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Otañi y Gaspar Sobre La Gramática PDF
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LAIZA OTAÑI
MARÍA DEL PILAR GASPAR
INTRODUCCIÓN
Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie
dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abrió las
puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de propuestas
más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qué hacer con ella: si
mantener la relación (y bajo qué términos) o expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este momento se
proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su enseñanza es
fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagónico. Quienes consi-
deran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o
menos convicción, que hace algún aporte, le asignan el papel de "extra". Por último, quienes
defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto
con otros saberes sobre la lengua y la literatura.
Antes de iniciar un recorrido más minucioso por el libreto de estas posturas,
aclararemos de qué estamos hablando cuando hablamos de "gramática".
Puntos de partida
• La fonología investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de combinación de esos
sonidos y otros aspectos como la entonación y el acento.
• La morfología se ocupa del análisis interno de las palabras, es decir, de los
morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las constituyen (raíces,
sufijos, prefijos).
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• La sintaxis analiza cómo se combinan las palabras para formar oraciones y
construcciones menores.
• La semántica estudia el significado de las palabras y de las construcciones.
1. El deslumbramiento
Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las teorías
lingüísticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la primera edición del Curso de
Lingüística General de Ferdinand de Saussure, donde se desarrollan nociones básicas para la
lingüística moderna. Entre ellas, los conceptos de "lengua" y "habla" desempeñarán un papel
protagónico en nuestra historia; al mismo tiempo influirán fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingüística el status de disciplina científica y
de asignarle un objeto de estudio bien delimitado, Saussure propone dividir el lenguaje en dos
partes: la "lengua" y el "habla", y privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:
Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla como
norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje. [...] la lengua parece ser lo único
susceptible de definición autónoma [...].
Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la
lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias
adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. To-
mado en su conjunto, el lenguaje [dado que además de la lengua incluye el habla, y debido a
esta última] es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico,
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fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja
clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos [...].
La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación
(Ferdinand de Saussure, 1988, pág. 37).
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estudiantes: debería ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse
ante nuestros propios ojos una disciplina científica (J. Balderrama y J. Si-bermhart,
1969).
[la] Gramática estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo de la
Lingüística se tropieza en ella con dos dificultades importantes.
En primer lugar, la terminología sobre la que aún no nos hemos puesto de acuerdo,
por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la renovación científica
que aquélla importa, hasta qué punto debe suministrarse al joven recién iniciado en
estudios de esta naturaleza [...].
Dentro de nuestro modestos propósitos: una guía para el estudiante, a la que
siempre será indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un
término medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un tecnicismo
rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incómodo para muchachos
cuya edad, en sus tres cursos de gramática, oscila entre los doce y los quince años (A.
Berenguer Carisomo, 1968, pág. 9).
2. Las traiciones
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introducir en el aula conceptos no asequibles para los alumnos, las gramáticas escolares, con
el prurito de no traicionar la verdad científica, introdujeron definiciones que de tan complejas
resultaban inútiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramáticas escolares dan el
mismo paso en falso que había dado la enseñanza de la gramática tradicional, acertadamente
criticada por Lenz a comienzos de siglo:
[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como
función sintáctica y como clase.1
Por desgracia, a veces se contunden en este ámbito los medios con los fines, hasta el
punto de identificar los esquemas gráficos de representación (diagramas arbóreos,
paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error lleva en la
práctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético desprovisto de
todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización el estudiante re-
nuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos, por el contrario, que el
análisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual
sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas
fundamentales: la intuición, derivada de la competencia que aquel tiene como hablante
de la lengua, y la formación teórica. Adquirir esta última equivale, en último término, a
1
[Nota al pie] 1. Se advertirá que nos referimos a clases funcionales, es decir, definidas por el
contexto, y no a clases fijas o "partes de la oración". En la práctica escolar las clases fijas se
establecen por una especie de criterio estadístico; por ejemplo, se dice que ayer es de por sí
un adverbio, porque en la gran mayoría de los casos se desempeña como tal, aunque,
funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo, incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J.
Balderrama y J. Sibermhart, 1969, pág. 70).
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aprender los rudimentos de la argumentación lingüística. De ahí la importancia
pedagógica que otorgamos a esta actividad, pues es la que en mayor medida puede
evitar que los árboles no dejen ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart,
1987, pág. 8).
La última reforma educativa en nuestro país se asienta sobre el fracaso del intento por conciliar
una teoría lingüística centrada en el sistema con el objetivo de formar usuarios competentes de
la lengua, y así da cabida a teorías lingüísticas centradas en el uso.
1. El nuevo deslumbramiento
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La antropología lingüística se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el
pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. Así,
considera que una lengua evidencia las ideas, los intereses y las ocupaciones de una comuni-
dad, y refleja la visión que ésta tiene de la vida.
La etnografía de la comunicación analiza las reglas que regulan las interacciones
comunicativas de los miembros de una comunidad lingüística, tanto los actos de habla como
las situaciones mismas. En el marco de esta rama de la lingüística, Dell Hymes acuñó, en
1968, el término "competencia comunicativa", que sería, veinticinco años después, el caballito
de batalla del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
El análisis de la conversación y la etnometodología centran su interés en la
conversación cotidiana, no planificada, en la organización de los turnos y de los temas de
habla, específicamente cómo hacen los hablantes para mantener y ceder los turnos de habla y
para negociar y controlar los temas de conversación.
La sociología del lenguaje estudia los aspectos lingüísticos de las sociedades,
entendidos como el conjunto de las decisiones que un país adopta en relación con el lenguaje:
qué idioma se enseña en las escuelas, qué variedad, qué lugar se da a las lenguas minoritarias
y a las lenguas extranjeras y qué actitudes valorativas generan estas políticas lingüísticas en la
comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenómenos como la diglosia, el bilingüismo, el
multilingüismo, etcétera.
La sociolingüística parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingüísticos
no son homogéneos, sino que varían en función de distintos factores sociales como la edad, el
grado de escolarización, el sexo, la clase social, la región geográfica. Dicho de otra forma, se
ocupa de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos.
Las cinco ramas de la lingüística hasta aquí mencionadas tienen el mérito de echar por tierra
una creencia muy extendida: por medio de análisis lingüísticos muy exhaustivos ponen en
evidencia que no existen lenguas superiores a otras, que ninguna lengua es más compleja, ni
más rica, ni más abstracta que otra.
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preguntas como: ¿qué nos permite afirmar que un texto es un texto? ¿Es posible clasificar los
textos? ¿De qué manera? ¿Cómo producimos y cómo comprendemos un texto?
Los límites entre estas tres últimas escuelas no siempre son precisos, ni siquiera entre
los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la gramática textual es el antiguo
nombre de la lingüística del texto, o que el análisis del discurso es sólo una metodología de la
lingüística del texto que se orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto.
Es decir, ese hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto más
adecuada a la situación. Para el ejemplo dado, debería poder, en principio, descartar clases
como el cuento, el informe, el comentario casual, y según las características más específicas
de la situación concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una queja
personal, etc. Todas estas decisiones serán más eficaces cuanto mayor sea su competencia
comunicativa. Dicho de otra forma, será capaz no sólo de elegir la clase de texto apropiada,
sino también de producir un texto que se ajuste a las convenciones propias de esa clase.
2. Un romance precavido
Ahora bien, ¿qué propuestas concretas formulan los defensores del enfoque
comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras palabras, ¿cómo proponen
llevar al aula el saber científico desarrollado por las distintas teorías lingüísticas arriba
descriptas?
Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el primer
romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el estructuralismo), la escuela ya había sufrido los
reveses de una pasión apresurada que se plasmó en llevar al aula, sin grandes modificaciones,
el saber científico. Precavido por este error, el enfoque comunicativo advierte acerca de las
características que no debe adoptar la transposición didáctica de los saberes lingüísticos
centrados en el uso de la lengua.
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En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de
la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas
disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos gramaticales que han de
aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente
sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por
la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no
apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias
comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos
por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son
la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los
alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la
planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido (J. Castellá Lidon, 1994,
pág. 18).
Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes textualistas, ¿cuál
es la propuesta concreta para la enseñanza de la lengua? Básicamente, la idea es enseñar
lengua por medio de prácticas orales y de lectura y escritura de textos completos y reales, pero
también de una reflexión metalingüística sobre distintos aspectos de los textos (función,
superestructura, macroestructura, cohesión, coherencia, tema-rema, acto de habla):
Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al menos en sus
propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de
situaciones de producción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al
maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo
real y que obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente
municipal para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la esquina de la plaza,
confeccionar afiches que propongan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo
una encuesta sobre algún tema que se esté estudiando.
Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llevó a revitalizar una vieja
propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagogía de proyectos. Esta última consiste,
básicamente, en comenzar por explicitar el producto final que se quiere alcanzar al fin de una
etapa de trabajo. Por ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la escuela es un producto final
que se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito
o por teléfono con autores de literatura infantil, confeccionar invitaciones y afiches, planificar el
espacio que se dará a cada stand, etc.), a través de las cuales los niños aprenden contenidos
relevantes de diferentes áreas.
Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque comunicativo, poco a
poco se fueron multiplicando las críticas, que apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde
un punto de vista práctico, no siempre es posible pensar en una situación real que el docente
domine, que permita trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos.
Desde un punto de vista ético, muchas veces los docentes que utilizan la pedagogía de
proyectos plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real que en verdad
no existe; por ejemplo, es muy común la confección de una antología de cuentos o de un
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informe sobre un tema particular para donar a la biblioteca de la escuela, antología e informe
que a pocos o nadie interesan, con excepción de algunos padres, los de los alumnos autores.
A partir de estas críticas, se reformuló el principio de trabajar sólo con situaciones
reales de comunicación, abriendo las posibilidades a tres tipos de situaciones:
3. ¿Y la gramática?
¿En que sentido se lleva a cabo esta reubicación? En primer lugar, aunque el enfoque
comunicativo privilegia las prácticas del lenguaje, no descarta un espacio para la reflexión
sobre esas prácticas y sobre conceptos lingüísticos. Sin embargo, esta reflexión no se limita
solo a la gramática, sino que incluye también otros saberes acerca del lenguaje: características
estructurales de los textos, cohesión y coherencia, progresión de la información, diferencias
entre la escritura y la oralidad, importancia de la situación de comunicación para la elección de
un determinado registro, etc. Por otro lado, dado que el eje central de este enfoque está puesto
en las prácticas del lenguaje, la reflexión gramatical que se propone está siempre al servicio de
la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y
luego se reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido. Esta reflexión tiene
lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que
ellos manifiestan.
Por lo tanto, la visión de gramática que se tiene es la de una gramática estrictamente
normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a seguir para producir textos
correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque comunicativo parece adscribir a la con-
cepción de gramática que la Real Academia Española formuló en 1931: "Gramática es el arte
de hablar y escribir correctamente". Si bien el lugar asignado a la gramática en la enseñanza
de la lengua es, en términos generales, el arriba descripto, se observan divergencias entre los
distintos autores. Así, algunos defensores de este enfoque proponen directamente erradicar la
gramática de la escuela. Otros, en cambio, no ceden a la tentación.
Para pensar hoy esta relación entre la escuela y la gramática, no alcanza con consultar
un solo libreto, porque en la práctica, cada ámbito de producción de saber elabora una versión
diferente para el final de esta historia. ¿A qué nos referimos con "ámbitos de producción de
saber"? Para responder esta pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposición
didáctica. Chevallard define esta noción como el pasaje del "saber científico" al "saber
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enseñado", aunque reconoce que el saber enseñado es distinto del "saber a enseñar". Así,
este autor diferencia dos etapas de transposición y tres tipos de saberes: del saber científico al
saber a enseñar y del saber a enseñar al saber enseñado. El saber científico es el saber
producido por los científicos en los ámbitos académicos. El saber a enseñar es, en principio, el
saber seleccionado por especialistas en la enseñanza, quienes, en los momentos de reformas
educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por último, el saber
enseñado es el que efectivamente producen los docentes en las aulas y transmiten a sus
alumnos.
Sin embargo, el movimiento es mucho más complejo aún. Considerar que el saber a
enseñar conforma una unidad, conlleva una reducción, porque los contenidos de los diseños
curriculares, de los programas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los textos
para los docentes no son los mismos. En resumen, los saberes científicos adquieren, en esta
etapa de transposición, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los
distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para
docentes, manuales para los alumnos, etc.).
Ser conscientes de esta diversidad permite ver más claramente que la relación que se
establezca entre la escuela y la gramática (o en otras palabras, el lugar de la gramática en la
enseñanza de la lengua) no será la misma en los distintos ámbitos de producción del saber.
Así, el lugar que se le da actualmente a la gramática en la mayoría de los manuales destinados
a los alumnos es muy diferente del que se le da en la mayoría de las propuestas didácticas
destinadas a los docentes.
Si comparamos este fenómeno con las características de la transposición de los contenidos
gramaticales a la escuela argentina en la época de dominio del estructuralismo, se observa que
en ese momento había una mayor homogeneidad entre los distintos documentos que
contenían los saberes a enseñar. Por ejemplo, los contenidos y los métodos presentados a los
alumnos en los manuales escolares respondían a la misma línea teórica y didáctica que los
desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta similaridad es el
hecho de que los agentes que producían unos y otros textos eran no solamente los mismos,
sino que generalmente también se trataba de los científicos a cargo de la producción del saber
especializado. En otras palabras, era muy común el hecho de que un especialista en
gramática, que en el ámbito científico presentaba los resultados de su investigación en este
campo, también se ocupara de difundir ese saber producido por él y por otros especialistas en
libros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos; incluso, muchos de esos
especialistas también daban clases en las escuelas. En cambio, actualmente, se observa una
gran disparidad entre los contenidos y las formas de trabajo desarrollados en materiales orales
y escritos dirigidos a docentes y alumnos. Una de las razones de este fenómeno es que los
productores de esos materiales provienen de diferentes marcos disciplinares.
Ahora sí, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela argentina
respecto de la enseñanza de la gramática, versiones que podemos sintetizar de la siguiente
manera: aquellas en las que se escribe el acta de defunción del romance, aquellas en las que
se continúa dando a la gramática el papel protagónico, las que le asignan el papel de extra y,
finalmente, las que proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del área
lengua.
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El desprestigio de la gramática también circula entre agentes directamente vinculados
al trabajo en las escuelas, no sólo maestros y profesores, sino también otros especialistas
seguidores del enfoque comunicativo. Con el argumento de que la gramática no colabora con
el desarrollo de la competencia comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didácticas
basadas en prácticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el lenguaje y
otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos lingüísticos.
Esta posición parte de dos supuestos que merecen una reflexión. El primero es
suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramática debe ser desterrada de las
escuelas. En realidad, este enfoque no avalaría esta postura, puesto que en las propuestas
para docentes señala muy claramente que la gramática oracional debe tener un lugar en las
aulas (ver § Un romance precavido). Sin embargo, esta afirmación no va acompañada por una
explicación clara acerca del cómo de su enseñanza. En otras palabras, la defensa de un lugar
para la gramática no deja de ser, en muchos casos, una simple afirmación carente de
propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que muchos agentes vinculados
a la educación y también autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque co-
municativo, no presenten en sus materiales contenidos de gramática.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errónea de que hay una sola manera de
enseñar gramática: la que imperó en la escuela argentina durante el auge del estructuralismo.
Sin embargo, vimos que esta transposición fue víctima de una traición, pues la enseñanza de la
lengua se redujo muy frecuentemente en el aula a la práctica mecánica del análisis sintáctico.
Es verdad que una práctica de este tipo no garantiza el desarrollo de competencias de lectura y
escritura; también es verdad que en estos últimos años, no ha habido propuestas gramaticales
interesantes o muy diferentes de lo que se ha estado haciendo en las últimas décadas.
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abordaje de nociones gramaticales está condicionado por la aparición de determinados
problemas en el momento de la revisión de un texto y con la única meta de mejorar esa pro-
ducción. En resumen, una vez enfriada la pasión inicial, la gramática dejó de ocupar un lugar
de privilegio para ser convocada solo en los momentos de necesidad:
Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: "Las personas no van por
el mundo diciendo cosas como 'sustantivo común femenino y singular'; simplemente dicen:
'biblioteca'" o "las personas no se comunican mediante palabras u oraciones aisladas, sino
mediante textos". Si bien estas afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si
aceptamos esos argumentos, también tendríamos que sostenerlos para todas las áreas de
conocimiento, lo que nos llevaría a hacer afirmaciones del tipo: "Los hablantes no van por el
mundo diciendo 'siento una molestia en el peritoneo' o los rayos ultravioletas dañaron mis
células epiteliales'". Sin embargo, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a concluir
que se deba dejar de estudiar/enseñar temas como la digestión o las características de la luz
solar o la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es altamente
seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un
propósito novedoso entre quienes se preocupan por el área de la lengua. Así, en 1960, Amado
Alonso y Pedro Henríquez Ureña, aunque con una terminología diferente, manifestaban
prácticamente el mismo propósito:
Lectura 8 – Unidad 2 13
relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito anteriormente
o que queremos escribir después.
Este tipo de memoria tiene una extensión muy limitada. Los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo número de informaciones
porque entonces la MCP las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando
(D. Cassany, 1997).
4. La gramática como una protagonista entre otros: "Ahora sólo somos buenos amigos"
Una cuarta versión reconoce el final del romance apasionado entre la escuela y la
gramática, aunque manifiesta su interés por continuar la relación, en términos de una buena
amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante para la gramática, aunque compartido con
otros saberes y prácticas. Considera que la enseñanza gramatical debe partir de la intuición
que todo hablante de una comunidad lingüística posee y sobre esa base propiciar la
competencia metalingüística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer
lugar, no se adscribe a una única escuela gramatical, sino que plantea que se deben buscar,
en las distintas corrientes, los análisis y las afirmaciones más explicativos de fenómenos
particulares. Por ultimo, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el marco
de las teorías científicas para adaptarlos a la situación comunicativa escolar.
Gramática, lectura y escritura. En nuestro país, llama la atención que muchos
documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de
términos del campo de la gramática a favor de terminología vinculada a la lingüística textual. Lo
llamativo de este hecho es no sólo la complejidad conceptual de la terminología elegida, sino
también la imposibilidad de pensar cómo implementar su enseñanza sin contar con saberes
gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la
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relevancia de los saberes gramaticales (aunque no sólo gramaticales) para abordar conceptos
textuales y para realizar prácticas de lectura y escritura eficaces:
• El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos
y, por lo tanto, la coherencia de éstos. ¿Cómo asignar coherencia al siguiente texto si
no es posible recuperar la secuencia de los hechos, dado el uso inadecuado de las
correlaciones verbales?
Ayer me encuentro con Juan. El me dice que el día anterior va al cine y que cuando
vamos nosotros le digamos a Mateo que él viene.
• Sólo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines estilísticos (como
es frecuente, por ejemplo, en la poesía de vanguardia o del barroco) cuando se
dominan las estructuras prototípicas de una lengua. Por ejemplo, el siguiente fragmento
evidencia el uso del hipérbaton (ruptura de las estructuras sintácticas o del orden
canónico de la oración), recurso que requiere una competencia sintáctica del lector
para comprender el texto:
Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a
un objetivo comunicativo, es decir, que centre su interés en tareas de producción y
comprensión de textos orales y escritos. Por otro lado, estos ejemplos ponen de manifiesto otra
limitación de la propuesta comunicativa. La gramática no es útil solamente en la revisión de las
producciones escritas, sino que es relevante en las tareas de comprensión.
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Gramática e intuición. Todo hablante tiene de la gramática de su propia lengua un
saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intuición para desarrollar una reflexión
metalingüística. En antiguas propuestas didácticas y en otras aún vigentes son muy comunes
consignas como:
La niña se acercó a la mujer con el libro (¿quién tenía el libro: la mujer o la niña?).
Vi a la cuñada de Ana, quien recién volvió de vacaciones (¿quién acaba de volver de
las vacaciones: Ana o su cuñada?).
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Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que "la Gramática está bajo el
yugo de la venerable rutina". Estas palabras son plenamente válidas tantos años
después, no tanto porque estén dirigidas contra análisis más "tradicionales" que los
suyos, sino porque están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir, contra los
análisis que, independientemente de la escuela teórica, no estén abiertos a la
discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales
consideradas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos,
o al simple reconocimiento consciente de los límites que siempre conlleva cualquier
opción teórica (I. Bosque, 1990, pág. 17).
EPÍLOGO
Esta historia no es cuento, A pesar de que hoy muchos continúan pensando que la
gramática es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este capítulo intentamos mostrar cuantas
pasiones encontradas es capaz de generar. Como toda historia, ésta también tiene distintas
versiones. Algunas, muy pocas, narran una ruptura tajante y también otras pocas juran su amor
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eterno. Las primeras proponen desterrar la gramática del área; las segundas se niegan a
reconocer que una enseñanza de la lengua basada exclusivamente en el sistema no se ajusta
a los objetivos que siempre persiguió la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa.
Las dos versiones menos radicales conceden un lugar para la gramática, aunque se trata de
espacios diferentes. El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa
necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, sólo en el momento de la revisión de los
textos. El último enfoque le otorga a la gramática un lugar tan importante como a las prácticas y
destaca su implicancia no sólo en la escritura, sino también en la comprensión y en el
desarrollo de la competencia metalingüística.
En este capítulo, jugamos con una metáfora: la de los finales del romance entre la
escuela y la gramática. Ese fue un riesgo, porque la intención no fue hablar de finales, sino
poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas certezas para barajar y dar de nuevo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Prato, Norma Lidia: Abordaje de la gramática desde una perspectiva psicolingüística, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998.
Real Academia Española: Esbozo de una Gramática de la Lengua Española, Madrid, Espasa
Calpe, 1973., Tolchinsky, Liliana: "Distintas perspectivas acerca del objeto y propósito del
trabajo y la reflexión metalingüística en la escritura académica” en Camps, Ana y Milián, Marta
(comps.) El papel de la actividad metalingüístca en el aprendizaje de la escritura, Rosario,
Homo Sapiens, 2000.
Zayas, F.: "La reflexión gramatical en la enseñanza de la Lengua", en Textos de Didáctica de la
Lengua y de la Literatura, 1, 1994.
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