UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

PROFESORADO EN LETRAS
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
AÑO 2019

Estudiantes: HUGUENET Guillermina, VOOS Guillermo

Fecha de entrega: 10 de abril

TP N°1: Ensayo sobre Psicología y Educación

Decidimos comenzar este ensayo a partir de las preguntas que desencadena el apartado “La
enseñanza: un acto colectivo y de reciprocidad” de Maddonni (2014) acerca del perfil del
docente. En este sentido, retomamos las reflexiones de la autora en torno a las entrevistas que
realiza a un grupo de alumnos de una escuela de reingreso, entrevistas en las que la
demarcación entre la institución educativa tradicional y este nuevo modelo institucional se
hace muy visible: “(...) el sentido que estos jóvenes adjudican a la adaptación parece acercarse
a una nueva configuración del vínculo pedagógico que, en consonancia con un
resquebrajamiento del modelo vincular de la escuela secundaria tradicional, busca crear otras
formas, dado que hoy ya no existen marcos o reglas tan estables que definan esa relación
pedagógica y sostengan, como en otro momento, un estado de creencia y sumisión por parte
del alumnado” (Maddonni, 2014: 72). La reconfiguración de la institución educativa a los
fines de propiciar un espacio en el que los jóvenes que han sido excluidos de la escuela
tradicional puedan continuar sus estudios, implica una reconfiguración del vínculo
pedagógico, en el que el docente y la institución se adapten a los jóvenes y no al revés --como
señalan los entrevistados.
Nos preguntamos, entonces, ¿Cuál es el perfil del docente configurado a partir de los
imaginarios de sus alumnos? ¿Cómo se traduce esa configuración en las demandas de
alumnos de lo que debe ser un docente? En este vínculo co-construido, el afecto, la confianza
recíproca, así como también el conocimiento y el interés por el otro y, por tanto, la
responsabilidad de asumir diferentes métodos de enseñanza, es clave. También es clave para
sostener la escolarización, puesto que la relación pedagógica se encuentra en el centro del
proyecto educativo. Si pensamos en las experiencias previas de estos jóvenes en el régimen de
escolarización secundaria tradicional, podemos notar que los docentes tuvieron un rol clave
en su exclusión del mismo, en el modo de resistencias internas, entendidas como mecanismos
conscientes o inconscientes que obstaculizan la realización de prácticas que, muchas veces, sí
están presentes en el discurso o que condicionan la conformación de nuevas perspectivas,
como señala Croce (2014). Nos parece valioso este aporte que traemos a colación porque
permite nombrar esas situaciones, explicarlas y así hacer posible su reconocimiento.
La reflexión previa nos lleva directamente a preguntarnos por la responsabilidad del docente y
su posicionamiento ético y político: “¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público
o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la
vocación docente?” (Dussel y Southwell, 2005: 26). Dussel y Southwell establecen como eje
del trabajo docente a la transmisión de la cultura, en ese rol de mediación radica la
responsabilidad política-pedagógica. Actuar como mediadores de la cultura supone habilitar
una relación con las diversas formas en las que se materializa el entramado cultural, por ello,
este trabajo interpela directamente la relación propia del docente con la cultura. No obstante,
los vínculos pedagógicos implican relaciones de poder que es necesario asumir, es decir, es
necesario reconocer la construcción de formas de autoridad, del Estado y las instituciones
respecto del docente y del docente respecto del alumno. Conlleva, por lo tanto, el
reconocimiento del lugar que ocupamos en la trama social y, a partir de ello, podemos ser
conscientes de cómo afectamos a los otros con las decisiones que tomamos. En palabras de las
autoras:

Enseñar es (...) establecer una relación; esto es, construir una posición que no está situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que
busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las
formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la
política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos
para ubicarnos en él. (26)

En este sentido, y en contra de la idea tan sedimentada de “vocación”, creemos que este
posicionamiento se construye y su reconfiguración es constante. Los aportes de la Psicología
de la Educación, entendida como una disciplina que se ocupa de estudiar los modos en que se
configuran los procesos de adquisición del conocimiento y el impacto de la dimensiones
biológicas, culturales y subjetivas de ellos (Rafaghelli, 2011), así como también los saberes
que aportan otras disciplinas vinculadas con la pedagogía, constituyen una herramienta para
continuar construyendo ese posicionamiento, que se traduce en nuestras relaciones con los
otros y en demandas hacia ellos.

Nos interesa abordar, también, las representaciones fijadas en torno al funcionamiento de las
instituciones educativas; representaciones que producen discursos deontológicos, esto es, que,
emitiendo un juicio, imponen lo que debe ser un docente, lo que debe ser un estudiante y
cómo debe darse una situación pedagógica. Estos discursos deontológicos reducen la
capacidad de los sujetos a sus aptitudes individuales. El problema surge cuando entendemos
que estas representaciones sociales no estuvieron siempre ‘dadas’ en la cultura, sino que se
tratan de las cristalizaciones de ciertos discursos que se produjeron y, en parte, siguen
produciendo, dentro del mismo campo disciplinar que estamos trabajando, específicamente,
ciertos aportes de la Psicología. Patricia Maddonni, en su capítulo “Naturalización, estigmas y
estereotipos”, nos recuerda estas cristalizaciones de modelos teóricos:

“(...) ciertos discursos psicoeducativos han legitimado prácticas productoras de fracaso,

identificando como causa del problema las formas de aprender de los niños, adolescentes y
jóvenes (...) cuando los estudiantes adjudican en forma exclusiva su falta de rendimiento o
éxito en la escuela a inconvenientes ligados al desgano, el desinterés, la incomprensión
cognitiva o la debilidad emocional, no están más que remitiéndose a cierto modelo teórico
explicativo centrado en los déficits personales, un modelo que históricamente hizo prevalecer
el fracaso escolar como la síntesis de dificultades individuales tanto biológicas, neurológicas,
como psicológicas, a las que luego incorporó el ambiente familiar y social como entornos que
 pueden resultar carentes y que no hacen más que afianzar los obstáculos de los estudiantes”
(21-22).

Entendiendo a la teoría como un modo de ver, podemos decir que las cristalizaciones de
ciertos modelos teóricos han otorgado a la sociedad, de la que -no hay que olvidarnos-
formamos parte, un modo de concebir las situaciones pedagógicas. Los discursos que
emergen de estas cristalizaciones han pasado a ser discursos de poder, porque es más sencillo
adjudicar la responsabilidad a las aptitudes de un individuo, antes de responsabilizar a la
sociedad. Cuando nos referimos a sociedad, pensamos en todas las instituciones que nos
erigen como una cultura determinada y, entre ellas, como ejemplo, se encuentra el Estado. En
el fragmento citado de Maddonni recuperamos que cierto modelo teórico ha invisibilizado y,
con ello, eximido de responsabilidad a estas instituciones que son el ámbito por el que
transitan los estudiantes. También es interesante que al nombrar el término déficits personal
lo hace en letra itálica, expresando que es la palabra de otro; esto es porque el término
conlleva un gran peso simbólico y ha sido usado como justificativo en el modo de ver del que
hablamos para entender al fracaso escolar de orden privado y no público.
Natural-cultural, individuo-sociedad, privado-público, son todas dicotomías que traducen dos
de los polos epistémicos en los que se tensiona el campo disciplinar que estamos trabajando.
Volvemos sobre unas palabras de Rafaghelli (2011), quien explica las posiciones que toman
los modelos en el campo de la Psicología de la Educación, para entender dos maneras de
comprender los fenómenos psicológicos: en el polo “de naturaleza biológica y orientación
individual”, se expresa que existe un correlato y continuidad entre la evolución biológica y el
desarrollo cultural, ya que un supuesto de esto es que la mente evoluciona internamente y
paulatinamente se incorporan contenidos culturales; en el polo “de naturaleza social y
cultural”, no se expresa esta continuidad entre lo biológico y lo cultural, ya que aquí el
supuesto es que lo social, lo cultural y lo colectivo constituye a los sujetos y de ahí se piensa
lo mental. Las teorías de este campo disciplinar están tensionadas entre estos dos polos y, en
ocasiones, sus hipótesis se acercan más a un polo u a otro. Por ello, de acuerdo a cómo
concibamos los fenómenos psicológicos estaremos desarrollando una hipótesis que atiende a
nuestra concepción de sujetos, cómo los entendemos, cómo nos entendemos y, con ello, cómo
entenderemos, como futuros profesores, a los agentes de las instituciones educativas:
directivos, profesores, estudiantes. Una concepción de sujeto de acuerdo a una cierta
concepción de Psicología tendrá implicancias, a su vez, en el modo de concebir una situación
pedagógica: ¿cómo enseño en determinadas condiciones?, ¿cómo espero que el otro aprenda?
Por último, para cerrar las ideas sobre las cristalizaciones de ciertos discursos
psicoeducativos, intentaremos desmantelar algunos supuestos que encierra la noción de
‘transmisión cultural’, actualizada en las representaciones sociales sobre las instituciones
educativas e íntimamente relacionada a la idea de que los procesos de aprendizaje son
atribuibles sólo a la capacidad cognitiva de los estudiantes. Maddonni manifiesta que la idea
de déficit personal, es decir, déficit intelectual (pensando en términos escolares) se relaciona
con la idea de déficit cultural. Desde esta lugar, se entiende al proceso de socialización
escolar como una transmisión de lo culturalmente establecido: tradiciones, hábitos, conductas,
entre otros. Si pensamos las situaciones pedagógicas sólo como una ‘transmisión cultural’
estaremos pensando en una perspectiva más continuista, la que entiende que existe un
correlato entre lo biológico y lo cultural y que mientras la mente evoluciona va adquiriendo
saberes culturales. Nuevamente, prima la noción de la capacidad cognitiva de los estudiantes
y, con ello, la responsabilidad de sus éxitos y fracasos en la recepción de la cultura. Se
relaciona esto con el mito de la ‘meritocracia’, entendido como un conjunto de discursos que
ponen en relevancia una perspectiva individualista sobre las acciones humanas y no atienden
a los condicionamientos sociales en que se desarrolla este individuo.
Desde otro ángulo, se encuentran las teorías y discursos que sostienen que los sujetos se
constituyen en la cultura y no que son meros receptores de ella. Así la situación pedagógica
debería dejar de pensarse sólo como una transmisión cultural, ni siquiera quizás como una
trasmisión. Al igual que dice Bruner (2010): “Nunca comprenderemos el comportamiento
humano estudiándolo sólo in vitro o fuera de contexto”; tenemos que pensar que nunca
comprenderemos el comportamiento de los actores del vínculo pedagógico fuera de contexto.
Los docentes y los estudiantes son, primero de todo, sujetos constituidos en la cultura.
Retomemos, ahora, la idea de las responsabilidad político-pedagógica del docente y
agreguemos otra: el docente al concebir de cierto modo a sus estudiantes está definiendo una
postura política del vínculo pedagógico que ha de darse de acuerdo a ella.
Como vimos, las cristalizaciones de algunos discursos psicoeducativos y las representaciones
sociales que se encargan de actualizar estos supuestos, han fijado aún más la postura de
entender al fracaso escolar de orden privado. En contraposición, Maddonni (2014) refiere al
fracaso escolar como expresión de la desigualdad educativa y de las condiciones que asume la
escolaridad obligatoria. Podemos entender que se eleva esta problemática al orden público,
como un problema político y síntoma de un sistema de escolarización desfasado de las
condiciones actuales de existencia en la que viven los estudiantes. Los procesos de enseñanza
y, sobre todo, los procesos de aprendizaje serán entendidos, desde este lugar, como un
resultado de determinadas variables de la cultura. La problemática del fracaso escolar no
puedo sino vincularse a la problemática de inclusión-exclusión.
A modo de cierre, nos parece pertinente señalar en qué se funda nuestro interés por el texto de
Maddonni, puesto que los aportes del mismo atraviesan la mayoría de las reflexiones que
realizamos. En este sentido, la incorporación a su estudio de las narrativas de los jóvenes que
participan del proyecto de la escuela de reingreso nos resulta clave. El abordaje
conversacional en el contexto de producción de la experiencia habilita la puesta en discurso
de quienes se constituyen como sujetos en esa experiencia, y que mediante la narrativización
de la misma toman la palabra para reflexionar y, también, para sostener una perspectiva
crítica del sistema educativo. A propósito de esto, retomamos lo que plantea Bruner (2010)
sobre el ámbito de indagación de la Psicología: el pensamiento narrativo; este autor se
pregunta cómo las formas narrativas propias de una cultura son interiorizadas en los modos
individuales de concebir el mundo. De esta manera, las narrativas o relatos permiten estudiar
la compleja interacción entre lo subjetivo y la institución.
BIBLIOGRAFÍA

-Bruner, J. (2010) ¿Qué debe estudiar la Psicología? Artículo de la Revista digital Psyberia,
Año 2, Facultad de Psicología. UNR. (pp. 32-39).
-Croce, A. (2014) “De las resistencias internas para incluir a los adolescentes y jóvenes en el
sistema educativo”, en Krichesky, M (Comp.) Adolescentes e inclusión educativa. Un
derecho en cuestión. Argentina: NOVEDUC (pp. 81-93)
-Dussel, I y Southwell, M (2005) La docencia y la responsabilidad política y pedagógica.
Revista Monitor, pág. de la 26 a la 29. Buenos Aires.
Krichesky, M (2014) “Prólogo”, En Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en
cuestión. Argentina: NOVEDU (pp. 11-17)
-Madonni, P (2014) El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos par la inclusión y la
democratización de la educación. Cap. 1 (pág. 19 a 28) y 3 (pág. 57 a 81).
-Rafaghelli, M (2011) Serie Apuntes de Cátedra _ Presentación: La Psicología educativa y del
aprendizaje: entre el pasado y el presente.