academia sino adaptarla y
 159

transformarla en la interpretación de los datos

propios. (p.189)

Asumo en este sentido, que la acción de teorizar

implica un proceso complejo de construcción, para formar
un marco teórico que explica algún fenómeno, con la cual
se da la oportunidad de explicar y predecir
acontecimientos proporcionando guías para la acción. De
allí que preferimos denominar a esta sección como
“aproximación teórica” en virtud que como proceso
constructivo abierto, la investigación cualitativa se
constituye en un rizoma continuo de acercamientos e
interpretaciones sobre la realidad en el contexto social
de estudio. Luego de traspasar la búsqueda y llegar hasta
los hallazgos. A continuación se presentan el siguiente
gráfico:

Gráfico 7 Ejes articuladores de la Teorización. Romero (2014)

 160

Dimensión ontoepistémica de la relación hombre-

tiempo-sociedad

Indudablemente el arma teórica esencial de la

historia es el tiempo. Pero el tiempo histórico no es
lineal, no es una línea cronológica que comienza allá y
finaliza aquí, no. El tiempo histórico es un producto
social, noción y perspectiva de lo que el hombre observa,
pero donde lo social tiene la última palabra.
El hombre es realidad y experiencia asimilada en el
tiempo y en el espacio donde le corresponde hacer y
actuar. El tiempo y el espacio contienen las vivencias,
las circunstancias y los hechos que van a caracterizar
por un lado, el contexto histórico educativo donde el
hombre expresa su actividad y por el otro, las ideas que
han de influir directa o indirectamente en la forma de
pensar y en el comportamiento total de este.
Por ello, las nuevas tendencias educativas se
entraman en una educación que tiene como eje principal la
concepción de hombre y de sociedad, ya que uno y otra se
encuentran en interacción dialéctica siendo el hombre
producto y productor de lo social y viceversa. Por esa
razón un elemento educativo clave, se centra en el
estudio y la constitución de sujetos sociales plenos. De
lo anteriormente expresado se presenta el siguiente
gráfico en relación a la categoría relación hombre -
tiempo y sociedad.
 161

Gráfico 8. Dimensión ontoepistémica de la relación

hombre-tiempo-sociedad. Romero (2014)

Dimensión teleológica, ontoepistémica del aprendizaje

de la historia

Las nuevas tendencias educativas en la didáctica

conciben la historia como un instrumento privilegiado
para la formación de ciudadanos libres con espíritu
crítico ante el acervo histórico.
En efecto, la historia como materia educativa,
impregnada de la didáctica debe permitir utilizar las
posibilidades del método histórico para enseñar a
analizar críticamente el presente, y para acercarse al
 162

pasado desde una posición intelectual que busque la

objetividad, independientemente de la relación que los
contemporáneos tengan con éste.
Así mismo, estas tendencias han influido en el
contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje
orientando las estrategias a seguir para la reflexión de
estos acontecimientos. Pero en la inmensa mayoría de los
casos, la enseñanza de la historia ya ha superado los
viejos sistemas memorísticos de fechas, personajes
independentistas y batallas.
De este modo, se propugna el aprendizaje de una
ciencia social en contra de las épicas centralistas que
llenaban los libros de textos de su época. Y a partir de
allí, se ha ido profundizando y avanzando mucho en este
tipo de Historia y de sus condicionantes estrategias
didácticas.
Por lo tanto, en la medida que la historia reflexiona
sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y
pretende enseñar a comprender cuales son las claves que
están detrás de los hechos, los fenómenos históricos y de
los acontecimientos, los temas que deberán estudiarse,
serán los que mejor permitan visualizar estos fenómenos.
La historia tiene un alto poder formativo para los
futuros ciudadanos, en cuanto a que no les enseña cuales
son las causas de los problemas actuales, pero si sus
antecedentes.
La historia social, como ejercicio de análisis de
problemas de las comunidades de otros tiempos, contribuye
con la comprensión de la complejidad de cualquier
 163

proceso, acontecimiento, fenómeno social, político, entre

otros. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.
Por lo tanto, enseñar es la acción de transmitir, y
promover un conocimiento que al ser asimilado dará como
resultado el aprendizaje como un acto común en el que
tanto el estudiante como el docente se involucren
activamente en la materia.
Desde esta perspectiva, señalo que enseñar historia
no implica comprometer al educando a memorizar las líneas
del tiempo sobre personas, episodios o instituciones del
pasado nacional o mundial, sino a interpretarlos y
ubicarlos en un tiempo un espacio determinados, por medio
de la reflexión, el cuestionamiento y el debate sobre
problemas humanos reales a los que se enfrentaron los
protagonistas de un curso histórico averiguado y sobre la
postura que asumieron ante los sucesos, en el sitio
especifico donde acaecieron.
De este modo, es necesario incentivar a los
estudiantes de educación media para que sus capacidades
cognitivas faciliten el auto didactismo, es motivar la
discusión sobre los problemas planteados, y relacionados
con la historia para brindar la oportunidad de confrontar
diferentes puntos de vista o interpretaciones, es
orientar hacia la resolución cooperativa de las
situaciones que involucran realidades problematizadas.
Desde esta perspectiva, la formación del docente para
la enseñanza y el aprendizaje de la historia, requiere de
una relación entre la perspectiva historiográfica y la
teoría pedagógica de la enseñanza, en la cual se integre
la didáctica como fundamento epistémico del proceso de
 164

enseñanza y aprendizaje de la historia. En concordancia

con esto, existe la necesidad de que el docente enseñe la
materia de acuerdo con una determinada teoría
historiográfica y que utilice siempre fuentes primarias
para la elaboración de las ideas teóricas que guiaran la
enseñanza.
Por lo tanto, y en términos de promover la
autoformación es importante que los docentes reconozcan
la necesidad de construir espacios de reflexión teórica e
intercambio de experiencias. A continuación se presenta
el siguiente gráfico:

Gráfico 9 Dimensión teleológica, ontoepistémica del

aprendizaje de la historia. Romero (2014)
 165

Dimensión gnoseológica de la Historia en Educación

Media general.

Hoy se discuten nuevas propuestas en el marco

educativo nacional, que anuncia y promueve un cambio
educacional, una nueva cultura política y la formación de
un ciudadano integral, preparado para los retos de un
nuevo milenio renovado en el siglo XXI, delineado sobre
los cuatro pilares del proceso de aprendizaje que
visualiza Delors (1996), conocer (conocimiento-
pensamiento), hacer (investigar innovar), ser (conciencia
crítica y valores) y vivir juntos (tolerar y
compartir)”p.12.
Una vez más en este contexto, se redimensiona el
papel de la enseñanza de la Historia de Venezuela,
formadora de valores y conciencia social, se orienta al
desarrollo de una serie de capacidades en los
estudiantes, que les permite la comprensión e
interpretación donde los jóvenes aprendan a valorar la
realidad social de su localidad, región y nación a través
de acciones vinculadas con su entorno, que permitan el
desarrollo y apropiación de la conciencia histórica y
sentido de pertenencia, así como el compromiso del
historiador en la construcción de una cultura de Paz e
integración para los jóvenes y adultos de tercer milenio.
Otro aspecto vital a considerar es la formación
permanente del docente, pues ante la complejidad del
mundo actual, los docentes requieren de una preparación y
actualización permanente. Los acelerados cambios de hoy
se convierten en un reto para brindar a los estudiantes
 166

los elementos necesarios que los lleven a comprender los

cambios. De esta manera, la formación docente se vuelve
una estrategia que incide en la práctica profesional, es
decir, en la enseñanza y, por tanto, en el aprendizaje de
los estudiantes.
La actualización permanente es necesaria en un mundo
donde el conocimiento está sujeto a nuevas interrogantes,
nuevos hallazgos y nuevos métodos, y la información se
recibe con más facilidad y “nos hace ver cuánto
desconocemos y deberíamos o nos gustaría saber”.
La formación y actualización deben considerarse como
una estrategia sistemática y permanente que puede
contribuir al cambio educativo y, por ende, a un mejor
logro en los estudiantes. Además, frente a una reforma
educativa cobra mayor relevancia y se vuelve un factor
importante en la innovación de la educación que conlleve
a una transformación de la praxis educativa, ya que los
actores clave son los docentes.
Así mismo estas capacidades son esenciales dentro del
proceso de inserción protagónica de estas nuevas
generaciones de venezolanos dentro del desarrollo
nacional.
En tal sentido, los estudios de estos contenidos van
a generar respuestas del cómo y qué es ser venezolano, es
decir, va a propiciar la conformación y desarrollo de los
valores necesarios para fortalecer la identidad regional.
De lo anteriormente conceptualizado se presenta el
siguiente gráfico:
 167

Gráfico 10. Dimensión gnoseológica de la Historia en

Educación Media general.

Gráfico 11. Red Valórica Romero (2014)

 168

REFLEXIONES DE CIERRE

Los significados develados de los actores sociales

involucrados en la investigación al aprendizaje de la
historia, deja en evidencia que las clases de historia
deben ser amenas, fundamentadas en la investigación y en
el análisis, partir de lo cotidiano que le permita al
estudiante apreciar su utilidad, conocer las diferentes
aristas o tendencias para abordar todas las corrientes
del pensamiento humano universal para así obtener su
propia visión de la realidad y la libertad de criterios.
En la misma direccionalidad teórica, uno de los
actores sociales expresó que cuando un estudiante es
llevado por el estudio del hecho histórico con la
intención de que aprecie los cambios que se registran,
que se palpan en la sociedad, él logra mirar y valorar la
capacidad y el dinamismo con que se comportan los grupos
sociales donde incluso él está inserto.
La interpretación del discurso de docentes y
estudiantes en relación al significado que designan al
aprendizaje de la historia debe asumirse, sobre todo,
como un formador constructor de conciencias, liberador de
potencialidades, cultivador de esperanzas, canalizador de
energías. Si el docente es el factor activo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, el estudiante viene a ser en
un doble sentido, objeto del proceso de enseñanza y
sujeto de su propio proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, la labor educativa solo tiene sentido
cuando el estudiante logra aprehender los métodos que
guían su aprendizaje.
 169

Los aportes teóricos, ontoepistémicos que fundamenten

el aprendizaje de la historia a la luz de la vivencia
escolar, en la educación media, está íntimamente
vinculada con su concepción ideológica y a ella atañe no
sólo el conocimiento histórico, sino la verdad de él y su
carga valorativa, pues cuando el estudiante elabora
conceptos, también desarrolla valoraciones sobre esos
conceptos que le permiten entrar en el campo de la
afectividad, emociones, intereses, necesidades y por
supuesto, en sus actitudes y conductas ante la vida.
Es pertinente considerar la historia como una ciencia
integradora que de una u otra manera representa el
conjunto de fenómenos de la vida social, de la vida de
los hombres en un tiempo y un espacio determinado, desde
el punto de vista teórico, científico y metodológico,
constituyendo estos aportes los fundamentos del paradigma
en que se sustenta la didáctica de la historia.
 170

REFERENCIAS

Arbúes, E. y Tarín, M. (2008) Cerebro, inteligencia y

emoción. Neurociencias aplicadas a la Educación
permanente. Fundación Mírame, Prosa Impresiones.
Argentina.

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria.

Editorial Andragogía. Caracas, Venezuela.

Agudelo, A. y Flores (2004). Proyecto pedagógico de Aula.

Ministerio de Educación. Caracas

Álvarez, C. (2001) Estado actual de la enseñanza de la

Historia de Venezuela en la educación venezolana.
Tierra firme. Caracas. Editorial Tierra firme.

Álvarez, C. (2005). Teoría Humanista de Rogers [Documento

en Línea]. Disponible en: http://rincondelvago.com/
teoria-humanista-de-rogers.html. [Consulta: Octubre,
2007].

Aranguren, C. (1997). Una propuesta de integración

curricular: para la Tercera etapa de Educación Básica.
Caracas: publicado por el movimiento de Educación
Popular.

Aranguren, C. (2001) La enseñanza de la Historia en la

Educación Básica. Publicaciones de la ULA. Mérida.

Aranguren, C. (2005). Teoría y Praxis de la enseñanza de

la historia: una relación epistemológica. En EDUCERE.
Nº 28, ULA, Mérida.

Arizaga, S. (2009) La enseñanza del pensamiento crítico y

la autonomía cognitiva-valorativa desde las ciencias
sociales en la secundaria obligatoria. Tesis doctoral
presentada en la Universidad de Barcelona. España.

Ascanio, L. (2013) Corpus Teórico Epistemológico para la

nueva geopolítica internacional: una mirada
interpretativa para la formación integral desde las
Ciencias Sociales. Tesis doctoral presentada en la
UNERG, San Juan de Los Morros, Estado Guárico
 171

Ausubel, D. (1993) Psicología Educativa. Segunda Edición.

Editorial Trillas. México.

Bandura, A. (1974) Teoría del aprendizaje social.

Ediciones Espasa Calpe.

Bloch, M (2007).Introducción a la Historia. México: Fondo

de Cultura Económica.

Bunge, M.(1999) Buscar la filosofía en las ciencias

sociales. Madrid, Siglo XXI Editores.

Bracho, J. (2000)Nuevas estrategias para la enseñanza de

la historia en la escuela básica. Caracas. UPEL Fondo
Editorial Trópicos.

Bello, D (2008) La lectura en la Práctica de la Enseñanza

de la Historia, las Consignas del Docente y el Trabajo
Intelectual de los Estudiantes, Tesis doctoral
presentada en la Universidad Simón Rodríguez. Caracas.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la

enseñanza. La investigación-acción en la formación del
profesorado. Barcelona. Martínez Roca.

Carr, W., y Mc Taggart, 1995) La Teoría Crítica de Jürgen

Habermas. Madrid: Técnos.

Carretero, M. (1995). Construir y enseñar. Las Ciencias

Sociales y la historia. Buenos Aires: Editorial Aique

Carretero, M. (2002).Historia de la Enseñanza. Ediciones

Grijalbo, México.

Carrillo. M. (2007) Relación entre los contenidos de

historia de Venezuela de II etapa y la adquisición de
una identidad nacional. Tesis de grado. Universidad
Simón Rodríguez. Caracas.

Cazden, A. (2004) El proceso de la enseñanza en la

escuela. México. Editorial Grijalbo.

Ceballos, S. (2008)Megadistancias y acceso a la Educación

Superior. La educación a distancia en el contexto de la
Universidad Nacional. Argentina.
 172

Cedeño, R. (2009) Análisis del proceso de enseñanza de la

Historia Contemporánea de Venezuela en la escuela
Técnica Industrial Agropecuaria y Comercial “Tulio
Febres Cordero” de San Juan de Colon, Municipio
Ayacucho, Estado Táchira. Trabajo doctoral. Universidad
de los Andes.

Coffey, A. y Atkinson, P. (2003) Encontrar el sentido a

los datos cualitativos. Estrategias complementarias de
investigación. Colombia. Editorial Universidad de
Antoquia

Coll, C. (1999) Constructivismo y Educación Escolar: Ni

Hablamos siempre lo mismo ni lo Hacemos desde la misma
Perspectiva Epistemológica. Barcelona: España.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

(1999). Gaceta Oficial Nº 5.453 Extraordinario de fecha
viernes 24 de marzo de 2000. Editores Distribuidores
Discolar, S.A. Caracas, Venezuela.

Cross, P. (1983). Adults as Leaners. Jossey Bass. San

Francisco, EEUU.

De Rincón, A. (2007) La Transposición Didáctica. Revista

Paradigma. Volumen XXI, No 2. Diciembre, p. 73-87.
UPEL. Maracay.

Delors, J. (1996). La educación o la utopía necesaria.

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Domínguez, F. (2001) La enseñanza de la historia de

Venezuela en la Escuela básica. Caracas tiempo y
espacio. Centro de investigaciones históricas Mario
o
Briceño Iragorry UPEL volumen N 1.

Duman, M. (2008) Cómo lograr una formación integral.

Editorial San pablo: Buenos Aires.

Durkheim, E. (1951). Sociología y Filosofía. Editorial

Guillermo Kraft. Buenos Aires, Argentina.

Freire, P. (2008) Pedagogía de la esperanza. Siglo

veintiuno editores,
 173

Fernández, R. (2001) Enseñanza de la historia e

integración regional. Caracas, Academia Nacional de la
Historia. Colección el libro menor No. 22.

French, S. (1992) The ontogeny of information:

Developmental systems and evolution Cambridge.

Gadamer, H. (2000) Verdad y Método: Fundamentos de una

hermenéutica filosófica. Salamanca. Sígueme.

García, C. (1996). Conocimiento, Educación Superior y

Sociedad en América Latina. Centro de Estudios del
Desarrollo (CENDES). Editorial Nueva Sociedad.

Gelpi, A. (2008) Calidad en Educación Superior. (1ª ed.)

México: Editorial McGrawHill.

Gergen (2007) Teoría del Construccionismo Social

Gittens, Y. (2013) Corpus Teórico Educativo sustentado

en la creatividad teatral para el aprendizaje de la
Historia regional a la luz del multiculturalismo en el
liceo Humboldt. Tesis doctoral presentada en la UNERG,
San Juan de Los Morros, Estado Guárico.

Goetz, J. y LeCompte, M. (1999). Etnografía y Diseño

Cualitativo en Investigación Cualitativa. Madrid:
Morata.

González, E. (2009) Formación del profesorado y la

enseñanza de la historia a través del patrimonio
cultural local. Tesis doctoral presentada en la
Universidad de Complutense, España.

Granadillo, M. (2009) La formación y el desarrollo

profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Barcelona. Editorial Grao.

Grundy, S. (1998). Producto o Praxis del currículum.

España. Morata

Gore, L. (2008) La razón del tiempo. La universidad

venezolana de cara al siglo XXI. Editores
 174

Habermas, J. (1988)El Discurso filosófico de la

modernidad. Madrid. Taurus.

Husserl, E. (1990). Invitación a la fenomenología.

Barcelona: Paidos Ibérica.

Ibáñez. C. (2008) Reseñas – Revista Educación Laurus –

UPEL N° 12. Venezuela.

Jary, A. y Thomas, C. (2008). La Educación Venezolana:

Historia, Pedagogía y Política. U.C.V. Facultad de
Humanidades y Educación. Escuela de Educación. Caracas,
Venezuela.

Kemmis, S. (1992). El currículo: más allá de la teoría de

la reproducción. España. Morata.

Knowles, J. (1978). The Adult Learner. A Neglected

Species. Grief. Houston, EEUU.

Leal, L. (2005) Autonomía del sujeto investigador.

Metodología de la Investigación.

Lemke, E. (1997) Exilio y confinamiento de talento. Foro

La diáspora del talento venezolano, Academia de
Ciencias Físicas, Matemáticas y Exactas.

Lanz, C. (2002). Teoría crítica e innovaciones

pedagógicas. Proyecto Educativo Global y la
Articulación del Proyecto Pedagógico de Plantel.
Diversidad Aragua. Primera Edición. Barquisimeto.
Venezuela.

Lewin, K. (1978). La teoría de campo en la ciencia

social. Buenos Aires: Paidós

Ley Orgánica de Educación (LOE). (2009). Gaceta Oficial

de la República de Venezuela N° 5.585. Septiembre 15,
2009.

Martín, J. (1996) La Imaginación Dialéctica. Una historia

de la Escuela de Frankfurt. Madrid: Taurus

Martínez, M. (2006) Evaluación Cualitativa de Programas.

2ª Edic. Trillas.
 175

Martínez, M. (1996). Cómo Hacer un Buen Proyecto de Tesis

con Metodología Cualitativa. En: Candidus. Cuadernos
Monográficos (Comp. Nube, S. y Sánchez, M.). Año 2, Nº
6, Abril – Junio, 2005. Acarigua, Venezuela.

Martínez, M. (2004) La Investigación cualitativa

etnográfica en educación. Manual teórico -
práctico.Caracas, Venezuela. Editorial. Texto

Martínez. M. (1999). Comprensión y producción de textos

académicos expositivos y argumentativos. Colombia.
Universidad del Valle.

Maslow, A. (1978) Algunas implicaciones educacionales de

la Psicología Humanista en TH. Roberts, cuatro
psicologías aplicadas a la educación. Madrid: Editorial
Nancea.

McCarthy, T. (1995) La Teoría Crítica de Jürgen Habermas.

Madrid: Técnos.

Medina, R. (2002). Nuevas Estrategias para la Enseñanza

de la Historia en la Escuela Básica. Caracas, UPEL-
Instituto Pedagógico de Caracas, Fondo Editorial
Tropykos. (Seminario Inter-universitario realizado en
el Instituto Pedagógico de Caracas.

Mejías, J. (2013) Aproximación Epistémica desde la

biología del conocimiento dentro del complexus
educativo de las Ciencias Naturales. Tesis doctoral
presentada en la UNERG, San Juan de Los Morros, Estado
Guárico.

Millar, E. y Dollard, P. (1999) Una visión crítica sobre

la situación educativa actual en Latinoamérica. México:
Universidad Autónoma de México.

Novack, J. y Gowin, D. (1999). Aprendiendo a Aprender.

Barcelona (España: Martínez-Roca.

Ortega, D. (2000) Reforma Curricular y enseñanza de la

Historia en la primera etapa de la educación básica.
Tierra Firme. Caracas. Editorial Tierra Firme.
 176

Piaget, J. (1973) Seis Estudios de Psicología. Editorial

Seis Barral. Madrid España.

Pagé J. (2003) Ciudadanía y enseñanza de la historia, en

Reseñas de enseñanza de la historia. Córdova
Universitas, APEHUN.

Pagé, J. (2000) La enseñanza de la historia. Tiempo y

espacio. Centro de investigaciones históricas. Mario
Briceño Iragorry. UPEL. Instituto Pedagógico de
Caracas. Volumen XVII.

Palacios, A., y Coll, C. (1999) Desarrollo psicológico y

Educación. Vol. I Psicología evolutivo- Madrid;
Alianzas/Palacios, A., y Coll, C. (1990)
Constructivismo y Educación Escolar. Ni Hablamos,
siempre lo mismo ni lo Hacemos desde la misma
Perspectiva Epistemológica. Barcelona, España.

Pereira de G., M. (1997). Educación en Valores.

Metodología e innovación educativa. Editorial Trillas.
México.

Piaget, J. (1990). Seis Estudios de Psicología. Bogotá,

Colombia.

Ponce, O. (1999). Cómo Mejorar el Proceso de Aprendizaje

en el Aula. Editorial Carhel. Caracas.

Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013, 2013-2019.

República Bolivariana de Venezuela. Caracas.

Rivero, N (2006).La investigación transdisciplinaria en

la investigación y docencia de la historia.
Barquisimeto: Editorial Buria.

Rodríguez, M. (2012) Trato y maltrato de la historia de

España en los libros de texto de la EGB y la ESO. Tesis
doctoral presentada en la Universidad complutense de
Madrid, España.

Rodríguez, Z. (2003).Ciencia y Valor. Conferencias de

lógica dialéctica. Apuntes para un libro de texto.
Universidad de La Habana. Cuba.
 177

Rojas, R. (2001)Temas de Historial social de la educación

y la pedagogía. Valencia. Universidad de Carabobo.
Clemente Editores. C.A.

Ruiz, J. (1999). Estrategias y conceptos. Sus enfoques de

Sistema. I parte. Barquisimeto. Venezuela: Editorial
FEDEUPEL

Rusque, A. (2007) De la diversidad a la unidad en la

investigación cualitativa. Caracas. Vadell Hermanos
Editores.

Santos, M. (2013) Cosmovisión curricular emancipadora en

artes y oficios vinculado al contexto geohistorico
local. Tesis presentada en la UNERG, San Juan de Los
Morros, Estado Guárico.

Taylor, S. y Bogdan, R. (2001). Introducción a los

métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de
significado. México: Paidos.

Tejada, J. (2002) La clase de historia y el desarrollo de

la independencia cognoscitiva. Tierra Firme. Caracas,
Editorial. Volumen III.

Tortosa, M. (1999).Desarrollo de Habilidades del

Pensamiento. Editorial Trillas 12a. Reimpresión.
México.

Urdaneta, A. (2000) La enseñanza de la historia de

Venezuela a través de los procesos históricos locales
y regionales. Revista de Ciencias sociales de la región
centroccidental. Barquisimeto. No 5.

Villaquiran, T. (2012)La enseñanza de la historia en la

Escuela Básica Venezolana, Visión del Profesorado.
Tesis doctoral presentada en la Universidad de
Barcelona.

Vygotsky, L. (1987). El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Van Manen, M. (2008) La metodología fenomenológico-

hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la
investigación educativa. Posibilidades y primeras
 178

experiencias. Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad Autónoma de Barcelona Revista de
Investigación educativa.

Wirt, M.(2009) ¿Qué hacer con la educación superior?

Material mimeografiado. Caracas.

Zambrano, F. (2009)Lo tradicional en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura historia de
Venezuela en el séptimo grado de Educación Básica.
Tesis de grado no publicado.
 179

ANEXOS
 180

ANEXO A
ENTREVISTAS INFORMANTES

Entrevista
Informante 1

El estudio de la cronología permite que el estudiante

ubique la noción temporal del hecho histórico relacionando
tiempo – causalidad para su comprensión, el estudiante debe
tener conciencia de su entorno, de cada una de las
características que lo conforman; en lo económico social,
cultural, geográfico, políticas, entre otros. Por ello
resulta necesario que se apropien de su entorno, es decir
de su espacio, ya que el espacio es más que el lugar de
acontecimientos inermes, mecánicos o aislados, este se
encuentra íntimamente relacionado con la colectividad donde
los grupos humanos juegan un papel concreto. Espacio es una
categoría inseparable de la categoría tiempo histórico, ya
que el tiempo histórico es un producto social, noción y
perspectiva de lo que el hombre observa, pero donde lo
social tiene la última palabra; bueno, también yo considero
que lo importante del estudio de los acontecimientos radica
en que el estudiante comprenda que la historia no sólo es
el registro de los sucesos, por el contrario es la búsqueda
el análisis, la problematización y la comprensión de la
realidad.
Mira, te puedo decir, que se debe llevar a los
estudiantes a su propia realidad histórica – social y
esté conectado en su entorno, desarrollando así un alto
sentido de pertenencia hacia a la comunidad, es que yo
creo que si eso fuera así, el muchacho lograría con
 181

facilidad describir y caracterizar los hechos, podría

elabora conclusiones particulares sobre la importancia de
estos en el tiempo actual, de esta manera podrá tomar
conciencia amor y lucha por su país, siempre tomando en
cuenta su localidad, su estado, su país como una
integración social de su espacio.
 182

Entrevista
Informante 2

Mira, si te voy a comenzar a hablar de la historia en

la escuela, en el liceo, te puedo comenzar por decir lo
importante que es la historia… imagínate si no se diera
historia en los liceos… un Caos. ¿Cómo sabríamos de hechos,
de personajes, de sociedad?, No vale… gracias a la historia
podemos conocer nuestro pasado, la historia nos dice para
dónde vamos como pueblo….sino la impartiéramos, yo creo
profe…que los muchachos menos van a saber para donde van
como humanidad y mundo…, ellos que están todos
desorientados, que les cuesta entender la realidad que los
envuelve, sin historia estarían totalmente perdidos. Los
profesores, y sobre todo nosotros los de sociales, nos
preocupamos siempre porque ellos se involucren con su
historia, pero, te voy a hacer franco, muchos de nosotros
sólo da la materia por darla, para cumplir… ya no quieren
trabajar por vocación, sino por ‘platica’, son pocos los
que planifican sus clases, los que se preocupan por que el
estudiante vaya más allá de lo que aprende en el aula.
Porque la historia es eso, el estudio va más allá de
las paredes de aula, más allá de lo que los padres o
representantes le puedan informar a sus hijos, la historia,
una buena historia dada dentro del aula, puede ayudar a
ampliar el conocimiento sobre el entorno, sobres sus
raíces… si se profundiza en la historia, el ‘carajito’
tendrá la oportunidad de involucrarse más con su medio,
podrá reconocer los elementos, los fundamentos de su
identidad, de su comunidad, vale… Mira, tú sabes, que cada
 183

comunidad tiene su historia, las historia de las

comunidades se dibujan y desdibujan en el transcurrir del
tiempo, ¡También se dibuja y desdibuja en el ejercicio
docente!, el ejercicio didáctico es una herramienta vital,
si la sabemos utilizar. El ejercicio didáctico puede dejar
ver al muchacho como marca su estructura y proceso social…
Cuando un estudiante es llevado por el estudio del hecho
histórico con la intención de que aprecie los cambios que
se registran, que se palpan en la sociedad, él logra mirar
y apreciar la capacidad y el dinamismo con que se comportan
los grupos sociales donde incluso él está inserto, vale.
Si el hombre conoce y comprende su proceso histórico-
social, tiene la oportunidad de cambiar, y me atrevo a
decir, que puede transformar su espacio. Mira, el estudio
de las causas de los hechos históricos, el buen estudio,
¡no el estudio ‘chimbo’!, radica en la identificación de
las distintas perspectivas que los historiadores
construimos sobre la ocurrencia de un hecho, estas
distintas perspectivas se sustentan en el discurso escrito
y la relevancia que cobran en la vida de los pueblos. Mira,
si en algo debemos estar claro, es que el estudio de las
realidades que ocurren, que ocurre en espacios diferentes,
llámese escuela, casa, comunidad, la cancha, el cine, ¡Qué
sé yo!, todo esto, le permiten al chamo hacer comparaciones
singulares del hecho histórico, cómo ese fenómeno se
comporta entre nosotros, entre un escenario y otro, y así
puede precisar la singularidad y las implicaciones que el
mismo espacio tiene en la vida del hombre.
 184

Entrevista
Informante Docente 3

Investigador: Desde tu visión como profesor de tantos

años de servicio, ya casi jubilado, qué opinión te merece
la historia que se imparte en el aula de clases, su
importancia, su desarrollo, las estrategias didácticas,
en fin, el todo, si se puede decir de esa manera, de la
historia en la educación media general.
Docente 3: Mira, voy a comenzar por el principio, yo
considero que el conocimiento de la historia es
fundamental en el desarrollo de las sociedades humanas,
pues, este le permite al individuo ubicarse como ser
social en el tiempo y en el espacio, con una referencia
del pasado, y te podría decir, que también permite
comprender mejor el presente y proyectarse al futuro con
una visión innovadora.
Ya metiéndome en el aula de clases, te digo, que
estas premisas dependen de la intencionalidad de las
políticas educativas del estado, plasmadas en el
currículo y los programas, así como de la actitud del
docente de su concepción ideología, su valoración de la
realidad y de su ética profesional, pues, como ciencia la
historia es inexacta, la escribe los triunfadores,
quienes obvian elementos esenciales en el momento de
hacerse la historia.
Por eso te digo, que la postura del docente es
fundamental pues de él depende la orientación que se le
dé a los programas, la vinculación que pueda tener con
otras disciplinas, el carácter crítico y reflexivo que le
 185

imprima, así como de las estrategias didácticas que

aplique.
Si me voy a los programas de historia, te puedo decir
que todos los programas han tenido y tienen un diseño
lineal de los hechos, con una periodificación secuencial
que induce a la memorización, sin embargo, las
estrategias que aplica el docente pueden hacer de la
enseñanza de la historia un hecho dinámico, divertido,
productivo, conducente a formar una actitud crítica y
reflexiva, con capacidad para el análisis y la síntesis.
Mira, siempre se ha tenido la opinión generalizada de
que la historia es aburrida porque se tiene que indagar
bastante información para luego expresarla o repetirla de
memoria, esto ha generado un rechazo del muchacho a esta
importante disciplina, y una tendencia en los docentes de
simplificar los contenidos y las competencias; Mira,
simplifican tanto que terminan reduciendo los contenidos
a simples conceptos y premisas que se parecen más a un
enunciado que al contenido del hecho histórico como tal.
Esta postura que están asumiendo muchos docentes
dentro del aula, está contribuyendo al facilismo al
conformismo y a contribuir con la pérdida del hábito de
la lectura comprensiva necesaria para llevar a cabo a
feliz término los procesos pedagógicos.
Sigo insistiendo que la enseñanza de la historia
amerita de un docente investigador en formación
permanente, que esté actualizado con las nuevas
referencias que determinan la historia contemporánea, que
sea capaz de vincular la historia con otras disciplinas,
que parta de la idea que la cultura es historia y la
 186

historia es cultura, que es todo lo que el hombre hace, y

si es así, todo lo que el hombre hace responde a
necesidades individuales y colectivas, a valores, a
principios y costumbres que marcan las pautas de un
momento determinado.
Por eso insisto en que a pesar del currículo y los
programas, está la postura del docente, de las
estrategias que aplique para que el estudiante se enamore
de la historia, que la perciba como de la más importantes
disciplinas de su formación; si se alcanza este objetivo,
se tendrán individuos comprometidos con causas juntas,
dispuesto a los cambios y a la formación permanente;
pues, quien logra enamorarse de la historia no requiere
necesariamente asistir a un proceso sistemático para sus
estudios.
Mira, las clases de historia deben ser amenas,
fundamentadas en la investigación y en el análisis,
partir de lo cotidiano que le permita al estudiante
apreciar su utilidad, conocer las diferentes aristas o
tendencias para abordar todas las corrientes del
pensamiento humano universal para así obtener su propia
visión de la realidad y la libertad de criterios.
 187

ANEXO B
RESUMEN CURRICULAR

DATOS PERSONALES

APELLIDOS ROMERO ABAS

NOMBRES XIOMARA COROMOTO

CEDULA V.- 8566820

LUGAR DE NACIMIENTO LAS MERCEDES- ESTADO GUÀRICO

FECHA DE NACIMIENTO 19-04-1963

SEXO FEMENINO

DIRECCIÒN CALLE EL GANADO Nº 37 SECTOR

EL ESTADIUM

LAS MERCEDES DEL LLANO-ESTADO

GUÀRICO
PROFESIÒN EDUCADORA

ESTUDIOS REALIZADOS

EDUCACION PRIMARIA U.E.N.AMERICA”

Catia-Caracas. 1975

EDUCACION MEDIA Y U.E.N. “PEDRO EMILIO TITULO OTORGADO

PROFESIONAL COLL”
BACHILLER EN
Coche-Caracas. 1981 HUMANIDADES
 188

EDUCACIÒN
UNIVERSITARIA

PREGRADO
UNIVERSIDAD DE TITULO OTORGADO
CARABOBO.
LICENCIADO EN
Valencia-Estado EDUCACION. MENCIÓN
Carabobo.1988 CIENCIAS SOCIALES.

POSTGRADO
UNIVERSIDAD NACIONAL TITULO OTORGADO
EXPERIMENTAL DE LOS
MAGISTER EN
LLANOS CENTRALES”
HISTORIA DE
ROMULO GALLEGOS”
VENEZUELA.
San Juan de los
Morros- Estado
Guárico. 2009
 189

TRABAJOS REALIZADOS

INSTITUCIÓN. CARGO DESEMPEÑADO

U. E.N. MONSEÑOR RODRIGUEZ Docente de aula 1988-hasta

ALVAREZ 2002

U.E.N. PEDRO ITRIAGO CHACIN Docente de aula 1988 hasta

la presente fecha

Docente. Desde 2004 hasta

FUNDACION MISION SUCRE. la presente fecha.

Docente. Desde 2004 hasta

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE la presente fecha.
VENEZUELA