IV Simposio Internacional sobre

Patologización de la infancia

Actas

Palais Rouge
Buenos Aires, Argentina

6 al 8 de junio de 2013

Organiza Convoca
INDICE

PARTE I

CRONICA DEL IV SIMPOSIO INTERNACIONAL ..................................................................................................... 6

ACTO INAUGURAL .................................................................................................................................................. 8
MESA DE APERTURA ......................................................................................................................................... 13
CONFERENCIAS MAGISTRALES ........................................................................................................................ 15
PANELES DE DEBATE.......................................................................................................................................... 18
ESPACIO DE INTERCAMBIO FEDERAL: “FORUM INFANCIAS – RED FEDERAL” ............................................. 38
ESPACIO DE INTERCAMBIO LATINOAMERICANO: “ARMANDO REDES”......................................................... 39
TALLERES ............................................................................................................................................................ 42

PARTE II

TRABAJOS LIBRES ............................................................................................................................................. 50

GALERÍA DE FOTOS ......................................................................................................................................... 173
ANEXO

AUSPICIOS Y DECLARACIONES DE INTERES

175
A) OFICIALES ....................................................................................................................................................

B) INSTITUCIONALES ....................................................................................................................................... 176

TRABAJOS LIBRES PRESENTADOS

A) PONENCIAS ORALES .................................................................................................................................. 178

B) PÓSTERES ................................................................................................................................................... 182
 Berezan, Yanina
IV Simposio sobre patologización de la infancia, actas: prácticas inclusivas y subjetivantes en salud y
educación / Yanina Berezan y Andrea Kaplan. - 1a ed. - Buenos Aires: Sociedades Complejas, 2013.
E-Book.

ISBN 978-987-29719-0-8

1. Salud. 2. Educacion. 3. Actas de Congresos. I. Kaplan, Andrea II. Título

CDD 613

Fecha de catalogación: 12/07/2013

Edición: Andrea Kaplan – Yanina Berezan

Diseño y diagramación: Déborah Glezer
Diseño de tapa: Silvina Aranovich

1º edición, julio de 2013

® Fundación Sociedades Complejas. Proyectos en salud y educación

Av. Carlos Forest 1155 (1427) CABA, Argentina
Tel.: (5411) 4552 2964 – Cel.: (15) 3377 1078
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I.S.B.N. 978-987-29719-0-8

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forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del
editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
 IV Simposio Internacional sobre Patologización de la infancia:
“Prácticas inclusivas y subjetivantes en salud y educación”

6 al 8 de junio de 2013, Palais Rouge, Buenos Aires, Argentina

AUTORIDADES

Comité Científico

Presidente
Lic. Beatriz Janin
Miembros (por orden alfabético)
Dra. Gabriela Dueñas
Dr. Gustavo Dupuy
Dra. Nora Emilce Elichiry
Dr. Osvaldo Tulio Frizzera
Lic. Elsa Kahansky
Dr. José R. Kremenchuzky
Dra. Virginia López Casariego
Lic. Silvia Morici
Lic. Mabel Rodríguez Ponte
Lic. María Cristina Rojas
Lic. Rosa Silver
Lic. Alicia Stolkiner
Dra. María Terzaghi
Lic. Miguel Ángel Tollo
Dra. Gisela Untoiglich
Dr. Juan Vasen

Comité Ejecutivo

Directora Ejecutiva
Andrea Kaplan

Secretaria Ejecutiva
Yanina Berezan

Secretario Técnico
Iván Pojomovsky

Asistente
Belén Blanch

El IV Simposio Internacional sobre Patologización de la Infancia fue convocado por el Forum Infancias (ex forumadd), organizado
por la Fundación Sociedades Complejas, con el apoyo de Noveduc Libros y eccolequá. Se publicará una selección de las ponen-
cias completas en la Colección Ensayos y Experiencias, de Noveduc Libros. Más información en www.sociedadescomplejas.org
- foruminfancias@sociedadescomplejas.org
PARTE I
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
6

CRÓNICA DE PRENSA

Con la presencia de 1300 profesionales

finalizó el IV Simposio sobre Patologización de la Infancia

Mil trescientos profesionales de la salud, la educación
y la cultura se hicieron presentes en el Palais Rouge, en
el barrio de Palermo de la ciudad de Buenos Aires los
días 6, 7 y 8 de junio de 2013 para asistir al IV Simposio
Internacional sobre Patologización de la infancia.
El acto de apertura estuvo a cargo de importan-
tes autoridades nacionales que están trabajando en
favor de las infancias y adolescencias de nuestro
país. La psicoanalista Beatriz Janin, presidenta del
Simposio y coordinadora del equipo convocante,
Forum Infancias,  destacó en su discurso la necesidad
de “plantear alternativas a los modelos deshumanizan-
tes   que consideran a los niños máquinas”, así como
también “tener en cuenta que el niño está inscripto en
una historia individual y social” para cerrar con la idea
de que las intervenciones con niños y adolescentes
deben ser subjetivantes en tanto mediante ellas  “se
recupera la historia y el futuro” de cada sujeto.
En sus palabras de bienvenida Andrea Kaplan,
directora ejecutiva de Sociedades Complejas, ONG que
organizó el evento se refirió al fenómeno que convocó
a este encuentro:
“La patologización allana el camino del no-conflicto.
Allí dónde no hay conflictos, no hay lucha. Y donde
no hay lucha, no hay posibilidad de cambio. La per-
sistencia del statu-quo (y su agravamiento) siempre ha
sido funcional al poder, aquel poder que pretende que
seamos ciegos, sordos y mudos frente al dolor de los
demás. Los que nos convocamos en este Simposio
Internacional estamos convenidos de poder extender
nuestras manos, abrir nuestras mentes, verificar una y
otra vez que no estamos solos. Somos muchos los que
seguimos creyendo que hay otros mundos posibles
otros futuros ciertos para niños, niñas y adolescentes”.
 
También compartieron la inauguración la Dra. Marisa
Graham, Directora Nacional de Niñez, Adolescencia
y Familia, del Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación,  Lic. Victoria Martínez, Directora Nacional
de Atención a Grupos en Situación de Vulnerabilidad,
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación,  Dra. Flavia Raineri,  Directora Provincial de
Maternidad e Infancia, Ministerio de Salud de la Provincia
de Buenos Aires  y el Interventor del INADI,  Pedro
Mouratian.
Victoria Torres nos acompañó una vez más en la locución del evento.
 
A continuación destacadas profesionales de
Argentina, Brasil, Chile y Uruguay debatieron sobre la
medicalización en América Latina.
 
La jornada del viernes estuvo marcada por una agen-
da de trabajo muy intensa que contempló paneles de
debate, talleres, un espacio latinoamericano para con-
formación de redes de trabajo dentro del continente y
finalizó con una conferencia magistral del Dr. Emiliano
Galende sobre intervenciones en salud mental.
 
El día sábado comenzó con una nutrida variedad de
talleres, el espacio federal donde confluyeron expresio-
nes de distintas provincias de Argentina, la exposición
casi 100 experiencias y proyectos de distintas disci-
plinas distribuidas en 23 mesas de presentación de
trabajos libres, que se desarrollaron con gran éxito de
público y un alto nivel de intercambio en el “New Model
International School”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
 La tarde cerró con una visita de lujo: la presidenta de
Abuelas de Plaza de Mayo,  Estela de Carlotto  quien
compartió con el público asistente todo el trabajo que
han realizado en la identidad de los niños apropiados
asegurando que:  “Recuperar la identidad es inscribirlos
en el contexto familiar. Cada niño ocupa un lugar sim-
bólico en lo familiar, incluso antes de nacer. En nuestra
experiencia una de las cosas que más conmueven a
cada nieto encontrado es saber que ha sido buscado
por la familia, que su ausencia a partir del secuestro
no fue ignorada”  y también se dirigió al auditorio de
la siguiente manera:  “Ustedes son generadores de
espacios de lucha en paz”.  Los participantes, muchos
notablemente emocionados, tuvieron la oportunidad de
hacerle preguntas y comentarios. Ante la pregunta por
el rol docente, Estela de Carlotto aseguró “Toda voca-
ción conlleva ciertas conductas. En las vocaciones tiene
que haber amor. La docencia es una segunda materni-
dad. Yo tuve alumnos muy humildes que me desvela-
Participantes en la sala Versailles del Palais Rouge escuchan la conferencia del Dr. Galende.
7
ban. Hay que tener el respeto humano máximo sobre
ese ser humano pequeño porque se lo está formando.
En la docencia la práctica es el amor. Hay que dejar
un ejemplo”. Luego de ser ovacionada con un rotundo
aplauso de despedida, subió al escenario Vanina Aybar,
actriz de Teatro X la Identidad para realizar el cierre
artístico del evento.
El Forum Infancias realizó el Acto de clausura con la
lectura de un documento mediante el cual se conformó
una Red Federal para comenzar a tejer lazos entre las
provincias que ya han armado forums en sus localida-
des y otros grupos que están trabajando en este mismo
sentido y seguir apostando a la labor interdisciplinaria
en todo el país a favor de los derechos de niños, niñas
y adolescentes y en contra de la patologización y medi-
calización de las infancias. En la misma línea se desa-
rrolló un documento y un armado de redes a nivel lati-
noamericano, a partir del intercambio que se dio entre
los representantes de diferentes países de la región.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
8

ACTO INAUGURAL

PALABRAS DE BIENVENIDA

Discursos de la presidenta del Comité Científico y la directora del Comité Ejecutivo. Se convocó a autoridades
nacionales y provinciales de las áreas de Educación, Salud y Desarrollo Social, entre otras, para que participen de
la inauguración formal del evento internacional.

Beatriz Janin, presidente del Comité Científico del IV Simposio Internacional y Coordinadora del Forum
Infancias:

“Las prácticas subjetivantes son

alternativas a un modelo deshumanizante”

Tengo el honor de presidir este Simposio y quiero de la UCES nos sentimos convocados a decir nuestra
darles la bienvenida. opinión frente a las consultas de niños que venían
Estamos reunidos para trabajar sobre un tema que medicados. En el año 2004 algunas notas periodísticas
nos preocupa y nos ocupa: la patologización y medica- con datos falsos sobre el supuesto ADD nos hicieron
lización de niños y adolescentes. dar más pasos en ese sentido, saliendo a desmentir
Pensamos que es fundamental plantear alternativas a esos datos en los medios. Ese mismo año, la editorial
la imposición de un modelo deshumanizante en el que Noveduc me pidió que escribiera un libro sobre el tema
los niños son pensados como máquinas que deben de la desatención e hiperactividad. A partir de ese libro,
“funcionar bien” sin tener en cuenta ni su historia ni que escribí con otros profesionales, el Ministerio de
su sufrimiento. Pero es la historia y el sufrimiento, así Salud nos pidió que hiciéramos un Consenso sobre el
como los diferentes estados de ánimo, las pasiones y tema del supuesto ADHD, lo que realizamos en el 2005.
renuncias, los ideales y la esperanza, el amor y el odio, El Consenso cuestiona la medicalización y la estigma-
lo que nos hace justamente humanos. Estamos inscrip- tización de los niños y fue firmado por miles de profe-
tos en una historia individual y social y apuntamos a un sionales de Argentina, Brasil, Uruguay, España, Francia,
futuro… historia y futuro que muchos quieren negar. Suiza, Italia, Portugal, y otros países.
Como nosotros tenemos una historia, voy a recordarla:
Para los que no nos conocen, somos un grupo de
profesionales motorizados por la idea de que la psi-
copatología infantil no puede ser pensada fuera de un
contexto socio-cultural y sacudidos por la forma que
vienen tomando las terapéuticas respecto a la infancia:
la medicalización y el intento de que todo niño se adap-
te a lo mismo en la misma edad.
¿Cómo adaptar a los niños a un mundo en el que las
exigencias son extremas, regido por los intereses de mer-
cado más que por el bienestar de los seres humanos?
¿No tenemos que poner todo nuestro esfuerzo en
posibilitar el que alguien se constituya como sujeto y
que pueda encontrar su propio modo de ser feliz?
Desde hace muchos años un grupo de psicoanalis- Lic. Beatriz Janin, presidente del Comité Científico, da sus palabras
tas de la Especialización en Psicoanálisis con Niños de bienvenida al público participante.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Mientras íbamos recolectando las firmas, fuimos
armando el Forum, en el 2006 que, dada esta historia
se llamó forumadd. Y en el 2007 hicimos nuestro primer
Simposio, que se llamó “Niños desatentos e hiperacti-
vos”. En el segundo, en el 2009, ampliamos la mirada
y el cuestionamiento a las etiquetas fue generalizado.
El tercero estuvo centrado en el tema Intervenciones y
en éste daremos una vuelta de tuerca sobre las posibi-
lidades subjetivantes e inclusivas de nuestro quehacer.
Inclusivas, en tanto pensamos que todo niño tiene
derecho a estar verdaderamente incluido en los ámbi-
tos que le pertenecen: la escuela y la familia y que
todos debemos hacernos cargo de esto; subjetivantes,
porque sostenemos que todo niño es un sujeto en
constitución y que esa constitución se da en relación a
otros; por ende, necesita que lo acompañemos en su
crecimiento y que aportemos a ese proceso.
Estrenamos además nombre: del forumadd pasamos
a ser Forum Infancias, en tanto nos habíamos que-
dado atrapados nosotros también en una clasificación
que cuestionamos.
Quiero aclarar que desde comienzos de 2011 venimos
impulsando la campaña Stop DSM con profesionales
de Francia, España, Brasil, Chile, Portugal y Uruguay. Y
entre octubre y noviembre del 2012 organizamos, con
los colegas de esos países, jornadas simultáneas con-
tra ese tipo de clasificación. Dado el movimiento mun-
dial contra el DSM V, seguimos recolectando firmas
que pueden hacer llegar tanto a la página del Forum
infancias (www.foruminfancias.org.ar) como directa-
mente a Stop DSM.
Por otra parte, en este último año hemos logrado que
se armen fórums en diferentes puntos del país. Este es
quizás uno de los logros más importantes del último
tiempo: la cantidad de gente que se viene involucrando
en esta lucha y por ende las nuevas ideas y experien-
cias que se van compartiendo.
También, últimamente, venimos batallando para que
no se sancionen leyes por patología, para que no se
impongan métodos de screening para dificultades psí-
quicas en épocas tempranas de la vida en las que lo
fundamental es dejar un camino abierto.
Espero que este Simposio posibilite justamente que
compartamos las ideas que cada uno de ustedes trae
y que salgamos de aquí enriquecidos y con ganas de
seguir adelante.
9
Considerar a un niño como ser humano es conside-
rarlo niño, por ende con rabietas, altibajos escolares,
demandas impredecibles, ganas de jugar y soñar, y
considerar a un adolescente como tal es pensarlo en
una época de transición, de idas y vueltas, de distan-
cias y acercamientos, de intentos de probarlo todo y
apasionado por todo. Es decir, pensar intervenciones
subjetivantes implica tener en cuenta las particularida-
des de la constitución subjetiva y devolver una mirada
esperanzada, que apunte a las transformaciones y que
recupere la historia y el futuro.
Quiero agradecerles a todos ustedes el estar hoy acá
presentes, a Sociedades Complejas el haberse ocupa-
do con tanta dedicación de la organización del evento,
a Noveduc por el apoyo recibido y a todos los colegas
que presentaron trabajos, talleres, que fueron convo-
cados como panelistas y conferencistas, así como a
Estela de Carlotto y a la gente de Teatro X la Identidad
(txi) que realizará el cierre.
Es muy importante para nosotros la inscripción de
nuestra lucha en el marco de los derechos humanos,
porque consideramos que estamos defendiendo los
derechos de niños y adolescentes a ser considerados
en su singularidad y a que se tenga en cuenta su sufri-
miento. Además, consideramos que la tarea que vienen
realizando las Abuelas de Plaza de Mayo es un ejemplo
fundamental de intervención subjetivante para el con-
junto de los niños y adolescentes de nuestro país y les
estamos absolutamente agradecidos.
Les propongo, entonces, con perseverancia y pasión,
trabajar juntos.
Defendamos la vida y ayudemos a los niños y ado-
lescentes de hoy a encontrar caminos de futuro, de
sueños y esperanzas
Por último, quisiera que podamos pensar que ésta es
una tarea colectiva y que nunca se avanza linealmente,
sino que inevitablemente hay avances y retrocesos,
pero que cada acción que realizamos tiene consecuen-
cias, cada vez que hablamos con los medios, en una
escuela o con los padres de un niño, cada vez que
exponemos nuestras razones y tratamos de pensar con
el otro, vamos dejando alguna marca.
Y eso es lo importante: algo se va abriendo, algo va
cambiando, en un mundo en el que la lógica dominante
es la de borrar las diferencias, privilegiar la imagen y
desmentir el sufrimiento.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
No podemos contestar al fundamentalismo biolo-
gizante y medicalizante con certezas. Tenemos que
plantearnos preguntas, pensar la complejidad y abrir
instancias de reflexión.
Y tener en cuenta que lo que venimos logrando no es
mérito de veinte sino de cientos y que hoy somos más
Andrea Kaplan, directora del Comité Ejecutivo del IV Simposio Internacional sobre Patologización de la infan-
cia y Directora Ejecutiva de Fundación Sociedades Complejas:
“Un niño que sufre, pide ayuda”
¡Bienvenidos! Una vez más, como cada dos años
desde 2007, nos encontramos comenzando otra edi-
ción del Simposio Internacional contra la Patologiza-
ción de la infancia. Esta continuidad habla por sí sola:
nuestra preocupación no disminuye, nuestros sentidos
siguen alertas frente al sufrimiento infantil y juvenil.
Andrea Kaplan, directora de Sociedades Complejas, dando sus pala-
bras de bienvenida al Simposio.
La Fundación Sociedades Complejas comienza su
trabajo como ONG en 2010, con un equipo de jóvenes
profesionales que, con amplia experiencia de gestión
en ámbitos que se relacionan con la salud, la educación
y el trabajo social, se unen para fortalecer líneas de tra-
10
de mil los que estamos acá reunidos. Si cada uno de
nosotros puede ser creador y efector de intervenciones
subjetivantes con niños y adolescentes, si cada uno de
nosotros puede ubicarlos en un proceso de transforma-
ción y apostar al futuro, seguramente entre todos, les
posibilitaremos un mundo mejor.
bajo vinculadas con la capacitación y el asesoramiento
a los profesionales que enseñan, cuidan, acompañan y,
también aprenden, de bebés, niños, niñas, adolescen-
tes y sus familias.
Asimismo, el Forum Infancias (ex forumadd) es un
equipo interdisciplinario con el que hace años venimos
trabajando mancomunadamente a partir de preocupa-
ciones que compartimos y ocupaciones que hacemos
propias, y que nacen en el seno mismo de lo que ocurre
en las familias, en las aulas y en los consultorios.
Es en el contacto cotidiano que tenemos con todos
ustedes que nos vamos dando cuenta cuán funda-
mental es el entrecruzamiento entre disciplinas. Lo que
docentes, directivos, orientadores escolares, miembros
de gabinetes psicopedagógicos, psicólogos, psicoana-
listas, trabajadores sociales, licenciados en educación,
pediatras, necesitan elaborar en conjunto para allanar
los caminos que nos lleven a una transformación de
las prácticas pedagógicas y de las políticas sanitarias
y a unos espacios y unos tiempos que resulten cada
día más productivos en función de objetivos comunes
como lo son la inclusión y las oportunidades igualitarias.
Las demandas de los colegas profesionales y cada
vez más estudiantes se enlazan en un punto nodal: qué
hacer frente a lo que escapa a la “normalidad”. O, en
todo caso, cómo pensar qué es la normalidad y qué la
anormalidad en un contexto de desestructuraciones y
reestructuraciones.
Y en donde se tensionan de modo permanente la
agenda mediática con nuestras vidas y resuenan tér-
minos como ADD, trastornos, bipolaridad, autismo,
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
bullying, TOC, oposicionistas y desafiantes, discapaci-
dad, déficit… y la lista sigue. Ocurre que esos términos
(y otros) terminan patologizando nuestras vidas y las
identidades que no encajan en lo que se espera que
uno deba ser, se estigmatizan de modo negativo, peyo-
rativo, despectivo.
Los que conformamos Sociedades Complejas cree-
mos que hacer frente a la manía patologizadora, uni-
formadora y reduccionista depende de un doble giro:
“Pensar la experiencia, experimentar el pensar”. Esto
implica intervenir creativamente en los ámbitos en que
nos desenvolvemos, impulsando prácticas y modos de
abordaje que tengan en cuenta a los destinatarios de
nuestras acciones. Los chicos nos exigen respuestas,
nuestros pares se sienten impotentes muchas veces y
carecen de herramientas; los padres, grandes actores
de la comunidad, no participan de la manera que lo
espera la escuela, el hospital o el centro comunitario
y otras veces no están de acuerdo con diagnósticos,
muchas veces apresurados que no otorgan alternativas
al padecimiento de su hijo.  que hay otros mundos posibles… otros futuros ciertos
Así, llegamos al lema de esta cuarta edición: prácticas
inclusivas y subjetivantes. ¿Quiénes serían los sujetos
de esas prácticas? ¿Únicamente los adultos?  A veces
desconocemos las potencialidades creativas de los
niños. Si nos damos oportunidad, nos sorprendemos
con intervenciones que ellos mismos inventan y no
tenemos en cuenta que eso puede suceder mucho
más seguido si nos proponemos escucharlos, darles el
momento que ellos nos solicitan, no siempre a través
de la palabra, sino también con un dibujo, una actitud,
un gesto, una muestra de cariño…
Sala Versailles del Palais Rouge con el público atento a la Apertura
del Simposio.
11
En el libro Medicalización y sociedad Natella afirma “la
medicalización es un fenómeno de desactivación de las
potencias individuales y colectivas, toda vez que estan-
dariza los ideales y neutraliza las diferencias y particula-
ridades del sujeto, al igual que invalida sus capacidades
y recursos de salud y su potencialidad creadora con
base en el conflicto y sufrimiento existencial”.
La patologización allana el camino del no-conflicto.
Allí dónde no hay conflictos, no hay lucha. Y donde no
hay lucha, no hay posibilidad de cambio. La persistencia
del statu-quo (y su agravamiento) siempre ha sido fun-
cional al poder, aquel poder que pretende que seamos
ciegos, sordos y mudos frente al dolor de los demás.
Pero, estoy convencida de algo: quienes estamos acá
no podríamos quedarnos impotentes contemplando la
tristeza. Un niño que sufre, pide ayuda. Los que nos
convocamos en este Simposio Internacional estamos
convenidos de poder extender nuestras manos, abrir
nuestras mentes, verificar una y otra vez que no esta-
mos solos. Somos muchos los que seguimos creyendo
para niños, niñas y adolescentes…
Hoy, por primera vez, este evento ha sido declarado
de Interés Nacional por la Presidencia de la Nación.
Sería deseable que aunemos esfuerzos, que no distin-
gamos entre un nosotros y un ellos, que sostengamos
una lucha que nos permita, parafraseando a Batai-
lle, perdernos a nosotros mismos para encontrarnos
siendo con otros. La subjetividad humana alcanza su
cumbre en la afirmación de la soberanía. Como dice el
filósofo: cuando se pone en cuestión la propia vida, la
propia razón, la propia individualidad separada y segura
de sí, en una palabra, la idea misma de “propiedad”
para entregarse sin reserva y sin demora al incierto
movimiento del amor y de la comunicación con el resto
de los seres.
Una vez más: bienvenidos… sean ustedes protago-
nistas de este espacio, de esta reunión, de esta fuerza
movilizante y movilizadora… en fin, seamos todos parte
de esta lucha. Por los derechos de los niños, las niñas,
los adolescentes y por nosotros mismos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Destacados
Autoridades de Organismos Públicos presentes en el Acto Inaugural
Licenciada Victoria Martínez, Directora Nacional de
Atención a Grupos en Situación de Vulnerabilidad,
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación:
“Yo también me encuentro muy emocionada porque
veo que somos cada vez más los que estamos en
estas luchas. La reglamentación de la ley de Salud
Mental ha sido el resultado de la lucha de muchos
compañeros por la desmanicomialización y esto nos
da la posibilidad de la palabra válida a quienes trabaja-
mos desde otra perspectiva. Porque no solo se medi-
ca y rotula a los niños sino que se hace investigación y
experimentación con ellos en nombre del avance y el
interés científico. Recibimos muchas denuncias hacia
estos proyectos cuyo fin son la generación de activos
consumidores de estas medicinas. El compromiso
ético es en nuestra tarea cotidiana”.
Doctora Marisa Graham, Directora Nacional de
Niñez, Adolescencia y Familia, del Ministerio de
Desarrollo Social de la Nación:
“Consideramos que estamos en un cambio de época.
¿Qué es este nuevo sujeto niño que se renueva una
y otra vez? Muchas veces nos preguntamos por la
identidad del niño, por lo que le sucede y por la con-
secución de sus derechos. Lo que tenemos claro es
que antes de lograr que haya un sujeto de derechos
tiene que haber un sujeto: ese es el desafío”.
Autoridades de diversos organismos nacionales entonando el himno argentino.
12
Doctora Flavia Rainieri, directora de Maternidad e
Infancia, del ministerio de Salud de la provincia de
Buenos Aires:
“Traigo el saludo del Dr. Alejandro Collia, Ministro de
Salud de la Provincia de Buenos Aires. Me emociona
ver tanta gente interesada en los temas de infancia.
Creo que es trascendental porque estas preocupa-
ciones comienzan a aparecer en las políticas públicas.
Además se trata de des-medicalizar no sólo la infancia
sino la propia vida desde el nacimiento. Felicito esta
movilización y el carácter integral de la misma”.
Interventor del INADI, Pedro Mouratian:
“El tema de la salud debe abordarse a través de los
procesos sociales y de la educación como eje central
de nuestras actividades para desterrar estigmas y
prejuicios sobre los que se construyen las prácticas
disciplinarias. Son cuestiones que deben trabajarse
transversalmente. A partir de la ampliación de dere-
chos y de la sanción de leyes como la de Salud Mental
se puede construir una realidad que nos debe tener
a todos reunidos e involucrados como estamos hoy.
Comparto con ustedes una frase de Ramón Carrillo:
“frente a las enfermedades que produce la miseria,
frente a la tristeza, la angustia y el infortunio social
de los pueblos, los microbios como causa de enfer-
medad son pobres causas” y lo tomo como eje para
seguir trabajando en garantizar la inclusión de niños y
jóvenes en un plano de equidad e igualdad”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
13

MESA DE APERTURA

“Debates sobre la medicalización en América Latina”

Lic. Beatriz Janin (Psicoanalista, Argentina) - Mg. Albana Paganini (Psicoanalista, Chile) - Dra. María Noel Míguez
Passada (Doctora en Ciencias Sociales, Uruguay) - Dra. Maria Aparecida Affonso Moysés (Pediatra, Brasil) -
Coordina: Dra. Mariana Rodríguez Ponte

El IV Simposio Internacional inauguró sus actividades

La mesa de apertura latinoamericana integrada por representantes de
Argentina, Brasil, Chile y Uruguay.
con la intervención de cuatro profesionales que vienen
realizando aportes teóricos y coordinando acciones en
pos de la no patologización y la no medicalización de
la infancia en diferentes países: Argentina, Brasil, Chile
y Uruguay. Este espacio es resultado de la labor de los
últimos años, en los que venimos compartiendo ideas y
enlazando experiencias. Cada expositor desarrolló dis-
tintas conceptualizaciones en relación al tema, qué es
lo que se viene realizando y cuáles son los efectos en la
población. Se entrecruzaron miradas desde diferentes
disciplinas (pediatría, sociología, psicoanálisis), lecturas
convergentes desde las que se realizan aportes y se
crean posibilidades de intervención.

Lic. Beatriz Janin Dra. Maria Aparecida Affonso Moysés

LA REALIDAD SOCIAL Y LA CONSTITUCIÓN PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN DE LA VIDA EN

SUBJETIVA
Recorriendo la historia de la Argentina, pode-
mos retrotraernos a una historia de la pediatría en
nuestro país cuya mirada clínica del niño y de la
familia estaba vinculada a la no medicalización.
Gran parte de las corrientes actuales en contra de
la medicalización de la infancia tienen que ver con
esa historia, y también con parte del psicoanálisis,
que pensaron la incidencia de la realidad social
en la constitución subjetiva y el compromiso de
los organismos de Derechos Humanos en este
recorrido.
BRASIL
En Brasil, los procesos de medicalización y patolo-
gización de la vida vienen diseminándose en escala
ascendente, abarcando todas las esferas de la vida.
Problemas colectivos -sociales, económicos, políticos-
son artificialmente transformados en problemas indivi-
duales, preferentemente biológicos e innatos; diferen-
cias y desigualdades son aplanadas y transformadas
en enfermedades neuropsiquiátricas, eufemísticamente
llamadas trastornos, disturbios.
Niños y adolescentes son blancos privilegiados de
esta epidemia, con la invención de las enfermedades
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
del no-aprender y de las enfermedades de no-compor-
tarse, construidas –y constructoras- de un proyecto de
homogenización de la vida.
Los indicadores de la extensión de los procesos
medicalizantes en Brasil pueden ser:
* El país es el segundo consumidor de Metilfenidato
en el mundo;
* La cantidad de niños y adolescentes víctimas de
violencia que venían recibiendo drogas psicoacti-
vas, en función de diagnósticos que ocultaban y
favorecían la violencia;
* La banalización del uso de psicotrópicos en jóvenes
en instituciones socioeducativas etiquetados como
portadores de trastornos neuropsiquiátricos;
* La cantidad de notas periodísticas en los diferentes
medios;
* La infinita cantidad de proyectos de ley que se
tramitan en los diferentes Consejos legislativos de
todo el país, incluso el Congreso Nacional y las
Cámaras de los Estados y Municipios.
La ampliación de los procesos medicalizantes creó
la necesidad y la posibilidad de articulaciones entre
profesionales, entidades académicas y personas impli-
cadas con la discusión, la crítica y la superación de esta
situación. Es en ese contexto que en el año 2010 fue
creado el Forum sobre Medicalização da Educação e da
Sociedade. Constituido como un movimiento que suma
personas y articula propuestas de acciones, el Forum
viene, desde su creación, discutiendo y socializando
conocimientos académicos, que fundamentan su crítica
de la medicalización de la vida y de la política.
Dra. María Noel Míguez Passada
PEQUEÑOS CUERPOS MEDICADOS DEL URUGUAY
DEL SIGLO XXI
Se intenta reconocer una de las formas a través de
las cuales se ponen en marcha lo que serían procesos
contemporáneos de disciplinamiento en el Uruguay, en
14
el marco de nuevas manifestaciones de la razón instru-
mental moderna, siendo lo fenoménico la medicación
abusiva con psicofármacos en la niñez. Con el discurso
de la inclusión se llega al lado opuesto: cada vez son
más los excluidos por no adaptarse a las formas de
pensar, actuar, sentir que hacen a una “normalidad”
impuesta desde lo hegemónico. En este caso, la niñez
“descarriada”.
Presentación en formato “Prezi”
http://prezi.com/df_wlnozadge/pequenos-cuerpos-
medicados-del-uruguay-del-siglo-xxi/
Mg. Albana Paganini
UN MODELO DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCA-
CIÓN EN CHILE.
ALIANZAS ESTRATÉGICAS ENTRE EL MODELO LIBE-
RAL Y EL NEOPOSITIVISMO.
Los decretos actuales que regulan los procesos
de integración escolar en Chile, nacen como una vía
para palear los costos de un sistema educativo que
no se financia. El estado provee recursos adicionales
a las escuelas a través de la patología. Por cada niño
diagnosticado las escuelas triplican la subvención que
reciben del estado. Los efectos se observan en las
llamadas escuelas “ritalinizadas”, en las formas coer-
citivas que ejercen las escuelas en el consumo de los
fármacos y la exigencia de informes “profesionales”
que avalen la permanencia del niño en la escuela bajo
diversos juicios de atribución que el DSM provee.
1300 participantes asistieron al IV Simposio Internacional.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
CONFERENCIAS MAGISTRALES
“Derecho a la identidad y subjetividad”
Estela Barnes de Carlotto - Presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo
Transcribimos el documento leído por Estela de Carlotto previo al intercambio con el auditorio que fue gentilmen-
te enviado por el organismo que ella preside.
IDENTIDAD Y SUBJETIVIDAD
Estela de Carlotto leyendo documento de Abuelas de Plaza de Mayo.
Las Abuelas tuvimos una doble tarea, buscar dos
generaciones, nuestro hijos y nuestros nietos, comple-
tando las tres generaciones necesarias para que una
transmisión se cumpla. El terror no nos paralizó e inven-
tamos una forma de instituir lo vivo, haciendo público
lo que se pretendía privado y oculto. Buscamos 500
nietos y a pesar que las personas que los apropiaron
se empeñaron en borrar sus huellas, pudimos ubicar
a 108 nietos y lograr su restitución de identidad y la
recuperación de los vínculos familiares, haciendo uso
de las leyes, a partir de la democracia, a través de las
instituciones del Estado.
Abrimos nuevos caminos en lo jurídico impulsan-
do la inclusión de nuevos derechos como el de la
Identidad incluido en la Convención Internacional por
los Derechos del Niño del año 1989, en sus artículos 7,
8 y 11, posteriormente en la reforma de la Constitución
de 1994 y logramos incidir para que el niño deje de ser
considerado objeto para el derecho y pase a ser sujeto
del derecho. Permitimos nuevos descubrimientos cien-
tíficos -índice de abueleidad- para determinar parentes-
co a partir de pruebas genéticas, a pesar de la ausencia
15
de una generación, y que fue reconocido como prueba
válida para la Justicia.
En democracia impulsamos la creación por parte
del Estado de la CONADI (Comisión Nacional por el
Derecho a la Identidad), perteneciente al Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos de la Nación y el Banco
Nacional de Datos Genéticos, en el Hospital Durand, en
el cual se conserva las muestras de sangre de los fami-
liares, de los casos denunciados por las Abuelas, para
la realización de las pruebas genéticas. En lo social
logramos convertirnos en un lugar confiable ya que no
traicionamos la palabra con que nos constituimos como
institución.
Abrimos la institución a otros discursos para que nos
acompañen en el recorrido necesario para lograr la
localización de los nietos y su restitución de identidad.
Se fueron formando los diferentes equipos: Jurídico,
Investigación, Genético, Psicológico, Administrativo,
Difusión, Archivo Biográfico Familiar, Archivo Gráfico
Familiar y Presentación Espontánea.
Lo vivido, verdadero genocidio, afecta a toda la comu-
nidad convirtiéndose en trauma histórico. Genocidio es
un término acuñado por Raphäel Lemkin, en el año
1944, que define el aniquilamiento de los pueblos
(cidio: aniquilamiento, genos: grupos, clanes) y en el
año 1948 el término pasó a tener un estatuto legal con
la aprobación, en la Asamblea General de las Naciones
Unidas, de la “Convención para la prevención y san-
ción del delito de genocidio”, quien lo definió como un
crimen contra el derecho de gentes, sea cometido en
tiempos de paz o de guerra. Es el ejercicio criminal de
la soberanía estatal. Y el secuestro y la apropiación de
niños es genocidio, como lo señala dicha convención,
en tanto se trata de un traslado por la fuerza de niños
de un grupo a otro grupo. Estamos logrando que sea
reconocido como en juicios por crímenes de lesa huma-
nidad que impulsamos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Con respecto a nuestros nietos, aprendimos que la
apropiación deja marcas en la subjetividad, dado que
no se puede borrar mágicamente lo vivido, son ins-
cripciones que efectuaron aquellos que se adjudicaron
impunemente las funciones materna y paterna, desde la
perversión, valiéndose de la indefensión de la pequeña
sujeto que necesitó de dichas funciones para vivir y no
caer en el marasmo y la muerte.
Con nuestra búsqueda y con el pedido de restitución
de identidad se abren las vías para que cada uno de
sus nietos, puedan interrogar dichas marcas poniendo
en cuestión el supuesto amor recibido durante los años
del secuestro.
A los niños secuestrados se los despojó de su fami-
lia, de su historia, de su cuerpo y de su nombre. Su
situación está falsificada, así como su documentación,
filiación e identidad y a los jóvenes “desaparecidos” se
los continúa sometiendo a permanecer en la ignorancia
del origen del vínculo con quienes lo criaron y que se
basa en el asesinato de sus padres “desaparecidos” y
su secuestro.
Con la apropiación negaron a la familia la posibilidad
de criarlos y transmitirles los valores familiares, lo que
nombramos identidad que hace a la historia familiar,
no solo de los presentes sino de las generaciones que
nos antecedieron. Recuperar la identidad es incluirlo
en el sistema de parentesco que no es un mero trámite
formal sino que es transmitirles el deseo de los padres
que los engendró y que incluye una anticipación de lo
que podrán llegar a ser. Cada niño aun antes de nacer
ocupa un lugar simbólico en lo familiar, se le dona un
nombre y se lo proyecta a futuro para que puedan abrir-
se a diversas posibilidades. Será un trabajo de cada
niño tomar lo familiar para construir lo propio sostenido
en ese deseo que lo anticipó. De esa manera podrá
transmitírselo a la generación siguiente, sus hijos.
Cada niño que fue apropiado generó la búsqueda de
su familia ya que se lo reconoció siempre como un inte-
grante aún antes del nacimiento. En nuestra experiencia
una de las cosas que más conmueven a cada nieto
encontrado es saber que ha sido buscado por la familia,
que su ausencia a partir del secuestro no fue ignorada.
Que su nacimiento, esa nueva vida, era importante
para la familia y esa verdad le permitirá hacer una
diferencia con los apropiadores que se adjudicaron la
función materna y paterna desde la ilegalidad y que
luego dicen ser “padres del corazón” o “padres his-
16
tóricos” sosteniendo que los “criaron con amor”. Son
personas que deben ser ubicadas en su lugar pues los
sustrajeron violentamente de un sistema de parentesco
para incluirlo con la misma violencia en otra y haciendo
“como si” nada hubiera sucedido y permanentemente
ignoraron nuestra búsqueda, la de las Abuelas es decir
de la familia.
Sabemos que la mentira siniestra afecta la subjetivi-
dad no solo a ellos sino a la generación siguiente, sus
hijos, ya que cuando hay algo no tramitado simbólica-
mente en una generación puede causar estragos en la
siguiente. Se trata acontecimientos vividos que no tie-
nen inscripción en la memoria simbólica y por lo tanto
no pueden ser elaborados, dado que se les niega la
posibilidad de construir un relato acerca de los mismos.
Sin saber teóricamente nosotras lo sabíamos porque
en la crianza de nuestros hijos tratamos siempre de
transmitirles la verdad que es abrirlos a la libertad de
decisión viviendo en un espacio de confianza en donde
criarse y reconocerse hijo de los padres así como a los
padres reconocerse como tales, en un marco de legali-
dad que nos compete a todos.
Podemos decir que nuestra tarea que es la recu-
peración de nuestros nietos es hacia el futuro, hacia
nuevas generaciones, las de nuestras familias porque
al lograr recuperar vínculos recuperamos identidad,
historia, memoria y es una apuesta ética para volver
posible la vida.
Estela recibe atentamente los comentarios del auditorio.
A continuación, compartimos algunas frases que fue-
ron resultado del emotivo intercambio que Estela con
el auditorio:
“Recuperar la identidad es inscribirlos en el contexto
familiar. Cada niño ocupa un lugar simbólico en lo
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
17

familiar, incluso antes de nacer. En nuestra expe-

riencia una de las cosas que más conmueven a cada
nieto encontrado es saber que ha sido buscado por la
familia, que su ausencia a partir del secuestro no fue
ignorada”.

“Ustedes son generadores de espacios de lucha en

paz”.  Los participantes, muchos notablemente emo-
cionados, tuvieron la oportunidad de hacerle pregun-
tas y comentarios. Ante la pregunta por el rol docente,
Estela de Carlotto aseguró  “Toda vocación conlleva
ciertas conductas. En las vocaciones tiene que haber
amor. La docencia es una segunda maternidad. Yo
tuve alumnos muy humildes que me desvelaban. Hay
que tener el respeto humano máximo sobre ese ser
humano pequeño porque se lo está formando. En la
docencia la práctica es el amor. Hay que dejar un ejem-
La presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo recibe un ramo de rosas
plo”. “El que no ama a un niño no sirve para ser maes- en agradecimiento de parte de Beatriz Janin, por el Comité Científico
tro”. “Lo bueno es luchar desde el amor y en paz”. y Andrea Kaplan, por el Comité Ejecutivo del Simposio.

“Intervenciones subjetivantes en salud mental:

un desafío para nuestra época”
Dr. Emiliano Galende

de una persona. El campo de la salud no es exclusivo

Dr. Emiliano Galende brindando Conferencia Magistral sobre inter-
venciones en salud mental.
Compartimos algunos textuales de la Conferencia
magistral del profesor Galende:
“La ley de Salud Mental está vinculada más con la
definición de la OMS que con una perspectiva exclu-
sivamente médica. La definición de salud de la OMS
tiene que ver con el bienestar físico, psíquico y social
de los médicos ni de lo psiquiátrico en el tema de los
trastornos. Lo que se plantea es poder trabajar con
otras disciplinas: médicos, psicólogos, enfermeros y
trabajadores sociales”.
“Debemos reflejar la complejidad que tiene un trastor-
no mental severo: devolverle la racionalidad a una inter-
vención. El síntoma justifica la intervención pero esa
persona puede tener diferentes problemas de acuerdo
a la complejidad de su vida que están más allá del sínto-
ma. Hay que atender a cada una de las cosas que están
afectadas en esa persona”.
“Hay una propuesta permanente de nuevas enferme-
dades. La pretensión es aplicar el modelo positivista,
deconstruir normas y desviación en la construcción de
un objeto de intervención médica”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
PANELES DE DEBATE
“Niños que se portan mal”
Lic. Elsa Kahansky - Prof. Telma Barreiro - Lic. Beatriz Janin
Coordinador: Prof. Norberto Russo
Contenido del Panel:
Estamos en una época donde reina el endiosamiento
de los manuales y la clasificación. Un niño se porta
mal…. ¿para quién?
Algunos padres, maestros y profesionales PSI pare-
cerían esperar que el niño “viniera hecho”, desco-
nociendo u olvidando que el lenguaje, los ritmos, las
normas y las ganas, se van armando al lado de otro que
acompaña, y ayuda.
En esta mesa, los panelistas, narraron parte de su
experiencia en el trabajo con niños, para pasar luego a
un intercambio con el público, que visualizó una sub-
jetividad “que se arma”, corriéndose del “debe ser” y
poniendo el acento en cómo los ayudamos para que
“puedan ser”.
Panel “Niños que se portan mal”.
Resúmenes de las exposiciones:
Lic. Beatriz Janin (Psicóloga psicoanalista)
LOS NIÑOS DESAFIANTES O EL DESAFÍO DE
NUESTROS DÍAS
Los niños de hoy no son idénticos a los de otras
épocas, porque todos nos constituimos como sujetos
en un mundo que no es sólo un mundo familiar sino
también social.
En relación a los niños que se “portan mal”, muchas
veces son rotulados como “Trastorno por Déficit de
18
Atención”. Otras, como “Trastorno Oposicionista
Desafiante”. En ambos casos, suelen ser medicados.
Es decir, las conductas de los niños que se oponen a
las reglas escolares y familiares se piensan como algo a
silenciar más que como un llamado a escuchar.
Pero hay determinaciones sociales, familiares e indivi-
duales que debemos tener en cuenta en la producción
de estas conductas que suelen denunciar dificultades
en la estructuración narcisista.
El problema con el que solemos encontrarnos es que
al considerar el comportamiento como un trastorno que
el niño trae, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos
niños, a su vez, suelen desmentir el dolor, justamente
porque suponen que tienen que funcionar como pode-
rosos y que si se muestran débiles quedan a merced de
un tirano. Generalmente, son sancionados, castigados,
expulsados; lo que refuerza la idea de un mundo hostil
y arbitrario. Sienten que las normas no son universales
sino que son impuestas por otro arbitrario (padre toté-
mico) y que tienen que oponerse para ser. Suponen que
quedan a merced de la arbitrariedad.
Algunas cuestiones de esta época inciden en estas
actitudes infantiles: borramiento de la diferencia niño-
adulto; desmentida de la indefensión infantil (confun-
diendo la fantaseada omnipotencia infantil con la reali-
dad); intolerancia frente al sufrimiento; desvalorización
del juego.
Quizás el único modo en que puedan enfrentar lo que
el contexto les pide es abroquelándose en una posición
narcisista, desafiante, oposicionista, con la cual sienten
que pueden saber quiénes son.
Lic. Elsa Kahansky (Psicóloga psicoanalista)
EL NIÑO QUE SE PORTA MAL
En esta época, donde pareciera que todo debe estar
tabulado, también el portarse “mal” o “bien” estaría en
alguna tabla. Las consultas clínicas en este momento
son por niños que se encuentran muy graves frente
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
a cierta expulsión que realizan diferentes actores de
la sociedad, fundamentales en la socialización juvenil:
padres, maestros y profesionales PSI.
¿Desde dónde pensamos y cómo intervenimos con
un niño que se porta mal? La exposición desarrolló
una forma de lo que sería un mal comportamiento que
tiene como origen el desvalimiento, el temor a no poder
y cómo posibilitamos a un niño, en un encuentro, con
otra mirada, que apuntale su parte “sana”.
Prof. Telma Barreiro (Profesora en Filosofía)
ACCIONAR DE LA ESCUELA HUMANISTA E INCLUYENTE
FRENTE AL NIÑO CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS
Desde hace muchos años me encuentro trabajando
en la temática de las situaciones conflictivas que se le
pueden presentar al docente en el aula durante el ejer-
cicio de su rol, que impiden un desarrollo relativamente
normal de su labor.
Una de ellas está asociada con la emergencia de
actitudes sistemáticamente disruptivas por parte de
algunos alumnos, que suelen calificarse como “con-
flictivos”. Chicos que molestan a sus compañeros, o
que se encuentran dispersos, no se concentran, tienen
actitudes agresivas, no quieren aceptar las consignas
de trabajo que formula el docente, etc.
Nuestro trabajo se centra en tratar de entender la
causalidad de esas conductas y proponer formas de
resolución y prevención desde un paradigma no puniti-
vo. Explicamos algunas ideas breves sobre el enfoque
(que se enmarca dentro del encuadre G.R.E.C).
Las conductas disruptivas o “disfuncionales” de un
niño o un adolescente deben entenderse siempre como
producto de una situación de malestar que ese suje-
“Políticas públicas y procesos de subjetivación”
Dr. Mario Róvere - Dra. Virginia López Casariego - Dra. Alejandra Barcala
Coordinadora: Lic. Alicia Gamondi
Contenido del Panel:
En nuestro país la Convención Internacional de los
Derechos del Niño tiene jerarquía constitucional. Asimismo
se han sancionado en los últimos años leyes nacionales
y provinciales referidas a derechos de los niños, niñas y
adolescentes y algunas leyes referidas particularmente al
19
to está atravesando. Si se trata de un chico violento,
debemos afirmar que ha experimentado o presenciado
violencia. Ningún niño nace violento. El malestar puede
provenir de situaciones vividas en el afuera de la escuela
(causalidad exógena). Hay múltiples causas exógenas
posibles. A veces puede verse reforzado por episodios
vividos en la institución misma (causalidad endógena).
Nuestro análisis y también la propuesta de resolución
toma en cuenta como un eje básico el concepto de
Necesidades Psíquicas Básicas insatisfechas, y centra
su mirada en dos variables clave de la vida escolar: el
grupo áulico y las figuras de autoridad (docente frente
al grupo y autoridad institucional). Dentro del grupo el
chico puede encontrar continencia y apoyo o circuns-
tancias que profundicen su malestar. Acá apelamos al
concepto de grupo sano y matriz cooperativa.
La escuela debe trabajar sobre la conformación de
grupos sanos, sobre la integración grupal, como uno
de sus objetivos pedagógicos. Otro aspecto clave es la
figura del docente, que con sus actitudes puede ejercer
un tipo de autoridad facilitadora del crecimiento (gru-
pal y personal): una autoridad democrática, empática
y firme, ayudando al niño a reparar un posible mundo
interno empobrecido o dañado. Para ello será funda-
mental la construcción activa y consciente de vínculos
positivos con todos y cada uno de los miembros del
grupo, tanto del docente con ellos como de los miem-
bros del grupo entre sí.
Nosotros hemos realizado y orientado muchas expe-
riencias en este sentido y los resultados son realmente
conmovedores. Es un trabajo largo, lento y requiere
formación tanto teórica como práctica. Pero, sobre
todo, requiere convicción, interés y confianza en las
potencialidades de todos los chicos.
campo de la salud mental, entre otras. En su gran mayo-
ría, dan cuenta de un cambio de paradigma: de la inca-
pacidad y la tutela al reconocimiento de los niños, niñas
y adolescentes como sujetos de derecho, con autonomía
progresiva, con derecho a ser oídos y al mayor grado de
salud y educación posible para todos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
A su vez, la definición e implementación de políticas
públicas da cuenta de procesos complejos, en los
que  aun conviven ambos paradigmas.  Entendemos
que  estos procesos de transformación, necesarios y
urgentes, refieren a  la  responsabilidad del Estado y su
articulación con otros actores sociales, incluyendo a tra-
bajadores y usuarios de servicios de salud y educación.
Este panel propuso debatir acerca de logros, tensio-
nes y desafíos en el campo de las políticas públicas,
que se ajusten al reconocimiento de derechos estable-
cido en el marco normativo, propiciando la inclusión y
el respeto a la singularidad de los niños, niñas y adoles-
centes y sus familias.
Resúmenes de las exposiciones:
Dra. Virginia López Casariego (Pediatra – Sanitarista)
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICAS PÚBLICAS:
AVANCES Y POSIBILIDADES
En los últimos años nuestro país ha avanzado sus-
tantivamente en la adecuación legislativa a estándares
nacionales e internacionales de derechos humanos,
entre lo que cabe señalar, la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de Derechos de los Niños, Niñas
y Adolescentes (2005), la Ley Nacional 26.529 de
Derechos del Paciente en relación a los Profesionales e
Instituciones de Salud (2009) y la Ley Nacional 26.657
de Salud Mental (2010). Asimismo, en su interdepen-
dencia entre derecho a la salud y condiciones de vida,
jerarquizamos el Decreto 1602/2009 que establece la
Asignación Universal por Hijo para Protección Social
y la tensión, a modo de ejemplo, que produce la con-
dicionalidad de inscripción simultánea al Plan Nacer,
programa con financiamiento internacional y modelaje
de Banco Mundial.
En el marco de legislación y políticas que avanzan
en la ampliación del reconocimiento de derechos en
nuestro país, entendemos que se propician procesos
de subjetivación, que incluyen y exceden a aquellos
específicos del campo de la salud y la infancia y ado-
lescencia, enmarcados en un cambio social y cultural
que nos involucra como país, en el contexto latinoame-
ricano, construyendo identidad colectiva, con respeto a
diversidades múltiples. De igual manera, consideramos
que dichos procesos requieren de políticas públicas
que aseguren el efectivo acceso a los derechos en con-
20
Panel “Políticas públicas y procesos de subjetivación”.
diciones de igualdad y no discriminación, con respeto
a la singularidad de cada niño, niña, adolescente y sus
familias.
Dr. Mario Róvere (Médico)
“LA FAMILIA Y LA ESCUELA SON DISFUNCIONALES
PARA LA ECONOMÍA GLOBALIZADA”
La medicalización es un proceso complejo que puede
ser analizado a través de los procesos dinámicos que
muestran cómo en esferas de la vida en donde antes
la medicina no ingresaba u opinaba ahora sí lo hace.
El problema es que cuando se colonizan esas nuevas
esferas: el parto, la sexualidad, el aula, la escena fami-
liar, el juego, etc., resulta muy difícil no hacerlo desde
un paradigma que mira el mundo desde la díada nor-
mal/patológico.
La infancia no es una denominación auto-referencial
de niños, niñas o jóvenes sino una categoría desde
la que ellos son observados, por los adultos, por la
sociedad, por la política pública, por el mercado. Todas
estas dimensiones contribuyen a explicar por qué la
infancia misma se patologiza y es sometida a escruti-
ño, con dispositivos que se alejan considerablemente
de una perspectiva de derechos. Se intenta construir
criterios de normalidad y pautas funcionales para insti-
tuciones que justamente resultan cada vez mas disfun-
cionales en la economía y en la cultura globalizadas,
entre ellos las familias o las escuelas. Hace falta un
acuerdo amplio entre salud y educación para revertir
esta tendencia sustentado en investigaciones sobre los
diversos proceso de crianza y en marcos legales que
promueven derechos y valoran la diversidad.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“La detección temprana y el screening: alcances y riesgos”
Lic. Alicia Stolkiner - Dr. Emilio Boggiano - Dr. Gustavo Dupuy
Coordinadora: Lic. Mabel Rodríguez Ponte
Panel “La detección temprana y el screening”.
Contenido del Panel:
Los grandes avances en el campo de la medicina,
los resultados obtenidos con el uso de las vacunas, el
mejor conocimiento de la etiología de muchas enferme-
dades, la obtención de estudios de gran sensibilidad
diagnóstica y de mejores recursos terapéuticos, con-
dujeron también a la búsqueda de medios para evitar la
enfermedad. La prevención se centra en la instrumenta-
ción de medidas y técnicas, orientadas a evitar la apa-
rición de la enfermedad. Implica acciones anticipatorias
frente a situaciones indeseables, con el fin de promover
el bienestar y reducir los riesgos de enfermedad.
Investigaciones tanto desde el campo de las neuro-
ciencias como desde la psicología y el psicoanálisis
destacaron la importancia que tienen los primeros años
de vida y las experiencias que allí trascurran para la salud
y el desarrollo global posterior. La infancia es, también,
el momento de construcción de la estructura orgánica.
Tanto por la situación de total dependencia del otro
como por la plasticidad de sus recursos neuroevoluti-
vos, el bebé y el niño pequeño se encuentran en una
situación de gran vulnerabilidad y también de grandes
posibilidades de cambios, aprendizaje, y construc-
ción de recursos y de instrumentos que de una u otra
21
manera condicionarán su vida futura. Las ideas de pre-
vención, detección temprana e intervención oportuna
permearon profundamente el campo de la pediatría y
también de la educación.
Se propuso en esta mesa la reflexión en torno a la
extensión de estos conceptos al campo del desarrollo
y la salud mental infanto-juvenil: ¿De qué nos preve-
nimos? ¿Cuáles son los recursos adecuados para la
detección temprana? ¿Cuándo sería adecuado plantear
medidas de screening poblacional en este campo?
¿Cómo lograr que el interrogante abierto por la detec-
ción sea alojado en un espacio que permita su circula-
ción y no lo constituya en una profecía?
Resúmenes de las exposiciones:
Lic. Alicia Stolkiner (Especialista en Salud Pública)
Usos y riesgos de esta herramienta (el screening) en
el marco de la crisis de la medicina y el cuestionamiento
deconstructivo de la epidemiología. El modelo médico
hegemónico dio cuenta de su eficacia pragmática, pero
también mostró sus límites y riesgos a partir de su
evolución. El complejo médico industrial y los reque-
rimientos financieros de las aseguradoras constituyen
dos actores globales que sobredeterminan el proceso
de medicalización y medicamentalización.
¿Qué es un screening? No se trata de una interven-
ción inocua: hay un claro REQUERIMIENTO ÉTICO
de que el beneficio supere los efectos negativos. No
se trata de demonizar el cribaje o screening ni de
aceptarlo acríticamente. Tampoco de aceptarlo con el
argumento de que “los médicos tienen poco tiempo
para las consultas” (a modo de tecnificación del acto
médico). Se trata de promover un debate que analice
cuidadosamente su función, la base conceptual de sus
herramientas y su fundamentación ética. Aún así, se
debe reconocer indefectiblemente que sus herramien-
tas nunca garantizan el diagnóstico individual, en todo
caso orientan para que el mismo sea realizado con
perspectiva interdisciplinaria.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Dr. Emilio Boggiano (Médico pediatra)
Se presentó la acción del médico pediatra en la com-
pleja sociedad actual, desde una necesidad fundamental
de trabajar en múltiples dimensiones: en un proceso per-
manente de conceptualización y desconceptualizacion,
en medio de un contexto de transición entre distintos
paradigmas que contienen visiones y verdades relativas.
La consulta pediátrica por lo tanto adquiere un carác-
ter de observatorio permanente, recuperando el valor
de la singularidad y la subjetivación. De esta manera,
concentrando información y en la multidisciplina se
elaborara la mejor estrategia para cada niño y situación.
Analizamos los criterios de clasificación y categoriza-
ción en la medicina actual, la dicotomía salud / enfer-
medad y la dificultad de tener un pensamiento diferente
al generalmente aceptado.
Dr. Gustavo Dupuy (Médico psicoanalista)
HACIA EL DESCUBRIMIENTO DE UNA NUEVA
ENTIDAD PSICOPATOLÓGICA: LA INFANCIA
Hace casi 25 años dimos una discusión en casi todo
el país acerca de la diferencia entre diagnóstico precoz
y diagnóstico temprano. No hay un antes de tiempo en
“Paradojas de la inclusión escolar”
Dra. Gabriela Dueñas - Dra. Cecilia Collares - Lic. Roxana Levinsky
Coordinadora: Prof. Ana Laura Villani
Contenido del Panel:
Se problematizaron experiencias derivadas de la
intención de hacer de las organizaciones escolares -tal
como funcionan en la actualidad- “escuelas inclusivas”,
de modo de evitar que -por esta vía y sin demasiada
conciencia al respecto- se continúe avanzando en la
profundización de un modelo que por falta de revisión,
corre el riesgo de terminar legitimando prácticas que,
en ocasiones, hasta puedan estar contribuyendo a
desvirtuar de manera significativa las intenciones y los
principios mismos a partir de los cuales se sostienen.  Detenernos a problematizar las experiencias deri-
Para esto se aportaron elementos que contribuyen a
visibilizar algunas cuestiones que se han ido  naturali-
zando, a través de prácticas pedagógicas orientadas a
la “inclusión escolar” de niños con necesidades educa-
tivas especiales, algunos de cuyos “efectos” parecen
22
el descubrimiento de una patología real. La detección
temprana de las patologías que no permiten al médico
cumplir con sus ideales de curación le generan intensa
infelicidad. La detección temprana es siempre una fuerte
ventaja en el tratamiento del padecimiento del hombre.
Hoy nos vemos obligados a ser muy precisos en este
tema ya que debemos definir qué es lo que queremos
detectar y en consecuencia cuales serían los indica-
dores apropiados para esta detección. Paralelamente,
ver cuáles son los actores de esta detección, definir
a quienes benefician y cuál es el nivel de certeza que
esta detección realmente revele el riesgo cierto de una
enfermedad o…sospechas ciertas de riesgo.
“Mejor prevenir que curar”: antiguo y actual aforismo
médico que incluso hoy choca con una constelación de
acciones médicas que tratan la prevención pero que
no necesariamente van en la dirección protectora del
paciente con que fue acuñada. HAY QUE AMORTIZAR
LA APARATOLOGÍA.
La indicación de pruebas traumáticas, que implican
la mayoría de las veces la exposición a rayos como
formas de screening de la “salud”, muestra tendencias
que poco tienen que ver con la salud física y psíquica.
-paradójicamente- estar promoviendo, incluso, hasta lo
opuesto, es decir, procesos de “exclusión” encubiertos.
Resúmenes de las exposiciones:
Dra. Gabriela Dueñas
(Doctora en Psicología, psicopedagoga)
DE LA DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS
NIÑOS A LA DECONSTRUCCIÓN DE SUS DERECHOS
vadas de la intención de hacer de las organizacio-
nes escolares, tal como funcionan en la actualidad,
“Escuelas Inclusivas”, repensando para esto -y desde
una perspectiva interdisciplinaria- sus alcances e impli-
cancias en sus distintas dimensiones, parece ser hoy
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
un imperativo impostergable para quienes -trabajando
en ellas e involucrados en este tipo de proyectos- con-
sideramos que es necesario evitar que por esta vía
y sin demasiada conciencia al respecto, se continúe
avanzando en la profundización de un modelo que -por
falta de revisión- corre el riesgo de terminar legitimando
prácticas que, en ocasiones y de acuerdo a algunos
observables recogidos en el cotidiano escolar, hasta
puedan estar contribuyendo a desvirtuar de manera
significativa las intenciones y los principios mismos a
partir de los cuales se justifican y se sostienen.   entre “los cinco peores países con respecto al desem-
Con este propósito, a continuación proponemos
algunos elementos que pueden contribuir a visibilizar
algunas cuestiones que -a lo largo de estos últimos
años- se observa que se han ido naturalizando a tra-
vés de diversas prácticas pedagógicas orientadas a la
“inclusión escolar” de niños con necesidades educa-
tivas especiales, algunos de cuyos “efectos” parecen
-paradójicamente- estar promoviendo, incluso, hasta lo
opuesto, es decir, auténticos procesos de “exclusión”
dentro de las escuelas:
- Incluir no es lo mismo que “integrar”
- Problematizar algunas cuestiones vinculadas a la
tan mentada “Escuela inclusiva”
- La integración escolar mercantilizada
- La  medicalización de la educación
- La discapacidad “certificada” y los Derechos de los
niños en juego.
Panel “Paradojas de la inclusión escolar”.
23
Dra. Cecília Azevedo Lima Collares
(Doctora en Sociología y Política)
CONSTRUYENDO EL ÉXITO EN LA ESCUELA.
UN PROYECTO DE FORMACIÓN CONTINUA EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS BRASILEÑAS
Brasil es uno de los países con resultados más
magros a nivel educacional de todo el mundo. Según
datos de UNICEF, era el país con peor realidad educa-
cional en 1995; en el año 2000, evolucionó para estar
peño educacional”. Esta precariedad se manifiesta en
todos los niveles de enseñanza.
Es innegable que esa situación viene mejorando, pero
también es innegable que lo hace a un ritmo demasiado
lento. Este problema es político, consecuencia de deci-
siones gubernamentales a lo largo del tiempo. Abundan
investigaciones diagnósticas y propuestas políticas y
pedagógicas, sin embargo estas son siempre dejadas
de lado por los diferentes gobiernos.
En 2000 iniciamos, desde la Universidad Pública, un
proyecto de educación continua en cuatro escuelas
públicas de Campinas, Estado de San Pablo, Brasil.
El proyecto tenía algunos presupuestos: a) el docente
debe ser el sujeto de su formación y los profesores
de la Universidad, son sus compañeros en el proceso
en que ambos aprenden y construyen el camino; b)
todos los profesores y empleados de una escuela son
responsables por el aprendizaje de todos los alumnos;
c) el camino sería construido a partir de problemáticas
planteadas por los docentes de la escuela; d) cada vez
que aparezcan certezas y respuestas preestablecidas,
serán transformadas en preguntas a ser respondidas
en base a datos empíricos y reflexiones teóricas; f) sólo
fue definido el punto de partida por los profesores de la
Universidad, con una pregunta inicial: ¿En esta escuela
primaria cuántos alumnos completan los 8 grados en
8 años?
A partir de que otros docentes se enteraron del pro-
yecto, demandaron a la Secretaría Estatal de Educación
que sus escuelas fueran incluidas en la propuesta. Así
el proyecto se amplió a diversas regiones del Estado,
abarcando 60 escuelas en convenio oficial.
A partir de que los maestros asumieron su condición
de sujetos históricos, tomando en sus manos la evalua-
ción de su trabajo y la capacidad de elaborar e imple-
mentar propuestas de micropolíticas en el cotidiano de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
su escuela, los docentes fueron cambiando sus modos
de hacer pedagógico y sus modos de administrar, con
resultados sorprendentes.
Lic. Roxana Levinsky (Licenciada en Letras – Rectora
de una escuela secundaria)
LA LITERATURA COMO PIEZA CLAVE DE LA
INCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL. LOS RELATOS
COMO CULTIVO DEL LENGUAJE, LA CULTURA, EL
EXTRAÑAMIENTO DEL MUNDO Y LA SENSIBILIDAD
A partir de una experiencia en una escuela secundaria
relacionada con los modos de abordar el lenguaje a
través de la literatura, tratamos de responder una serie
de preguntas que dispara la escuela de hoy:
“Patologías graves en la infancia”
Dra. Gisela Untoiglich - Dra. Adriana Meléndez - Dr. José Kremenchuzky
Coordinadora: Lic. Alicia Hasson
Contenido del Panel:
En los últimos años han crecido las consultas por
niños cada vez más pequeños con problemáticas cada
vez más graves en la construcción de su subjetividad.
Tanto los profesionales de la salud como de la edu-
cación se encuentran con situaciones de alto nivel de
complejidad para las que dicen no haber sido formados.
¿Cuáles son esos primeros indicios que dan cuen-
ta de que en ese pequeño podría haber riesgos en
su constitución psíquica? ¿Cómo intervenir con los
padres, con las instituciones escolares y con el niño
mismo para que advenga aquello que no ha advenido,
sin patologizarlo?
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD),
Trastornos del Espectro Autista (TEA), son las clasifica-
ciones que hoy se utilizan para hablar de estos niños.
Una vez que estos diagnósticos se instalan en la vida
de una familia, con frecuencia clausuran la posibilidad
de construir otros devenires.
En este espacio de discusión se debatió sobre los
paradigmas imperantes y se abrió un espacio para
nuevas propuestas que posibiliten los trabajos entre las
diferentes disciplinas.
24
¿Cuáles son las paradojas de la inclusión en la escue-
la masiva y obligatoria? ¿Cómo pensar que lo hetero-
géneo y singular no se contrapone con el hecho de
que la concurrencia a las aulas sea masiva y que todos
puedan educarse? ¿En qué modelo de escuela quere-
mos incluir? ¿Cómo desarticular las incongruencias que
objetivamente impiden acceder a una gran parte del
alumnado al conocimiento?
¿Qué nociones centrales deben construir los niños
y jóvenes en sus largas trayectorias escolares?
¿Cómo debería ser la formación docente en “Lengua y
Literatura” y en las otras disciplinas para que la lengua
quiebre la estrechez de miras, ensanche el imaginario y
abra el camino a una inclusión real y a un civismo sin
medias tintas?
Resúmenes de las exposiciones:
Dra. Gisela Untoiglich (Doctora en Psicología)
LAS OPORTUNIDADES CLÍNICAS CON NIÑOS CON
SIGNOS DE AUTISMO Y SUS PADRES
En los últimos años ha habido una explosión de diag-
nósticos de Trastornos, de supuesto origen neurobioló-
gico, que han invadido la infancia. En la última década
han venido aumentando de modo exponencial, los
niños diagnosticados como “Trastorno Generalizado
del Desarrollo” (T.G.D.) y hace un par de años se ha
venido imponiendo la categorización de “Trastorno del
Espectro Autista” (T.E.A.).
Realizamos en primera instancia una revisión de los
constructos TGD y TEA, luego presentamos un caso
clínico a partir del cual se plantean algunas reflexiones
acerca del trabajo clínico con niños con signos de autis-
mo y sus padres.
¿Cuáles son las consecuencias en la vida de los niños
y sus padres de un diagnóstico temprano que enuncie:
su hijo ES autista? ¿Cómo pensar la infancia y sus vai-
venes, su movimiento, su gesto espontáneo cuando se
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
25

la encorseta en un diagnóstico? ¿Cuánto de la rigidez posición de más escucha que invita a no cerrar con
de los niños con signos clínicos autistas se profundiza diagnósticos que poco sirven a los pacientes.
con cierto tipos de abordaje? ¿Será que el niño no tiene En lugar de rótulos que evaden, mantener la tensión
otra posibilidad que SER autista, será que los padres no de lo que se ignora pero sigue interrogando.
tienen otra posibilidad que ser los padres del autista? Que sea guía y acompañante en la instalación de
La clínica actual nos interpela y promueve debates vínculo temprano, con el sostén materno y el apego
que son insoslayables: ¿Cuál es el lugar de un psicoa- consecuente para lograr el armado de su estructura
nalista en el tratamiento de niños graves? ¿Cómo se psíquica.
incluye a los padres en este trabajo? ¿Puede el psicoa- Que pueda visualizar tempranamente dificultades en
nálisis aportar al trabajo con estos niños? el establecimiento del interés comunicativo y la salida
endogámica.
Dr. José Kremenchuzky (Pediatra) El pediatra en muchas ocasiones no puede advertir
¿EL PEDIATRA PUEDE PREVENIR CUADROS DE PSI- los procesos que impiden el establecimiento de esa
comunicación ni el inicio de conductas de aislamiento,
COPATOLOGÍA INFANTIL?
situación fundamental para la detección temprana, por
No cabe duda del aumento de la incidencia de niños diversos motivos que hacen a estos nuevos paradig-
con escollos en la constitución subjetiva. Cuestiones mas que debemos enfrentar.
epocales (corrimiento de la edad materna, condiciones
de trabajo, depresión, falta de familia ampliada, acción
de las pantallas, etc.) tal vez influyan para que los cui-
dadores primarios no tengan como prioridad la dona-
ción de deseo que subjetive y logre el apego del bebé.
Surgen niños pequeños que muchas veces pueden
ser detectados con claros signos de retraimiento y que
con la intervención en las dificultades del vínculo tem-
prano logran cambios importantes. En otras situaciones
esto no acontece y aparecen cuadros graves.
Es en este momento donde se abren dos disyuntivas:
una es la que desestima el valor de la clínica dejándola
de lado al optar por la observación lineal: la que pre-
tende el DSM para elaborar diagnósticos rotulantes con
sólo la enumeración de conductas, para luego sostener
la terapia cognitivo-conductual como la verdad única.
La preponderancia de lo biológico con desconocimien-
to de la subjetividad.
La otra es la que defiende la clínica con la medicina
narrativa, es decir la que está abierta al relato familiar,
la que intenta abarcar lo complejo para salir de la per-
plejidad con creatividad.
Los pediatras, desde siempre acostumbrados a res-
ponder con certezas, hoy debemos aprender a convivir
y ser tolerantes con el “no saber”. Ello implica una Panel “Patologías graves en la infancia”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
26

“Violencias invisibles, diagnósticos encubridores”

Lic. María Cristina Rojas - Lic. Jorge Garaventa - Lic. Gabriel Brener
Coordinadora: Lic. Teresa Trejo

juego a los otros, los otros en tanto sujetos. Quizá, a

Panel “Violencias invisibles, diagnósticos encubridores”.
Contenido del Panel:
Cuando un niño sufre, da muestras de ello en sus dis-
tintos circuitos de pertenencia. Si dicho padecimiento
es escuchado y descifrado -en el consultorio pediátrico
o psicológico, en la familia, en la escuela- en algunos
casos se develarán tramas invisibles de violencia.
  Tras el rótulo encubridor con que puede haberse
nominado al niño como “producto fallado”, se ponen
de manifiesto, en tales casos, situaciones silenciadas:
maltrato corporal, abuso emocional o sexual. Al hacer-
se visibles las mismas, se modifican los diagnósticos y
la violencia puede ser limitada y abordada a través de
intervenciones interdisciplinarias pertinentes.
Resúmenes de las exposiciones:
Lic. María Cristina Rojas (Psicóloga)
Es preciso pesquisar los caminos del sufrimiento
infantil, buscando sus sentidos y condiciones de pro-
ducción más allá de la piel del niño que padece. Por
eso, una clínica situacional de enfoques complejos
desborda al niño, se descentra de él para tomar en
cuenta sus distintas redes de pertenencia. En esta pre-
sentación nos ocuparemos de la más inmediata de las
mismas: su familia.
Es un niño del mundo, un niño de la escuela, un niño
de la familia: pensarlo y conocerlo en contexto habilita
abrir otras cifras que las de su fantasía, para poner en
veces, los otros de la violencia.
En ocasiones, un diagnóstico de ADD, bipolaridad o
tantos otros, resaltan el hematoma y ocultan el golpe.
Parten de considerar al niño como imperfecto, desta-
cando en él las fisuras de las funcionalidades norma-
tizadas. Así, pueden dejarse de lado y quedar encu-
biertas situaciones de violencia familiar que lo afectan
y lesionan. Violencias múltiples, en algunos casos de
sutiles e invisibles tramas.
Tomar en cuenta los indicios de posible victimización,
emocional y/o corporal, y el recurso del diagnóstico
familiar está en nuestras manos. Habida cuenta que el
niño en muchos casos no podrá expresar lo que vive:
las formas violentas suelen naturalizarse y transfor-
marse para él en un modo de vida, su “normalidad”,
entonces nuestra atención a estas cuestiones se hace
relevante.
Por lo demás, la detección e interdicción de las vio-
lencias forma parte de nuestra responsabilidad no sólo
como adultos y profesionales sino como sujetos socia-
les y éticos.
Lic. Jorge Garaventa (Psicólogo)
“CON LOS ABUSOS ESTÁBAMOS MEJOR”
LA INSCRIPCIÓN PERVERSA DEL OTRO EN EL
CUERPO DEL NIÑO
La detección del abuso sexual infantil propone dos
escenarios posibles según este sea intrafamiliar o haya
sido perpetrado por un extraño. Pero no ha de perderse
de vista que la nueva situación no supone alivio para
el niño. Que un abuso cese es mucho pero no es todo
en una psiquis que no deja de ser abusada y ante los
avatares que las situaciones judiciales y familiares pro-
ponen, o sencillamente, su propia culpa de convertirse
de golpe en “Bob el destructor”.
El niño necesita seguir diciendo, y ese decir repara si
su palabra es alojada. Mientras tanto, la tentación medi-
calizadora está al acecho. ¿Para qué someterlo a tanta
angustia si hay una química que atonte su dolor? Un
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
poco tonto si es lo que se puede esperar de un niño que
fue abusado en un mundo de adultos desatentos e hipe-
ractivos que solo pueden detenerse lo indispensable.
Dice El Principito que “Las personas mayores no
entienden nunca nada por sí mismas y es cansador
para los niños, darles una y otra vez explicaciones…”
Lic. Gabriel Brener
(Licenciado en Ciencias de la Educación)
LA IRRUPCIÓN DE LO INESPERADO
El suicidio es algo muy difícil de entender, pero el sui-
cidio de un docente en el aula de sus alumnos es por
lo menos incomprensible. Este hecho trágico marca el
inicio del film “Profesor Lazhar”.
Cuando se tapa algo que necesita salir, cuando se
evita hablar de lo que se quiere decir, suele suceder
que eso irrumpe de manera inevitable.
Aunque lo que motiva la trama fílmica es un suicidio,
sin eludirlo, propongo pensar y preguntarnos desde
la escuela como afrontamos lo indecible, aquellas
pequeñas enormes cuestiones de lo que no se habla.
Sin dudas, en la película los adultos se empeñan en
este intento. No es que no hay voluntad de cuidar, sino
que a veces esa motivación no alcanza para construir
la mejor respuesta. Suele ocurrir que se acude a espe-
cialistas, sin dudas buen indicio, pero allí a veces nos
detenemos, como si se tratara de recurrir a un alguien
que va a solucionar el problema y “nos pasamos la
“El aprendizaje en problemas”
Dra. Marilene Proença - Mg. Betina Bendersky - Lic. Gabriel Donzino
Coordinadora: Lic. Mariana Wassner
Contenido del Panel:
Este panel intentó aportar elementos que contribuyan
al  análisis de los complejos problemas de aprendizaje
con los que nos desafían hoy tantos chicos en las aulas,
evitando por esta vía caer en el error de insistir en pen-
sar que las dificultades que manifiestan son un asunto
“exclusivo” de los alumnos.
Sobre esto, y si se considera el aumento llamativo de
niños que hoy transitan por las aulas portando diagnós-
ticos-etiquetas (como ADD, ADHD, TGD, TOC, TOD o
dislexias, entre otros), puede decirse que el preocupan-
27
pelota”, sin darnos cuenta que los demás adultos
somos parte de ese problema.
Alfredo Carballeda es quien lo plantea en términos
de la irrupción de un sujeto inesperado, poniendo en
evidencia las dificultades que tenemos en las institu-
ciones para hacer lugar a muchos adolescentes, espe-
cialmente a aquellos que pertenecen a familias que por
primera vez acceden a este nivel del sistema educativo.
Sabemos que aun conservamos vestigios o nostalgias
de un ideal de alumno de aquella escuela secundaria
que conserva la marca indeleble de la “selección natu-
ral”, de un colegio diseñado para no tantos. La escuela
es una institución expuesta desde su origen a la ten-
sión entre permanencia y cambio, y ha sido una gran
herramienta de inclusión ciudadana en nuestra historia
latinoamericana, pero ha sido dominante durante lar-
gos años una inclusión excluyente, en la que incluir fue
equivalente a homogeneizar, señalando y/o condenan-
do la diferencia como deficiencia.
La contención, un abrazo, una caricia, todos actos
sospechados de corrupción por un dominante sentido
común que antepone la sospecha y la desconfianza
ante el cuidado del otro.
Hace algunos años, Estanislao Antelo advertía sobre
la falsa antinomia entre cuidar y enseñar, saliendo al
cruce de aquello que lo uno excluye a lo otro. Es impo-
sible enseñar sin cuidar o viceversa, en el marco de lo
que queremos ocurra en nuestras escuelas.
Panel “El aprendizaje en problemas”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
te fenómeno que se viene observando de los “malos
alumnos” devenidos ahora en “deficientes”, “trastorna-
dos” y “discapacitados”, reviste una gravedad que no
puede soslayarse por parte de los profesionales de la
educación de los distintos niveles.
Resúmenes de las exposiciones:
Dra. Marilene Proença Rebeloo de Souza (Psicóloga)
MEDICALIZACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN EN BRASIL:
DESAFÍOS PARA LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A partir de los años 80, la psicología escolar hace
un llamado de atención en la escuela respecto de los
llamados “problemas de aprendizaje”. Esta adverten-
cia permite considerar que ya no es posible depositar
sobre los niños, adolescentes y sus familias, las causas
de los altos índices de repitencia y deserción escolar.
Así la psicología busca analizar el sistema escolar, las
prácticas pedagógicas, las relaciones escolares e ins-
titucionales.
Es con gran sorpresa y preocupación que asistimos
entonces, desde 2000, al regreso de explicaciones
organicistas centradas en los problemas y trastornos en
el campo de la educación para explicar las dificultades
de niños en escolaridad.
Sin embargo, esos criterios del área de la salud y de
la biología son fundamentales en tanto avances en la
comprensión de determinados procesos humanos que
cuando son aplicados al campo de la educación nos
devuelven a la lógica ya denunciada y analizada durante
décadas por la que el fenómeno educativo y el proceso
de escolarización no pueden ser tomados como algo
individual del alumno, sino como relaciones de apren-
dizaje que se constituyen en dimensiones del campo
histórico, social y político que trascienden, y mucho, el
universo de la biología y la neurología.
Mg. Betina Bendersky
(Magíster en Psicología Educacional, psicopedagoga)
¿CÓMPLICES O RESPONSABLES?
Este trabajo pretende reflexionar sobre la enorme
responsabilidad que tenemos sobre el aprendizaje y el
no aprendizaje de los alumnos quienes trabajamos en
las escuelas.
Lejos de considerar que los niños y jóvenes portan
déficits o están atravesados por circunstancias que
28
determinan a priori sus trayectorias escolares, se pro-
pone, desde una concepción situacional del aprendi-
zaje, revisar las formas y formatos, las estrategias y
herramientas que puede ofrecer la escuela para que
todos y todas logren aprender, desde su singularidad
en el colectivo grupal.
En el marco de una mesa que centra el problema en el
aprendizaje y no en los sujetos, no sirven las etiquetas
ni alcanzan las siglas para explicar el fracaso escolar.
Más aún, no hay pastilla que pueda curar “este mal”. Si
el aprendizaje está en problemas, nosotros no debemos
hacernos los distraídos y transformarnos en cómplices.
Esto nos concierne, esto nos involucra.
Los alumnos no aprenden solos en la escuela, ni
aprenden por el simple hecho de asistir. El éxito o el fra-
caso irán de la mano de las condiciones de aprendizaje
que los adultos podamos ofrecer.
Si el aprendizaje está en problemas, podemos mirar
hacia otro lado, resignarnos o animarnos a intervenir.
La apuesta es la intervención responsable.
Lic. Gabriel Donzino (Psicólogo psicoanalista)
Los problemas de aprendizaje son, en la clínica de
niños, uno de los motivos de consulta más frecuentes.
Dentro de este denominador común suelen presentarse
las más variadas problemáticas haciendo de ellos un
campo muy complejo de determinaciones.
Es tarea del psicólogo comprender en el diagnóstico a
realizar, las diversas causas que pueden generar un sín-
toma en el aprendizaje. Un problema en el aprendizaje
puede deberse, por ejemplo, a: hambre, una expresión
de un conflicto típico y normal de su momento evoluti-
vo, expresión de un maltrato o abuso recibidos (físico
o psíquico), de un duelo o que esa desadaptación sea
el producto de una psicosis infantil, o una asintonía del
medio escolar hacia el niño.
Se apunta a esta última posibilidad a fin de evitar caer
en el error de insistir en pensar que las dificultades que
manifiestan los niños son un asunto “exclusivo” de los
alumnos. Se considera que en la actualidad lo que debe-
mos cuestionar es la creencia de que son sólo los niños
los que tienen los problemas. Las instituciones educati-
vas en todos sus niveles, no pueden soslayar una inte-
rrogación sobre sus propias acciones e intervenciones.
Ningún niño aprende solo ni aislado. Aprender es una
construcción interhumana y humanizante. Y las escue-
las tienen un aporte central en este proceso.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Un aspecto importante es detectar en esta época,
cuál es la ideología imperante, los modelos que se
sostienen y si son partidarios de producir subjetividad,
creatividad subjetiva o simple información y adiestra-
miento. De eso dependerá si las intervenciones esco-
lares y con los docentes tienen que apuntar en esa
dirección. Por ejemplo: es para el psicólogo de niños
una práctica frecuente estar en contacto con las escue-
“La infancia clasificada”
Dr. Juan Vasen - Dra. Susana Murillo - Dr. Enrique Carpintero
Coordinador: Lic. José Cernadas
Contenido del Panel:
En el campo de la salud, prácticas como la clasifica-
ción son utilizadas con llamativa facilidad para ordenar
rápidamente como síndromes  a conductas infantiles
que, se dice, exceden la “normalidad” y adquieren
entidad a partir de supuestas bases biológicas y aún
genéticas. Todo ello desemboca en un conglomerado
de nombres y siglas que se organizan a partir de apa-
riencias y se tratan prioritariamente con psicofármacos.
La supuesta legitimidad de esta situación está dada por
las sucesivas ediciones del DSM que, este año, inaugu-
rará su quinta edición.  contempla una lógica que se aproxima al padecer como
 En este panel, proponemos revisar estos nombres y
las estrategias que despliegan. El objetivo es rescatar,
de los entresijos de este cientificismo, una subjetividad
que ha quedado objetalizada, recuperando un lugar
para el deseo y la travesura, para la palabra y el juego.
Resúmenes de las exposiciones:
Dr. Juan Vasen
(Psiquiatra infanto-juvenil - Psicoanalista)
La reciente aparición del DSM 5 amenaza una nueva
epidemia de clasificaciones a niveles inéditos a partir de
la adopción de un “nuevo” paradigma dimensional que
flexibiliza las diferencias entre lo que se considera nor-
mal y la patología ampliando de esta manera la “base”
de niños pasibles de etiquetas inadecuadas y medica-
ción psicofarmacológica indicada con dudoso criterio.
Esto merece una lectura con ojo crítico de los nom-
bres propuestos que medicalizan y patologizan. Ni el
ADD es un “déficit” de atención, ni la “bipolaridad” es tal
29
las de sus pacientes para escuchar y detectar algún
“síntoma institucional” que pueda estar dificultando la
comprensión del problema del niño. A veces, con decir-
le a la directora de una escuela -que se queja de que un
niño se refugia debajo del asiento-, tan sólo: “este nene
está muy triste”, abre a que puedan “leer” de otro modo
lo que hasta ese entonces era una falta de conducta.
en niños, ni el autismo es tan sólo un “trastorno generali-
zado del desarrollo” ni el Síndrome de Asperger debería
considerarse parte del “espectro autista” ni los trastor-
nos de ansiedad debieran hacer olvidar a las neurosis, ni
las psicosis infantiles han pasado de moda ni “borderli-
ne” es el nombre de una línea sino de un vasto territorio,
ni los trastornos de conducta son sólo eso.
Quiero contraponer a la constitución de entidades
biogenéticas como condición de enfermedad -con-
cepción autoritaria, biologista, descontextuada y mer-
cadotécnica del sufrimiento infantil- un enfoque que
situación  que no puede desentenderse de la época ni
del cristal con que se mira y que propone un abordaje
que produzca subjetividad y no sólo embotelle a los
niños en rótulos inmovilizantes.
Dra. Susana Murillo (Doctora en Ciencias Sociales)
EL DSM 5 O EL GOBIERNO PASTORAL
DE LAS POBLACIONES DEL MUNDO
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales  (DSM) en su versión Nº 5 está, según los
coordinadores de la publicación, ya concluido y se pre-
sentó en mayo de 2013. Publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) tiene como objetivo stan-
darizar la clasificación de las conductas caracterizadas
como “anormales”; es utilizado en diversos lugares del
mundo por clínicos, investigadores,  psiquiatras,  agen-
cias de regulación, seguros y responsables políticos. 
No obstante cuando todo estaba listo para el lan-
zamiento del DSM 5, el Instituto de Salud mental de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
EEUU, afirmó que por ahora se seguirá usando, al igual
que la CIE, pero que el gran proyecto americano global
es la elaboración de una ciencia del cerebro sólo basa-
da en conocimientos neurocientíficos y en manifesta-
ciones conductuales.
El manual DSM se ha ido construyendo a través de
sistemas de recopilación de datos en hospitales de
diversos lugares del mundo, censos y estadísticas, así
como un manual del Ejército de EE UU. La pregunta
que nos guía es: ¿cuáles son las condiciones de posibi-
lidad que han gestado este intento de clasificar y stan-
darizar los presuntos desórdenes de las conductas de
la población mundial? El método con el que trabajamos
es la arqueología del saber que hurga en documentos,
entendidos como monumentos, lo que en el presente
se muestra como una evidencia incontestable. La hipó-
tesis con la que miramos los documentos es que las
nuevas condiciones del orden mundial están gestando
un nuevo modo de poder “pastoral” que ya no tiende
sólo a la “normalización de las poblaciones”, sino a
conocer sus especificidades hasta un nivel molecular
en el individuo, a fin de poder crear condiciones para
que ciertos patrones de conducta emerjan e intervenir
sobre ellos, al tiempo de prever toda conducta disfun-
cional a la centralidad del mercado.
En ese sentido el gobierno global en la actualidad
tiene una doble dimensión: totalizante e individualizan-
te, pero con una tendencia fuerte a la individuación; se
trata de una forma nueva del viejo poder pastoral que
cuida de la totalidad del ganado, sin perder de vista a
cada oveja. Esto nos lleva a reflexionar sobre cinco
aspectos del DSM 5: a) su matriz teórico política, liga-
da a la estrategia planteada por el neoliberalismo, ya
desde la década de 1950: construir una visión científica
que permita tener un conocimiento no sólo totalizante
(estadístico), sino sobre todo individualizante de las
vidas humanas en relación a la centralidad del mercado
y a la complejidad de la “mente” y la sociedad; b) la vin-
culación de lo anterior con los antecedentes histórico-
concretos del DSM ligados a los avatares posteriores
a la segunda guerra mundial; c) la emergencia de las
neurociencias como saberes totalizantes e individuali-
zantes, como fundamento del DSM 5 en su intento de
30
clasificar y farmacologizar todos los aspectos de las
vidas humanas; d) el lugar que en esta clasificación,
la farmacologización y en su base teórico política tie-
nen la infancia y la adolescencia y e) los efectos de tal
clasificación en la consideración e intervención sobre la
condición humana, particularmente en la formación de
niños y adolescentes.
Panel “La infancia clasificada”
Dr. Enrique Carpintero (Psicólogo psicoanalista)
Desde el paradigma positivista la ciencia buscó en la
clasificación un orden acorde con la cultura hegemóni-
ca. La aparición del psicoanálisis pone en cuestiona-
miento el saber positivista al plantear la singularidad de
un sujeto que se manifiesta en su corposubjetividad.
En la actualidad se ha vuelto a un neopositivismo
donde los desarrollos tecnológicos han permitido que la
psiquiatría biológica pretenda hegemonizar un discur-
so de disciplinamiento a los ideales culturales de una
sociedad basada en el lucro y la competencia.
De esta manera el padecimiento subjetivo de las
niñas y niños se clasifica en trastornos con un déficit
para ser medicados y tratados con terapias cognitivas
conductuales. Los conflictos desaparecen en su sin-
gularidad al clasificar su sufrimiento en una categoría
diagnostica unificada.
Pero debemos tener en cuenta que esta subjetividad
asediada por la cultura encuentra su apoyo en profe-
sionales, maestros y padres. Dilucidar su problemática
requiere dar cuenta de una complejidad de factores
teórico-clínicos y socio-culturales.   
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
31

“Autismo, ¿la nueva epidemia?”

Lic. Silvia Morici - Dra. MarilaTerzaghi - Dr. Víctor Penchaszadeh
Coordinadora: Lic. Patricia Erbin

Contenido del Panel: Resúmenes de las exposiciones:

Los paradigmas propios de la modernidad, que impo-
nen la idea de un sujeto neuro-biológico, modificaron
las formas de comprensión del sufrimiento infantil.
Allí donde el psicoanálisis ve a un niño encapsulado
por una angustia infinita (que denominará autismo),
el neuro-cognitivismo verá, de la mano del DSM, un
“Trastorno de Espectro Autista (TEA)”, expresión de
alguna alteración genética o neuronal, jamás compro-
bada. Estas posiciones, opuestas y controversiales,
generan reproches mutuos de defensa corporativa en
pos de un supuesto apoderamiento del saber sobre
el autismo. Esta situación, que podría representar un
simple debate de posturas teóricas es acompañado
de estadísticas que arrojan cifras alarmantes sobre el
supuesto aumento de casos de niños con autismo.
Despojados de prejuicios y preconceptos, tanto
sobre esta particular y enigmática forma de sufrimiento
infantil, como de los caminos controversiales que han
tomado distintas corrientes teóricas debemos invo-
lucrar incluso a partícipes protagónicos involuntarios
como son los padres de estos niños, quienes parecen
también haber quedado en el medio de una puja de
apropiación sobre el mundo del autismo.
Panel “Autismo, ¿la nueva epidemia?”
Lic. Silvia Morici (Psicoanalista)
HACIA LA PATOLOGIZACIÓN DEL AUTISMO
En el 2012, según un informe difundido por el Centro
para el Control y Prevención de las Enfermedades
(CDC), la principal entidad oficial de monitoreo del tema
en los Estados Unidos, 1 de cada 88 niños sufre de
“autismo”, instituido definitivamente como “Trastorno
de Espectro Autista” (TEA), con cierta autonomía del
resto de los “Trastornos Generales de Desarrollo”
(TGD). Cifras evidentemente alarmantes, ya que su
escandalosa progresión, aun si no tuviéramos cono-
cimiento sobre los términos aludidos, nos indicarían
que prácticamente todos los niños están en riesgo de
padecer autismo.
Este es el panorama con el que nos encontramos en
nuestros días en Argentina y América Latina. Aunque
estemos hablando de trastornos enigmáticos escritos
en lengua extranjera, descriptos en otras tierras y con
estadísticas que no nos son propias. Aun así, sin com-
prender las siglas que definen a esta supuesta enferme-
dad, considerada neurobiólogica por sus re inventores
del DSM, y con estadísticas extrañas e intrusas, los
padres están siendo casi delictivamente atemorizados
sin cesar por medios de comunicación basados en
publicaciones pseudo científicas que difunden liviana-
mente cifras que ubican a estos cuadros al borde de la
epidemia.
En la concepción del niño “generalizado” del DSM,
desaparece el crisol de afectos propios de lo huma-
no y el concepto de mecanismo de defensa, como
un recurso propio de un psiquismo en movimiento,
abierto y en desarrollo como lo es el psiquismo infantil.
Pretende diagnosticar tempranamente para evitar un
desarrollo patógeno, cuando en realidad, ya considera
que un niño que tiene alguno de los signos indicados
en las clasificaciones, es considerado ya un portador de
patología, que va a desarrollarse inevitablemente hacia
la enfermedad.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
El DSM en vez de diagnosticar, sentencia. En lugar
de intentar comprender los orígenes del sufrimiento,
medica.
El padre angustiado que fue advertido sobre la posi-
bilidad de autismo en su hijo interpreta que si su bebe
no juega con un autito, eso es determinante de autismo.
Dra. MarilaTerzaghi (Neuróloga - Psicóloga)
LECTURAS DEL AUTISMO: ENTRE EPIDEMIAS
Y CONTAGIOS
Desde su aparición se ha sostenido un prolongado
debate en torno al autismo. Se ha insistido en la bús-
queda de la causa y delimitación de los bordes de una
enfermedad, síndrome, trastorno, desorden que sin
embargo resiste a acomodarse en los moldes de una
psicopatología cada vez más descriptiva y que hoy
intenta nuevamente capturarlo bajo la ilusoria sombrilla
de la noción de “espectro”.
La gravedad de la situación, se amplifica por tratarse
de una problemática de presentación en niños por lo
que merece cierto trámite urgente que justifica “medi-
das heroicas” que incluso en algunos casos avanzan
sobre derechos (prohibición de ingresar a la escuela
sin ser medicado, exigencia de un diagnóstico para ser
inscripto en un jardín de infantes, decisión de políticas
de “selección poblacional”, necesidad de diagnóstico
certificado para acceder a tratamiento). También por
medio de esta operación pueden quedar validados el
uso de recursos terapéuticos con serios efectos adver-
sos o algunos cuya eficacia no está demostrada.
Frente a la inminente amenaza aparecen recetas
salvadoras que ofrecen al consumo no sólo drogas
sino también instrucciones y modelos identificatorios
(técnicas de tratamientos más o menos estandarizados,
instructivos de crianza, métodos de detección tem-
prana, historias de vidas más o menos heroicas)… en
definitiva conjuros imaginarios contra la angustia que
previamente se generó. El miedo atraviesa cuerpos y
produce subjetividades dispuestas a hacer propias las
promesas de salvación.
¿Estamos frente a una epidemia de autismo? ¿Se
trata de un contagio entre quienes lo diagnostican? ¿De
qué nos hablan las actuales modalidades de presenta-
ción del sufrimiento en la clínica con niños?
32
Dr. Víctor Penchaszadeh (Pediatra - Genetista)
Todas las características de la salud humana resultan
de complejas interacciones dialécticas entre nume-
rosos factores biológicos, sociales y psicológicos a
lo largo de toda la vida. Las consideraciones de los
diversos factores en juego en la variabilidad humana
cambian históricamente de acuerdo a la evolución
política, social y cultural, el desarrollo tecnológico y las
relaciones de poder en la sociedad.
La interpretación de los fenómenos “salud / enfer-
medad”, y en particular los del área de salud mental
(incluyendo la propia definición de lo que es “normal”
y lo que es una “desviación de lo normal”), depende
de concepciones que surgen de las relaciones de
poder en cada momento histórico y en cada cultura.
Es así como la definición de salud/enfermedad desde
la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días ha
estado hegemonizada por concepciones que enfatizan
lo biológico y lo orgánico por sobre lo psicológico y lo
social/ambiental. Esto a su vez está relacionado con el
poder relativo de las diversas profesiones de la salud,
las prácticas comerciales de las industrias farmacéu-
tica (capaz de inventar enfermedades en la búsqueda
de mercados para sus productos) y biotecnológica
(impulsando a la población a procurar alivio a angustias
e incertidumbres en pruebas genéticas supuestamente
predictivas).
Si bien es innegable que las variaciones genéticas
existen y pueden contribuir al desarrollo de enferme-
dades en interacción con experiencias ambientales,
el reduccionismo prevalente las coloca en un pedes-
tal inmerecido a la luz de las sobradas evidencias de
la determinación social de la salud/enfermedad. Si a
esto se agrega que el conocimiento de los fenómenos
de la mente es todavía muy incipiente, se entiende
que lo que se define como “normal” o “patológico” y
los sistemas clasificatorios sufran inconsistencias e
incoherencias profundas, lo que se suma a los factores
sociales enfermantes (violencia, inequidades obscenas,
ambientes tóxicos) para crear la imagen del aumento
de prevalencia de lo que se denomina “autismo”. El
análisis crítico del conocimiento actual sobre las defini-
ciones de autismo y el estudio de sus causas revela el
poder del reduccionismo cuando es funcional al orden
establecido.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“Patologización de la pobreza”
Mg. Gisela Forer - Lic. Miguel Tollo - Lic. Ana del Cueto
Coordinador: Lic. Fabián Actis
Contenido del Panel:
La medicalización y patologización de la pobreza
subrayan y enfatizan un proceso previo de exclusión
y marginación. La tendencia en Occidente a reducir
el malestar subjetivo a explicaciones biológicas que
anclan en lo individual, tiene como efecto entre otras
cuestiones, el de velar los determinantes sociales.
Al llevar toda causalidad a nivel de lo individual, en
donde lo ambiental suele ser considerado sólo como
una suerte de escenario más o menos propicio para el
enfermar, la víctima de la injusticia social y la desigual
distribución de los bienes, pasa a ser el responsable
de su condición (blamingthevictim). La patologización
podría encuadrarse dentro de lo que Pierre Bourdieu
denomina “violencia simbólica”.
Si a las etiquetas estigmatizantes le agregamos medi-
camentos que aplacan las manifestaciones sintomáti-
cas, el cuadro termina invisibilizando por completo la
inequidad del sistema. Un sistema también injusto en
la distribución de los recursos en Salud Mental que en
algunos casos, ante la falta de dispositivos alternativos,
alienta la internación como único medio para enfrentar
situaciones críticas.
Resúmenes de las exposiciones:
Mg. Gisela Forer (Psicóloga psicoanalista)
A LA CAZA DE UN DIAGNÓSTICO
El objetivo de la presentación fue analizar la mane-
ra en que algunas leyes vigentes en Chile fomentan
la patologización y medicalización de la sociedad en
Panel “Patologización de la pobreza”
33
ámbitos distintos al de la educación y la salud. Dar
cuenta de dos dispositivos legales que ilustran la mane-
ra en que la búsqueda de un diagnóstico se convierte,
muchas veces, en la única opción de sobrevivencia
para personas que pertenecen a los sectores más vul-
nerables de la población chilena:
1.- Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, vigen-
te desde junio del año 2006, que confiere responsa-
bilidad penal y condena a los jóvenes de entre 14 y
18 años que cometen delitos.
2.- Artículo 26 de la Ley de Menores: otorga al Juez
de Familia la facultad de suspender o perder la patria
potestad del menor a padres declarados “inhábiles”.
Cada una de estas disposiciones, juntas o por sepa-
rado, arrojan a las personas con escasos recursos a la
“caza” de un diagnóstico que les permita acceder al
tratamiento necesario, “rehabilitarse”, el cual se impone
como condición para le restitución de derechos.
La mayoría de los “adolescentes que delinquen” y de
“padres declarados inhábiles”, tienen un diagnóstico
común: “Trastorno Limítrofe de Personalidad”. En virtud
de dicha condición, son ingresados a Programas de
Rehabilitación cuyo eje central es la capacitación laboral.
Ponemos el énfasis en la asimetría entre el diagnósti-
co de carácter psiquiátrico y el tratamiento de carácter
social. Interesa profundizar en la manera en que la falta
de correspondencia, releva y esconde al mismo tiem-
po, el reconocimiento de la pobreza como causa de la
delincuencia juvenil y de las dificultades de un sector de
la población para cuidar de sus hijos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Lic. Miguel Tollo (Psicólogo)
DESPATOLOGIZACIÓN DE LA POBREZA
Patologizamos cuando reducimos el malestar subje-
tivo a explicaciones biológicas o psicológicas que no
dan lugar a lo singular del sujeto y que cierran la posibi-
lidad de plantearnos los determinantes sociales.
¿A qué nos referimos cuando incorporamos la varia-
ble social para comprender las problemáticas de la
infancia? Lo social no es un escenario externo ya que
se inscribe en el sujeto desde el inicio. Desconocer las
determinaciones sociales y patologizar el malestar indi-
vidual culmina en lo que Pierre Bourdieu denominaba
violencia simbólica.
La medicalización y patologización de la pobreza
subrayan y enfatizan un proceso previo de exclusión y
marginación para el que terminan siendo funcionales.
De ahí que podríamos afirmar que la patologización
ha sido y es parte de una estrategia de dominación y
reproducción social.
La patologización actual se correlaciona con la pro-
ducción de una subjetividad neoliberal que alienta un
modelo de competividad y rendimiento ilimitado.
Cuando la investigación en Salud Mental incluye
las variables sociales, las problemáticas cobran otra
dimensión y se nos plantean diversas formas de pre-
vención y asistencia.
No corresponde ni reducir la singularidad a una
explicación unicausal de su malestar ni acallar la sin-
gularidad de la palabra colectiva en un universalismo
abstracto. Despatologizar también implica dar lugar a
las construcciones de sentido del colectivo social.
La despatologización está propuesta desde la Ley
Nacional de Salud Mental cuando reconoce que todo
ciudadano deja de ser objeto de asistencia para ser
sujeto de derechos en salud mental. Tener derecho a
la Salud Mental supone políticas activas hacia la inclu-
sión, la construcción de dispositivos que preserven la
singularidad, faciliten la emergencia de la palabra y
permitan el acceso a todas las formas de capital sim-
bólico y cultural.
Despatologizar también es una forma de desco-
lonizarnos, uno de los modos de ir en búsqueda de
nuestras verdades como pueblo y ocuparnos de todos
los aspectos de nuestra vida social en los que está en
juego la recuperación de ese verbo, esa palabra que
nos hace libres.
34
Lic. Ana del Cueto (Psicóloga, analista institucional)
FEOS SUCIOS Y MALOS Y ADEMÁS…. POBRES
Siguiendo la línea del pensamiento que marca den-
tro del campo de coherencia de la Salud Mental la pro-
blemática de la subjetividad, en el caso de la infancia/
adolescencia va desde sus condiciones de posibilidad
hasta cuestiones del orden del desarrollo psicoso-
cial, que compete a la salud integral de las niñas/os
y adolescentes y sus situaciones de vulnerabilidad
y al papel que las instituciones juegan al respecto.
Las condiciones de constitución psíquica del mundo
actual pensadas desde el psicoanálisis trasmitido por
escuelas que dan cuenta de distintas teorías, instau-
ran invariantes que surgen desde su campo específico
conceptual de pertenencia. Es necesario diferenciar
los procesos de constitución del psiquismo de la pro-
ducción de subjetividad.
La producción de subjetividad incluye no solo la
constitución psíquica del sujeto en tanto que humano
sino todos aquellos aspectos que hacen a su construc-
ción social, en términos de producción y reproducción
ideológica y de articulación con las variables sociales
que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares
desde el punto de vista bio-socio-histórico-político que
están incluidas en la formación del sujeto psíquico y
conforman su psiquismo. Por lo tanto su constitución
psíquica se desarrolla en el contexto social e histórico
en el que el sujeto vive, está incluido, lo afecta, y lo atra-
viesa. Su subjetividad se fabrica tanto en intimidad del
medio familiar como en las grandes máquinas sociales,
massmediáticas, lingüísticas, económicas, globaliza-
das. Responde a una lógica de los afectos hablando de
diversas intensidades verbales, pre-verbales, de senti-
dos, incluidos en conjuntos y subconjuntos delimitados
socialmente.
Frente a las preguntas: ¿Quién soy?, ¿Quiénes somos
y cómo se llega a ser?, ¿Quiénes son los otros?; debe-
mos plantearnos necesariamente la relación existente
entre el ser, el conocer y la ética que pone en el centro
del debate un modo de conocer al otro en la relación
y por la relación. Para entender la inclusión o exclusión
social debemos preguntarnos sobre el carácter opresor
o liberador de la relación de los términos en que está
planteada la relación con el otro.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
35

“La ‘discapacidad’ certificada”

Lic. Jorge Cantis - Mg. Indiana Vallejos - Dr. Juan Antonio Seda
Coordinadora: Dra. Mariana Rodríguez Ponte

Contenido del Panel: Resúmenes de las exposiciones:

Determinadas características físicas o mentales cons-
tituyen una enfermedad, un déficit, una diferencia o una
discapacidad. Por otro lado los modos de tramitación
de cada situación (exclusión, discriminación, negación,
adscripción en una categoría, necesidad de su “cer-
tificación”) siempre están sobredeterminados por las
condiciones histórico-sociales de su producción.
Pensar la  discapacidad  en la  infancia  supone aden-
trarse en un territorio complejo. La infancia es tiempo
de construcción del cuerpo y constitución subjetiva,
por lo que las “capacidades” en ese tiempo no están
definidas, aún se esperan y se construyen, con y desde
el otro.  Es por esto que si sostenemos enunciados
cerrados sobre  lo que  allí  va a delimitarse o no como
discapacidad habilitamos un espacio que puede gene-
rar  efectos significativamente acentuados durante el
tiempo de la infancia. Producimos marcas en una etapa
de la vida en la que es necesario sostener interrogantes
más que definiciones.
¿Que posibilita y que obtura la adscripción de un
recién nacido o de un niño pequeño en una categoría?
¿Porque resulta necesario certificar la discapacidad
para garantizar el derecho de un niño a la salud, la edu-
cación, el juego, el transporte, etc.? ¿Cómo se articulan
discapacidad y sufrimiento psíquico en la infancia? 
Proponemos en este espacio pensar en los múltiples
sentidos que se abrochan en el significante discapaci-
dad y su articulación en la infancia.
Panel “La discapacidad certificada”
Lic. Jorge Cantis (Psicólogo psicoanalista)
EFECTOS PSÍQUICOS DE LA DISCAPACIDAD
CERTIFICADA EN LOS PADRES: REFLEXIONES
PSICOANALÍTICAS E INTERVENCIONES POSIBLES
El objetivo de este trabajo es transmitir cómo impacta
en los padres y familia extendida el certificado de dis-
capacidad ya sea del bebé, del niño o del adolescente,
tanto en las discapacidades congénitas como en las
adquiridas.
Ejes temáticos:
- Certificado de discapacidad y trauma familiar.
- Certificado de discapacidad y desmentidas (funcio-
nales y patológicas).
- Certificado de discapacidad y carácter de “Excepción”.
- Certificado de discapacidad como posibilidad de
investidura y también como desinvestidura de los
niños con desvalimiento.
Mg. Indiana Vallejos (Magíster en Salud Mental)
ENTRE LA CERTIFICACIÓN DE DISCAPACIDAD Y
LA DISCAPACITACIÓN DE LA POBREZA
Partimos de la suposición de que la discapacidad no
existe en el cuerpo de los sujetos, sino que ésta es una
invención, una forma de exclusión social que “las con-
venciones culturales, sociales y urbanísticas imponen
a las personas cuyas constituciones físico-psíquicas
no se ajustan a las normas” (Moscoso, 2011:78).
Podemos decir: una construcción social a partir de
determinadas marcas corporales, consideradas anor-
males. Este posicionamiento implica reconocer que “el
cuerpo no habla por sí mismo”, y que la discapacidad
no está dada en ese cuerpo. La discapacidad no existe
como tal antes de su enunciación en un diagnóstico
médico. Sólo existen algunas características del sujeto
que pueden corresponderse -bajo la observación de
una mirada experta y si existe un conocimiento que
permita interpretarlo- con los signos y síntomas de un
déficit. La identificación de esos signos y síntomas y el
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
establecimiento de las correspondencias con una cate-
goría nosográfica los materializa como discapacidad.
Es decir: existe una estrecha relación entre lo visto y
lo enunciable / enunciado, que una vez que es dicho,
es producido como discapacidad. De algún modo, el
médico nombra la discapacidad y la constituye en el
momento de nombrarla.
Y el Estado requiere de la certificación de algunas
características de alguna/os sujetos para operar la
selección de los destinatarios de las políticas. No
alcanza, para esta certificación, con el enunciado en el
diagnóstico médico. Sino que ésta se obtiene a partir
de un trámite voluntario, que ratifica un diagnóstico ya
emitido por un/a médico/a especialista.
Hablamos de dos instrumentos: el diagnóstico médi-
co, que produce la discapacidad al enunciarla, y el
certificado nacional de discapacidad, que cual docu-
mento de identidad, otorga existencia a un sujeto ante
la mirada estatal y le otorga la llave de acceso a bienes
y servicios provistos por el Estado o regulados por éste
y provistos por actores de la sociedad civil.
Cabe entonces la pregunta: ¿Qué tensiones existen
entre diagnóstico y certificación? En un primer momen-
to, el Estado delega en los agentes de la profesión
médica la capacidad de diagnosticar, esto es: de iden-
tificar una serie de signos y síntomas y articularlos en
una interpretación que, en el contexto de la disciplina
médica, se corresponde con una categoría nosográfica
que es enunciada como discapacidad. El diagnóstico
es parte de las prácticas que median entre la existencia
de algunas manifestaciones corporales y la construc-
ción de éstas como discapacidad.
36
Dr. Juan Antonio Seda (Abogado, Antropólogo)
CERTIFICADO DE DISCAPACIDAD, SÍMBOLO DE UNA
PARADOJA
La conformación de un colectivo denominado perso-
nas con discapacidad tiene una de sus fortalezas en la
cantidad de seres humanos que conforman ese grupo,
en la actualidad calculado en el quince por ciento de la
población del planeta.
La Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad plantea que la discapacidad no debe
ser asimilada a enfermedad, sino que refiere a una
relación dinámica entre una deficiencia en el individuo
con barreras en el entorno. Esto suele ser llamado “el
enfoque social de la discapacidad”, que busca eliminar
toda forma de discriminación, asumiendo la diversidad
como valor por encima de las funciones estandarizadas
que la ciencia médica espera de los individuos.
Precisamente el debate sobre la certificación de la dis-
capacidad abre preguntas sobre el sentido de exponer
a una persona a una etiqueta diferencial permanente.
El certificado de discapacidad no es un requisito que
imponga la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, sino que surge de normas
y costumbres locales, arraigadas desde hace más de
treinta años. El certificado se utiliza mucho desde ins-
tancias oficiales, en un Estado argentino que paradójica-
mente ofrece un discurso renovador pero sostiene sus
prácticas en la Ley 22.431, sancionada en el año 1981.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
37

“La desatención que insiste en las aulas”

Lic. Rosa Silver - Dr. Osvaldo Frizzera - Dr. León Benasayag
Coordinadora: Lic. Graciela Gluzman

Contenido del Panel:
El niño expresará sus malestares y sufrimientos en los
distintos ámbitos por donde circula y será la escuela,
lugar que exige una atención particular, donde la des-
atención se tornará más visible.
Planteamos en este panel los múltiples sentidos que
podrían asociarse a la desatención de los niños en con-
traposición a considerarla como un trastorno derivado
de supuestas deficiencias neuro-cognitivas. Cuando
hablamos de “múltiples sentidos de la desatención”
estamos considerando que esta no puede ser efecto
de una causa única y menos aún de índole orgánica,
puesto que al hacer este reduccionismo de tipo bioló-
gico, estamos dejando de lado la singularidad del niño,
su historia familiar y escolar. 
en las aulas, no se podía separar del lugar que tenía el
muchacho en la pareja parental dado que la unión de
estos se relacionaba con sus dificultades. Su mejoría
implico la separación de estos. Lo que produjo un cua-
dro depresivo en el padre y la reaparición del “ADD”.
También se sumaron las prácticas de su neurólogo
que indicó frente a la mejoría, la separación brusca de
la medicación que el muchacho tomaba desde hacía
mucho tiempo y en dosis elevadas.

Resúmenes de las exposiciones:

Lic. Rosa Silver (Psicóloga psicoanalista)

LA DESATENCIÓN: ¿UN PADECIMIENTO INDIVIDUAL?
A través de las vicisitudes del proceso terapéutico de
un niño devenido adolescente, que atraviesa la escola- Panel “La desatención que insiste en las aulas”.

ridad primaria y el comienzo de la secundaria, podre-

mos seguir el recorrido de la atención y desatención Dr. León Benasayag (Doctor en Medicina. Neurólogo)
que se hace visible en las aulas. LA HISTORIA DE EDUARDO
Se cuestiona el diagnóstico / rótulo asignado a este
Se trabajó sobre el caso clínico de un niño de 13 años
niño para dar lugar a la complejidad de su psiquismo
que llegó a la consulta con el diagnóstico de ADHD y
teniendo en cuenta su sufrimiento singular.
epilepsia. Un joven medicado con Metilfenidato desde
Cabe preguntarnos quién o quiénes están implicados
muy temprana edad, con serios desmejoramientos físi-
cuando se trata de “prestar atención” a una problemá-
cos, supuestos problemas de aprendizaje y un hermano
tica que se expande día a día y cuáles son las interven-
menor con Síndrome de Dawn, entre sus principales
ciones posibles. ¿Qué tipo de atención se requiere allí?
componentes biográficos.
Se desarrolló el camino que ha transitado entre pro-
Dr. Osvaldo Frizzera (Médico psicoanalista)
fesionales de la salud y la educación que lo han acom-
Se presentó un caso clínico de un muchacho que
pañado, sus diferentes visiones y cómo trabajar con el
tiene en la actualidad 15 años diagnosticado con “ADD”
chico luego de un largo recorrido entre tratamientos y
donde la insistencia de la aparición de la problemática
medicaciones varias.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
38

Espacios de Intercambio

En el marco del IV Simposio Internacional contra la Patologización de la Infancia, se inauguraron los “Espacios de
Intercambio” (Federal y Latinoamericano) que tuvieron la intención de fortalecer el debate y la reflexión. La particula-
ridad fue que dichos espacios de trabajo se desarrollaron con el formato de ASAMBLEA para la puesta en común del
trabajo que vienen desempeñando otros grupos en una línea muy similar a la del Forum Infancias pero con sede en
otras localidades de Argentina y en otros países de la región.

ESPACIO FEDERAL
Se compartieron experiencias y planes de acción
que se están ejecutando en diferentes lugares del país,
tanto en ámbitos educativos como en hospitales, cen-
tros de salud, etc. Esto permitió articular todo lo que
se viene realizando en pos de la defensa de niños y
adolescentes y pensar acciones conjuntas. Así surge
la Declaración que fue leída en el Acto de Cierre del Intercambio de propuestas por la no medicalización y patologización
evento y que reproducimos a continuación: de grupos o forums de Argentina

Declaración de preocupación y rechazo a la sanción de leyes
nacionales y/o provinciales “por patologías” de la Red Federal
conformada por los Derechos de los niños, niñas y adolescen-
tes y la no medicalización y patologización de las infancias
Por la presente, y en atención a la actual legislación vigente en todo el
territorio de la Republica Argentina de acuerdo a lo expresado en la Ley
26.601 de Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (de
manera particular el Principio de Igualdad y no discriminación por cues-
tiones de salud) y la recientemente reglamentada Ley Nacional de Salud
Mental 26.657; los abajo firmantes, profesionales de distintas provincias
de nuestro país abocados al trabajo con las infancias y adolescencias,
reunidos en Asamblea en el marco del I Encuentro Federal sobre patologi-
zación de las infancias y adolescencias actuales convocado por el Forum
Infancias (ex forumadd) queremos expresar a los Señores Legisladores y
Autoridades de los Ministerios de Salud, Educación y Acción Social de la
Nación nuestra más profunda preocupación por el avance de discursos y
prácticas patologizadoras y medicalizantes de fuerte sesgo innatista que
observamos desde distintos provincias y regiones de nuestro país.
Esta tendencia es impulsada por lógicas mercantiles que vienen impac-
tando fuertemente sobre amplios sectores de la población infanto-juvenil,
vulnerando sus derechos a través de “diagnósticos / evaluaciones” de
supuestos “trastornos mentales” que se acompañan de propuestas tera-
péuticas derivadas de concepciones que tienden a reducir las complejida-
des y devenires inherentes a la vida infantil, como así también sus sufri-
mientos, a causalidades exclusivamente de origen biológica, omitiendo a
la vez y de manera preocupante toda consideración a variables de carácter
socio-culturales y afectivas.
Por esta vía se termina rotulando, estigmatizando y excluyendo a quie-
nes están en pleno proceso de crecimiento, en edades tempranas en las
que tienen lugar procesos de constitución subjetiva con los efectos conse-
cuentes sobre su presente y aún su perspectiva de futuro.   que estuvieron presentes durante el desarrollo de la Asamblea en la que
Clasificaciones que se realizan a partir de evaluaciones esquemáticas,
protocolizadas, recortadas y descontextualizadas de relativo rigor cientí-
fico que suelen acompañarse de la prescripción de psicofármacos y de
“programas de adiestramiento conductual” que obturan toda posibilidad
de “escucha” al niño o al joven, silenciando así su sufrimiento al desco-
nocer sus singulares historias y condiciones de vida sociales, familiares y
escolares.
De manera particular nos preocupa y  expresamos nuestro rechazo
a la sanción de “leyes por patologías” que se oponen a los nuevos
paradigmas internacionales en salud mental y las recomendaciones de la
OMS enunciados en las anteriormente mencionadas Ley Nacional de Salud
Mental (Ley Nº 26.657) y la Ley de Protección de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes (Ley Nº 26.601).
Asimismo creemos que los derechos que resguardan las leyes cita-
das deberían garantizar la cobertura asistencial integral de quienes
deben ser considerados “sujetos de derecho” por el sólo hecho de ser
un niño, niña o adolescente, atención que no debería estar condicio-
nada a la “certificación de discapacidad”  derivada de “diagnósticos”
que en realidad se reducen a “evaluaciones protocolizadas” a partir de
la cuales se los rotula y clasifica, identificándolos por el nombre de un
determinado “trastorno Mental” propuesto por manuales descriptivos
estadísticos, tal como esta sucediendo actualmente con los conocidos
“Trastornos del Espectro Autista” (TEA) y los “Trastornos Generalizados del
Desarrollo” (TGD), entre otros.
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina a los 8
días del mes de junio de 2013.
Firman este documento:
- Forum Infancias (ex forumadd). Equipo interdisciplinario contra la
medicalización y patologización de la infancia.
- Más de 200  profesionales, equipos y colegios de profesionales de
distintas disciplinas del campo de lo social, la salud y la educación que
representando diferentes ciudades de distintas provincias argentinas
se elaboró este documento que fue consensuado por unanimidad el día
08/06/13 (las firmas se encuentran en formato papel).
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
ESPACIO LATINOAMERICANO “ARMANDO REDES”
Coordinación: Dra. Gisela Untoiglich y Lic. María Cristina Rojas
Presentación del espacio:
Propuesta de intercambio entre distintos regiones.
El objetivo apuntó a que personas de diversos países
pudieran dar cuenta de las temáticas que los preocu-
pan o convocan, así como de las acciones que se están
desarrollando en sus países de procedencia.
Presentación de participantes:
Profesionales provenientes de Mexico, Chile, Costa
Rica, Colombia, Brasil, Uruguay y Argentina (Tierra del
Fuego, Chubut, Santa Cruz, Santa Fe, La Rioja, Pcia de
Buenos Aires).
Propuesta:
Crear espacio para que los diferentes foros comenten
su experiencia, así como las personas de diferentes
países presenten la situación de su país en relación
a la medicalización. Latinoamérica debe construir sus
propias respuestas con enfoque regional. Para esto,
se propuso armar una red virtual que articule acciones
comunes.
Argentina - Forum Infancias
Comenzó en 2004 tras la preocupación por el auge de
las etiquetas clasificatorias en la infancia.
El I Simposio Internacional se realizó en 2007.
Necesidad de “hacer algo”, no quedar a la espera de
que las respuestas provengan del afuera. A partir de
2011, se dieron encuentros con otros colectivos, como
el de Brasil.
La amenaza del DSM-5 generó la conciencia de la
necesidad de trabajar entre profesionales de diferentes
países para cuestionar los intereses a los que respon-
den determinadas decisiones en relación a abordajes
de las problemáticas subjetivas y sociales.
Intención de cuestionar saberes -con aparente rigor
científico- que se presentan como certezas.
Carta “La medicalización de la vida” (2011) como
marco inicial de articulación entre profesionales brasile-
ños y argentinos de los campos de la salud y educación.
39
Pensar al sujeto en un entramado político, social,
familiar, histórico para comprender sus problemáticas
actuales.
Construcción colectiva de respuestas novedosas.
Intervenciones que tomen en consideración variables
epocales, históricas y del contexto.
Profesional de La Plata planteó:  “Compartir soleda-
des...”. Es arduo sostener posición clara, sensación de
vértigo. Llamado a requerir apoyo institucional.
Brasil - Forum sobre Medicalizaçao da Educaçao
e da Sociedade
En 2008 comenzaron a generarse proyectos en rela-
ción a la temática. Proyectos de Ley que permitieron la
organización de un colectivo de profesionales de dife-
rentes disciplinas.
“Lo hegemónico no es necesariamente lo verdadero,
lo real”.
Cuestionamiento de diagnósticos establecidos, gene-
rando efectos de sorpresa en la población. Controversia
científica. Profesionales de la salud y la educación,
Consejo Regional de Psicología de San Pablo. Sindicato
de Psicólogos de San Pablo.
2010: Primer Seminario Internacional.
2011: Segundo Seminario Internacional.
2012: Primer Encuentro entre  Forum  de Brasil y de
Argentina. Apuesta a la apertura. Reafirmación de
identidad latinoamericana.
2013: Tercer Seminario Internacional.
Posicionamiento científico, ético y político que dialo-
gue con maestros y familias. Brindar apoyo no patolo-
gizante, niños como sujetos.
Es común, en nuestros países, la medicalización de
niñxs y adolescentes. Sin embargo, las particularidades
en la historia y contexto de los países inciden en la
manera en que se materializa la medicalización.
¿Qué podemos proponer? Visibilizar el problema, res-
petando las particularidades. Pensar en algún tipo de
comunicación que permita registrar las problemáticas de
nuestros países. Producir en conjunto, accionar juntos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Chile
Proceso de constitución: grupo de 5 psicólogos inde-
pendientes que decidieron trabajar conjuntamente.
2007: Presentación de Proyecto en Universidad
Alberto Hurtado.
En Chile se pretende configurar el Forum. No hay tra-
dición de desmedicalización. Falta de apoyo de Colegio
de Psicólogos. Apostar a la formación de una nueva
generación de psicólogos. Importancia del Movimiento
Estudiantil. Falta de cuestionamientos desde la socie-
dad, reflexiones que atraviesan a la sociedad toda.
Trabajar “A punta de deseo...”
Preocupación porque el 70% de los chicos que con-
sultan a salud mental salen de los consultorios con
diagnóstico de TDAH y medicación.
Reflexión: sigue vigente la cuestión autoritaria, inci-
diendo en que no se piense.
Mexico
No hay  Forum  aún. Se presentó una psicóloga de
Guadalajara.
Alto porcentaje de niños diagnosticados con déficit
de atención. En una escuela de 600 niños, 100 medica-
dos por TDAH.
Muchos niños en situación de duelo por pérdida de
familiares producto de la violencia, diagnosticados de
TDAH.
Tradición en medicalización, con risperidona.
Consultas muy breves. Medición con estadísticas.
Desconocimiento de Leyes.
Propuesta: Comenzar a trabajar de otro modo y capa-
citar a otros profesionales.
Avances importantes en relación al rol del psicólogo.
Psicólogo que realiza un diagnóstico diferencial previo
a la decisión de derivar al niño al neurólogo.
Uruguay
Forum en formación.
La Comisión de Derechos Humanos funciona dentro
de la Coordinadora de Psicólogos de Uruguay, órgano
gremial con 3000 afiliados. Dicha Coordinadora edita
40
mensualmente una revista. En julio de 2012, dado el
interés por la esta cuestión, se realizó una edición con
la temática de infancia medicalizada.
Costa Rica
La presentación la realizó un estudiante de psicología
que realizó una investigación sobre la temática de la
medicalización y generó un gran revuelo.
Interrogante: ¿Es el país menos esperanzado en rela-
ción a la temática?
Diagnósticos de 15 minutos. No hay tradición crítica
sobre la desmedicalización. Sensación de desampa-
ro. Intención de poder llevarse experiencias de este
Simposio para poder crear algo en el país.
Colombia
Conflictividad social e impacto en los niños de los
conflictos armados, desplazamientos forzados.
Tres guerras simultáneas.
Grupo de investigación sobre infancia en la Universidad
del Inca (Bogotá). Algunas temáticas que preocupan
son: embarazo temprano (12, 13 años); desarrollo de la
personalidad del niño ante la carencia de padre; repre-
sentaciones que los actores tienen en relación a los
derechos en la infancia.
Compromiso con el niño y su situación. Atender
a la cuestión social. Importancia de los Derechos
Humanos. Documento presentado ante la OEA sobre
“Infancias”. Proceso de socialización en distintos con-
textos. Identificar problemas de la infancia.
Espacio de intercambio “Armando Redes”, reunión de colegas de
América Latina
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“Endogamia de la investigación de los psicólogos,
no se comparte entre los diversos países.”
Propuesta: intercambiar investigaciones, crear espa-
cios de discusión. Generar una red de información que
permita conocer lo que se investiga en distintos países.
Luego de las presentaciones del representente de
cada país, se abrió al debate general:  de que: “Lo hegemónico no es lo verdadero”. Recuperar
Encuentro caracterizado por la diversidad y su riqueza.
Medicina que pierde su carácter de encuentro: ¿diag-
nosticar a niños que no existen?
Propuesta de Declaración en la que resumamos
posición de diferentes países.  “No estamos locos ni
solos...”.  Esta reunión es un acto político. Esto puede
servir para fortalecer, construir Foros en los diver-
sos países o para pelear por respaldo. ¿Pensar en
un Forum Latinoamericano? ¿O Ibero Americano?
Pensar pautas estratégicas para reencontrarnos en
tanto  Forum Latinoamericano.  Pactar estrategias para
41
que, en un año, podamos volver a encontrarnos y eva-
luar lo que alcanzamos. Continuar con encuentros vir-
tuales. Considerar nuestras diferencias. Firmar nuestra
identidad, nuestro colectivo desde hoy.
Intervención a nivel ejecutivo, reencontrarnos en un
año. A nivel singular, aún desde las diferencias de los
momentos de cada uno de los países, compartir la idea
la convicción en la propia posición sobre nuestra con-
cepción del psiquismo (que ha sido arrasada por las
neurociencias, que lo reducen al cerebro). Hemos idea-
lizado otros modelos, pero lo que nosotros hacemos
también es ciencia. Hemos hecho un repliegue.
¿Pautas o procesos? Individualidad de cada lugar.
Posicionamiento frente a la vida y al ser humano.
Precisamos poner un nombre al Foro.
Lectura de propuesta de Documento a cargo de la Lic.
Beatriz Janin.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
42

Talleres
Se realizaron 16 talleres para educadores y profesionales de salud mental, en el marco del IV Simposio Internacional.
Talleres para profesionales de la educación: se desarrollaron mediante dinámicas grupales de modo de desplegar
ejemplos concretos de intervenciones posibles en las aulas y en las instituciones educativas con el fin de facilitar los
espacios de enseñanza-aprendizaje.

Talleres para profesionales PSI: equipos de hospitales y universidades presentaron casos clínicos comentados en
base al intercambio de pareceres y abordajes.

Resúmenes de contenidos de los Talleres: Objetivo: reflexionar críticamente sobre las implican-
cias que tienen en la constitución y despliegue de la
“HACIA UNA EDUCACIÓN SINGULAR: CONSTRUYEN- subjetividad de niños y adolescentes, la aplicación de
estas clasificaciones en salud mental en tanto entidades
DO ESTRATEGIAS EDUCATIVAS SUBJETIVANTES”
nosográficas cerradas y propiciar nuevas modalidades
Coordinadoras: Lic. Eugenia Aguilera, Lic. Gladys Onetto,
de intervención desde cada una de las especialidades
Lic. Valeria Geretto
y un abordaje interdisciplinario, eje fundamental para
Institución: CENTES Nº 1, Ciudad Autónoma de Buenos
una buena labor hospitalaria. Presentación de un caso
Aires
clínico con consignas y guía de trabajo en grupos.
Desde sus orígenes el CENTES Nº1 ha creado y
recreado respuestas para garantizar el derecho social
de la educación de niños y adolescentes con problemá-
ticas emocionales graves. El trabajo sobre las mismas
reside en una práctica educativa cuyos dispositivos
flexibles se arman para cada alumno en particular. Su
base es la construcción de un espacio de posibilidad,
esperanzador: encuentro con un niño más allá de eti-
quetas, informes y estadísticas.
Propuesta: compartir una experiencia real de trabajo
en conjunto en un espacio de educación especial que
apela al derecho del niño a ser educado.

“DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCEN-

CIA… ¿UNA PROFECÍA POR CUMPLIR?”
Coordinadoras: Lic. Mabel Leiva Manzi, Lic. Florencia
Quiroga, Lic. Graciela Walther, Lic. Nora Tejeda, Lic.
María Inés Caceres.
Institución: Hospital Interzonal de Niños “Eva Perón”,
Catamarca.
Las nuevas modalidades de presentación de la
casuística en el Servicio de Salud Mental del Hospital de
Niños “Eva Perón” de la ciudad capital de Catamarca,
nos advierten que algunas de las entidades diagnósti-
cas no permiten esclarecer el padecimiento del pacien-
te y su familia. Se trata de la adherencia a un paradigma
clasificatorio segregativo y enajenante.
“VULNERABILIDAD PSÍQUICA, SIMBOLIZACIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DE REDES. UNA EXPERIENCIA DE
FORMACIÓN UNIVERSITARIA”
Coordinadoras: Mg. Clara Raznoszczyk de Schejtman,
Lic. Alicia Dubkin, Lic. Graciela Camalli
Institución: Programa de Extensión Universitaria
“Infancias en riesgo”, Cátedra Psicología Evolutiva,
Facultad de Psicología, UBA
Desde 2001 docentes y estudiantes del Programa de
Extensión Universitaria “Aportes de la psicología evoluti-
va al trabajo con niños y adolescentes en situaciones de
riesgo social” de la cátedra Psicología Evolutiva (Niñez),
Facultad de Psicología, UBA realizan un trabajo de enri-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
quecimiento simbólico en distintos hogares de tránsito
de la ciudad de Buenos Aires, los cuales alojan niños y
adolescentes separados judicialmente de su familia.
La infancia es un lugar de encrucijadas en la cual se
tejen conflictos alrededor de las primeras inscripciones
en el psiquismo: ausencia o déficit de las figuras de
amparo y de la micro-cultura de pertenencia pueden
perturbar el desarrollo del niño atentando contra el
proceso de subjetivación. El programa oferta un espa-
cio con intención subjetivante, tejiendo nuevas tramas
vinculantes que posibiliten la construcción de nuevos
recursos y ayuden a elaborar las heridas y las pérdidas
y los efectos que esas experiencias inscribieron.
El dispositivo transmite nociones vinculadas a la ética
en la formación profesional y al compromiso social. El
entramado en red posibilita trabajar los distintos niveles
de implicancia que conmueven a los alumnos, no sólo
en las capas más visibles enlazadas al trabajo con una
población afectada por la marginación, el maltrato y la
injusticia, sino también en los efectos más profundos y
singulares que tocan sus aspectos subjetivos.
Propósito: presentar experiencias de dicho programa;
posibilitando la discusión y la reflexión sobre los ava-
tares en la formación de los universitarios en temas de
riesgo psíquico.
“GRUPO TERAPÉUTICO DE PADRES Y NIÑOS.
UN ESPACIO COMPARTIDO PARA LA PALABRA, LA
ESCUCHA Y EL JUEGO”
Coordinadoras: Lic. Mariana Bustamante, Lic. María
Paula Ravone, Lic. María Laura Torres
Institución: Servicio de Niños, Hospital Carlos G.
Durand, CABA
En el Servicio de Niños del Hospital de Agudos “Carlos
Durand”, funciona un grupo terapéutico para padres y
niños. La presencia de historias traumáticas, secretos
43
y mentiras en las familias provoca, muchas veces, un
estado de padecimiento que hay que abordar. El grupo
les ofrece un lugar para profundizar sobre sí mismos,
una escucha que toma en consideración la problemáti-
ca del hijo y la de sus padres, convocándolos a un pro-
ceso de actualización de varias generaciones, para dar
lugar a la re-significación, desterrar el sufrimiento y abrir
la posibilidad de una nueva historización al servicio de
un proceso creador.
En el caso de los niños (a partir de sus relatos, sus
dibujos y sus juegos), se despliegan sus placeres y sus
sufrimientos. El grupo les permite construir vínculos con
otros, mostrándoles lo diferente de cada uno, provo-
cando muchas veces el rechazo, la pelea y la violencia
entre pares, que es la que ellos también padecen en
otros ámbitos.
Dinámica de trabajo: a través de viñetas clínicas de
padres e hijos para observar cómo las actitudes de los
padres tienen efectos en sus hijos.
“INCONSISTENCIAS Y ÉTICA AL SEMEJANTE.
IMPLICACIÓN Y RESPONSABILIDAD EN LA PRÁCTI-
CA CLÍNICA”
Coordinadoras: Lic. Zulema Freiberg, Lic. Beatriz Sigal,
Lic. Rosa Vivas, Lic. Clarisa Pollastrini
Institución: Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas,
Pcia. de Buenos Aires
Los trabajadores de la Salud Mental, duramente
demandados por paradigmas tecnocráticos, estamos
emplazados en una encrucijada ética: trabajar para
posibilitar vidas creativas que se opongan a la repeti-
ción o aportar al control social uniformando a los suje-
tos con etiquetas que hipotequen su futuro.
Se impone un presente abierto a numerosas bifurca-
ciones y a numerosas inconsistencias, en tanto con-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
tradicciones propias del marco epistemológico de la
complejidad.
Desde la práctica clínica habitamos zonas de produc-
ción de subjetividad como parte de una decisión ética
de operar sobre el sufrimiento en los distintos modos
en que éste se manifiesta, haciendo resistencia a los
rasgos epocales que nos atraviesan con responsabi-
lidad hacia el semejante e implicación subjetiva hacia
uno mismo.
Dinámica: trabajo con viñetas clínicas y juegos dra-
máticos, abiertos a ensayar intervenciones posibles.
“LA PSICOFARMACOLOGÍA Y LAS ENFERMEDADES.
REFLEXIONANDO SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE
MEDICAR Y MEDICALIZAR”
Coordinadores: Dr. Juan Vasen y Dr. León Benasayag.
Institución: Forum Infancias
La enfermedad es una situación y no una condición.
Debemos atender a todos los componentes que la
configuran. El niño que sufre-piensa-siente es el sujeto
en situación; no el cerebro aislado. Y, aunque haya
que atender a la función de los neurotransmisores, hay
mucho más en juego.
Los psicofármacos se emplean buscando restaurar
una unidad y armonía perdidas. Intentan recuperarla
sofocando lo extraño, lo sintomático, blanco principal y
único de su acción. Actúan sobre los síntomas, exclu-
sivamente. Llamar a un grupo de ellos, por ejemplo,
“antipsicóticos” no ha sido más que una expresión de
deseos de quienes los producen. No actúan sobre la(s)
psicosis sino sobre sus síntomas. Así pueden atenuar
delirios, alucinaciones o la desorganización propia de
algunos cuadros. Pero no “curan” el cuadro.
44
El psicoanálisis intenta anteponer a esto un compro-
miso con las verdades subjetivas. La psicofarmacología,
en cambio, asienta su praxis sobre un saber específico
pero particular. Ese es el horizonte del alcance de la
intervención psicofarmacológica: el de la particularidad.
Objetivo: discutir situaciones y criterios que nos  plan-
tean la necesidad o la conveniencia de medicar pero
respetando el derecho a no ser medicalizado de cada
chico o familia consultante.
“CUESTIONES EN EL DESARROLLO.
PREOCUPACIONES DEL PEDIATRA”
Coordinadores: Dr. José Kremenchuzky, Dra. Fanny
Breitman, Dra. Marta Chorny, Dra. Marila Terzaghi, Dra.
María Aparecida Affonso Moyses, Dra. Virginia López
Casariego.
Invitadas Especiales: Lic. Claudia Sykuler, Dra. Norma
Manavella y Lic. Noemí Giuliani.
Institución: Forum Infancias – Sociedad Argentina de
Pediatría
Sub-sede: Centro Carlos Gianantonio, Sociedad
Argentina de Pediatría
En cuestiones emocionales, los pediatras no pensa-
mos en medicación luego de identificar un problema.
Pero muchas veces recurrimos a diagnósticos que
provienen del DSM, lo que implica rotular y una vez
colocado el sello, es difícil modificarlo.
¿Cómo se aborda una situación emocional? Sobre
la base de enumerar conductas que puede, frecuente-
mente, conducir a errores ya que se trata de una gene-
ralización que invisibiliza las motivaciones de ese suje-
to, en ese contexto e impide situar qué es lo que rodea
a ese niño, por qué le pasa lo que le pasa. En síntesis,
el “caso por caso”. No se está usando la clínica que es
la base esencial.
Cuando nos preocupa el problema de un niño, ¿cuál
es el apuro o lo que nos impulsa a querer suprimirlo de
cuajo en lugar de visualizarlo como un síntoma del niño
en un intento por decir algo con eso que está haciendo?
Adherir sólo a técnicas conductuales es adiestrar
para que el niño deje de hacer algo que molesta; impli-
ca no ver qué hay detrás. Aunque algunas veces guia-
dos por la intuición -basada en el conocimiento de esa
familia- propongamos como pediatras alguna modifi-
cación de conducta ó alguna sugerencia como prueba,
lo hacemos sin creer que estamos resolviendo: solo
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
45

proponemos y hacemos pensar. (Por ejemplo: “¿Qué

tal si prueban que lo acueste el papá…?”).
Entonces, se trata de soportar el enigma, de calmar
la angustia si se puede, e intentar comprender a cada
niño y a su familia con sus síntomas y saber cuándo es
el momento justo de interconsultar, tener claro la impor-
tancia de trabajar con profesionales de otras disciplinas.

“ESPACIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUB-

JETIVIDAD. EL CENTRO EDUCATIVO TERAPÉUTICO
QUELLUEN”
Coordinadoras: Lic. Laura Soto, Lic. Lucía Da Campo,
Lic. Ximena Novellino, Lic. Soledad Dieguez, Prof. Elba
Lilian Herrera
Institución: Centro Educativo Terapéutico Quelluén,
“LUCAS ASOMANDO, DEL CARACOL AL MUNDO. EL Dirección de Educación Especial del Consejo de
Educación de la Provincia de Neuquén
TRABAJO CON NIÑOS CON SEVEROS TRASTORNOS
En el “Centro Educativo Terapéutico Quelluen” no hay
DE LA SUBJETIVIDAD”
un funcionamiento caprichoso sino un horario y una
Coordinadoras: Lic. Mabel Rodriguez Ponte, Lic. Laura
distribución de actividades que regulan la institución y
Llanos y Lic. Verónica Taboada
a sus integrantes, apuntando a introducir un marco que
Institución: Especialización en Psicoanálisis con Niños,
al repetirse configure un sostenimiento.
UCES-APBA.
El dispositivo habla de un trabajo donde cada uno
Lucas de 9 años, tiene un diagnóstico según médico
funciona en primera persona pero donde se trabaja
psiquiatra de TGD y Síndrome de Down,  presenta cer-
con el otro. Se enriquece así la práctica, se habilita la
tificado donde se informa que    padece características
circularidad del saber y se fomentan múltiples relacio-
de espectro autista y está medicado. Concurre a una
nes entre niños y jóvenes y los adultos para evitar la
Escuela Especial Pública  (Servicio de Severos Trastor-
petrificación de las relaciones. El lugar del sujeto es
nos de la Personalidad) que como novedad trabaja con
desde una mirada integral y respetando su singularidad
pareja terapéutica, maestra especial y psicóloga.
(como lugar de dignidad), no es desde el déficit o del
La  propuesta es ubicarse    desde el inicio frente a las
que sólo posee una habilidad que se trabaja con el niño
posibilidades que cada niño/a tiene, tomar la patología
o adolescente.
como descriptiva, para  pensar una estrategia de interven-
ción  diferente para cada uno/a, sin que esté todo determi-
nado de antemano. El riesgo de ubicar el  diagnóstico en
un primer plano, es que se desubjetiviza al niño/a. 
El  objetivo es reflexionar sobre las prácticas inclusi-
vas tanto en instituciones que trabajan con niños con
severos trastornos de la subjetividad, como en la clínica
misma. La modalidad propuesta es la de un trabajo
grupal; analizando posibles intervenciones tanto con el
niño mismo, como con su familia.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Objetivo: aportar distintas miradas, modalidades y
estrategias de abordaje educativo terapéutico con
niños, niñas y jóvenes con severos trastornos en la
estructuración subjetiva generando espacios de trabajo
y propuestas teórico-practicas para el abordaje diario
de los mismos.
“LA PSICOMOTRICIDAD: UNA PRÁCTICA EFICAZ EN
LA CLÍNICA Y PARA LA PREVENCIÓN”
Coordinadores: Prof. Debora Schojed-Ortiz, Prof.
Matías Freiberg Kohan, Lic. María Paula Tosto
Institución: Equipo de Psicomotricidad del Hospital de
Niños Ricardo Gutiérrez, CABA
La psicomotricidad es una disciplina que se ocupa
e interroga acerca del funcionamiento perturbado del
cuerpo y todo lo que éste produce como soporte de
un sujeto. Gestos, posturas, actitudes, movimiento,
lenguaje y actividades grafo-plásticas, son algunos de
los puntos de interés de esta disciplina.
Hay un tiempo para aprender a caminar, para saltar y
para escribir; y no es lo mismo disponer o no de brazos
para jugar al básquet a los 7 años o no disponer de las
manos para sostener adecuadamente un lápiz, a los 5.
Lo particular del enfoque psicomotor es lograr centrar
la mirada y la acción sobre las posibilidades específicas
del sujeto y no sobre sus aspectos deficitarios. Por lo
tanto, el fin de un tratamiento terapéutico en psicomo-
tricidad reside en que el cuerpo del sujeto adquiera,
en la realidad, la capacidad funcional que le es propia,
acorde a sus posibilidades, acorde a sus deseos.
Dinámica: abordaje de relatos de casos de niños
graves y sus consecuentes logros con la atención inter-
disciplinaria y la experiencia del Área de Prevención de
la carrera de Psicomotricidad (UNTREF), avalados por
46
el Proyecto de Voluntariado Universitario: “¿Y si espe-
ramos jugando?” que se desarrolla en la sala de espera
de la Unidad de Promoción y Prevención de la Salud,
Consultorio de Niños Sanos del Hospital de Niños
“Ricardo Gutiérrez”.
“NIÑOS Y ADOLESCENTES: EL PELIGRO DE UNA
SOCIEDAD QUE MIRA PARA OTRO LADO”
Coordinadoras: Dra. Maria Aparecida Affonso Moysés y
Dra. Cecília Azevedo Lima Collares
Institución: Faculdade de Ciências Médicas da
UNICAMP, Campinas, Brasil
¿Qué sucede con la vida de niños y adolescentes en
una sociedad medicalizante y medicalizada? ¿Cuáles
son las consecuencias de los psicotrópicos preconiza-
dos como tratamiento en jóvenes que no se encuadran
bajo las normas sociales? ¿Cuáles son las consecuen-
cias para la propia humanidad si cuestionamientos,
sueños, devaneos y creatividad son desechados quí-
micamente? ¿Las posibilidades de otros futuros serán
eliminadas o reaccionaremos a tiempo?
A partir de estas reflexiones y, principalmente, de
las experiencias de los participantes, se pretende
construir colectivamente una lectura de los procesos
de patologización de la vida, y a partir de ahí pensar
posibilidades de acciones dirigidas al reconocimiento
y acogimiento de las diferencias y al enfrentamiento de
las desigualdades, teniendo como horizonte una socie-
dad despatologizada y regida por la ecuanimidad de
accesos y oportunidades.
Objetivo: compartir la experiencia de la cátedra
de Pediatría Social de la Universidad Estadual de
Campinas (UNICAMP, Brasil).
“LA INQUIETUD MOTRIZ EN NIÑOS PEQUEÑOS: VER-
SIONES Y MOVIMIENTOS DE LA ANGUSTIA”
Coordinadora: Mg. Albana Paganini
Institución: Facultad de Psicología Universidad Diego
Portales, Santiago de Chile
En la clínica de la Facultad de Psicología de la
Universidad Diego Portales (Chile) funciona un grupo
terapéutico con niños de 5 y 6 años, diagnosticados
con “Síndrome de Déficit Atencional e Hiperactividad”.
Son niños que llegaron derivados de una escuela muni-
cipal, diagnosticados de la manera tradicional, es decir
con los indicadores del DSM y el Test de Conners. Los
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
47

criterios diagnósticos utilizados son los que propone el

“Plan Nacional de Salud Mental” de Chile. La finalidad
del trabajo que se presentará es la de analizar la fun-
ción del movimiento en los procesos de la construcción
psíquica y qué ocurre en la clínica actual con los tras-
tornos de la expresividad motriz. La propuesta es la de
pensar la angustia y su relación con la inquietud motriz.
A lo largo del taller se observarán videos y se discutirá
material clínico.

“UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD SIN CHAMU-

YO. LA ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS Y JÓVENES EN
SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIAL”
Coordinadoras: Lic. Natalia Teran, Prof. Inés García
Guerreiro, Prof. Martina Matusevich.
Institución: Instituto Educativo Isauro Arancibia
¿De quién es la palabra? ¿Qué hace cada quién en la
escuela? Son algunas de las preguntas que nos ayudan
“DESAMPARO EN LA ADOLESCENCIA. EL VÍNCULO a decidir algún modo de abordaje en la práctica. Desde
la experiencia del Centro Educativo Isauro Arancibia en
TERAPÉUTICO CON UNA ADOLESCENTE ‘INSTITU-
la Ciudad de Buenos Aires, se compartieron produccio-
CIONALIZADA’”
nes de los estudiantes que nos sacuden la alineación
Coordinadoras: Lic. Beatriz Janin, Lic. Alicia Gamondi,
que el cotidiano fomenta. Generar ese movimiento
Lic. Alicia Hasson, Lic. Victoria Baigorrí
acompaña los recorridos posibles para pensar cómo es
Institución: Especialización en Psicoanálisis con
que alguien se convierte en alumno.
Adolescentes, UCES-APBA
¿Qué representaciones o prejuicios hay que cues-
Las intervenciones que intentan propiciar espacios de
tionarse para habilitar un espacio donde sea posible
acogimiento para adolescentes a los que la no dispo-
aprender? En el ámbito educativo la determinación de
nibilidad de los adultos tutelares obliga a deambular de
la mirada nos lleva a considerar otra cuestión: ¿una
institución en institución, rozan siempre bordes de difí-
escuela puede incidir en la invención de otras identi-
cil sostenimiento. El terapeuta, exigido a dar respuesta
dades?
a situaciones que no elige, e identificado por el paciente
Propuesta: promover la reflexión acerca de los dife-
con devenires institucionales que lo exceden, suele
rentes actores en el encuentro educativo.
verse forzado a vivenciar altos grados de desamparo.
Dinámica: Relato de las alternativas de los encuentros
y desencuentros de Blanca, una jovencita de 13 años
derivada por el PAC para ser tratada psicológicamente,
y la profesional que se hace responsable de este recorri-
do. Reflexión grupal sobre la problemática del abordaje
clínico y las intervenciones posibles en estos casos. La
ubicación de la problemática en la historia y en el con-
texto nos permite pensar las dificultades sin coagular
con sellos los avatares psíquicos de una adolescente
marcada por el desamparo familiar e institucional.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
48

“EDUCACIÓN INCLUSIVA, DOCENTES EXCLUSIVAS” Objetivo: Revisar el  término “bullying” y analizar los
Coordinadoras: Prof. Ana Laura Villani, Prof. Romina roles de quienes son los que participan en el acoso
Caparra, Prof. Karina Artigas, Lic. Verónica Inchausti escolar, para generar y sostener esta estructura.
Corvalán
Un espacio para seguir pensando el rol docente en
grupos tan heterogéneos como son los que se presen-
tan en las instituciones escolares actuales. Y más, en
aquellos donde la exclusividad del docente en la dedi-
cación a su tarea de educar le exige cierto “éxito” en la
implementación de estrategias inclusivas.
Docentes exclusivos, inclusivos, excluidos y exclu-
yentes comparten sus experiencias para poder, desde
las múltiples miradas tanto propias como ajenas,
recrear el debate que suele quedar soslayado: qué “¿En qué situación cotidiana me siento víctima de…?”
incluye el ser docente en nuestra actualidad y hasta qué O su contraparte necesaria: “¿En qué situación cotidia-
punto la educación inclusiva lo reconoce como agente na me siento victimario/a?”
de inclusión. Se considera este aspecto desde la dupla mirar-ser
mirado. Interesa pensar la relación y los riesgos entre
“BULLYING, UNA MIRADA DESDE LA SUBJETIVIDAD” “bullying” y etiquetas. ¿Nombrar al bullying como tal
Coordinadoras: Lic. María Zysman, Lic. Margarita nos obliga necesariamente a etiquetar a los chicos?
Silberleib Dinámica: abordaje de las situaciones cotidianas que
Instituciones: Libres de Bullying – Fundación Sociedades llevan a buscar rápidamente posicionar a un niño o ado-
Complejas lescente en el lugar de víctima o victimario. 
IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
49

PARTE II
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
TRABAJOS LIBRES
Reproducimos los trabajos completos de aquellos colegas que autorizaron la publicación de su ponencia oral
o póster presentado en el IV Simposio Internacional sobre Patologización de la infancia.
“APORTES A LA CLÍNICA CON NIÑOS AUTISTAS”
Autora: Andrea Laura Graciano
Resumen del trabajo:
El presente trabajo intenta brindar herramientas para
la clínica con niños autistas. Las teorizaciones que
guían la experiencia terapéutica se basan en linea-
mientos psicoanalíticos. Acuerdo en la comprensión
del trastorno autista como una alteración en el sistema
percepción – conciencia: desinvestidura del sensorium
(Mahler, 1968); ausencia de conciencia y carencia de
investidura de atención (Meltzer, 1975); estereotipia
sensorial y percepciones autoengendradas (Tustin,
1990). Entiendo al autismo precoz dentro de perturba-
ciones en los mecanismos psíquicos correspondientes
a los inicios de la vida, en relación al desarrollo pulsio-
nal y yoico, en la línea de David Maldavsky.
La hipótesis que quiero dejar enunciada es que estos
niños, antes de adquirir las funciones propiamente
humanas, sumergidos en un universo de “sensaciones”
que los apartan del mundo, necesitan de otro que se
ofrezca a ser vivenciado y sentido como un “otro dador
de sensaciones”, partiendo desde allí se van ampliando
progresivamente los modos de relación con la reali-
dad. Tustin plantea que las acciones autosensuales
e idiosincrásicas deben desactivarse para posibilitar
el desarrollo mental, el modo más apropiado que fui
encontrando es acompañándolas partiendo del mundo
del niño, para luego traerlo a una realidad compartida.
El presente trabajo intenta brindar herramientas para
la clínica con niños autistas. Las teorizaciones que
guían la experiencia terapéutica se basan en lineamien-
tos psicoanalíticos. No se intenta cuestionar, ni crear
teoría sino prestar elementos para la práctica.
Acuerdo en la comprensión del trastorno autista como
una alteración en el sistema percepción – conciencia:
desinvestidura del sensorium (Mahler, 1968); ausencia
de conciencia y carencia de investidura de atención
(Meltzer, 1975); estereotipia sensorial y percepciones
autoengendradas (Tustin, 1990); perturbación de las
50
vivencias rítmicas tempranas (Haag, 1985). Entiendo al
autismo precoz dentro de perturbaciones en los meca-
nismos psíquicos correspondientes a los inicios de la
vida, en relación al desarrollo pulsional y yoico, en la
linea de David Maldavsky.
Estos niños presentan una falta de conciencia, de
recuerdo, de huellas. Utilizan “maniobras protectoras”,
que los envuelven en vivencias autosensuales para
evitar contacto con el mundo. Hay un espacio psíquico
desinvestido, desmantelado. En todos los casos el niño
bloquea las experiencias de intercambio con el exterior,
y con los otros.
Las manifestaciones clínicas que nos ofrecen estos
niños, distan mucho de permitir intervenciones a través
del lenguaje hablado, develando sentidos ocultos a
sus acciones. Hay una insistencia en la “cantidad”, sin
la cualificación que aporta la conciencia. Así, Lautaro
podía pasarse toda la sesión haciendo garabatos
desenfrenados, sin parar, utilizando hojas y hojas sin
encontrar tope a esta actividad que lo exaltaba más y
más. El único modo de encontrar una diferenciación a
su acción fue intervenir garabateando con él, intentando
acotar la actividad haciendo trazos despacio y trazos
rápido. Este juego nos mantuvo juntos durante muchos
encuentros y apareció el placer. Él esperaba que yo
nominara los trayectos de los trazos y juntos dibujába-
mos. Lo importante es encontrar “algo” que nos permita
encontrarnos con el niño, partiendo de lo que él trae,
muestra, ofrece a nuestros ojos, luego las intervencio-
nes se amplían y también el uso de los objetos.
Estos pequeños carecen de un sentido de “si mis-
mos” claro y coherente, se encuentran en estados de
suspensión psíquica o “desmantelamiento” que impide
o inhibe la construcción de psiquismo. Hay ausencia de
representaciones o presencia de representaciones caó-
ticas que dejan al niño sumido en estados de angustia
extrema, de la que solo se libran suspendiendo toda
actividad de atención.
Sentir, pensar, hablar serían formas de intercambios
interhumanos que estos niños no están capacitados
para hacer, han quedado fijados a un universo de “sen-
saciones” en donde no aparecen matices diferenciados
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
que permitan “sentir” y carecen de “representaciones”,
“pensamientos” o “ideas” que guíen su accionar. El
mundo es para ellos un conglomerado de “objetos” o
“figuras” autistas, “dadores de sensación”. Las rela-
ciones que establecen con los objetos de la realidad
son por que les aportan sensaciones que colaboran a
amortiguar vivencias portadoras de “terror”.
Las sensaciones elegidas guardan relación con todas
aquellas vivencias que otorguen continuidad, ritmo,
frecuencias, se rechaza el carácter diferencial de las
sensaciones obtenidas, esto los desorganiza.
En la clínica, nos encontramos con un niño que no
nos mira, no nos habla, no juega e intentará encontrar
en cada objeto que tenga a su alcance alguna “sen-
sación” que lo calme, lo apacigüe. Así encontrará un
autito y hará girar sus ruedas o afilará todos lo autos
que encuentre, mirará detenidamente el ventilador
adhiriéndose a ese movimiento, podrá mover un tren
sin desprenderlo de su mano, e interesarse por otros
objetos con los cuales realizará acciones carentes de
sentido compartido y tenderá a la ritualización y repe-
tición de movimientos. También podrá procurarse de
sensaciones que provengan del interior de su cuerpo,
como rechinar los dientes, hamacarse, abrir y cerrar los
ojos etc. El objetivo es proveerse de objetos o figuras de
sensación que lo envuelvan y lo mantengan encapsula-
do del mundo exterior. Mundo exterior que es sentido
como un “golpe” algo que “rompe” la continuidad indi-
ferenciada de las experiencias que él se va proveyendo.
Frente a este niño que no nos tiene en cuenta, la pre-
gunta es que hacer para poder, de a poco, ir formando
parte de sus intereses y realizar actividades interactivas.
Después de haber atendido a niños autistas a largo
de varios años y caer en la cuenta de que mis pacien-
tes han adquirido el lenguaje como herramienta de
comunicación, juegan simbólicamente compartiendo
con el otro, disfrutan de la presencia del otro humano y
la demandan, están escolarizados en escuelas comunes,
algunos de ellos con acompañantes terapéuticos con la
misma orientación teórica que la recibida en su terapia.
Teniendo en cuenta que los conceptos que guiaron mi
acción fueron: crear “confianza básica”, contener, cal-
mar, reflejar, compartir vivencias de placer, respetar sus
acciones idiosincrásicas sin intrusiones desorganizantes,
ir introduciendo variaciones y aportando transicionalida-
des. Me pregunto que es lo que hice exactamente, desde
donde partí, que permitió este despliegue humanizado.
51
Intento sistematizar una práctica clínica, lo cual es
complejo porque seguramente nunca fue igual y es
difícil generalizar, no obstante esto, creo dar cuenta de
que primeramente realice acciones muy concretas con
un objetivo claro y preciso.
Desde el psicoanálisis, el trabajo clínico con niños con
patologías graves no se encuadra dentro del método de
asociación libre – atención flotante, cuestión que aún
en ciertas teorizaciones psicológicas aparece como
la idea del trabajo terapéutico que se sostiene desde
este marco teórico. La terapéutica que guía la acción
se parece más al trabajo del “pintor” que del “escultor”.
Hay un mundo psíquico que crear, que construir, en el
encuentro con el niño.
Sostengo que es de suma importancia compartir las
modalidades y estilos de trabajo que se llevan a cabo
en la clínica con niños autistas o con manifestaciones
clínicas de autismo, con el objetivo de mostrar que
se realizan acciones con fines precisos, que hay una
intencionalidad terapéutica clara y que no sea sólo la
excelente teoría que sostiene el psicoanálisis sobre el
autismo lo que se repita en los diferentes textos.
En mi mente siempre estuvo presente la idea de
que estos niños no toleran la realidad porque no pue-
den soportarla, porque hay una vivencia extrema de
derrumbe y que si han quedado ligados a un estado
“autosensual” centrado en el cuerpo, es porque algo
de este estado no ha podido consolidarse o inscribirse
internamente. Hay una carencia de un objeto interno
protector y acompañante.
Frente a estas ideas, que sostenía y me guiaban inter-
namente, me ofrecí como un objeto o una figura autista
mas, esto es, si el niño solo atiende a algo dador de
sensaciones continuas y calmantes, en los encuentros
con estos pacientes mi objetivo era ser “sentida” como
alguien apaciguante capaz de suavizar, tranquilizar y
así captar su atención. El primer objetivo es que no sea
el niño en soledad, en aislamiento, quien se provea de
sensaciones autosensuales, ya sea provenientes de un
objeto inanimado o del interior de su propio cuerpo.
Sino volver a recrear un estado de “ilusión” en donde
sea “entre dos”, este estado de vivencias. Si según
plantea Tustin, la alteración central en el niño autista
es que ha tenido una conciencia insoportable del no/
si mismo antes de tener un si mismo lo suficientemen-
te integrado como para hacer frente a la progresiva
diferenciación y discriminación del cuerpo de la madre
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
como un otro separado y distinto, entonces es indis-
pensable que vuelva a sentir alguna sensación ininte-
rrumpida y continua que le permita volver a confiar en
el otro humano, para que pueda desarrollar un sentido
de vinculación.
En los inicios del tratamiento mis acciones con-
cretas fueron tendientes a ser constante, repetitiva y
predecible, saludándolos de la misma manera todos
los días, siempre al nivel del niño, manteniendo el
consultorio ambientado de la misma forma, el cajón de
juegos siempre con los mismos elementos, el espacio
utilizado era el suelo y así comenzábamos. Si bien mi
actitud era de observación, intervenía desde los pri-
meros encuentros, imitando sus movimientos y sus
acciones, tocando los mismos objetos, disponiendo
mi cuerpo del mismo modo que él, hasta encontrar
una escena que despertara su interés, generalmente
las canciones acompañantes de los movimientos que
el niño hacía de los objetos funcionaban como prime-
ros modos de estar en contacto. Cantaba las mismas
canciones cuando tocaban un objeto, si agarraban un
avión cantaba la canción del avión, si agarraban un
tren cantaba la canción del tren y así con cada objeto,
con el transcurrir de los encuentros aparecía una clara
intencionalidad por parte del niño, tomaba un juguete
y me miraba esperando mi respuesta y ahí yo comen-
zaba a cantar. Todo lo realizaba de forma repetitiva y
estereotipada, si jugábamos con masa, siempre hacia
los mismos elementos y movía las manos de la misma
manera, agregando que también cantaba la misma
canción cuando amasaba. Se trataba de la musicalidad
de la experiencia, el ritmo acompañado de palabras
hacían más intimo el encuentro. También utilizaba mi
cuerpo, me movía rítmicamente mientras cantaba, mi
voz intentaba ser lo más suave y monótona posible, lo
mismo que mis movimientos y cambios de posición en
el consultorio. De esta manera nos relacionábamos y
cada experiencia comenzaba a ser compartida. El niño
sentía júbilo y omnipotencia, sabía que moviendo el
avión el efecto sería escuchar mi voz cantando y estas
vivencias placenteras tendían a repetirse. Aquí entiendo
la “omnipotencia” como una experiencia creadora, que
en los casos en que no se ha dado, en que el niño no ha
atravesado esta “experiencia”, tiene todo un potencial
de riqueza que se realice. De esta forma el niño sentía
que sus acciones generaban un efecto en la realidad y
de esta manera no estábamos solos, yo formaba parte
52
de su universo autístico dador de sensaciones. La dife-
rencia estaba dada en que mi presencia era humana,
con lo cual él se estaba relacionando con otro y no con
un objeto inanimado. Por más esfuerzo en lo idéntico
que pudiera hacerse, los matices empezaban a existir,
así como pequeños detalles diferenciales. Para que el
aparato psíquico progrese tiene que haber algo que
introduzca una diferencia. Entonces cuando lograba su
mirada, nombraba sus ojitos, cuando movía sus manos
de modo bizarro, le otorgaba un carácter humanizado,
cantando la canción de las manitos. Si vocalizaba al aire
sonidos ininteligibles, los repetía, a veces igual y otras
intentado encontrar alguna palabra posible. El objetivo
era ofrecer apaciguamiento y producir excitaciones a
nivel psíquico, introducir calma, generando placer.
Lo más interesante es que la vivencia de placer que
el niño obtiene, lo llevaba a demandar al otro determi-
nada acción y de esta forma la comunicación humana
comenzaba. Construimos superficies de secuencias
compartidas. Primero el tren, su canción, luego el
auto y su música, luego un libro y así sucesivamente,
siempre en un clima de calma y disfrute. El mismo Tren
podía ir modificando su movimiento, llevando un ani-
malito, el auto podía pasar por debajo de un puente,
que juntos teníamos que construir y el libro de a poco
nos iba invitando a nombrar otros objetos y lo que es
más interesante, hasta empezamos a imaginar que una
media dibujada podía tener “olor a pata”, una sopa
estar “caliente”, un helado podía salir del libro para ser
saboreado. Simbolizaciones, imaginación que se iban
creando en un intercambio constante y disfrutable.
Las representaciones aparecen y el lenguaje emerge,
la relación con objetos de la realidad se amplía, se
flexibilizan sus intereses. Al principio el lenguaje puede
presentarse sin conectores, solo utilizando sustantivos
y verbos, el enunciarse “yo”, y discriminarse del otro en
el universo discursivo, lleva a otro trabajo, en donde ya
se cuenta con intervenciones habladas.
Progresivamente el mundo de acciones compartidas
se va ampliando y la soledad autista despareciendo.
A esto se suma, la demanda propia del terapeuta, en
su debido momento y sin ser desorganizante, pide al
niño acciones concretas que forman parte de la vida.
Guardar los juguetes, calzarse los zapatos, saludar, etc.
A medida que avanzamos en la construcción de
experiencias de disfrute, que inauguran sonrisas, mira-
das, acciones compartidas y logramos que el encuen-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
tro sea una secuencia, con una superficie continua de
acciones, el niño comienza a deshacer en las sesiones
las sensaciones autocalmantes y se dispone a partici-
par. Cuando llega el momento de despedirse aparece
nuevamente el “terror” y todo el poder traumatizante de
la separación, el niño vive todo fin de sesión como un
rechazo y no tiene la esperanza de un nuevo comienzo
y muchas veces esto conlleva a un intento desespe-
rado de borrar todo lo sucedido durante el transcurso
de la sesión, con lo cual se empiezan a adherir a algún
objeto, empiezan a girar sobre sí mismos, no quieren
saludar y todo se vuelve caótico.
Estos niños no pueden fantasear o representarse al
analista cuando no está presente.
Ante estas manifestaciones empiezo a verbalizar lo
que está sucediendo y pongo palabras como: “susto”,
“miedo”, “estás haciendo como que yo no existo”, les
indico que van a “casa” con mamá, yo voy a estar acá
esperándolos, los abrazo, los beso, no dejo que se
vayan sin saludar, anulando la diferencia. Tampoco dejo
que se lleven objetos del consultorio, de esta forma se
van calmos, pero se inhibe la posibilidad de recuerdo,
el objeto obtura y desmantela el psiquismo. Estas inter-
venciones permiten que aparezcan, en el tiempo en que
no nos vemos, la repetición en sus casas de las accio-
nes o juegos compartidos en sesión. Así, por ejemplo,
con un niño con el que habíamos logrado una conexión
importante haciendo bolitas de masa, el papá me cuen-
ta que por primera vez agarró una masa de su hermana
y comenzó a jugar haciendo bolitas. Recuerdos, huellas
que empiezan a crearse en ausencia.
A veces esto sucedió muy rápido, otras veces llevó
más tiempo, pero todos los niños evolucionaron, algu-
nos increíblemente. Los niños contaban con una edad
cronológica de tres años o menos, nunca más grandes,
este es un factor importante. El niño no ha quedado
librado, durante mucho tiempo a los automatismos
autísticos y al aislamiento. En donde se estaba orga-
nizando algo patológico, se generaron intervenciones
tendientes a desactivar modalidades de relación que
podrían haberse cronificado con el paso del tiempo.
Todos reunían los indicadores que plantea el DSM
IV, para diagnosticar TGD, (trastorno generalizado del
desarrollo), en algunos claramente diferenciado el TGD
“trastorno autista” y en otros TGD “no especificado”.
También quiero aclarar, que muchos no fueron nunca
diagnosticados como autistas, aunque hubieran llegado
53
al consultorio con estos diagnósticos ya dados. Estos
niños fueron los que más mejoraron y son los que se
manejan en la escuela sin acompañantes y mantienen
una escolaridad acorde a su edad cronológica. Creo fir-
memente que esto está en relación con que los padres
de estos niños no significaron a su hijo como patológi-
co, si bien entendían que algo grave pasaba, estaban
esperanzados y acompañaban con mucha confianza
el tratamiento. Los niños que sí fueron diagnosticados,
así llegaron a la consulta y desde allí se partió. Lo cual
complicaba el hacer pensar a los papás y salirse de las
generalidades que leían por todos lados sobre los niños
autistas. No obstante, como su hijo mejoraba, todo fluía
en un clima armonioso.
La noción de trastorno generalizado del desarrollo,
nomenclatura actual para hablar del autismo, encierra
a niños con características diferentes y con modos de
funcionamiento psíquico de diferente nivel de comple-
jidad. Es decir, en este mismo diagnóstico y cayendo
bajo la categoría de “inespecífico”, se encuentran niños
que tiene cierta implantación del autoerotismo, cuestión
muy importante a la hora del diagnóstico, porque ciertos
funcionamientos autoeróticos indican el comienzo de la
vida representacional, algo ha perturbado los montantes
biológicos y hay algo proveniente del otro humano.
Muchos niños pueden presentar: intereses restringi-
dos, falta o dificultades en la adquisición del lenguaje,
tendencia al aislamiento y falta de relaciones sociales
de acuerdo a su edad. Pero la diferencia, a los efectos
diagnósticos, esta dada por la presencia o no de cierto
autoerotismo, de cierto placer que a ese niño le provie-
ne de un otro. Estos niños se encuentran en un primer
momento de la vida psíquica, hay cierto motor que
tiende a la complejización. Diferente es el caso de los
niños con funcionamientos automáticos tendientes a la
descarga, donde uno no observa presencia de pautas
humanizadas, donde nunca hubo un chupete, donde el
niño se golpea y sigue caminando como un autómata
sin sentir dolor o buscar consuelo. Estas cuestiones
son muy importantes de diferenciar a la hora de esta-
blecer un diagnóstico de autismo.
Con los papás de los niños, el trabajo consistió en
acompañarlos, sostenerlos, dar pequeñas devoluciones
al finalizar los encuentros, siempre connotando positi-
vamente lo que el niño va logrando. Ubicar la principal
problemática que invade a los niños, transmitirles que
tienen miedos, sustos y angustias. Siempre intentando
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
apaciguarlos, calmarlos y ofreciendo mi presencia,
aunque sea telefónica, en el caso de situaciones que no
puedan manejar o no sepan que hacer.
A los efectos del diagnóstico es sumamente impor-
tante diferenciar los “verdaderos autistas”, los cuales
son muy pocos, de los niños que presentan dificultades
o trastornos en el armado de su subjetividad, en donde
muchas veces se termina diagnosticando un “trastorno
generalizado del desarrollo” y próximamente un “tras-
torno del espectro autista” con un fenotipo de menor
expresividad. Un diagnóstico que implica una discapa-
cidad es sumamente perturbador para el niño y su fami-
lia y hoy se ha generado una liviandad preocupante.
En los padres es interesante ubicar la capacidad para
pensar en “estados mentales” que poseen, esto es, la
posibilidad de registrar que sus acciones y pensamien-
tos en relación al hijo generan conductas en el niño. Si
una mamá nos cuenta que cuando nació su hijo ella
estaba atravesando un duelo, damos cuenta de que
esta mamá puede “pensar” que su propio estado men-
tal pudo haber generado un desencuentro con el niño.
Hay que dar lugar a que estas historias sean contadas
y si bien, vamos a desculpabilizar, ubicando que cada
niño trae al mundo un montante biológico propio y en
el encuentro con otro se construye un “ser humano”, no
podemos no escuchar que en el armado de la subjetivi-
dad del bebé algo ocurrió.
Muchos profesionales de la salud mental carecen hoy
en día de la propia capacidad para pensar en “estados
mentales” y favorecen un borramiento de esta capaci-
dad en los propios padres del paciente, ubicando una
supremacía de lo biológico y un aplastamiento de la
subjetividad.
Muchos padres carecen de “función reflexiva” y no
pueden explicarse la realidad de lo que les pasa a sus
pequeños hijo sin recurrir a la etiología orgánica.
Diferenciar estas cuestiones pertenecientes a lo fami-
liar, al ambiente que rodea al niño es de suma impor-
tancia a los efectos del diagnóstico.
Muchas de las intervenciones clínicas que hagamos
en los primeros encuentros con la familia de niños con
perturbaciones tempranas sentaran las bases para un
trabajo hacia adelante, alejándonos de la discapacidad
y permitiendo el despliegue de una historia. Si sólo
observamos conductas, podemos encontrar las que
nos sirvan para armar un diagnóstico, pero esto es en
sí mismo iatrogénico y patologizante.
54
Para terminar, es relevante aclarar que el trabajo clínico
con estos niños es de una implicancia subjetiva por parte
del terapeuta muy importante, hay que soportar el recha-
zo, el desinvestimiento intenso, la tendencia a la inercia
y a la descomplejización de la vida psíquica a la que
recurren incansablemente estos pequeños. Es un tarea
ardua y muchas veces angustiante, pero cada encuen-
tro, cada mirada compartida, cada gesto que nos va
dando la pista de que el niño sabe que estamos ahí, es
sumamente alentador y posibilita seguir hacia adelante.
Recordemos siempre que un niño es mucho más que
una sumatoria de conductas observables. Porta una
historia, lo anteceden palabras, fue esperado en deter-
minado momento de la historia de esa mamá y de esa
familia. Todo esto merece ser atendido, escuchado y
ayudar a desplegarlo.
Mis pacientes, esos niños que hoy serían “discapaci-
tados”, adquirieron un lenguaje humanizado, no hablan
de “tu” sino de “vos” y aunque todos continúan en tra-
tamiento en la actualidad, el trabajo con ellos ya implica
otro orden de intervenciones. A veces sus discursos
son desorganizados y caóticos, hay frases sin sentido o
fuera de contexto, lo cual da cuenta de la falta de orga-
nización del procesamiento secundario, les cuesta orde-
narse temporalmente y responder a preguntas como:
dónde, con quién, cuándo. Muchos tienen momentos
de repliegue, en donde la vitalidad está ausente, siguen
teniendo dificultades para registrar lo que sienten y
entonces están más inquietos o mas ensimismados,
pero estas problemáticas pertenecen ya a otra esfera de
intervenciones clínicas y no les impide funcionar en los
espacios de socialización que les pertenecen.
La hipótesis que quiero dejar enunciada es que estos
niños, antes de adquirir las funciones propiamente
humanas, sumergidos en un universo de “sensaciones”
que los apartan del mundo, necesitan de otro que se
ofrezca a ser vivenciado y sentido como un “otro dador
de sensaciones”, partiendo desde allí se van ampliando
progresivamente los modos de relación con la reali-
dad. Tustin plantea que las acciones autosensuales
e idiosincrásicas deben desactivarse para posibilitar
el desarrollo mental, el modo más apropiado que fui
encontrando es acompañándolas partiendo del mundo
del niño, para luego traerlo a una realidad compartida. Y
es posible que nos hayamos “fusionado” por un tiempo
largo y que aun queden por trabajarse discriminacio-
nes, al decir de Winnicott, para poder estar separado
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
primeramente hay que haber estado muy unido, y es
en el juego de la fusión con el otro donde voy a tantear
su alteridad.
Bibliografía
Bleichmar, Silvia. (2008). Clínica psicoanalítica y neogé-
nesis. Buenos aires: Amarrortu.
Botella, Cesar y Sara. (2003). La figurabilidad psíquica.
Buenos aires: Amarrortu.
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subjetivas del autismo. Ciudad de Bs. As.: Paidós.
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neurosis tóxicas y traumáticas. Buenos aires:
Amarrortu.
Torres, María Viviana. (2008). Intervenciones tempranas.
Buenos Aires: Lumen
Tustin, Frances. (1987). Estados autísticos en los niños.
Barcelona: Paidós.
“A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA DO CINEMA USADA NA
INTERVENÇÃO E NO ESTUDO SOBRE O PROCESSO
DE MEDICALIZAÇÃO DA INFANCIA”
Autores: DALILA DOS SANTOS SILVA, DANIELE DE
ANDRADE FERRAZZA, GUSTAVO KIYOSHI ISHII,
JOÃO PAULO LUSTOSA BALSANI, KWAME YONATAN
POLI DOS, SANTOS, LAURA BASOLI, LUÍSA
MILANO NAVARRO, MARIA CRISTINA GONÇALVES
PELEGRINI, MURILO GALVÃO AMANCIO CRUZ,
PÂMELA MASSONI BARDELLA OLIVEIRA, RUCHELLI
STANZANI ERCOLANO, NAELI SIMONI DE CASTRO.
Resumo:
O presente trabalho narra à intervenção por meio da
experiência estética do cinema realizada pelo grupo
de estudos e pesquisas “Medicalização do Social no
Contemporâneo”. O grupo de estudos foi formado
com o objetivo de debater o tema da medicalização do
social e promover discussões e produções cientificas.
Nesse sentido, foi realizado, no segundo semestre do
ano de 2012, o “I Ciclo de Filmes e Debates sobre o
processo de medicalização do social” na Universidade
Estadual Paulista, campus de Assis, interior do estado
de São Paulo, Brasil, com o intuito de promover o
debate e a reflexão entre os interessados no tema. As
55
problematizações sobre a medicalização da infância
e da adolescência no contemporâneo ocorreram a
partir da exibição do filme “Impulsividade”, que tem
como foco a discussão da banalização do diagnóstico
de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) e a generalizada prescrição de psicofármacos.
O filme, que tangencia o fenômeno contemporâneo da
patologização e da medicalização infantil, proporcionou
discussões direcionadas à comunidade local, sobretudo
aos profissionais de instituições de saúde e educação,
que refletiram sobre o processo no qual as dificuldades
de aprendizagem são transformadas em doenças:
TDAH, dislexia, depressões, etc. Esse discurso,
largamente difundido na mídia, apresenta para pais e
professores uma resposta para suas angústias diante
das dificuldades e comportamentos considerados
indesejáveis ou inadequados. Um processo de
medicalização da infância atrelado à valorização da
concepção biológica do sofrimento psíquico, que
têm ocorrido de maneira a promover estratégias de
normalização relacionadas a uma suposta adaptação
de sujeitos a uma norma estabelecida pelas sociedades
disciplinares.
Palavras-chave: medicalização da infância; patologi-
zação; cinema; intervenção.
Época da intervenção: 20 de agosto a 05 de dezem-
bro de 2012.
Introdução
Vivemos um processo de expansão das rotulações de
diagnósticos psiquiátricos que hoje não atingem ape-
nas a população adulta, mas também as crianças, que
até décadas atrás eram poupadas, na atualidade serão
submetidas às estratégias de patologização das mais
diversas questões existenciais. Nesse contexto, as pro-
blemáticas referentes à infância passaram a ser captu-
radas por discursos e práticas do saber-poder médico-
psiquiátrico e transformadas em psicopatologias, cujo
tratamento não escapará do principal instrumento da
psiquiatria na contemporaneidade: os psicofármacos
(Guarido, 2007).
Percebe-se que a medicalização da infância é um
fenômeno atual que submete cada vez mais crianças
e adolescentes ao julgo médico-psiquiátrico, que
considera qualquer referência aos conflitos e sofrimentos
psíquicos como algo exclusivamente de ordem biológica
(Iniart e Ríos, 2012; Brzozowski e Caponi, 2012).
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Essa dinâmica, nos dias de hoje, é consequência
da banalização de diagnósticos psiquiátricos e da
generalização da prescrição de psicofármacos, o que
culminaria no fenômeno de individualização de questões
da ordem social, política, econômica, cultural, familiar
e educacional referentes à infância. Processo atrelado
a valorização da concepção organicista do sofrimento
psíquico que, por meio de diversas estratégias,
influenciam as práticas médicas e levam a exposição de
crianças a possíveis efeitos colaterais por não suprirem
os impasses produzidos nos diversos âmbitos da vida
contemporânea.
O grupo de estudos e pesquisas, ”Medicalização
do social no contemporâneo”, surgiu a partir
das problematizações relacionadas ao tema da
medicalização e psicopatologização da vida. Criado
após as discussões realizadas no evento “Medicação
em debate: simpósio sobre a expansão do uso de
psicofármacos” realizado no ano de 2009 na UNESP -
campus Assis, Brasil, e que contou com a participação
de mais de 200 pessoas entre estudantes, professores
e profissionais da saúde e educação, o surgimento do
grupo teve como objetivo dar continuidade ao debate e
promover novos encontros e produções.
A partir das discussões suscitadas no simpósio,
formou-se um grupo de estudantes da graduação
e pós-graduação em psicologia com o intuito de
aprofundar os estudos e debates acerca da temática da
medicalização. Com a construção de pesquisas por meio
de levantamento de dados, a produção de trabalhos
científicos e a promoção de discussões e intervenções
que pudessem ser disparadores de reflexões sobre o
problema da medicalização do social e da banalização
da prescrição de psicofármacos na atualidade, o grupo
conquistou também os espaços das instituições de
saúde e de educação naquele município paulista.
Com o objetivo de ampliar e democratizar a discussão
acerca dos temas estudados em grupo e de promover
discussões que não atingissem apenas os alunos
vinculados ao curso de psicologia, mas também os
estudantes de outras áreas do campus, professores
e, principalmente, profissionais da saúde e educação,
além da população do município, no segundo semestre
do ano de 2012 foi realizado o “I Ciclo de Filmes e
Debates sobre o processo de medicalização do social”.
Com a periodicidade de exibição de um filme por mês,
foram projetados e discutidos os seguintes filmes e
56
documentários: “Impulsividade” (2005), “Marketing da
loucura” (2005), “Geração Prozac” (2001), “DSM - A
farsa mais mortífera da psiquiatria” (2011) e “Requiem
para um sonho” (2000).
A escolha dos filmes e documentários ocorreu durante
as reuniões do próprio grupo de pesquisa, que selecionou
obras que pudessem sensibilizar e disparar discussões
sobre as seguintes temáticas: a patologização e
medicalização da infância, a expansão da determinação
de diagnósticos psiquiátricos, a banalização da
prescrição de psicofármacos, as relações de interesse
entre a indústria farmacêutica e a medicina, bem como
as relações entre as dependências químicas provocadas
tanto por drogas lícitas quanto por drogas ilícitas. Para
concretizar os objetivos da proposta interventiva, ao final
das exibições dos filmes e documentários, professores
de diferentes áreas de conhecimento promoveram
análises e problematizações relacionadas às temáticas
colocadas pelo filme em questão.
A intervenção teve como finalidade instigar uma refle-
xão a partir da experiência estética do cinema, acerca
do processo de naturalização de patologias e de medi-
calização de comportamentos, atitudes ou gestos que
fugiam da construção social sobre aquilo que é con-
siderado, pelos discursos médico-psiquiátricos, como
normalidade.
O foco principal do ciclo de filmes foi a problematiza-
ção de um duplo movimento do processo de medicali-
zação do social na contemporaneidade: primeiramente,
o investimento da psiquiatria biológica nas neurociên-
cias, ao tentar circunscrever todas as manifestações
singulares em disfunções neuroquímicas; e, conse-
quentemente, o processo de invenção de novos trans-
tornos, novas doenças, fenômeno de patologização de
todo comportamento desviante da norma social, com
fins de normatizar as diferenças.
No presente trabalho daremos destaque as discussões
produzidas após a exibição do filme “Impulsividade”,
primeira exposição do ciclo, considerada como dispa-
radora das mais diversas questões referentes à patolo-
gização e medicalização da infância e da adolescência.
O longa-metragem Thumbsucker (2005), traduzido
para o português com o título de Impulsividade, teve a
produção e direção de Mike Mills. O filme Impulsividade
(2005) foi protagonizado por Justin (Lou Taylor Pucci),
um jovem de 17 anos que nunca deixou de chupar o
dedo e se apoiava nesse comportamento indesejável
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
57

(pela família) como forma de dar vazão às suas angús-

tias e, dessa forma, aplacar seu sofrimento diante das
transformações e conflitos que essa fase da vida impli-
ca. O rapaz teve de lidar com dificuldades na escola e
em seus relacionamentos, bem como, com o fato de
ser filho de pais que nunca conseguiram abandonar
a adolescência. Justin somente se livra do comporta-
mento de chupar o dedo após uma sessão de hipnose
realizada por seu dentista em uma consulta nada con-
vencional. Entretanto, sua angústia crescente o levaria
ao descontrole e a comportamentos agressivos. Como
consequência desse processo, foi diagnosticado na
própria escola como portador de Transtorno de déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e receberia pres-
crições de medicamentos como tratamento e solução
para seus problemas. Rotulado e medicado, Justin Metodologia
apega-se ao diagnóstico e ao medicamento como res- O método de intervenção utilizado pelo grupo de
postas a todas as suas dificuldades e como esperanças estudos foi o cinema como disparador de discussões e
de finalmente conquistar mudanças e modificações em produção de conhecimento, que serviu como estratégia
sua vida. Embora seu desempenho acadêmico melhore para viabilizar e proporcionar uma linguagem acessível
consideravelmente, Justin carrega grande tensão em a todos, com fins de condensar uma série de informa-
seus relacionamentos e abandona o uso das pílulas ao ções sobre o assunto. Buscamos com essa intervenção
ser tachado de viciado. O jovem abandona sua crença uma forma de aplicar os nossos estudos teóricos em
no diagnóstico e na pílula como soluções mágicas e uma interface com o cinema, de maneira a efetivar uma
permite-se novamente vivenciar experiências de sofri- prática de resistência frente ao paradigma medicalizan-
mento e mal-estar existencial. A situação se agrava ao te, hegemônico na atualidade.
considerarmos que Justin encontra-se em uma rede No campo da psicologia contamos com diferentes
de relações problemáticas, que demandam de si um propostas de intervenção, que visam à produção de um
posicionamento de enfrentamento e de permissividade desvio para a diferença em uma determinada realidade.
para fugir à norma e seguir sua vida de acordo com o Acreditamos que o cinema seja um potente dispositi-
próprio ritmo (Thumbsucker, 2005). vo, capaz de disparar discussões e produzir reflexões,
portanto, valioso instrumento para a realização destas
Objetivo intervenções.
O presente trabalho objetiva relatar a intervenção Nessa perspectiva, resgatamos o filósofo Gilles
do grupo de estudos “Medicalização do social no Deleuze para nos ajudar a apreender a estética do cine-
contemporâneo” realizada por meio da utilização ma. Segundo o autor, “o cinema coloca em movimento
do recurso estético do cinema como instrumento
a imagem, similar ao que tenta a filosofia com o pensa-
disparador de discussões relacionadas à temática
mento. Diferente de outras obras de arte, o cinema, por
da patologização e medicalização da infância e da
meio do automovimento da imagem, e até de uma auto-
adolescência na contemporaneidade.
temporalização” (Deleuze, 1992, p. 79), permite, assim,
uma mudança de olhar, o que implicaria uma possível
Público Alvo
alteração na concepção que tínhamos do objeto.
A intervenção relatada no presente trabalho teve a
Segundo Guy Debord (1997), que cunhou a noção
participação de estudantes, professores e profissionais
de “sociedade do espetáculo”, a experiência estética
da área da educação e da saúde, além da população
possibilita a reflexão criadora por realizar uma dupla
em geral interessada no tema da medicalização
função de criação, pois ao mesmo tempo em que
e patologização da infância e da adolescência na
proporciona um distanciamento, por se tratar de um
contemporaneidade.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
filme, proporciona uma aproximação, já que a obra
utiliza diversos elementos presentes no nosso cotidiano.
Por esse motivo, entre outros possíveis, tal intervenção
tenha ressoado com mais facilidade em um público que
não estava tão atento as questões da medicalização
no contemporâneo. A partir desse ponto de vista,
consideramos que o cinema e, mais precisamente,
a exibição do filme “Impulsividade”, possibilitaram a
movimentação, criação e produção de um novo olhar
em torno da questão da medicalização da infância na
contemporaneidade.
Resultados
Diante das preocupações relacionadas ao processo
de patologização da infância, a intervenção relatada
neste trabalho, realizada por meio da exibição do filme
“Impulsividade”, teve o intuito de levantar discussões
e problematizações críticas sobre o processo de cons-
trução social das noções binárias de normalidade/anor-
malidade. Noções produzidas e reproduzidas por prá-
ticas e discursos veiculados por saberes disciplinares,
tais como a psiquiatria e a psicologia (Foucault, 1982) e
que repercutiriam na mídia, sem deixar de atingir alvos
certos como pais, professores, instituições educacio-
nais e de saúde (Legnani e Almeida, 2008).
O filme “Impulsividade”, com seu enredo baseado
na história de tantas crianças e adolescentes que são
submetidos aos discursos de normalização, traz pos-
sibilidades instigadoras para se refletir sobre os pro-
cessos de psicopatologização da infância e dos tipos
de tratamentos determinados na contemporaneidade,
reduzidos principalmente à prescrição de medica-
mentos. Assim como ocorrera com o personagem da
ficção, que foi (as)sujeitado ao diagnóstico de TDAH e
submetido às prescrições psicofarmacológicas, na vida
real a história não é diferente. Pelo contrário, inúmeros
são os casos de crianças e adolescentes que enfrentam
dramas semelhantes todos os dias no mundo inteiro.
O número de diagnósticos de TDAH tem aumentado
consideravelmente no Brasil, ainda que psiquiatras vin-
culados a associações patrocinadas por laboratórios
farmacêuticos aleguem o subdiagnóstico (Mattos &
cols., 2004). Além disso, a patologização de grandes
contingentes da população infantil e juvenil é um pro-
blema enfrentado não apenas no Brasil, onde dados
divulgados pelo IDUM (Instituto Brasileiro de Defesa
dos Usuários de medicamentos) revelaram um aumen-
58
to de 1.616% na venda de metilfenidato no país entre
os anos de 2000 e 2008 (IDUM, 2009), mas representa
um fenômeno global que tem preocupado alguns inte-
lectuais e profissionais de diversos países no mundo.
Em 2013 foi divulgado boletim da ANVISA (Agência
Nacional de Vigilância Sanitária Brasileira), que apon-
ta um aumento de 75% no consumo de metilfenidato
realizado por crianças e adolescentes de 6 a 16 anos
(ANVISA, 2013), dados que revelam o crescimento sig-
nificativo do consumo desse medicamento.
Os trágicos índices referentes à patologização da
infância atualizam dramas da ficção vivenciados no
cotidiano, com consequências mais do que reais para a
vida daqueles sujeitos. Como pudemos observar naque-
la história contada através do cinema, confirma-se a
prática de desresponsabilização de pais e professores,
que delegam ao psiquiatra supostos conflitos e possíveis
problemas familiares e de aprendizagem. Dessa forma,
fica prejudicado o desenvolvimento dos recursos inter-
nos que crianças e adolescentes precisam construir para
lidar com situações de superação e de participação ativa
na resolução de seus próprios conflitos.
Nesse sentido, podemos dizer que a psiquiatria bio-
lógica reduz as explicações do sofrimento psíquico ao
déficit neuronal (Brzozowski e Caponi, 2012), de modo
a desimplicar o impasse subjetivo da criança. É inegá-
vel a relação de dependência orgânica e psicológica
que o medicamento prescrito provoca, visto que desde
muito cedo são passadas duas prescrições, além da
medicamentosa: a primeira é que, diante de qualquer
mal-estar, existiria uma pílula para solucioná-lo; e a
segunda é a transmissão de uma ilusão, de que seria
possível passar por uma vida sem sofrimentos, uma
vida esterilizada. Isso seria o contrário da concepção
de que ter saúde é, justamente, ser capaz de superar
conflito e de conviver com o mal-estar, intrínseco à
existência humana.
Considerações finais
Atualmente, as condutas da infância consideradas
inadequadas e/ou indesejáveis, são transformadas
pelo saber psiquiátrico em psicopatologias, as quais
têm atingido crianças e adolescentes com as rotula-
ções diagnósticas referentes ao TDAH. Infelizmente, a
prescrição de “ritalinas” e “concertas” – nomes comer-
ciais do composto medicamentoso denominado de
metilfenidato – é a principal terapêutica utilizada para
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
59

o tratamento desse suposto transtorno psiquiátrico. A
intervenção relatada neste trabalho, realizada por meio
da exibição do filme “Impulsividade”, ainda que longe
de conseguir abranger toda a temática que envolve os
fenômenos da medicalização, possibilitou a construção
de debates direcionados não apenas à academia, mas
também às pessoas da comunidade local, sobretudo
profissionais de instituições de saúde e educação, que
puderam participar e contribuir com discussões. A par-
tir de algumas reflexões suscitadas no debate promovi-
do na sequência da exibição do filme “Impulsividade”,
conclui-se que os processos de patologização e medi-
calização da infância e adolescência têm ocorrido com
o objetivo de incentivar antigos mecanismos e estra-
tégias de normalização, relacionadas a uma suposta
adaptação de sujeitos a uma norma estabelecida pelas
sociedades disciplinares, conforme nos convida a refle-
tir os estudos realizados por Michel Foucault (1982).
Iriart, C.; Iglesias Ríos, L. Biomedicalization and child-
hood: attention deficit hyperactivity disorder. Interface
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Deleuze,G. Conversações(1972-1990); tradução Peter
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Torquato Tasso perteneciente al CICOPS. El Centro de
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Foucault, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal,
Asociación Civil sin fines de lucro fundada en el año
1982.
1989, y desde hace 10 años lleva adelante el presente
Guarido, R. A medicalização do sofrimento psíquico:
proyecto. Tiene como propósito:
considerações sobre o discurso psiquiátrico e seus
• Promover la salud de las personas y de la comu-
efeitos na Educação. Educação e Pesquisa, São Paulo,
nidad, a través de acciones que estimulen la crea-
v.33, n.1, p.151-161, jan./abr. 2007.
tividad, resguarden la palabra y el respeto por los
IDUM - Instituto brasileiro de defesa do usuário de
otros, produzcan lazos sociales solidarios, constru-
medicamentos. (2009). Aumenta em 1.616% o consumo
yan memoria colectiva y contribuyan en la forja de
da droga da obediência. Recuperado: 01 mar. 2013.
una historia con libertad y autonomía 
Disponível: http://www.idum.org.br/noticia53.html
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
• Producir conocimientos  de las problemáticas pre-
valentes vinculadas con la salud e idear estrategias
de comunicación e intervención participativa que
contribuyan a su superación.
Consideramos  la salud como derecho de todos los
ciudadanos y como responsabilidad del Estado con
participación activa de la comunidad. Como un campo
de prácticas en donde está en juego la vida de los
sujetos de derecho, y los modos de intervenir frente al
dolor, el malestar psíquico o la enfermedad. Pensamos
a las mujeres y los hombres como sujetos de cultura e
interpretamos sus padecimientos como efecto de su
historia singular atravesada por los malestares propios
de su época.  tes; endebles redes de cuidado de los niños, redes de
En esta oportunidad nos centramos en el dispositivo
“Taller de Juegos”, las coordenadas que lo orientan y
la consecuente inclusión de niños y niñas de diferentes
capacidades. A lo largo del relato de esta experien-
cia vemos cómo a partir de la convicción de que son
necesarias prácticas reales y concretas que favorezcan
el desarrollo integral de los niños y niñas, prácticas
que resistan a las posiciones hegemónicas psicopa-
tologizantes, es posible el sostenimiento de dispositi-
vos inclusivos. Niños que llegan con diagnósticos de
autismo o trastornos generalizados del desarrollo, con
historias de exclusión de ámbitos sociales no especiali-
zados, encuentran su lugar en este espacio lúdico.Esta
inclusión es un desafío para el equipo, es una transmi-
sión de nuevos modos de lazo en el grupo de niños,
y tiene efectos subjetivantes para todos aquellos que
atraviesan la experiencia, desde el niño protagonista, su
familia, sus compañeros y los adultos que asumimos la
responsabilidad de acompañarlos.
El proyecto Casa Torquato Tasso.
Población y Objetivos.
La presente experiencia se desarrolla en la Casa
Torquato Tasso del Centro de Investigación y
Comunicación Popular en Salud (CICOPS). Tiene su
anclaje territorial en el barrio de La Boca, una de las
zonas más deprimidas de la Ciudad de Buenos Aires.
Los cambios sociopolíticos y económicos acaecidos en
nuestro país a partir del rumbo iniciado en el 2003 han
logrado revertir en algún grado situaciones de exclusión
especialmente a través del acceso al trabajo y a planes
60
sociales. A pesar de estos logros, esta comunidad aún
padece serias situaciones problemáticas, que se agu-
dizan bajo la gestión actual de la Ciudad que sostiene
vigentes las coordenadas de la lógica neoliberal. La
declarada emergencia habitacional es vivida cotidiana-
mente por familias que padecen el hacinamiento y las
condiciones insalubres y peligrosas de sus viviendas y
los desalojos e incendios. Estas condiciones afectan las
posibilidades de desarrollo de los niños. Detectamos
dificultades en el acceso a la salud; altos niveles de
repitencia y sobreedad escolar que están indicando una
compleja trama en donde se combinan las dificultades
del sistema escolar con el impacto de la situación social
en el proceso de aprendizaje de los niños y adolescen-
delincuencia que “reclutan” niños y adolescentes en
situación de alta vulnerabilidad; problemáticas de dis-
criminación que padecen las familias migrantes. Estas
situaciones se conjugan condicionando y menguando
las posibilidades de las familias en el ejercicio de su rol
de crianza.
La crisis que generó la política neoliberal ha deja-
do consecuencias que exceden la esfera económica,
sentimientos colectivos de creciente pesimismo, frus-
tración, crisis familiares, ruptura de lazos sociales soli-
darios, participación, baja autoestima, desesperanza,
miedo, aislamiento, crisis subjetivas. No hay tratamien-
to económico que sea capaz de resolver la problemáti-
ca desencadenada. Así, a nivel territorial, el panorama
barrial descripto genera necesidades en las familias y
en la comunidad vinculadas a la protección en sentido
amplio, la participación, la educación, la creación, la
identidad, el afecto.
Nos interesan los efectos del capitalismo actual sobre
la subjetividad de las personas como una modelización
de los comportamientos, la sensibilidad, la percepción,
la memoria, las relaciones sociales, las relaciones
sexuales, los fantasmas imaginarios, etc. Nuestra pro-
puesta se orientó sobre los efectos en la subjetividad
de la política del libre mercado, la creciente inequidad
social, del retiro y debilitamiento del Estado, y de sus
consecuencias en la configuración de la conciencia
individual y colectiva; no sólo en las clases subordina-
das, sino en el conjunto de la sociedad.
El presente proyecto se inserta en el camino de una
transformación social y cultural a nivel territorial a tra-
vés de micropolíticas de inclusión y fortalecimiento de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
las familias y la comunidad. Desde hace más de diez
años La Casa Torquato Tasso viene trabajando en la
atención directa, en espacios colectivos, de niños, ado-
lescentes y sus familias, en la capacitación de agentes
comunitarios y profesionales y en la conformación y
sostenimiento de una Red Solidaria interinstitucional.
La mayor parte de nuestros dispositivos tienen el
formato de talleres de juego y artes, coordinados
por equipos profesionales de psicólogos, trabajadores
sociales y profesores en diversas artes. En cada uno de
ellos se trabaja en favor del despliegue de potencialida-
des, la atención por la singularidad de cada sujeto en
un colectivo donde se promueven los lazos solidarios,
la creciente autonomía y el valor de la diversidad. Han
pasado por estos espacios cerca 500 niños y niñas,
con una alta regularidad en la asistencia, algunos de
ellos hoy integran los talleres de jóvenes y los equipos
de La Casa. Desde el año 2009 se iniciaron los talle-
res con jóvenes y hasta hoy han asistido más de 120
jóvenes cada año, logrando producciones artísticas
que fueron presentadas en distintos eventos culturales.
Sosteniendo una decisión integradora se han sumado a
los talleres niños y jóvenes con distintas capacidades.
En espacios de apoyo escolar hemos recibido en
forma anual aproximadamente 30 niños y niñas, que
han logrado, además de promover el año escolar, nue-
vos vínculos con el aprendizaje, conectándose con sus
capacidades, su curiosidad y deseo de aprender. Este
espacio está coordinado por docentes de amplia expe-
riencia frente a alumnos y aún más como docentes de
docentes.
Se ha consolidado el lugar de la institución en el
barrio como espacio de consulta para las familias,
que llegan por sí mismas o por derivación de otras
instituciones, a las que recibimos en el dispositivo de
Apoyo a la Crianza. También viene fortaleciéndose un
Espacio de Encuentro de Mujeres, a fin de dar lugar
a la reflexión compartida acerca de su identidad y su
lugar en lo familiar y en lo social.
La Casa Torquato Tasso es parte de la Red Solidaria
La Boca, constituida por organizaciones estatales y
comunitarias. También hemos promovido y llevado a
cabo acciones y eventos con el objeto de preservar la
memoria y los derechos humanos, propiciando la parti-
cipación ciudadana.
61
Un dispositivo de trabajo: Talleres de juego
Creados a partir de una necesidad percibida por las
personas de la comunidad de espacios físicos para
jugar, los talleres de juego asumieron el objetivo de
hacer efectivo el acceso a ese derecho. Esta decisión
de habilitar un espacio implicó hacer lugar a la singula-
ridad, al acto creador y al encuentro con los otros, con
todas las dinámicas de conflicto y crecimiento que este
encuentro implica. Los sujetos se constituyen en el lazo
social, y los modos que este lazo asume tienen una
implicancia primordial en la orientación del desarrollo
de los niños y niñas.
Las coordenadas que orientan y configuran la especi-
ficidad del dispositivo son:
promueve el juego, como valor en sí mismo;
tiende al juego espontáneo, pero también se sirve
de propuestas para facilitar, estimular y diversificar
el juego;
es un espacio abierto, como forma de prevención
inespecífica;
es un espacio colectivo, promueve lazos solidarios,
inclusivos;
es un espacio terapéutico no tradicional, porque
apostamos a los efectos subjetivantes del jugar con
otros en forma creativa;
está coordinado por un equipo de trabajo que da
marco para que el juego sea posible;
atiende a la singularidad de cada niño y niña;
entiende al niño en relación a los otros que lo
rodean, sus vínculos familiares, barriales, sociales;
construye acuerdos que delimitan espacio y tiempo;
transmite límites que son un cuidado hacia los niños
y niñas.
Estas coordenadas están sostenidas en una concep-
ción ético política de la salud mental, sintetizada así
por el Dr. Pellegrini: “La Salud Mental es un concepto
político, la Salud Mental no existe, lo que existe es el
malestar en la cultura, y existen los mecanismos de
producción cultural que la psicología y la psiquiatría han
psicopatologizado precisamente para poderlo segregar,
para poderlo hacer entrar en el circuito comercial de
prescribir un fármaco, fundamentalmente en los últimos
cincuenta años. Yo creo que la Salud Mental es la salud
en su concepto holístico, en su concepto global, que es
la capacidad del hombre para poder hacer del devenir
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
un concepto.”1 Resulta de ello una posición no psico-
patologizante y que resiste a los diagnósticos estigma-
tizantes, haciendo posible la inclusión de niños y niñas
de muy diversas características, algunos de los cuales
llegan etiquetados por las instituciones escolares y de
salud, y rechazados por otros espacios sociales. Es el
caso de niños diagnosticados con trastorno generaliza-
do de desarrollo, síndrome de down, debilidad mental y
déficits atencional con hiperactividad.
A continuación compartiremos el relato de las psicólo-
gas que coordinan el taller de juegos, acerca de la incor-
poración de dos niños diagnosticados con autismo:
La plaza, como espacio abierto, visible, accesible, fue
la puerta de entrada de Brian al Taller de Juegos. Su
madre acostumbraba a llevarlo a jugar allí, así conflui-
mos en un primer encuentro. Mientras su mamá con-
versaba con una de las coordinadoras, Brian era invita-
do por otras a participar de las propuestas. Se interesó
por los rompecabezas, acompañado logró resolver su
armado, invirtiendo en ello atención.
Su madre relata que Brian, de 8 años, tiene un diag-
nóstico de autismo, y que se encuentra bajo tratamien-
to en un centro terapéutico. Sus padres detectaron una
desmejoría cuando, a sus tres años, la familia perdió un
hijo de pocos meses de vida, acontecimiento traumáti-
co de gran significación. Quien la escucha a su vez se
presenta a sí misma y a la institución.
Entretanto, cuando invitamos a Brian a acercarse a
las mesas donde otros niños pintan junto a la profesora
de artes, él se niega serena pero claramente. Mira a
otros niños jugando, se distrae, vuelve a su madre, se
aleja otra vez de ella. Discurre la mañana en medio de
otros niños y niñas a pleno juego, que van y vienen,
comparten juguetes en la arena, dirimen ante alguna
“seño” el turno para los zancos, y otras vicisitudes.
Así se suceden las siguientes mañanas de sábado en
la plaza, y con la llegada del otoño, el lugar de confluen-
cia vuelve a ser la Casa Tasso. Brian llega entonces
a otro espacio, su madre se queda “por ahí, por las
dudas”. Aquí hay nuevos juguetes, elige uno que le inte-
resa: el pequeño flipper. Elección que le trae conflictos,
disputa por él: tironea, rezonga, finalmente encuentra
un lugar donde resguardarse de los rivales: debajo de
la mesa. Los demás niños lo dejan, lo miran, miran a las
coordinadoras: “Dejemos que Brian juegue un rato con
1. Cita del Dr. Oscar Pellegrini, ex Director de la Colonia Oliveros, Santa Fe. Confe-
rencia dictada en el Hospital Interzonal Domingo Cabred, 2010.
Actas
62
el flipper. Brian todavía no entiende, de la forma en que
ustedes entienden, que estos juguetes son para com-
partir”. Con la aceptación del grupo puede jugar hasta
que su madre regresa, quien lo encuentra debajo de la
mesa. Le trae un rompecabezas de regalo.
Comienza además a asistir a otro taller en la semana.
Allí hace nuevas experiencias, desarrolla juegos prolon-
gados, por ejemplo con los bloques, en forma simultá-
nea al juego de los otros niños, a quienes cada tanto se
detiene a mirar, también realizan salidas grupales y com-
parten la merienda. El niño va conociendo el espacio, sus
objetos, las personas adultas que lo acompañan, está
rodeado de otros niños y niñas que también juegan, y
quienes a su vez lo van conociendo e integrando.
La madre cuenta que Brian iba a una escuela cer-
cana con una maestra integradora quien decía que no
le entendía una sola palabra. No le permitían asistir
a música ni a gimnasia. La escuela elevó “el caso” a
un gabinete que determinó que fuera a una escuela
especial. La madre intentó llevarlo a otras actividades
extraescolares, pero le contestaban que tenía que ir a
lugares “con chicos como él”. Fue a una colonia con
chicos con síndrome de down y de allí copio el hábito
de morderse cuando se frustra o se enoja.
La mamá de Brian, nota a su hijo “mucho mejor y
más tranquilo” desde que asiste a La Casa. Nos dice:
“es el único lugar donde lo recibieron”. A raíz de estos
cambios, en su escuela le extendieron el horario y ahora
realiza jornada completa. En su espacio terapéutico le
sugirieron que siguiera asistiendo a los talleres y que
dejara de asistir a las actividades con otros chicos con
problemas más severos.
Relata la coordinadora: “El primer día en el taller de
los jueves Brian entró al espacio pero casi no emitió
palabra, jugó solo, con los bloques. Sin embargo, no fue
indiferente a los demás niños, los miraba, algunas cosas
de ellos le llamaban la atención, se comunicaba a través
de sonidos, principalmente cuando algo le molestaba.
La madre permanecía afuera del salón, esperándolo.
Poco a poco, Brian comenzó a hablar e interactuar cada
vez más y la madre empezó a retirarse. Por momentos
muy breves, participa de algún juego grupal, general-
mente de movimiento. Es muy difícil ponerle límites
porque cuando se frustra la reacción es grande, llora
mucho, se quiere ir, se enoja y tira cosas, se muerde,
ocasionalmente pega. Yo entro en una tensión entre
poner el límite (que me parece lo justo para los demás
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
y algo que puede ser constructivo para él) y favorecer
todas sus necesidades, pensando que para él la rela-
ción con el mundo es más difícil y hay que apuntalarla.
La intervención va variando favoreciendo alguno de los
dos extremos de esta tensión. Hace poco cumplió 8
años. Hicimos una torta entre todos y le cantamos el
feliz cumpleaños a la hora de la merienda, situación
grupal de la que participó.”
Lorenzo tiene 7 años, llegó al taller, al igual que Brian,
en la plaza. El niño había ido a correr palomas, acompa-
ñado por su padre. En conversación con la coordinado-
ra del taller empezó a describir a Lorenzo diciendo que
él no sabía si podía ser un niño para este espacio y que
comprendía si no lo aceptábamos. Lorenzo también
tiene un diagnóstico de autismo, aún no habla y tiene
mucha energía.
“Me acerqué a conocer a Lorenzo. Enseguida me
dio la mano y recorrimos un poco la plaza. Lo primero
que noté fue que le interesaron más ciertos objetos o
materiales que los otros niños, y que despertaba en
ellos, curiosidad y asombro. Muy pronto un niño de 5
años me preguntó si estaba loco al ver que Lorenzo me
escupía. Le contesté que hacía eso porque estaba eno-
jado. Lorenzo fue circulando y conociendo al resto del
equipo e interactuando. El padre del niño se fue con-
tento y quedamos en reunirnos esa semana. Los papás
nos cuentan que vivían en Misiones en una chacra, que
desde bebé ya notaban que Lorenzo no fijaba la mirada,
que no se paraba porque no tenía fuerza en las piernas,
que tenía algunos episodios que no sabían como inter-
pretar. Le realizan estudios genéticos y neurológicos y
daban normales. Desde el 2006 hasta el 2008, lo llevan
a estimulación temprana hasta que les recomiendan
que vengan a Buenos Aires. En buenos aires comienza a
asistir a distintos lugares hasta que en 2010 ingresa a la
fundación XX. Los padres dicen que ha logrado muchos
cambios desde que empezó, ahora responde a su nom-
bre, se da vuelta cuando le hablan, presta atención a
consignas, controla esfínteres, maneja el lápiz. Luego
de contarme sobre Lorenzo me preguntan cuál es nues-
tra posición frente al autismo, cómo lo vamos a encarar.
Les respondo por qué me parece valioso que venga al
taller: Porque creo que los chicos “autistas” recorren
lugares “especializados”, fabricados a la medida de sus
dificultades y que, si bien eso lo ayudó mucho, Lorenzo
también necesita una experiencia más real del mundo,
en el sentido de menos artificial, sino que participe de
63
un espacio libre, en el que haya otros niños, en el que
no todas las relaciones están mediadas, en el que no
haya una intervención permanente sobre la patología
sino en el compartir con otros. Estuvieron de acuerdo y
Lorenzo empezó a ir a la Casa los días sábados.”
Su primer día en La Casa lo dedicó a explorar. Un
gran espacio, muchos chicos, muchos objetos, y algu-
nos rincones especialmente interesantes: una mesa
con tarros de pinturas, piletas con canillas… Lorenzo
lo recorre todo con una sonrisa, ojos bien abiertos, y
manos dispuestas a asir rápidamente cualquier cosa
que llame su atención, caminando de tal forma que
pareciera ir saltando sin parar. Cuando algo o alguien
frustra sus intenciones responde pellizcando, escu-
piendo y ocasionalmente, mordiendo. Una coordina-
dora juega con él, elige la pintura, descubrimos que le
fascina ver derramarse los líquidos: vuelca una y otra
vez pomos, tarros, plasticola, agua, festejando en cada
nueva oportunidad. Alguien descubre que también dis-
fruta viendo caer objetos. Otra coordinadora observa
que le gusta el movimiento en todas sus formas, desde
ver objetos moverse, hasta desplazarse él mismo, como
parte de un ciclo que se repite: movimiento – deteni-
miento. En los sucesivos sábados su actividad es simi-
lar pero introducimos variantes: lo invitamos a derramar
la pintura sobre una hoja, y comienza a registrar los
límites del papel, lo invitamos a derramar agua pero
esta vez sobre las plantas, también a atravesar un túnel,
y aunque no se anima lo recorre por fuera… A medida
que pasan los encuentros Lorenzo está más tranquilo
en La Casa y resulta más fácil acompañarlo. Entretanto
hay otros niños y niñas que juegan a su alrededor, lo
miran, algunos se acercan y otros le temen un poco, él
no les presta atención espontáneamente, pero la pre-
sencia de sus compañeros comienza a interrumpir sus
recorridos: un compañero lo llama, otro lo imita, entre
otros dos se burlan y la burla termina tomando la forma
de un juego de tres. Pareciera que Lorenzo empieza a
verlos. Se trata de pequeños destellos: Nahuel (6) se ha
ocupado especialmente de invitarlo a jugar, mostrando
una preocupación espontánea en integrarlo, fue a bus-
carlo reiteradamente para que participara en uno de los
juegos, Lorenzo accede a entrar en el salón, luego se
distrae, da rodeos, pero de pronto ve a Nahuel sentado,
se detiene y decide sentarse junto a él. Una coordina-
dora percibe cierta actitud desafiante cuando Lorenzo
parece descubrir que mientras él derrama la pintura sus
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
compañeros se molestan. Otra compañera registra que
comprende cuando con firmeza le dice “esto no”.
Cuando se presentó la posibilidad de recibir a Brian y
a Lorenzo nunca se nos ocurrió decir que no, ensegui-
da la preocupación se centró en el cómo. Eso es, en sí
mismo, un dato del dispositivo. Debatimos en el equi-
po acerca de las estrategias de inclusión, decidimos
incluirlos en los talleres tal como a otros niños, sabien-
do que demandarían una atención bien cercana. Antes
de definirnos por un acompañamiento especial, nos
permitimos darnos un tiempo para evaluar si el equipo
podía responder a este requerimiento.
Lo que por el momento vamos evaluando es que las
coordenadas antes mencionadas funcionan en estas
circunstancias particulares de un modo particular. Brian
y Lorenzo acceden a un espacio de esparcimiento
libre, donde se dispone para ellos materiales diversos,
de distintos grados de estructuración, para las coor-
dinadoras el juego no es una técnica más. Bajo esta
modalidad vemos cómo Brian puede desarrollar juegos
de cierta complejidad, guiado por sus propias eleccio-
nes, donde las intervenciones de las coordinadoras se
limitan a abrir nuevas alternativas a partir de sus inicia-
tivas. Como espacio colectivo, la decisión de incluirlos
transmite un sentido a los otros niños. Poco tardaron en
registrar que algo les pasa a Lorenzo y a Brian y esto
generó en ellos distintas reacciones: unos los miran
asombrados, no los entienden, otros les tienen miedo,
otros se burlan, otros se alejan, otros los ignoran, otros
se meten con ellos y tratan de comunicarse. A través
del trabajo con el grupo mostramos una posición: las
enfermedades, la locura, existen, pero las personas no
tienen por qué estar recluidas ni encerradas, creemos
que tienen que estar en el espacio público, acompaña-
das pero no dirigidas/entrenadas/adiestradas. Como
sujetos tienen un margen de responsabilidad y cons-
trucción como todos lo tenemos y eso no puede darse
por fuera de la sociedad. Es esta interacción con
muchos niños y con distintos adultos lo que puede
favorecer la salud como nosotros la entendemos. Ni
la problemática de Lorenzo ni la de Brian los vuelven
inaccesibles. Las acciones y la presencia de los otros,
producen en ellos distintos efectos, esto quiere decir
que hay un grado de permeabilidad a través del cual se
irán produciendo cambios.
Como espacio abierto, también salimos al espacio
público y en este acto somos visualizados por la comu-
64
nidad, y así también los niños, como colectivo, todos,
como categoría social, y cada uno, con su nombre y
su filiación, son reconocidos. Y en este reconocimiento
también se gesta el sentimiento de responsabilidad
social que nos compete como adultos frente ellos.
Todos somos responsables por los niños de nuestra
comunidad. Este modo de entender el lazo y de habitar
el espacio público también deja una huella en la historia
de Lorenzo, sus padres relatan que a partir de las sali-
das a la plaza con los otros niños su hijo es reconocido
por las personas de la comunidad.
Como espacio terapéutico innovador apostamos a
los efectos subjetivantes del jugar con otros en forma
creativa. No todas las relaciones e interacciones de
Brian y Lorenzo con las cosas y con los otros niños
están mediadas. Las mediaciones de los miembros
del taller son calculadas, se producen con un objetivo
puntual. Esto da un margen, una posibilidad de que
aparezca algo nuevo, desafiante, algo desde una pro-
puesta genuina de juego que viene cargada de afecto,
desde una mirada no psicopatológizante. Atendiendo
a la singularidad de cada uno fuimos pensando y reali-
zando intervenciones específicas para ambos niños. No
sabemos a priori qué va a funcionar, la idea es probar
todas las intervenciones posibles, por ello es imprescin-
dible el trabajo en equipo (y el estar rodeado de otros
niños), porque aporta espontáneamente una variedad
de miradas e intervenciones genuinas.
Incorporar a un niño con esta problemática al taller
implica no tomar a todo el niño por un solo rasgo, impli-
ca ver en el niño algo más que la patología. Invitarlo a
un espacio de juego compartido es todo un desafío a la
categoría diagnóstica.
“POR EL DERECHO A JUGAR: LUDOTECAS
COMUNITARIAS”
Autores: Silvana Marina Pereyra, licenciada en
Psicopedagogía. Docente de Psicología Evolutiva de
la Universidad Nacional de Río Cuarto. Asistencia clíni-
ca de niños y adolescentes y Valeria Carrara Somaré,
licenciada en Psicopedagogía. Docente de Psicología
Profunda y Psicología Social, Universidad Nacional
de Río Cuarto. Docente de Orientación Vocacional y
Ocupacional y Actualización Psicológica, Universidad
Empresarial Siglo XXI.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
La experiencia de intervención que a continuación
relataremos tiene como marco el Programa Nacional de
Voluntariado Universitario dependiente de la Secretaría
de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
de la Nación. Este programa tiene como propósito
promover la implementación de proyectos sociales que
apunten a profundizar la vinculación de las universida-
des públicas con las necesidades de la comunidad e
incentivar el compromiso social de los estudiantes.
El proyecto “Por el derecho a jugar”, aprobado por
las Resoluciones N° 1545/10 y 1394/12 de la Secretaría
de Políticas Universitarias, es elaborado y puesto en
marcha por un grupo de estudiantes y docentes de la
Facultad de Ciencias Humanas y el Equipo de Pastoral
Universitaria (EPU) de la Universidad Nacional de Río
Cuarto (UNRC). Se inicia en el año 2010 a partir de
la generación de un espacio semanal de juego, al
que denominamos ludoteca comunitaria, inserto en la
Parroquia Cristo Obrero de un barrio marginal de la
ciudad de Río Cuarto (Provincia de Córdoba). En el
año 2012 se amplía el grupo de docentes y estudiantes
voluntarios, habilitando ello a otras posibilidades de
intervención con niños en situación de vulnerabilidad
social. Es así que comienza a funcionar otra ludoteca
en el centro comunitario y recreativo “Irma Figueroa”
del barrio Banda Norte.
A comienzos del año 2013 esta propuesta ha sido
presentada por la Asignatura Psicología Evolutiva I a
la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias
Humanas, a los fines de ser evaluada para su apro-
bación como práctica sociocomunitaria. El propósito
es que la experiencia de intervención alcance reco-
nocimiento curricular en los planes de estudios de las
carreras de Lic. en Psicopedagogía y Prof. y Lic. en
Educación Especial, ya que es un requisito para los
estudiantes cumplimentar al finalizar las mismas deter-
minada cantidad de horas en prácticas de esa índole
(Resolución Consejo Superior N° 322/09).
Los destinatarios directos de esta experiencia son
niños de los barrios mencionados que tienen entre 3 y
12 años de edad. Sus familias pertenecen a una pobla-
ción urbano-marginal que sufren las consecuencias
de la falta de acceso a bienes materiales y simbólicos,
muchas de ellas con problemáticas sociales y familia-
res severas. Algunas de las situaciones que sufren los
niños son abandono parental, desprotección, maltrato,
fracaso escolar. También son destinatarios directos los
estudiantes voluntarios de la UNRC que participan en la
65
experiencia, particularmente estudiantes de las carreras
de Psicopedagogía y Educación Especial.
El propósito de nuestras intervenciones es propor-
cionar a los niños y niñas un espacio semanal de juego
con el fin de favorecer en ellos su desarrollo integral que
incluye el derecho a jugar, la posibilidad de enriquecer
sus procesos simbólicos, de favorecer la comunicación
y elaboración de situaciones difíciles de su historia vital,
de iniciarlos en, y/o fortalecer, el placer que surge de la
actividad creativa y del juego cooperativo.
El espacio lúdico se convierte en un vehículo para
crear vínculos con las familias pudiendo propiciar nue-
vos encuentros y la integración barrial. En sentido amplio
las ludotecas comunitarias, al funcionar dentro del radio
del barrio, pueden favorecer el intercambio social y el
desarrollo cultural al permitir que esas poblaciones se
incorporen a las mismas resignificándolas a partir de
la inclusión de sus tradiciones, intereses, necesidades.
Las pensamos como puntos de anclaje en las comuni-
dades más desprotegidas en tanto ofrecen alternativas
de sostén y red, al mismo tiempo que propician nuevas
relaciones entre los miembros del barrio.
En los estudiantes voluntarios se pretende la vincula-
ción con sectores sociales históricamente marginados
desde su intervención concreta en grupos vulnerables,
acompañados por docentes que posibiliten la teoriza-
ción y circulación permanente de interrogantes acerca
de la propia práctica.
Objetivos:
- Ofrecer un espacio lúdico comunitario que priorice
el jugar como un derecho de la infancia.
- Respetar y rescatar el patrimonio cultural de los
niños y familias que participan de la experiencia.
- Fomentar el despliegue del juego, el grafismo y la
circulación de la palabra, complejizando y enrique-
ciendo los procesos de simbolización.
- Promover la construcción de legalidades en el
espacio lúdico.
- Fomentar en las familias el intercambio lúdico con
los niños a los fines de favorecer el desarrollo infantil.
- Vincular la experiencia de intervención con los con-
tenidos teóricos curriculares de la formación de los
estudiantes universitarios participantes.
Desplegando nuestra propuesta
Nuestro equipo de trabajo está formado por quince
estudiantes, seis docentes, miembros del EPU y refe-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
rentes barriales. La cantidad aproximada de niños que
concurren son veinticinco en cada ludoteca, funcionan-
do durante dos horas semanales que incluye la merien-
da que prepara un grupo de madres de cada barrio.
Se organiza el trabajo en diferentes instancias:
encuentros quincenales de los estudiantes y del EPU
para planificar las actividades a desarrollar durante
cada encuentro, un espacio mensual de reunión con los
docentes a los fines de reflexionar sobre el trabajo arti-
culando con conceptualizaciones teóricas, y el encuen-
tro de todo el equipo en las redes sociales a través de
un grupo creado con el propósito de compartir ideas,
material audiovisual, dudas, sensaciones, etc..
En el transcurso de la experiencia se han realizado
encuentros de formación específica al interior del equi-
po de trabajo sobre educación popular, ludoeducado-
res y juego y aprendizaje.
Además, a modo de compartir espacios con la
comunidad, se han organizado diversas actividades
en ocasiones especiales como fechas patrias, día
del niño, cierre del año. Las visitas a los hogares del
barrio ocupan un lugar relevante en tanto posibilitan el
conocimiento y acercamiento mutuo entre las familias y
nosotros y permiten la convocatoria a participar de las
diversas actividades.
Durante los encuentros semanales se combinan
actividades que incluyen diversas propuestas lúdicas,
corporales, artísticas, musicales, en las que participan
pequeños grupos y otras que incluyen a todo el grupo.
De esta forma las ludotecas se instituyen como un espa-
cio convocante donde el placer y el disfrute presentes
inauguran nuevos aprendizajes y formas de vinculación.
Para nosotros ocupa un lugar central que el equipo de
trabajo pueda lograr estabilidad y sostenerse como tal,
abriéndose a su vez a nuevos integrantes para que, a
partir del trabajo con otros actores sociales, se logre
consolidar el espacio y ampliar a otras comunidades.
¿Desde dónde pensamos esta experiencia de inter-
vención?
Contexto social difícil, niños violentados, familias
violentadas, atravesamiento generacional de exclu-
sión y desamparo. En los momentos iniciales con los
niños, nos encontramos con el placer que sentían por
el espacio lúdico que se inauguraba pero también con
la demanda casi constante de nuestra mirada, con difi-
cultades en el manejo de la agresión, con la búsqueda
66
recurrente al contacto corporal, con el desborde pul-
sional que ponía en riesgo la continuidad de los juegos,
con dificultades para sostener un encuadre (tiempo y
espacio lúdicos, legalidades).
Sabemos que no podemos pensar las manifestaciones
de estos niños sin remitirlas a lo epocal, es decir, a las
coordenadas socio-históricas actuales, a sus caracte-
rísticas y configuraciones. Hacemos nuestro el interro-
gante de Gisela Untoiglich: “¿Cómo comprender las
modalidades de padecimiento que afectan a los niños
en el presente sin tener en cuenta los atravesamientos
histórico sociales que caracterizan este tiempo en el
cual vivimos, y cómo impactan en la construcción de su
subjetividad?” (Untoiglich, G., 2009, p. 14). El concepto
de modernidad líquida de Z. Bauman nos ayuda a com-
prender este tiempo histórico, en el cual las institucio-
nes, las funciones, los afectos y por ende los sujetos se
vuelven inestables, volátiles y en permanente mutación.
Y sus consecuencias: la fragilidad, la transitoriedad, la
precariedad y el desamparo. Tiempo histórico en que los
lazos intersubjetivos se ven debilitados, vulnerando los
referentes, valores y significaciones que resultan nece-
sarios para la constitución psíquica (G. Untoiglich, 2009).
Frente a esa realidad, pensamos que el estableci-
miento de lazos sociales, el placer que puede surgir
de nuevos encuentros con otros, el sentido de perte-
nencia a un grupo, la estabilidad en los vínculos que
funcionen como referentes de la identidad, pueden
al decir de Kaes (en Rojas, M. C., 2009), contribuir al
apuntalamiento intersubjetivo y social del psiquismo.
“El psiquismo, en flujo constante, requiere punto de
estabilidad, anclajes que le ofrezcan apuntalamiento,
en particular cuando los otros y el mundo, como hoy,
tienden a presentarse móviles e inasibles” (Rojas, M.
C., 2009, 79).
Proyectamos la construcción de ludotecas comuni-
tarias como una posibilidad de generar redes de perte-
nencia. Ante situaciones sociales y familiares adversas,
el grupo social puede operar como continente protector
de los niños, y las acciones colectivas pueden tener un
efecto ligador, permitiendo identificaciones grupales
fundamentales (B. Janin, 2011). Así fuimos pensan-
do las ludotecas, como lugares de encuentro entre
los niños y nosotros, como espacios donde el placer
que surge del juego fuera un motivo en sí mismo para
reunirse, pero también que habilitaran la posibilidad de
complejización psíquica de los niños que asisten.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
El espacio de juego grupal nos permite arribar a una
construcción y reconstrucción común a partir de cada
singularidad, pero también a partir de lo que cada sin-
gularidad en el encuentro con otra u otras producen:
la experiencia del encuentro de lo que Winnicott deno-
minó “superposición de dos (o más) zonas de juego”.
Para que esto se produzca fue necesaria la ubicación
de la experiencia en un espacio-tiempo real que una
vez instalado, perdurara más allá de su realidad en
el tiempo, recreándose en cada nuevo encuentro (C.
Baraldi, 1999).
Retomaremos algunas conceptualizaciones psicoa-
nalíticas en torno al juego en la infancia que orientan
nuestras acciones y reflexiones en el trabajo grupal.
Antes que tomarlo como una reacción contra algo o
como respuesta lo concebimos como fundamental en
sí mismo. Quien juega puede crear y recrear incesan-
temente su experiencia, la relación con los otros, la
lengua, los aprendizajes, los objetos. Así, jugando, el
niño enriquece una y otra vez su realidad psíquica y su
relación con el mundo (C. Baraldi, 1999).
El juego es constitutivo del sujeto, y si bien su desplie-
gue es efecto de un cierto estado psíquico, de un nivel
de estructuración del aparato psíquico, a la vez, en su
desarrollo mismo constituye al que juega. El niño jugan-
do va incorporando contenidos del entorno a su psiquis-
mo a la vez que va insertándose él en dicho entorno.
En “El creador Literario y el Fantaseo”, Freud (1908)
enfatiza el carácter de la creación en el juego, comen-
tando que todo niño que juega se comporta como un
poeta, pues se crea un mundo propio o, más exacta-
mente, inserta las cosas del mundo en un nuevo orden
que le agrada. Es decir que el niño, reordenando viejos
elementos, obtiene placer a través de una producción
creativa.
Jugando, el niño transforma la realidad en función de
sus deseos vinculada a experiencias que le resultaron
desagradables; ello le permite ir tolerando las frustra-
ciones - desilusiones que la realidad impone.
Para Winnicott (en C. Baraldi, 1999) el juego trans-
curre en un espacio de transición que no es exterior ni
interior, en el que el niño puede manifestar su deseo, y
sin el cual se vería expuesto sin mediación al problema
de adaptarse a las exigencias de la realidad. Armesto,
Ekboir, Sahovaler (2005) reflexionan respecto a este
espacio de transición entre la realidad y la fantasía y
nos dicen que, aunque el niño sabe que se trata de un
67
“como si” igualmente cree en él y actúa su represen-
tación tan intensamente que se alegra, se angustia,
se entusiasma, se emociona de verdad. Pero el reino
intermedio del jugar, en el que la locura está permitida
necesita de un marco, de un comienzo, de un fin, no
sólo inevitable sino también necesario para ir creando
la tolerancia a la frustración y a la pérdida, lo que irá
pautando el espacio de oscilación entre el principio del
placer y el principio de realidad.
El juego es un recurso valioso para encauzar la
agresión. Dice Clemencia Baraldi (1999) que el juego
es el primer instrumento con que el niño cuenta para
enfrentar y metabolizar la agresión. No es lo mismo que
sea agresivo a que pueda poner en juego la agresión,
ocultando o enmascarando la misma a través de la fic-
ción, lo que implica un trabajo psíquico de sustitución
y sublimación.
¿Qué acontece en el espacio lúdico que se recrea
en cada nuevo encuentro?
En los encuentros iniciales los estudiantes voluntarios
llevaban sus propuestas lúdicas que frecuentemente
eran interpeladas por los niños, exigiéndoles cambiar
“sobre la marcha”, pensar cómo incluir a niños más
pequeños y adolescentes que también llegaban, utili-
zar otros espacios (el parque contiguo, por ejemplo).
Diversas propuestas fueron emergiendo: juegos sim-
bólicos, reglados, de construcción, cuentos y dramati-
zaciones, proyección de películas, creación de dibujos,
bailes. Y también dificultades: niños que se agredían
física y verbalmente, que se enojaban y se iban de la
ludoteca, que no podían incorporar a otro/s en sus jue-
gos, que demandaban nuestro contacto físico (que los
alzáramos) apartándose del juego compartido.
Frente a estas dificultades nos surgían algunos inte-
rrogantes: ¿Cómo ir desplazando la necesidad del
contacto corporal hacia nuevos modos de vinculación
mediados por la palabra, el juego o el dibujo? ¿Cómo
incentivar el juego compartido haciendo lugar al mismo
tiempo a las necesidades afectivas singulares? ¿Cómo
posibilitar en un espacio de juego la construcción de
legalidades en base a las cuales los niños puedan vin-
cularse sin producirse daño?
Sabemos que las carencias materiales y afectivas
pueden afectar la constitución subjetiva en su dimen-
sión ética, favoreciendo la violencia y la impulsividad
(M. C. Rojas, 2009). Por ello y porque el desborde
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
pulsional invade con frecuencia el espacio grupal, el
intento de construir legalidades atraviesa nuestra expe-
riencia de intervención.
Autores psicoanalíticos nos posibilitan la teorización y
reflexión permanente sobre ello. Luisa Wettengel (2009)
dice que la normatividad (expresada en las pautas con las
que los adultos dan a entender a los niños qué pueden
o no hacer), como principio ordenador de carácter sim-
bólico, tiene efectos instituyentes sobre la constitución
subjetiva de los niños. “Si estas inscripciones resultan
fallidas, queda afectada la construcción de los recursos
psíquicos que el niño necesita para posicionarse y soste-
ner los intercambios sociales con un índice constructivo
de renuncia pulsional” (L. Wettengel, 2009, 37).
Silvia Bleichmar (2008) plantea que la legalidad se
edifica sobre la base de una seguridad interior fundada
en la confianza en el otro, de manera tal que esto no
se logra con imposiciones externas sino a partir de las
identificaciones internas con quien pauta y/o trasmite
una norma. De acuerdo con ello, la cuestión central no
está en el límite que se (im) pone desde el exterior sino
en la construcción de legalidades colectivas, que invo-
lucra tanto a los adultos coordinadores de la ludoteca
como a los niños que concurren a la misma. La autora
dice que es importante tener presente la posibilidad
que tiene el niño de poder establecer enlaces amorosos
con el grupo y con las normas que lo rigen. Esto implica
renuncia para no perder el amor del otro y no producirle
sufrimiento, de igual modo y por las mismas razones
acepta las normas que provienen de parte del adulto.
Este es quien, desde el afecto, debería poder enunciar
lo que es posible y lo que no, para que de este modo
el niño pueda desplegar su subjetividad y a su vez
interaccione con sus pares en ese marco construyendo
normas de intercambio.
En el mismo sentido, Gisela Untoiglich refiere al con-
cepto de borde simbólico para dar cuenta de aquello
que “permite que algo no se sobrepase, que acota,
coloca un tope, posibilita construir coordenadas entre
las cuales es lícito moverse” (G. Untoiglich, 2009, 23).
De esta manera el adulto va posibilitando y acom-
pañando el trabajo psíquico que implica estar con los
pares, ayudando a metabolizar los conflictos que sur-
gen en esos encuentros y desencuentros con la alteri-
dad. Ello habilita la posibilidad de construir legalidades
en ese intercambio conjunto que permitan conformar
vínculos que incluyan las diferencias.
68
Algunas reflexiones finales…
La generación de lazos sociales abre oportunidades
para el procesamiento de situaciones dolorosas, para
nuevas identificaciones y para el encuentro con esce-
narios placenteros que, en la población infantil con la
que trabajamos, a veces son escasos y esporádicos. La
ludoteca se constituye entonces en un espacio de con-
tención que se suma a otros que ofrecen en el barrio
instituciones formales y no formales.
La presencia de los otros (adultos y pares) en situa-
ciones lúdicas y las intervenciones de los coordinado-
res, van exigiendo a niños y niñas un traajo psíquico
que incluye la consideración hacia el otro, la tolerancia
a la frustración, el reconocimiento de la diferencia, la
renuncia pulsional, la construcción de legalidades, la
complejización de los procesos de simbolización.
Pensamos que las instituciones formales y no forma-
les (las ludotecas en nuestra experiencia), en tanto se
constituyen en un marco social simbólico de produc-
ción de subjetividad, operan también como continentes
para niños en situación de vulnerabilidad social, posi-
bilitando de esta manera la inclusión social de sectores
en situación de riesgo y situándose como espacios
privilegiados de prevención y promoción de salud.
Bibliografía
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Janin, B. (2011-2012). El sufrimiento psíquico en los
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Buenos Aires: Noveduc.
Taborda, A. y Leoz G. (2009). Configuraciones actuales
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Universitaria. Universidad Nacional de San Luis.
Wettengel, L., Untoiglich G., y Szyber G. (2009).
Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbor-
des en clínica y educación. Buenos Aires: Noveduc.
“EQUIDAD DE GÉNERO EN LA CALIDAD DE ATENCION
DE NIÑOS Y NIÑAS”
Autoras: Débora Judith Tajer. Psicóloga UBA.
Especialista en Psicología Clínica (GCBA), Mg en
Ciencias Sociales y Salud (FLACSO/CEDES). Doctora
en Psicología (UBA), Prof. Adjunta Estudios de Género
(UBA) y Mónica Solís. Psicóloga UBA. Maestría en
Psicología Social Comunitaria - Facultad de Psicología
(UBA). Psicóloga Social (Primera Escuela Privada
de Psicología Social, Fundada por el Dr. Enrique
Pichón Riviere). Investigadora Tesista de la Cátedra
Introducción a los Estudios de Género de la Facultad
de Psicología (UBA) en el marco de la Programación
Científica de UBACYT, dirigido por la Dra. Débora
Judith Tajer.
Resumen
En la Argentina existen muchos avances en la incor-
poración de los aspectos psicológicos y sociales en la
atención de la salud en la infancia. Sin embargo, dichos
avances aún no han incluido de manera significativa la
perspectiva de género en la atención, tal como lo pro-
mueven los consensos internacionales. (Sen & Östlin,
2007)
Con el fin de medir el grado en el cual estos avances
han sido incorporados en las prácticas, esta investiga-
69
ción intenta identificar el modo en el cual los/as profe-
sionales de salud que atienden niños/as, han incorpo-
rado este bagaje en su práctica cotidiana.
Los ejes escogidos son: epidemiología diferencial por
género, roles de género, modos de crianza e impacto
en la salud infantil, violencia y abuso y trastornos de
identidad de género.
Esta investigación tiene un carácter exploratorio-
descriptivo, se utiliza metodología cualitativa para la
recolección y el análisis de la información.
Palabras clave: Infancia - Género - Salud – Atención.
La investigación “Equidad de Género en la calidad de
atención de niños y niñas” se enmarca en el Proyecto
UBACyT CS 6712/09. Desde hace diez años venimos
indagando diversas problemáticas en el campo de la
subjetividad, la salud y la equidad de género.
Este trabajo presenta nuevos avances de la investi-
gación en curso, la cual cuenta con tres componentes
principales:
Un relevamiento del estado actual del conocimiento
sobre el tema.
La indagación de los imaginarios de los/as profe-
sionales entrevistados/as sobre cinco ejes temáticos
(epidemiología diferencial por género, roles de género,
modos de crianza e impacto en la salud infantil, violen-
cia y abuso, trastornos de identidad de género).
Consolidación de una Red de tesistas y diplomandos/
as en género, salud y subjetividad que comenzó hace 5
años en el marco de una investigación previa.
Resultados parciales obtenidos en tres componentes
a. Estado actual del conocimiento sobre el tema
Se ha podido relevar que en la actualidad, el cono-
cimiento acerca de los trastornos en la identidad de
género (intersexualidad, transexualidad, travestismo)
señala que los mismos implican un conflicto entre el
sexo físico real de una persona y el sexo con el que
ésta se identifica. Se ha podido observar en los escritos
médicos actuales un esfuerzo por modificar  opiniones
y prácticas tradicionales que consideraban como mejor
opción la asignación de un sexo en la infancia sin invo-
lucrar en la decisión del mismo al/la sujeto en cuestión.
Los avances han sido más claros en el trastorno de
la identidad de género llamado intersexualidad, el cual
consiste en una discrepancia entre los genitales inter-
nos y externos. La expresión clínica más común en
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
estos casos es la ambigüedad de los genitales al nacer.  b. Imaginarios acerca de los cinco ejes temáticos
En la actualidad ha habido un viraje con respecto
a cómo se consideraba una actuación adecuada en
estos casos. Ha dejado de pensarse que lo mejor es
asignar un sexo lo antes posible (en general en conso-
nancia con los genitales externos), realizar una cirugía  El diseño del formulario de entrevista a profesionales
y educar al niño/a sin ambigüedades al respecto, para
comenzar a pensarse qué factores cromosómicos, neu-
rales, hormonales, psicológicos y conductuales podrían
ser más influyentes y determinantes en la satisfacción
del sexo y en la constitución de la identidad de género,
que los genitales externos funcionales. (Enciclopedia
Medline 2009) Es por esto que se está comenzando a
optar por demorar la cirugía definitiva hasta que el/la
sujeto se encuentre en edad madura y pueda involu-
crarse en la decisión.
En cuanto a los antecedentes sobre el género y la
calidad de atención, existen suficientes evidencias para
afirmar que el género marca de manera significativa los
siguientes aspectos, ligados a la calidad de atención
médica: las condiciones psico-sociales que determinan
la aparición de enfermedades, las formas de vivenciar las
enfermedades, las decisiones diagnósticas y terapéuti-
cas, las posibilidades de acceso a los servicios de salud,
la interacción que acontece en los servicios y las posi-
bilidades de cumplir con ciertos tratamientos. (Pittman &
Hartigan 1996, Tajer, Cernadas, Barrera, Reid, Lo Russo,
Gaba y Attardo 2010)
Algunos/as autores destacan la importancia de incluir
la perspectiva de género en el campo de la infancia-
salud-pediatría (Mercer R, Szulik D, Ramirez MC &
Molina H. 2008) Los/as mismos señalan que “reconocer
la importancia de aplicar el enfoque de género en este
ámbito resulta en una mejor calidad de atención, plani-
ficar acciones que sean más efectivas y que promuevan
igualdad y equidad desde la niñez”.
70
indagados en los/as profesionales entrevistados/as
(epidemiología diferencial por género, roles de géne-
ro, modos de crianza e impacto en la salud infantil,
violencia y abuso, trastornos de identidad de género)
contiene las siguientes áreas:
• Caracterización de la población relevada:
Datos sociodemográficos
Formación profesional (incluyendo años de matri-
culación)
Modalidad de inserción laboral en la institución de
referencia.
b) Imaginarios de los/as profesionales sobre los
temas de género en la atención de la salud en la infan-
cia y grado de conocimiento sobre avances (publicacio-
nes, investigaciones, etc.) en la temática referida en los
siguientes ejes:
• Epidemiología diferencial por género
• Roles de género, modos de crianza e impacto en
la salud infantil
• Modos de crianza
• Violencia y abuso
• Trastornos de identidad de género
c) Modo en que los imaginarios profesionales y los
modo de consulta de las familias/niños/as impactan en
las decisiones diagnósticas y terapéuticas.
Para resguardar los aspectos éticos de la investigación
se diseñó un formulario de Consentimiento Informado
que contempla las recomendaciones del protocolo de
Helsinki en las investigaciones en Salud Humana.
Las entrevistas fueron realizadas en 8 centros de
atención, 5 del sector público (Hospitales Santojanni,
Álvarez, Tornú, Argerich y CeSAC nro. 7) y en 3 del
sector privado (Hospital Italiano, Clínica Bazterrica y
Clínica Santa Isabel). Al momento, se ha terminado en
forma completa el trabajo de campo y la investigación
se encuentra en una etapa de análisis de los datos
relevados. En esta publicación se presenta información
preliminar de lo relevado, en base a los siguientes ejes
indagados:
• Epidemiología diferencial por género
Los/as profesionales no ubican motivos claramente
diferenciales de consulta entre niños y niñas, sobre
todo en los primeros años de vida. Reconocen mayor
incidencia en uno u otro género cuando se indaga
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
específicamente por ciertas problemáticas que refieren
a la anatomía diferencial: los trastornos miccionales
son más comunes en las niñas y las enuresis son más
comunes en niños. No ubican diferencias en la inciden-
cia diferencial en cuanto al tartamudeo y los trastornos
por déficit atencional. También ubican en los varones
una mayor frecuencia de problemas de aprendizaje y de
conducta. Lo cual coincide con lo encontrado en una
investigación anterior ( Lo Russo 2011).
Refieren mayor propensión a accidentes en niños,
reconocen que “tienen otros estilos de juegos, un poco
más violentos. (...) son juegos de varones”. Todos/as
notan esta diferencia, pero solo algunos/as visibilizan
que la misma se debe a patrones de crianza diferencia-
les por género. Muy pocos/as entrevistados presenta-
ron registro del impacto de los estereotipos de género
en las elecciones de juegos en la infancia. Uno/a de los
cuales refirió que “a los niños se les propone la pelota
y a las niñas, la escoba”, Pero este registro no fue lo
hallado de manera más habitual.
En cuanto al desarrollo de la motricidad, y el permiso
social en niños y niñas para este despliegue, ubican
que en los últimos tiempos se evidencia un mayor per-
miso social para el desarrollo de la motricidad en niñas.
Pero que el mismo se circunscribe a actividades consi-
deradas como femeninas, tales como la danza, circo o
acrobacia. Refieren que es rara la práctica de deportes
en las niñas, y menos en deportes colectivos. Algunas/
os entrevistados refieren que existe una relación entre
mayor permiso social y a mayor grado de instrucción
de los padres. Dado que los padres más instruidos
establecen menor diferenciación entre lo que hacen o
deben hacer sus hijas e hijos.
De lo referido se desprenden dos observaciones
de relevancia. La primera, es que las especialistas
en medicina general presentan una mirada integral y
abarcativa de la situación de salud más allá del sín-
toma o la enfermedad. La cual incluye una capacidad
de reflexión que incluyen variables de las condiciones
de vida y de la organización de la vida cotidiana con
su impacto en la salud. La segunda observación, es la
coincidencia con los resultados de otra investigación
(Fernández, Tajer, Antonietti, Salazar, Chiodi, Barrera,
Juárez Herrera y Cairo. en prensa) en la cual los/as
médicos/as cardiólogos/as identifican la dificultad que
observan en sus pacientes mujeres para realizar activi-
dad física, en especial, deportes colectivos indicados
71
por estos/as profesionales. Si se unen las dos etapas
vitales en una línea de continuidad de trayectorias de
vida, se puede valorar la conexión entre la no estimu-
lación del movimiento y los deportes colectivos en las
niñas, tendrán como efecto la no adherencia a los mis-
mos en las adultas que devendrán.
• Roles de Género, modos de crianza e impacto en la
salud infantil
En los hospitales públicos relevados refieren que a
las consultas acuden mayormente mujeres (madres y
abuelas). Adjudican esta característica en parte al nivel
socio económico de las familias que atienden, dado
que los varones tendrían más dificultades para asistir
por no obtener permisos en sus trabajos.
En los efectores privados sostienen que hay una
mayor presencia de los padres en la consulta, aún
cuando prevalecen las figuras femeninas.
En ambos espacios (público y privado) refieren tener
muy poca experiencia en consultas de familias homo-
parentales y, coinciden en señalar la necesidad de
capacitación al respecto.
En el ámbito privado han recibido mayor cantidad de
consultas de madres que decidieron tener sus hijos solas
y algunos/as manifiestan su preocupación a futuro.
Una profesional señala que “tiene impacto porque el
chico no tiene padre y a ella no le importa que el chico
no tenga padre. Al chico esto le empieza a hacer ruido
cuando entra al jardín y se habla de “mamá y papá”. En
el ámbito público no han recibido consultas por hijos/
as concebidos por fertilización asistida, sí en el ámbito
privado. Allí señalan que estas madres por lo gene-
ral son de mayor edad, lo cual puede impactar en la
paciencia que tengan para la crianza de esos/as niños/
as, otros profesionales refieren que tienden a ser más
sobreprotectoras. Llama la atención que ambas carac-
terísticas que señalan refieren mas a sus dificultades
que a sus potencialidades, con lo cual se evidencia que
no valoran las practicas de las madres más grandes de
manera positiva.
En general coinciden en que el espacio de la consulta
se utiliza para múltiples objetivos simultáneamente. Por
un lado, control de ciertas pautas básicas, de alimen-
tación, de seguridad, de cuidados. Y por el otro, se lo
ofrece como espacio de consulta abierta para cualquier
tema que pueda preocupar a los/as cuidadores/as. La
consulta médica es pensada y propiciada desde estos/
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
as profesionales para conversar de aspectos centrados
en la crianza, convirtiéndose de hecho en un dispositivo
de producción de subjetivación.
Varios/as profesionales al ser consultados por los
modos de crianzas, refieren que un tema principal que
jerarquizan y le dan seguimiento en las consultas es la
alimentación: si se cumplen todas las comidas y si ingie-
ren alimentación saludable. Refieren que profundizan en
conocer los hábitos de la familia, qué comen y cómo
lo preparan. Suelen tomar en cuenta hábitos diferen-
ciales por región y por país, en relación a la población
inmigrante. También observan la higiene de la madre,
del/de la niño/a, la prevención de accidentes. Indagan
acerca de la privacidad y la intimidad, como se constru-
yen en esa familia y en la casa. Este último tema es de
suma importancia pues existe evidencia suficiente para
afirmar la relación existente entre falta de construcción
de espacios y hábitos de privacidad e intimidad y la
presencia de abuso sexual infantil en la familia. Por esta
razón se suele asociar hacinamiento habitacional, con
dificultad para tener intimidad y privacidad, y ambas con
mayor incidencia de abuso sexual infantil.
Por otra parte, se desprende de lo relevado que algu-
nos equipos de salud no limitan su intervención a los
aspectos biomédicos, e incluyen aspectos relacionados
con lo vincular y con construcciones simbólicas. No
se circunscriben solo a que no haya enfermedad, sino
que se ocupan de promover condiciones para el desa-
rrollo saludable. Lo cual es coincidente con una de las
hipótesis de esta investigación que considera que los
equipos de salud infantil suelen tener intervenciones en
la promoción del desarrollo de los/as niños/as sanos/
as. De este modo se constituyen en uno de los disposi-
tivos biopolíticos de producción de infancia. Con lo cual
indagar el modo en que estos profesionales incorporan
los temas de género en la salud integral de la infancia,
permite por un lado indagar los grados de equidad de
género en la calidad de la atención de la salud infantil. Y
por otro, el modo en que los imaginarios profesionales
acerca de estos temas producen practicas generizan-
tes en la infancia. Tomando la infancia como un período
del género en producción. (Lo Russo 2012)
Los/as entrevistados, coinciden en identificar una
dificultad principal en relación a cómo están criando
actualmente las familias. La misma consiste en una
dificultad, o casi ausencia, de la construcción de lími-
tes y en cierta inversión de roles entre hijos y padres,
72
esto lo ubican en los centros privados y públicos como
un eje problemático. En lo que respecta a la situación
de inversión de roles, refieren que hay decisiones que
estos/as niños/as toman cuando deberían ser tomadas
por los adultos y lo adjudican a que ahora “se vive de
otra manera” y se le dedica menos tiempo a la crianza.
“Antes por ahí las madres estaban más dedicadas a
la crianza, al hogar y ahora las madres hacen muchas
cosas para ellas también y no quieren dejar nada”, refie-
re una de las pediatras. Otra entrevistada observa que
está habiendo una mayor participación de los padres
varones: asisten más a las consultas y en caso de no
asistir regularmente, cuando lo hacen muestran estar al
tanto de lo que le ha sucedido a su hijo/a.
De lo cual se desprende que aún cuando los padres
varones participan en varias actividades de la crianza,
no ha habido una incorporación masiva de los mismos
al día a día de la crianza que permita que la mayor sali-
da de las mujeres al mundo laboral pueda ser equilibra-
da por la presencia de los mismos. Así pues se observa
la falta de límites como un indicador de que la menor
cantidad de horas que las mujeres actuales dedican
a dicha tarea no ha sido compensada por la entrada
masculina a las mismas, impactando negativamente en
los/as niños/as.
Se indagó su valoración sobre la recomendación de la
Organización Mundial de la Salud de fomentar la lactan-
cia materna hasta los dos años y su impacto en las rela-
ciones de género. Consideran que la recomendación
de la OMS con respecto a la lactancia materna hasta
los dos años, es excesiva. Algunas/os especialistas
refieren que esta indicación está pensada para resol-
ver el problema nutricional en lugares de muy escasos
recursos. Acuerdan en la importancia de mantenerla
los primeros 6 meses de vida para luego ir agregando
progresivamente otros alimentos hasta el año.
En relación a como manejan la tensión entre el man-
tenimiento de la lactancia y el regreso al trabajo de
las madres, insisten en su importancia y promueve en
esos casos que las madres se extraigan y guarden la
leche materna para que pueda ser dada en mamadera.
Incorporan a esta reflexión la importancia de visuali-
zar la experiencia subjetiva de las madres, que según
sus experiencias lo viven con bastante angustia y con
mucha culpabilización hacia la mujer, cuando en reali-
dad se trata del costo en los psiquismos de las mujeres
efecto de una dificultad social para incluir acciones
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
que permitan continuar con la lactancia materna al
mismo tiempo que las mujeres se reincorporan a sus
tareas laborales luego del parto. Una de las cuales es
la necesidad de contar con guarderías en los lugares
de trabajo o cercanas a los mismos, con cobertura de
los empleadores, públicas o contar con subsidios. Y la
otra complementaria, es la existencia de lactarios en los
cuales extraerse la leche en forma higiénica, cómoda y
privada y contar con heladeras para conservarla.
• Violencia y abuso
No en todos los hospitales relevados funcionan espa-
cios de derivación de casos de violencia y abuso,. Uno
de los Hospitales que sí cuenta con dicho espacio es el
Hospital Álvarez, que es un centro de referencia en el
tema y cuenta con un protocolo específico. Consideran
que no es un tema nuevo, que la novedad es que ahora
se denuncia más, estando también los/as pediatras
más capacitados/as para detectar los signos que
permiten suponer abusos. Identifican que el impacto
en la salud es muy grande, tanto a nivel físico como
emocional. Señalan que los traumatismos pueden ser
graves y dejar secuelas importantes, pero el impacto
en la salud emocional y mental aparece subrayado en
todos los casos.
Algunos profesionales entrevistados en el ámbito
privado hicieron referencia a que consideran que se
observa mayor cantidad de casos de violencia y abuso
en los hospitales públicos. La argumentación es que se
debe al tipo de población que consulta que proveniente
de sectores con menos recursos y en algunos casos
de población marginal. Lo cual lleva a conjeturar si es
que la violencia y el abuso infantil sucede con mayor
frecuencia en los sectores de escasos recursos, o es
que la acontecida en las clases medias y medias/altas
cuentan con mayores posibilidades de ocultamiento. O
son en su mayoría expresadas como violencia simbóli-
ca o psicológica (Fernandez AM, Tajer D, 2006)
Varios/ as profesionales frente a la consulta acerca
de los signos que alertarían de estas situaciones, hicie-
ron hincapié en los signos de maltrato físico (quemadu-
ras, hematomas, golpes en la cabeza y el en cuerpo) y
la observación de la conducta de los padres durante la
consulta. Hacen referencia a lo que llaman la atención
consultas por síntomas aparentemente banales que no
terminan de resolverse, donde según sus experiencias,
terminan tratándose de casos de abuso
73
• Trastornos de Identidad de Género
Refieren no haber recibido consultas por estas situa-
ciones. Sin embargo expresan que algunos padres
transmiten preocupación en la consulta por si su hijo
varón muestra deseos de jugar con juguetes consi-
derados femeninos (muñecas, cochecitos rosas, etc.),
trayendo esta inquietud a la consulta. Este es un tema
que se está tratando en jornadas y congresos y que ha
sido recientemente incluido en el diccionario de pedia-
tría cuestión ausente en todas las ediciones previas.
Varios/as profesionales al ser consultados/as por este
tema refirieron en general que consideran que el mayor
problema no es tanto que ese niño o niña tenga una
patología, sino el estigma social, la discriminación y la
aceptación de dicha condición, la cual muchas veces
comienza por la familia, más allá de otros espacios
clave como lo puede ser la escuela.
c. Red de tesistas y diplomandos/as en género, salud y
subjetividad
La Red de tesistas y diplomandos/as en género, salud
y subjetividad fue creada en el marco del proyecto ante-
rior del mismo equipo. (Tajer , Gaba , Reid , Lo Russo y
col. 2009) El objeto de la misma es que en su marco se
presenten avances de tesis de doctorado y de maestría,
así como de tesinas licenciatura y diplomados, de los /
as investigadores/as del proyecto y de otros/as investi-
gadores tesistas invitados/as. El fin de estas tareas es
contribuir al avance de sus producciones y consolidar
una masa crítica de investigadores/as con la más alta
capacitación en este campo.
En este período se han presentado, avances de
cinco Tesis de Maestría de distintas investigadoras del
proyecto. A modo de información preliminar, se han
presentado nuevos avances de los resultados de la
investigación en curso.
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“HOSPITAL DE DÍA PARA NIÑOS, RECORRIDO
TERAPÉUTICO”
Autora: Lic. María Mercedes Pérez. Organización de
pertenencia: Hospital Interzonal Estevez, Temperley,
Prov. de Buenos Aires. “El Carretel” Hospital de Día y
Consultorios Externos.
Lic. En psicología UBA, Especialización en
psicoanálisis con niños (cursado). Coordinadora
general del dispositivo de Hospital de día “El Carretel”
y Consultorios Externos. Concurrente del Hospital
Interzonal Esteves.
Antigüedad de la intervención: 2007
Palabras clave: Hospital de Día para niños -
psicopatologías graves
Resumen
El hospital de día para niños “El Carretel” es un dis-
positivo clínico creado y dirigido por la Lic. Graciela
Cárdenas que brinda atención gratuita a niños del conur-
bano bonaerense que padecen psicopatologías graves.
A través del recorrido clínico de Alex, un paciente que
llega a los tres años con diagnóstico de Autismo, se
intenta dar cuenta de una modalidad de trabajo soste-
nida teórica y éticamente en el psicoanálisis. El hospital
de día como práctica en salud mental implica un modo
de abordaje de las patologías que por su complejidad
y su entrecruzamiento de variables requieren un equipo
interdisciplinario que, sostenido en el trabajo en equipo,
evite la atomización como una forma de reproducción
de la patología.
El concepto de dispositivo implica un ordenamiento
particular de elementos, prácticas y discursos en una
red que produce efectos con un porqué y un para qué.
El Hospital de Día aloja a ese niño y su familia, en
una red cuya función es la de propiciar un entramado
simbólico.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
El dispositivo clínico de Hospital de Día “El Carretel”,
fundado y dirigido por la Lic. Graciela Cárdenas, surge
en el año 1998 como un modo de respuesta a la lucha
por el derecho a la salud de los niños locos y pobres de
la provincia de Buenos Aires.
Luego de muchas vicisitudes en el año 2007 el
Hospital Interzonal Esteves (Neuropsiquiátrico monova-
lente de la Provincia de Buenos Aires en la localidad de
Temperley), nos abre sus puertas para que podamos
continuar brindando atención a chicos entre 3 y 11 años
que padecen psicopatologías graves y que no cuentan
con cobertura de seguridad social.
En la actualidad veintidós niños y niñas reciben aten-
ción en el dispositivo y otros cuarenta son atendidos
en Consultorios Externos. El equipo está compuesto
por distintos profesionales en diversas funciones: tera-
peutas individuales, coordinadores de talleres grupales
profesionales y estudiantes, acompañantes terapéuti-
cos y trabajadores sociales con la intención de confor-
mar un equipo interdisciplinario.
Los centros derivadores se extienden a lo largo
del conurbano bonaerense. Tribunales de familias,
Hospitales provinciales y municipales, escuelas comu-
nes y especiales y organizaciones establecidas por la
Pcia. para defender los derechos de los niños y niñas.
Dispositivo Clínico de Hospital de Día, breve reco-
rrido histórico
El concepto de dispositivo implica un ordenamiento
particular de elementos en una red que produce efectos
con un porqué y un para qué.
El Hospital de Día como práctica en salud mental
tiene sus orígenes luego de la segunda guerra mundial.
El afán de lograr la reducción de los costos de interna-
ción y la necesidad de dar respuesta a una gran canti-
dad de personas, generan un cambio en las políticas de
salud mental. A partir de allí la institución se parcializa
subvirtiendo el concepto de institución asilar. En Italia el
movimiento denominado antipsiquiatría es fundamental
en este cambio de paradigma.
Años más tarde surge en Francia la institución
“Bonneil” fundada por R.Lefort y M.Mannoni y en 1975
comienza a funcionar como Hospital de Día con alber-
gues terapéuticos de noche. Surge allí el concepto de
“Institución estallada”, que hacía hincapié en la idea de
un tránsito terapéutico, oponiéndose de esta forma a la
75
cronificación y a la internación permanente. Para esa
misma época en Argentina el Hospital C. Tobar García
abría sus puertas como hospital monovalente. Y en
Buenos Aires Mario Goldember inauguraba el servicio
para niños en el Hospital Evita de Lanús que diera lugar
años más tarde al surgimiento de “El Carretel” por el
cierre del Hospital de Día “Ancora”.
Podemos pensar entonces que dentro del sistema
de salud se produce un pasaje de la institución como
modelo asilar a la locura, modelo de control y aisla-
miento, a la institución como dispositivo de intervención
clínica. En ese tránsito se ubica el Hospital de Día como
tratamiento posible a la locura.
El Carretel hospital de día para niños
El Hospital de Día aloja al niño y su familia en una red
cuya función es la de propiciar un entramado simbólico.
Es imprescindible trabajar en red porque la fractura que
se da en el vínculo entre padres e hijos, por las fallas
en las funciones de sostén e interdicción, deben ser
abordadas en espacios múltiples que estén entrama-
dos entre sí. El discurso analítico funciona como eje
que direcciona a partir de la singularidad de cada niño,
proporcionando a través de los espacios grupales la
apertura a la socialización.
Como estrategia calculada, la multiplicidad transfe-
rencial, con el hospital como institución, con el tera-
peuta individual, con los coordinadores grupales, con
las trabajadoras sociales, posibilita la apertura de dicho
lazo social.
El dispositivo como articulación de discursos cons-
tituye un andamiaje que permite arrancar al sujeto del
goce autoerótico y el aislamiento a la vez que se teje un
entramado que será particular de cada niño.
Estas familias llegan en general a consulta, cada vez
más temprano, luego de un confuso peregrinar por
diversos especialistas, de quienes reciben distintos
diagnósticos, pronósticos e indicaciones de tratamiento.
Los niños, en ocasiones se encuentran sin escolari-
dad, la mayoría de las veces fuera del lenguaje, como
en el caso del autismo o habitados por él de una forma
enloquecedora en la psicosis. Son chicos que han que-
dado fuera de su cultura, que soportan un sufrimiento
enorme, una realidad constante inmetabolizable. Niños
que entran en estados de terror frente a los cambios, y
arrojan fuera de sí aquello que les resulto insoportable,
que se defienden del vacío con estereotipias, pegan-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
do, escupiendo o arañando generando en los otros un
desconcierto cuyo efecto es en general un mayor des-
encuentro. Son niños que no juegan, que se protegen
del terror atravesándonos con su mirada, que temen
que el otro se convierta en alguien monstruoso o ellos
mismos lo hagan.
Cuando llegan a la institución, desde el momento de
la admisión se inicia un proceso no solo diagnóstico
sino de encuentro entre los niños y los espacios que
componen el dispositivo de Hospital. El terapeuta que
los recibe es quien, trabajando en supervisiones grupa-
les y reuniones de equipo, va estableciendo la dirección
del tratamiento y de forma interdisciplinaria se van tra-
zando recorridos por los distintos espacios grupales.
Como punto de partida y por la ética del psicoanáli-
sis, suponemos un sujeto allí donde la mayoría de las
veces solo encontramos una potencialidad.
Trabajamos articulando y armando redes con los
espacios propios de la infancia como la educación, el
deporte y la recreación, ya que es allí donde se confi-
gura el lugar de derecho de los niños, lugar segundo de
acceso a la cultura.
Si todo niño se encuentra en una relación estructu-
rante con sus padres, serán entonces las madres y los
padres quienes a través de su trabajo con el terapeuta
individual y en el taller de padres irán acompañando el
tránsito de sus hijos.
El espacio del taller de padres, como borde dentro
del dispositivo, los vincula al trabajo terapéutico del
equipo. Un espacio que los incluye sin permitir intro-
misiones, siendo la tarea que se proponen y que los
convoca una terceridad que se instala entre ellos y sus
hijos. Un lugar para cederles la palabra como acto ana-
lítico pero de manera mediatizada, proponiendo que no
sean meros espectadores.
Un espacio en el que se van enlazando angustias y
duelos por aquel hijo que no fue, un lugar en el que se
encuentran quizás por primera vez con otros que sufren
vicisitudes similares.
A su vez el taller permite encontrar un lugar muchas
veces inaugural, mamás que a través de su trabajo en el
taller van pudiendo construir un lugar más allá de su hijo.
Dice la Dra. Silvia Bleichmar con respecto a la psi-
cosis infantil que el encadenamiento del niño en tanto
significante viene a obturar la castración materna: sig-
nificante sin posibilidad de circulación, que condena al
sujeto a la captura en el interior del semejante imposi-
bilitando que se estructure un yo representacional que
76
le permita transitar por las etapas de su hominización.
La mamá de una niña con un cuadro grave de psico-
sis infantil llegó a la entrevista de admisión relatando
que no podía separase de ella ni para dormir, traba-
jar o ir al baño, una mamá que hacia una traducción
constante de cada gesto o palabra de su hija. Esta
mujer encontró su lugar en el taller de padres cosiendo
vestidos de princesa para todas las nenas para el baile
de disfraces de fin de año y enseñando al resto de las
madres a coser. A la intervención del terapeuta indi-
vidual para establecer la separación, el taller operaba
como terceridad y sostén que posibilitaba la operación
que de otro modo hubiera causado en la madre niveles
de angustia masivos.
El recorrido de Alex para Ser
Alex inició el proceso de admisión en “El Carretel”
cuando tenía tres años allá por el año 2007, para ese
momento había perdido el poco lenguaje que había
adquirido hasta los dos años, estaba medicado con un
antipsicótico, solo gritaba y repetía alguna palabra de
forma ecolálica según relataba su mamá en la entrevis-
ta. El diagnóstico del hospital de capital en el que fue
atendido había sido Trastorno autista.
La admisión la realizó la Lic. Cárdenas con la Lic.
Melero con una modalidad de binomio siguiendo los
lineamientos que propone la Dra. Silvia Bleichmar. Dice
ella” La presencia de los padres en el proceso diag-
nóstico nos trae, a través de un discurso por el cual se
filtra la historia traumática en el marco de los sistemas
deseantes originarios, la posibilidad de rastrear los
determinantes y su modalidad de inscripción en el niño.”
En ese primer encuentro Alex repetía palabras, pen-
diente de la respiración de la nariz al exhalar, no res-
pondía por el nombre, sí por el ofrecimiento de objetos.
Mientras su mamá hablaba angustiada sobre el padre
de Alex y un secreto familiar que la angustiaba, realizó
un juego de escondite debajo de la mesa con la terapeu-
ta que estaba intentando comunicarse con él. Algo del
Fort-da se esbozaba, ¿Un carretel podía ser arrojado?
Porque sabemos que si el niño llega, pasada la pri-
mera infancia, tenemos menos posibilidades. Y aunque
siempre suponemos un sujeto como operatoria tera-
péutica es importante saber la inmensa responsabilidad
con la que trabajamos justamente por hacerlo en este
tiempo tan determinante para la vida de un individuo,
ya que la no intervención temprana implica no solo un
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
detenimiento sino un deterioro psíquico de ese niño
irreversible pasado el tiempo.
Hoy luego de cuatro años de tratamiento podemos
decir que Alex, a través de su recorrido por el Hospital
pudo salir, pudo ser.
Alex trabajó en el espacio de terapia individual sus
angustias, aquellas descriptas por varios autores como
primarias, de agujero negro, de caída, frente a las que
se protegía con objetos autistas. Pendiente de aparatos
mecánicos, prendiendo y apagando el ventilador, el gra-
bador etc. intentando controlar su alrededor de manera
rígida e inexpresiva salvo en aquellos momentos en los
que entraba en pánico porque algo o alguien cambiaba.
Bion dice que la madre puede discernir estados aní-
micos en su bebé antes de que él pueda ser consciente
de los mismos, un analista puede ser consciente de
un estado anímico que el paciente no puede sentir, y
agrego, ponerle palabras, gestos, que transformen la
mueca desconectada en expresiones de un rostro que
comienza a registrar sus propios afectos.
El terapeuta ofrece un psiquismo que piensa, siente
y hace consciente aquello que surge en la situación de
encuentro. Pero a su vez en el encuentro marca cami-
nos libidinales que van armando ligaduras entre los sur-
cos arrasados por las vivencias de dolor. Parafraseando
a Piera Aulagnier la posición del analista ofrece un
espacio al que el yo puede advenir.
Luego de un tiempo de tratamiento con su primer
terapeuta Alex empieza a ser Alex y comienza a convo-
car la mirada materna de manera constante.
Paralelamente y contemplado dentro de una estrate-
gia de intervención clínica la mamá de Alex se integra
al taller de padres encontrando allí un espacio para
compartir sus angustias, un lugar en el que comienza a
sentirse revalorizada, donde puede empezar a pregun-
tarse. En el último tiempo de tratamiento como mamá
experimentada orienta y alienta a otras mamás recién
llegadas. El taller ofició además en su función de sepa-
ración, Alex debía asistir a la sala de juegos y su mamá
al taller con las otras mamás, no sin angustia de ambos,
pero sostenidos por el dispositivo, la operación su fue
produciendo.
En los espacios grupales las marcas de identifica-
ción con su papá le permitieron a Alex jugar, a veces
a cocinar pizzas en el taller de arte usando diferentes
texturas. A veces dibujando computadoras, su papá es
reparador de computadoras.
77
En el taller de música fueron trabajando su relación no
solo con las melodías, forma de ligadura, sino con el gra-
bador, objeto mecánico al que se empeñaba en dominar,
pero que permitió hallar un encuentro con su singulari-
dad al descubrir su interés por Mozart para bebes.
En la sala de juegos comenzó a compartir con mucho
esfuerzo con sus pares, en este espacio son los coor-
dinadores quienes sostienen la apertura a lo lúdico
proponiendo y pensando en la particularidad de cada
grupo y cada niño pero con la apertura necesaria para
la aparición de lo nuevo y de lo fortuito.
El lazo social fracturado por la patología, en este caso
no instalado, requiere del abordaje grupal en el que los
coordinadores trabajan sobre tres ejes, la socialización
en el sentido de instaurar improntas de cultura a través
de hábitos, la regulación del goce a partir del trabajo
con las reglas del taller y la metabolización del encuen-
tro con otro que es un par y con quienes se producen
situaciones que van desde la total ignorancia hasta el
transitivismo y luego de mucho andar el armado de
algún juego colectivo.
En el último año Alex debía dejar el Hospital ya que
se había cumplido el tiempo institucional de tratamien-
to que es de tres años, su mamá angustiada nos pidió
terminar este período que había iniciado con su última
terapeuta(el período anterior lo había realizado con un
terapeuta varón). Alex dibujaba en sesión una pantalla
de PC en la que copiaba INICIO, algo aún faltaba tra-
mitar, escuchamos la singularidad y continuamos el
trabajo pautando el alta institucional al finalizar el año.
Despedirse implica un duelo, Bion plantea como
aprehender de la experiencia, aquello que ocurre cuan-
do en el encuentro algo se modifica, se metaboliza.
La institución atravesada por la lógica del no - todo
propone un término, si todos los goces imposibilitan
el advenimiento de un sujeto al deseo, la institución
debe correrse de la provisión absoluta. Sostén e inter-
dicción son las funciones humanizantes que atraviesan
las intervenciones necesarios para que ese cachorro
humano advenga sujeto.
Para el momento del alta Alex sonreía con alegría,
se angustiaba y lloraba, su rostro había tomado una
expresividad que no tenía, a veces su mirada se volvía
a tornar vacía si la angustia lo superaba, pero podía
recomponerse.
Aprendió a leer y a escribir. Sus terapeutas trabajaron
siempre de forma coordinada con la escuela especial
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
que llevaba adelante una integración en escuela común
en primer grado.
Su papá preparó un video para la fiesta de fin de
año con el recorrido de Alex y sus compañeros por “El
Carretel”. Su mamá con mucho trabajo fue pudiendo
elaborar el alta, sobre el final con más dificultades ella
que él, pidiendo llevarse informes, recordándonos todo
lo que como mamá había podido, todo lo que había
avanzado Alex.
Es justo también decir que no siempre es posible
llegar al final del camino, que a veces el recorrido se
interrumpe, pero otras veces se instala la transferencia
y se puede desplegar aquello que nos dejara la Dra.
Silvia Bleichmar como fruto de la supervisión y acom-
pañamiento que realizó para el armado del dispositivo
“El Carretel” y que constituye hoy nuestro legado. Ella
nos decía que:… “Su mayor virtud es tal vez la de cons-
tituirse como una paradoja: es al mismo tiempo un obje-
to acabado y una posibilidad abierta a la deconstrucción
para que sus hilos se brinden al enlace y al tejido. Se
puede cerrar una trama desgarrada con el hilo que a él
se enrolla, y también entrecruzarlo para armar un entra-
mado en el cual otras hebras se enlacen hasta crear una
tela nueva en un lugar en el cual antes había una nada, o
más bien, sólo una posibilidad y un proyecto.
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vivir. Ed. Crítica.
78
“AZULADO: UNA PROPUESTA EN LA ESCUELA PARA
LA SUBJETIVACIÓN DE NIÑOS CON SEVEROS TRAS-
TORNOS DE LA PERSONALIDAD”
Autoras: María Inés Herrero Martínez. Lic. en Psicología
(UBA), Especialista en Psicoanálisis con Niños (UCES) y
Victoria Ryan. Profesora Especializada en Discapacitados
Mentales.
Origen: Escuela Especial N° 9, Junín de los Andes,
Neuquén, Argentina.
Resumen
El Dispositivo Azulado, “estar al lado de…”, apuesta
a que en esos puntos suspensivos aparezca un nombre,
un Nombre Propio de un niño  con una historia, cuya
singularidad vaya dando forma al trayecto que su deseo
surque.  Las intervenciones del analista apuntan en
dicho sentido, al nacimiento subjetivo.
En este Trabajo hemos observado que un niño que
presenta sintomatología compatible con el diagnóstico
de autismo, puede servirse de las analistas y advenir
como sujeto e iniciar un camino de apertura hacia
el encuentro con otros.  En este sentido se invita a
interrogar diagnósticos fijos y animarse a jugar, en el
buen sentido winnicottiano de la palabra: que se abra
un espacio… lo que va a suceder va a ser “nuevo”,
inédito, creativo.
A) LA INSTITUCIÓN
El trabajo con Manuel se lleva adelante en una
Escuela Especial que atiende niños/as con discapaci-
dades múltiples, en la ciudad de Junín de los Andes,
Provincia de Neuquén. La institución es pública, depen-
de de la rama de Primaria e Inicial. Las admisiones las
realiza un Equipo Técnico conformado por un grupo
multidisciplinario de profesionales abocado a tal fin que
recibe derivaciones del Hospital Local, de jardines y de
otras escuelas primarias. Algunos niños asisten desde
bebés ya que se cuenta con un Servicio de Atención
Temprana, los alumnos egresan a los 18 años. El reco-
rrido que cada alumno realiza está basado en un Plan
Individual que se evalúa año a año con modificaciones
según la necesidades y singularidad del proceso de
cada niño. La misión de la escuela es “Favorecer el
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
79

desarrollo de habilidades de los alumnos y alumnas ñeros: “¿Qué se te ocurre con TES?” Muchos recreos
brindando los apoyos necesarios en sus entornos para transcurrieron con homofonías graciosas que llenaron
que sean partícipes en los diferentes ámbitos de la hojas que estuvieron un tiempo en la sala dando vueltas
comunidad, según su singularidad”. y después se perdieron. “Te escucho, te extraño, tesina,
Manuel pertenece al Grupo TES. La modalidad de tesoro, testarudo, test, tés de hierbas naturales, testi-
trabajo con Manuel, forma parte de un Proyecto que monio, textura, te sueño…” entre otros. Posteriormente,
surgió de la necesidad de orientar el abordaje con en la tapa del cuaderno donde llevamos el registro de
niños/as que presentan trastornos en la construcción cosas interesantes que sucedían en el aula con los
subjetiva, que han sido llamados “niños con trastornos chicos, escribimos haciendo asociación libre: “Recrear-
Jugar-Armando-Lazo-Fluye” haciendo el trazo de un
emocionales severos o TES”, nomenclado así por el
camino sinuoso. Al poco tiempo el Dispositivo tuvo
Consejo Provincial de Educación. Dicho “Grupo TES”
nombre: lo hemos llamado Azulado, jugando con la
implica la atención individual de los niños, por una
homofonía del término, “estar al lado de”. Se da lugar
“pareja pedagógica”: un Prof.de Educación Especial y
desde el inicio, a cuestiones que se consideran funda-
un Psicólogo/a dentro de la sala. Este tipo de atención
mentales en orientación de la práctica con niños con
se funda en el año 2003, la línea de trabajo con estos
dificultades en la constitución de su aparato psíquico
niños en la institución era cognitivo conductual apun-
y su inscripción “humana”: Nombrar y Jugar. Teniendo
tando al desarrollo de habilidades de los mismos. A
como apoyatura teórica y marco conceptual de trabajo
partir del año 2009, se comienza a trabajar con funda- al Psicoanálisis surgió un espacio lúdico de a tres: la
mentos psicoanalíticos. presencia de dos adultos posicionados como analistas
y el niño. El rol que cada uno de los analistas ocupa no
B) EL DISPOSITIVO es arbitrario ni casual. Ubicamos dos lugares, uno el de
En el año 2009 comenzamos a trabajar con los niños quien se presta como espejo, como Otro que devuelve
que asistían a TES. Así se los llamaba. La creación del una imagen unificada de sí: cuerpo, palabra, mirada. Y
dispositivo ha sido generada por la práctica cotidiana el Otro como punto de exterioridad que sostiene esa
que sembró las inquietudes y preguntas que llevaron a función: convocándolo y dando lugar a lo que ese otro
la formulación de una manera posible de tratar la pro- dice que quiere, siente o vivencia el niño, al modo de un
blemática que se presentaba: niños con discapacidad y traductor. El niño, ese tercer lugar, es el del sujeto por
graves trastornos en la constitución subjetiva diagnosti- advenir. Esa es la apuesta del trabajo en el Dispositivo
cados como “autistas, TGD, ADD, TDA”. Azulado. Posteriormente, esos lugares irían cobrando
Como primer paso, queríamos darle un nombre al diversas funciones, según el momento subjetivo del
dispositivo de trabajo, “TES” no era un nombre que nos proceso del niño.
representara, al contrario, generaba ruido, disgusto,
incomodidad. Pero tampoco se trataba simplemente de
“poner un nombre”. ¿A una persona que padece TGD
le pasaría algo parecido? “Él es TGD, ella es autista,
aquel…” ¿Cómo se construye una identidad? ¿Era
posible pensar en un Nombre Propio para esos niños
de TES que eran TGD, ADD, autistas, TES? ¿Quiénes
eran? ¿Qué sentían? ¿Cuál era su historia? ¿Podíamos
entrar en esa historia y dejar alguna marca subjetiva?
Preguntas abiertas. Respecto al Dispositivo, que el
nombre propio tenga lugar, llevó un tiempo de gesta-
ción. Buscamos, buscamos y buscamos pero ninguno
nos convencía, estaban vacíos. Cansadas de buscar
empezamos a jugar, salimos al recreo con un papelito y
entre mate y mate preguntábamos a nuestros compa-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
EL NIÑO
Manuel tiene 13 años, asiste a la Escuela Especial
N° 9 de Junín de los Andes, siendo esta su única
escolaridad. Nació a término, en 1998, con bajo
peso. Su madre, Patricia, tenía 21 años. Nació de
parto normal, padeció de una infección urinaria a los
26 días de vida; debido al escaso aumento de peso
comenzó a tomar mamadera y abandonó el pecho
entre los dos y tres meses. Patricia habla de modo
desafectivo de la historia de vida de Manuel, no
pudiendo brindar demasiados detalles respecto de
su embarazo, nacimiento o primeros meses de vida.
Muy tempranamente se detecta que Manuel no fijaba
la mirada, a los dos meses no manifestaba sonrisa
social, luego comenzó con estrabismo y nistagmus.
Se diagnosticó: atrofia bilateral de papilas y severo
déficit de la agudeza visual. A los diez meses realizaron
una corrección quirúrgica del estrabismo. A los once
meses viajó a Neuquén por orden judicial para una
interconsulta con el neurólogo y mediante ecografía
cerebral se diagnosticó agenesia del septum pellucidum
(malformación cerebral).
La historia del ingreso de Manuel a la institución
comienza por un recorrido de la maestra de Atención
Temprana en el Hospital. Ésta, allí se encuentra con la
mamá de Manuel quién acababa de tener a su segunda
hija; frente a la pregunta de la docente acerca de ese
nacimiento Patricia refiere que está preocupada por
su otro hijo, dice: “A mí el que me preocupa es el
hermanito”. Al conocerlo, se comienza a trabajar sobre
la importancia del ingreso de Manuel a la institución
dadas sus características. En el legajo escolar se
insiste sobre la falta de controles médicos y estudios
solicitados incompletos. También se infiere, según
relatos y entrevistas, grandes dificultades para acceder
a propuestas de la escuela.
Viven en la casa de los abuelos maternos, Manuel
tiene dos hermanos menores. En esa casa conviven
con la abuela, una tía y un tío. La tía, es quién ha
cuidado a Manuel en sus primeros años de vida.
Se lo admite en la escuela en el año 2001, recién
en el año 2004 se incorpora al grupo TES, trabajando
allí en un espacio individual, con el objetivo de seguir
un plan estricto de manejo de habilidades sociales
y de entrenamiento de habilidades de la vida diaria.
También se plantea el trabajo con fotografías para el
reconocimiento de familiares y personas que trabajan
80
con él. Manuel asistió hasta el año 2008, momento en
que su madre decidió no enviarlo más a la escuela.
En el año 2009, el nuevo equipo de TES (Azulado),
junto a la Asistente Social, va a invitarlo a la casa
con una nueva propuesta a ofrecerle en la escuela.
La madre acepta y Manuel comienza a asistir. Al
recibirlo, mostraba sintomatología compatible con
el espectro autista: rocking, aleteo, babeo, mirada
perdida, autoagresividad y aloagresividad, ausencia de
lenguaje y conductas de aislamiento. Manuel llegaba
en silla de ruedas, se deslizaba por el piso hasta el
vértice de la sala, donde quedaba arrodillado contra
la pared haciendo sonar una maraca que le sumaba al
aislamiento visual una barrera sonora. Frente a intentos
de acercarnos Manuel gemía, mordía, escupía, se hacía
pis o caca. ¿Cómo llegar a él?
Intervenciones fundacionales en el dispositivo
Hacer un lugar: Se propuso sustraer la maraca
del espacio de trabajo. Manuel llegó y fue a buscar
automáticamente la maraca (la cual ya no estaba en el
lugar habitual), comenzó a desesperar, dando vueltas
por toda la sala mientras gritaba con sonidos gutura-
les. Las analistas iban diciendo alternadamente “qué
buscás Manuel? ¿la maraca? No está ¿viste? ¿Dónde
estará? ¡Uy! ¡Pero qué enojado que estás! A ver vamos a
buscarla con vos” Ausencia que posibilita presencia:
¿Qué lugar venía a ocupar la maraca? Pensamos su
utilidad como un elemento que mantenía y garantizaba
el aislamiento de Manuel. Sin embargo, el ruido tiene
un papel privilegiado en la historia de Manuel ya que
de bebé su madre encendía la radio en la habitación
para que se calmara, ¿era una buena idea sustraer la
maraca? ¿Acaso no estaba allí para cumplir un papel
fundamental respecto de su angustia de caída infinita?
¿Acaso el ruido no era aquello que lo calmaba desde
que era tan solo un bebé? ¿Desde su mundo interno
era posible concebir la voz humana como una com-
pañía, como un sostén? ¿Era posible encontrarse de
algún modo con el otro sin caer en un vacío absoluto?
Nos preguntábamos de qué manera abrir un espacio
posible para hacer lugar a la voz humana, libidinizadora,
que funcione como puente, como red, como un sostén
seguro. “Un día, Ana se acercó y Manuel rotó hacia ella,
dejando de estar enfrentado a la pared. Allí la analista
dice en tono festivo: “¡Uy! Mirá Ana, parece que hoy
Manuel quiere jugar con vos” y Ana dice: “Que contenta
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
estoy” y toma sonidos que Manuel hace: “oooa” y le
dice: “hooola”. Del rechazo absoluto, Manuel hizo su
primer movimiento de reconocimiento.
Oídos para oír: Al inicio se tapaba los oídos constan-
temente, a tal punto que se le pegaba la piel cerrando
totalmente el orificio por donde entra el sonido. En tono
muy suave y destapando muy despacito la piel que
cubre el orificio se le empezó a decir, cada vez: “Manuel
queremos que nos escuches y también queremos escu-
char tu voz”. Actualmente sólo se los tapa frente a soni-
dos fuertes o timbres de voz que le molestan como ser
lo tonos agudos. Disfruta de la música y reconoce los
tonos de voz de personas significativas. La curiosidad
encuentra una salida a través de los oídos, lo escucha-
do hace marca, deja una huella. El proceso de libidini-
zación se vehiculiza, ahora, también por lo sonoro.
Ojos para ver: El diagnóstico médico dice que su
déficit visual es severo. No existen actualizaciones
médicas al respecto. Desde lo observable se puede
decir que Manuel en la actualidad busca con precisión
los objetos que quiere, mira con atención detalles del
otro, por ejemplo: se acerca a tocar y observar aros de
la docente, collares u objetos que alguien tiene en la
mano. Se observa que para realizar esto, coloca el ojo
en un ángulo en particular desde donde puede enfocar
lo que le llama la atención. Encontró la posición del
ojo desde donde ver, la pulsión escoptofílica busca
conocer el mundo a través de la mirada y Manuel
atravesó la barrera física, encontró un ángulo para
desplegar su curiosidad. Mira a los ojos, buscando el
contacto visual con el otro.
En el 2011 Manuel comenzó a jugar con el campo de
lo visible. A veces al llegar a la Escuela en el horario
de la merienda, juega a cerrar los ojos y caminar con
los ojos cerrados tanteando por donde va. Si se dice
“Guarda que viene Manuel jugando a ser ciego!!” Él
se ríe y continúa caminando hasta que abre los ojos
y se sienta en la mesa a tomar la merienda con sus
compañeros.
Contar con un cuerpo: Históricamente Manuel no
hacía, siempre había quién hiciera por él. Descubrió
y se apropió de sus manos, sus piernas, su boca y
comenzó a usarlas. Pasó de la pasividad a la actividad,
manifestándose plenamente la pulsión de dominio.
Busca, agarra, rompe, tira, trae, estira, camina, corre,
se empaca. Uso de los objetos y de su propio cuerpo.
Este último tiempo no sólo elige qué hacer sino que
81
si no se hace lo que él quiere manifiesta caprichos. A
veces se le conceden y otras no, cuando no se lo deja
se enoja pero puede disfrutar y continuar la jornada de
todos modos. Antes necesitaba de otro para ir al baño,
y actualmente frente a la pregunta de si quiere ir al
baño cuando lo notamos inquieto, se levanta, se dirige
a la puerta, la abre y camina hasta el baño, se baja los
pantalones y hace pis, se los vuelve a subir. Prende y
apaga la luz al retirarse del baño. Vuelve a la sala.
Del automatismo al movimiento: Pasó de asistir
en silla de ruedas, a arrastrase y saltar, para poste-
riormente caminar erguido. Algunas personas en la
escuela pensaban que tenía una invalidez para cami-
nar, sin embargo, se sostiene que se trataba de una
amputación simbólica de sus piernas. Actualmente se
desplaza por la escuela libremente, explora, busca, se
queda donde se siente a gusto. Esta posibilidad fue de
la mano de la creación paulatina de un espacio tridi-
mensional, donde la rigidez de la espalda ya no fuera
absolutamente necesaria para protegerse “del espacio
de atrás”, sólo en algunas ocasiones recurre a esta pro-
tección. Además, Manuel corre, generando él un juego
de ser “atrapado”, este juego le provoca mucho placer.
Se recorta una boca como zona erógena: Al prin-
cipio había un aislamiento total, rechazaba cualquier
propuesta vincular y lúdica. Hizo un recorrido que va
de comunicarse desde lo corporal (escupir) a realizar
gestos, sonidos y vocalizaciones, hasta finalmente pro-
nunciar algunas palabras. Es notable el transcurso que
Manuel ha ido realizando en cuanto a lo sonoro: partió
del gemido ensordecedor, a la posibilidad de intercalar
silencio entre sonidos musicalizados espontáneos y
sonidos guturales, hasta sonidos que conforman una
palabra-frase. Placer en la incorporación: Se animó a
probar nuevos sabores, a incorporar nuevas comidas.
Comenzó a tomar agua. Prefiere comer con las manos
que usar utensilios. Puede pensarse que comenzó a
armar su cavidad oral como zona erógena, no sólo
chupa los objetos para conocerlos, sino que tiene
deseo de comer y saborear.
Jugar: De los automatismos, Manuel pasó a explorar
con los diferentes sentidos utilizando diversas partes de
su cuerpo (oír, sentir con la piel, mirar). La exploración
se fue complejizando en la posibilidad de hacer sonar
distintos objetos frente a diversas superficies, variando
en sonidos, texturas y temperaturas. También comenzó
a trasvasar, buscando él nuevos envases y cavidades.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Busca objetos antes utilizados, invita a las analistas a
participar, pide hacer tal o cual cosa. Busca objetos
luego de haber visto de dónde estaban ubicados. Jugar
con espuma lo divierte, tanto sentirla en sus manos y
pies como usarla para pintar el espejo o el piso de la
sala. Le gusta la música y canta en diferentes tonos,
escucha atentamente canciones e instrumentos musi-
cales, los explora tocándolos y sintiendo sus vibracio-
nes. Si le disgusta la oferta, utiliza su espalda como
“fuerte impenetrable” y se pone en cuclillas tapándose
los oídos. Cada vez, frente a ésto, se le dice acercán-
dose suavemente a él y destapando los oídos: “Manu,
buscamos otra canción, esa no te gustó!!! Mirá vení,
escuchemos esta a ver qué te parece…” El niño, acepta
la nueva propuesta, y mientras escucha, busca mirar a
la analista, desarmando su posición rígida. Descubrió
la pintura y le gusta pintar sobre espejos, paredes y
el piso, también en hojas grandes. Prefiere pintar con
los dedos, pero también usa pinceles y esponjas. Elige
diferentes colores, los prueba, mira y experimenta.
Sabe abrir el pomo de témperas y cerrarlo. Se ríe a car-
cajadas con las cosquillas. Lo invitamos a subirse a una
bicicleta y lo hizo, se sentó en el caño y paseó. También
jugó a planchar ropa.
Un niño, los niños, el mundo: De no tolerar el bullicio
y aislarse en la sala con los oídos tapados mientras se
balanceaba, comenzó a participar de los recreos y de
tomar la leche en el espacio en que están los demás
chicos de la escuela. Elige donde sentarse, está entre
ellos. También participa de actos y festejos escolares,
momentos que antes evitaba yéndose dentro de algún
aula y gimiendo. Mira atento y con una sonrisa el juego
de otros chicos. En el 2011 se incorporó al taller de
orientación manual, en el que participan otros chicos y
chicas. Muestra mucho interés por sus compañeros, a
veces se empaca y permanece en el suelo en cuclillas,
accede a ir a la mesa frente al acercamiento y demanda
de sus pares. Reconoce sus lugares de trabajo (salas),
a sus docentes, y le gusta pasear por la escuela, espe-
cialmente por la Dirección y la cocina. En ambos luga-
res suele ser muy bien recibido.
A modo de conclusión
Psicoanálisis…
“…una práctica que se ejerce en las fronteras de
la tópica psíquica y en los límites mismos del psi-
coanálisis {…} Los analistas de niños vivimos sumer-
82
gidos en una preocupación por lo originario, por los
movimientos fundacionales que vemos emerger en
vivo, producirse ante nuestros ojos”.
Silvia Bleichmar
Pensar la humanización como un proceso que va
de la mano de la constitución subjetiva, amarrada al
deseo, a los otros, a la circulación de la libido es la
apuesta del Dispositivo Azulado, con bases sólidas en
el Psicoanálisis entendiendo al mismo como una disci-
plina que investiga y se recrea a partir de la praxis, es
decir, de la clínica. No pretendemos estandarizar inter-
venciones, sino invitar a interrogar las patologías graves
como algo fijo e inamovible, e ir más allá de la patología
orgánica para hacer un trabajo posible con niños que
sufren por no ser protagonistas y portadores de un Yo
que pueda narrar su historia. En este marco, la escuela
se constituye como un lugar privilegiado para alojar la
singularidad, a un sujeto con una historia particular que
es necesario historizar. Contamos con una brújula: el
deseo… que no es el de sanar, domesticar o entrenar,
ni tampoco de enseñar, sino el de que el deseo singular
del sujeto tenga lugar.
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Tustin, F.: (1992) Estados autísticos en los niños.
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Tustin, F.: (1990) El cascarón protector en niños y adul-
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Winnicott, D. (1931 - 1956) Escritos de Pediatría y
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Winnicott, D. (1963) “Miedo al derrumbe”, en Exploraciones
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Winnicott, Donald: (1972) Realidad y juego, Barcelona:
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Yannik Francois (1992): Francoise Dolto. De la ética a la
práctica de los niños. Bs As. Nueva Visión.
“EL DELANTAL DE LUCÍA”
Autoras: María de los Ángeles Cejas, lic. en Psicologìa
en la UBA. Maestra de Grado de Recuperación en
C.E.N.T.E.S Nº 1 perteneciente al Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires y Ariana Laura López, lic.
en Psicología, de la UBA. Profesora de Psicología de
Enseñanza Media y Superior, UBA. Maestra de recupe-
ración en C.E.N.T.E.S. Nº1 Gob. de la ciudad de Bs As.
Investigadora en Formación para Equipo del Proyecto
de Investigación Ubacyt . Dir: Mg. Cristina Erausquin
Lugar de trabajo: c.E.N.T.E.S. Nº1
Antigüedad de la intervención: 1 año
Resumen:
El siguiente trabajo intentará explicar, a través de la
descripción de una experiencia educativa en el Área de
Educación Especial Pública, el efecto subjetivante de
las ceremonias mínimas. También como este suceso
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
inaugural da lugar al posicionamiento nuestro como
educadoras para la niña, consentimiento mediante. En
síntesis, buscamos construir una experiencia educati-
va en la que se respete la singularidad del niño y que
podamos aprender de la misma.
Palabras claves: CENTES - EXPERIENCIA
CEREMONIA MÍNIMA - CONSENTIMIENTO
Frecuentemente cuando en una conversación se nos
pregunta dónde trabajamos necesitamos hacer una
pequeña pausa para organizar en nuestras cabezas de
qué se trata el CENTES. ¿Cómo explicarlo?, ¿una peque-
ña reseña histórica de su creación?, ¿una descripción de
la población que asiste?, creemos que la mejor manera
de describir al CENTES hoy es comenzar por explicar su
nombre: C.E.N.T.E.S., Centro Educativo para Niños con
Trastornos Emocionales Severos, ese es el significado
de la sigla que durante muchos años identificó al lugar
donde trabajamos. Hoy, por iniciativa de sus docentes
y directivos, lleva un nombre, Centro Educativo Maud
Mannonni2, nombre que no sólo simboliza una idea y
un fundamento de trabajo, para nosotros expresa sobre
todo una forma diferente de ver a los niños que circulan
día a día por los pasillos de nuestra institución.
Quienes trabajamos allí vemos a estos niños más allá
de sus etiquetas, más allá de sus diagnósticos, más allá
de sus “trastornos”, vemos simplemente niños que con
sus particularidades transitan un camino singular, cami-
no que humildemente acompañamos, apuntalamos.
Intentaremos a través de este escrito mostrar un
pedacito de nuestra experiencia en el CENTES (conti-
nuaremos llamándolo así para abreviar), sabiendo que
será solo una ínfima parte de lo que día a día cons-
truimos allí con profesionalismo, entrega y sobre todo,
pasión por el trabajo.
Jorge Larrosa plantea, que la experiencia (y nuestro
trabajo en el CENTES, es una intensa experiencia) es
“eso que me pasa” (...) “el lugar de la experiencia es el
sujeto, pero se trata de un sujeto que es capaz de dejar
que algo le pase (...) se trata por tanto de un sujeto
abierto, sensible, expuesto. Si la experiencia es “eso
que me pasa”, el sujeto de la experiencia es como un
2. Psicoanalista Francesa, de origen Neerlandés (1923-1998), una de las fundado-
ras hacia finales de los´60s de la Ecole De Bonneuil Sur-Marne, en Francia. Ésta
última, como institución, funcionó cual musa inspiradora, de algún modo, de lo
que hoy funciona y llamamos “Centes”, en tanto dispositivo sostenido en la con-
vergencia de la Pedagogía y el Psicoanálisis.
Actas
84
territorio de paso, como una superficie de sensibilidad
en la que algo pasa y en la que “eso que me pasa”, al
pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un
rastro”3. En este sentido, es que quisiéramos transmitir-
les “lo que nos paso” con Lucía.
Lucía es una niña de 9 años que ingresó al CENTES
- en el 2011. En ese entonces su modo de transitar la
institución era arrasante, pudiendo detenerse sólo en
algunas escenas de juego las cuales eran, además,
bastante fijas. El momento de la salida era devastador
para ella, se desarmaba en una crisis de llanto y gritos,
patadas y golpes, del cual solo podía salir retirándose
en brazos de alguna de sus docentes como si fuera un
bebé, pudiendo luego despedirse en la puerta como si
nada hubiese pasado.
Al año siguiente Lucía continuaba con la pregun-
ta constante sin espera de respuesta y con el modo
compulsivo de tomar libros de cuentos pasando hoja,
tras hoja, tras hoja sin poder detenerse ni tolerar que le
leyeran.
Rechazaba tajantemente cualquier trabajo pedagó-
gico, aún aquello presentado mediante el juego, pero
sobre todo tenía un rechazo absoluto a la figura del
cuaderno de clases. Intentar dejar una marca allí era
totalmente angustiante para ella.
Lucía siempre había gustado de dibujar, animales,
trenes y ahora aparecía la figura humana. Para poder
retirarse del CENTES, pedía ver un recorte de un video
de Barby, luego del cual lograba irse tranquila. Las cri-
sis de la salida habían desaparecido y ahora el dibujo
de “las Deisys”, como ella llamaba a los personajes de
ese video, acompañaban su salida en reemplazo de los
brazos de las docentes.
Un día, cerca de fin de año, le preguntamos
“¿Dibujamos algo en el cuaderno?”, “Si, a Deisy” res-
ponde ella. “¿Y si dibujamos a Lucía?” repreguntamos,
y allí apareció por primera vez ella, y no solo su imagen
la cual dibujaba mirando cada detalle de sí misma,
sino que apareció Lucía alumna, Lucía con guardapol-
vo. Actualmente se detiene a observar los diferentes
guardapolvos, sus pequeños detalles los bordados,
los bolsillos, las pequeñas diferencias que constituyen
el guardapolvo de cada persona. Pregunta “¿Por qué
usás guardapolvo?” y al devolverle la pregunta contesta
“Porque estás en la Escuela”.
3. Larrosa, Jorge (2003) “Esperiencia y Pasión”. En Experiencia de Lectura.Estudios
sobre literatura y formación. México. FCE.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Mercedes MIniccelli explica que “Las ceremonias
mínimas, no se definen entonces ni por el tamaño ni por
la envergadura de un acto; sino por el contrario, se trata
de otorgarle a los pequeños actos el carácter de gran-
des acciones que se van enlazando entre sí, gestando
nuevas redes discursivas y fácticas. Sostendremos que
la creación e implementación de ceremonias mínimas
resultan proclives a la promoción de condiciones de
posibilidad subjetivantes allí donde el límite se presenta
como abismo. Otorgarle carácter creador de condicio-
nes de posibilidad subjetivantes, implica necesariamente
entender que el poder (hacer), no se aloja en las grandes
estructuras de manera exclusiva sino, que se sostiene en
detalles mínimos, en la palabra, en el decir diario, en la
posición de cada sujeto en el lazo con otros”4.
Nosotras ubicamos, ese dibujo de Lucía con su guar-
dapolvo, como una ceremonia mínima, con condiciones
de posibilidad subjetivante, ya que a partir de esta
escena Lucía se pudo posicionar como alumna y de
algún modo ubicarse en la serie de sujetos con guar-
dapolvos que asistimos a la Escuela. Pero a su vez, no
solo era “una más” (lo cual creemos que produjo cierto
efecto aliviador) sino que también pudo detenerse a
observar las “pequeñas diferencias” y así comenzó a
dibujar también a sus docentes, con sus distintos guar-
dapolvos, algunos con bolsillos adelante, al costado,
con bordado, con puntillas, etc. Y preguntaba “¿Por
qué llevás delantal?” y al devolverle nuevamente su
pregunta respondía “Porque sos maestra”.
Este nuevo posicionamiento de Lucía, habilitó el
trabajo en el cuaderno de clases, a partir del cuál se
comenzó con el trabajo de escritura, el reconocimiento
de las letras, y demás ceremonias.
La posibilidad del trabajo artesanal que otorga el
CENTES, de acompañar sin apuros leyendo cada deta-
lle el transitar de los alumnos, nos permite también a
nosotros como docentes un posicionamiento desde
otro lugar. “Los educadores tienen que no cesar de
saber que es el niño quien sabe, que es el único en
saber por sí mismo, que tiene el derecho de ser creído,
y que ellos tienen que atenerse dócilmente a su iniciati-
va, a su cálculo, a los tiempos y a los lugares que él ele-
girá para realizar su construcción”5. Esto sin olvidarnos
4. Miniccelli, Mercedes.(2010) “Ceremonias Mínimas... ¿Y la función del Estado?”.
Derecho a la Educación y a la Salud en Argentina y América Latina. Hacia la cons-
trucción de ciudadanía’. 7 y 8 de Mayo de 2010. Facultad de Psicología. Universi-
dad Nacional de Rosario.
5. Antenne 110, La función de los educadores en la Antenne. En Cuadernos de Psi-
85
que “una vez que esos niños se han producido como
sujetos, y solamente entonces, los educadores pueden
operar en tanto que tales, es decir, hacer intervenir la
educación (...) Pueden entonces prestarse a sostener
en esos niños el surgimiento del gusto por aprender”.6
Creemos que esta construcción que realizó Lucía de
sí misma como alumna posibilitó la construcción de
nosotras como educadoras para ella, pasando de ser
“Ariana o Angie” a convertirnos en “maestra”, modo en
que Lucía nos llama y refiere a nosotras tanto dentro
como fuera de la Escuela.
En este mismo sentido, Hebe Tizio nos explica que “El
deseo de transmitir del educador, el deseo de educar,
podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización,
que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a
los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo
lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza. Ello permite
albergar modalidades singulares no haciéndoles obstá-
culo y es allí donde el educador se puede ubicar como
causa del trabajo del sujeto para que éste dé su con-
sentimiento, sin el cual no es posible que se produzca
una transmisión.” 7
Ambos autores plantean que primero es necesario
escuchar, observar y conocer la singularidad de cada
niño, ya que son ellos quienes poseen el saber sobre
sí mismos. Luego de esto se podrá realizar un trabajo
artesanal para que nos den su consentimiento. Creemos
que una vez que Lucía se pudo dibujar a sí misma en
su cuaderno, inaugurando el trabajo en aquellas hojas,
que se pudo ubicar como alumna y a partir de esto a
nosotras como sus docentes, Lucía nos dio su consen-
timiento para comenzar su trayectoria escolar. Camino
que continuamos transitando juntas.
Imagen “Lucia” al finalizar el siguiente parrafo:
Un día, cerca de fin de año, le preguntamos “¿Dibujamos
algo en el cuaderno?”, “Si, a Deisy” responde ella. “¿Y
si dibujamos a Lucía?” repreguntamos, y allí apareció
por primera vez ella, y no solo su imagen la cual dibuja-
ba mirando cada detalle de sí misma, sino que apareció
Lucía alumna, Lucía con guardapolvo. Actualmente
se detiene a observar los diferentes guardapolvos,
sus pequeños detalles los bordados, los bolsillos, las
pequeñas diferencias que constituyen el guardapolvo
coanálisis número 28. Revista del Instituto del Campo Freudiano en España.
6. Antenne 110, La función de los educadores en la Antenne. En Cuadernos de Psi-
coanálisis número 28. Revista del Instituto del Campo Freudiano en España.
7. Tizio, H. (2003) “El dilema de las Instituciones: segregación o invención”. VII Stage
de Formación Permanente. Los vínculos con la cultura.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
86

de cada persona. Pregunta “¿Por qué usás guardapol-

vo?” y al devolverle la pregunta contesta “Porque estás
en la Escuela”.

Imagenes “Maestra 1” - “Maestra 2” al finalizar el

siguiente parrafo:
Nosotras ubicamos, ese dibujo de Lucía con su guar-
dapolvo, como una ceremonia mínima, con condiciones
de posibilidad subjetivante, ya que a partir de esta
escena Lucía se pudo posicionar como alumna y de
algún modo ubicarse en la serie de sujetos con guar-
dapolvos que asistimos a la Escuela. Pero a su vez, no
solo era “una más” (lo cual creemos que produjo cierto
efecto aliviador) sino que también pudo detenerse a
observar las “pequeñas diferencias” y así comenzó a Bibliografía:
dibujar también a sus docentes, con sus distintos guar- Antenne 110, La función de los educadores en la
dapolvos, algunos con bolsillos adelante, al costado, Antenne. En Cuadernos de Psicoanálisis número 28.
con bordado, con puntillas, etc. Y preguntaba “¿Por Revista del Instituto del Campo Freudiano en España.
qué llevás delantal?” y al devolverle nuevamente su Larrosa, Jorge (2003) “Experiencia y Pasión”. En
pregunta respondía “Porque sos maestra”. Experiencia de Lectura.Estudios sobre literatura y
formación. México. FCE.
Miniccelli, Mercedes.(2010) “Ceremonias Mínimas... ¿Y
la función del Estado?”. Derecho a la Educación y a la
Salud en Argentina y América Latina. Hacia la construc-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
ción de ciudadanía’. 7 y 8 de Mayo de 2010. Facultad
de Psicología. Universidad Nacional de Rosario
Tizio, H. (2003) “El dilema de las Instituciones: segrega-
ción o invención”. VII Stage de Formación Permanente.
Los vínculos con la cultura.
“QUÉ VES CUANDO ME VES. HISTORIA DE UN ADO-
LESCENTE SITIADO”
Una experiencia de abordaje pedagógico desde la
conducción escolar.
Autora: Gabriela Luisa Maffassanti. Técnica en
Minoridad y Familia (UNLZa), Profesora Especializada en
Discapacidad Mental (ISPEE) y Profesora Especializada
en Estimulación Temprana (ISFD).
El escrito propone reflexionar sobre las intervencio-
nes escolares y la necesidad de convocar a los adultos
a construir una escuela capaz de alojar a cada uno de
los que entran por la puerta.
En los comienzos.
Cinco años de proyecto. Llevo cinco años en la
vicedirección de una escuela de modalidad especial.
Trayectorias escolares, configuraciones de apoyo. Un
mundo de imágenes empujan en mi cabeza para salir
en forma de palabras. Gana la imagen de Pedro con
una botella rota en la mano. Tratando de pelearse con
toda la escuela al mismo tiempo. Peleándose con la
vida tremenda que le toca vivir.
Era mi primer día como vicedirectora. La directora,
me mira y acto seguido dice: Perdoname, pero hoy no
me puedo quedar, tomá. Y me pone en las manos un
manojo de llaves. Después me dice tres nombres. Eran
los de los alumnos más problemáticos, “a los que había
que prestarle atención”, “ah, me olvidaba de decirte:
Pedro tiene reducción horaria” y se fue. Quedé sola,
aferrada a las llaves con un montón de puertas abiertas.
Las cinco y cuarto de la tarde llegaron casi de inme-
diato y ahí estaba Pedro frente a mí, mirándonos por
primera vez. Y le presté atención, oreja, confianza.
“Peligroso”, decían los maestros y el equipo técnico.
“Insoportable”, decían sus compañeros.
En esos días no pasaban quince minutos sin que
Pedro entrara intempestivamente, amenazando: “Mirá
87
que si se me paran de manos alto bondi se viene, yo
te aviso, que se rescaten, eh”. Su lenguaje era vio-
lento, desafiante, difícil de entender. Procuraba tener
paciencia, respirar hondo, sostenerlo en el lugar hasta
que pudiera frenar. Aunque la más de las veces no lo
lograba y Pedro, bajaba las escaleras. Y se armaba.
Todos pedían su cabeza. ¿Qué querés con la familia
que tiene? o ¿Para qué lo tenemos acá? ¿Para qué le
sirve la escuela? ¿Por qué no lo echa?
De más está decir que ninguna propuesta de la
escuela parecía interesarle a Pedro. No podía sostener
ninguna actividad. Sólo pelear. Nada lo atrapaba, daba
vueltas por el patio, entrando y saliendo de los salones,
provocando, buscando. ¿Qué quería provocar? ¿A
quién? Empecé a hacerme preguntas.
Escuchar, preguntar y preguntarse.
Pedro no faltaba nunca, entraba cada día con una
carpeta llena de hojas vacías, totalmente vacías, ni un
dibujo. ¿Para qué traés esa carpeta?, pregunté. Para
que no sepan que vengo acá, yo tengo que ir al secun-
dario no a una escuela para tarados. Cuánto sufrimien-
to en esa frase, cuánta verdad, cuánta deuda. ¿Qué
hacemos desde la escuela para que este joven devas-
tado vuelva a creer? Sostuve montones de charlas con
Pedro, todas muy enriquecedoras. Aprendí mucho.
Aprendí sobre códigos barriales, aprendí palabras,
significados nuevos. Aprendí que “bondi” pausa era lo
mismo que “bardo”, lío; que “con un mixto te pegás un
viaje” y que no es un sándwich de jamón y queso. Le
pedí que no me dejara afuera de ese diccionario, que
inclusive cambia de acuerdo al barrio, al grupo al que
pertenezcas o intentes pertenecer. Armamos una diná-
mica donde Pedro me tomaba examen al día siguiente
y si yo me equivocaba, se reía, se reía, con esa risa
sonora tan bella.
Comenzamos a llenar la carpeta. Empezamos a leer
poemas de amor, copiaba algunos en su carpeta.
Comenzó a dictarme sus propios poemas. El dicciona-
rio con sus palabras lo compartimos en una cartelera de
la escuela para que cualquiera supiera de qué estába-
mos hablando. (presentación JPG 2)
Hasta ese momento mi única aliada, era la directora,
así que yo, sólo intentaba que Pedro no siguiera jun-
tando detractores. Pasábamos mucho tiempo juntos
para evitar que molestara a otros, para que no peleara
o insultara hasta la hora de irse.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Logramos hablar con su mamá dos veces durante
ese año. La primera nos encontramos con una mamá
muy deprimida, enferma, sin ganas. Le pedimos que
lo apoyara en su asistencia escolar. La segunda vez,
conocimos a una mamá más beligerante a la que no
le interesaba en absoluto que su hijo viniera o no, a la
escuela. Sólo quería “que no la molestáramos” y que
alguien le explicara “por qué su hijo no podía gustarle a
una chica”. No podía entender que el problema no era
gustar o no gustar, eran las formas de acercamiento
que Pedro utilizaba con el otro. Imbuida en su propia
forma de relación de pareja, ella, no veía por dónde
venía el sufrimiento de su hijo. Aún hoy, no sabemos si
consiguió ver más allá de su propia confusión y dolor.
Armé con Pedro un vínculo de confianza que hasta
hoy sigue en pie, regado con mucho trabajo y mucha
paciencia de parte de ambos. De a poco fue constru-
yendo con el resto de los que hacemos la escuela lazos
que lo fueron encontrando con la tarea cotidiana, con
la palabra hablada y escrita, con la confianza necesaria,
que abrió la increíble posibilidad de pedir ayuda. Dejé
de ser su único sostén y se abrió la construcción de
un proyecto que lo tiene como protagonista. No sólo
no fue fácil, no lo es aún, seguimos teniendo altibajos,
momentos en los que el límite tuvo que aparecer fuerte.
Esta es una clave: el límite. La necesidad de que enten-
damos cuánto amor del que protege hay en un límite y
también, que sin él, el desamparo se adueña de todo.
¿Qué cosas mirar? ¿A qué atender primero? de los
que sufren ¿a quién contener sin ser injusto? Preguntas
que desvelan.
Sostener a otro, hacer de borde a tanto desborde no
es fácil, no es lo que más nos gusta hacer, es un monto
de angustia con la que nos vamos cotidianamente, que
es casi imposible de describir. Sólo aquellos que hayan
atravesado por esta experiencia sabrán de lo que hablo.
No es fácil, pero la mayoría de las veces es la única
manera. Si se resiste la inseguridad que origina en un
principio, el resultado no puede ser más que el encuen-
tro con el otro. Un otro que te atraviesa con su historia,
remueve la tuya y te invita como a un niño a buscar la
mejor forma de construir una en común.
Nadie nos enseña en el profesorado qué hacer con
un adolescente que amenaza con una botella rota en la
mano. Sin embargo, en ocasiones, las configuraciones
de apoyo necesarias para que las ganas de aprender
aparezcan y se haga posible enseñar, tienen que ver
88
con sacrificar algo de muestra tranquilidad cotidiana en
pos de ese ser humano que sufre y no tiene con qué
hacer frente a tanto sufrimiento, si no es con la ayuda
de un otro más armado.
Hoy Pedro se encuentra terminando su escolaridad
primaria en un centro Educativo de Enseñanza Primaria
para Jóvenes y Adultos. Consiguió trabajo varias veces,
cada vez que perdió uno, se ocupó de encontrar otro
rápidamente. Socorrió sin ayuda a su mamá en un
intento de suicidio. Le dijo, basta, a su padre adicto en
recuperación. Vive con un tío materno muy lejos de la
escuela pero también decidió seguir su escolaridad con
nuestro apoyo. Con sólo 19 años va decidiendo su vida
con buenos resultados.
Trayectorias escolares, trayectorias de vida, trayec-
torias que necesitan ser escuchadas. Producir huella,
crear marca para que al darse vuelta se pueda ver el
surco que vamos dejando. Enseñar y aprender es un
derecho. Pero antes está el derecho a la vida, a ser.
El niño nace y comienza a construir una subjetividad
que le es propia, que se pelea y se amiga con lo que
va encontrando para seguir siendo un “uno sin otro”,
un “uno distinto de otro” en un contexto histórico y
social. Sólo si se encuentra en una cierta paz interior y
exterior, puede prestar atención al mundo que lo rodea
y espera por ser aprendido. Si no es alguien, ¿cómo
puede aprender? Si sus urgencias son tan desespe-
rantes ¿cómo puede aprender? Si nadie lo soporta
¿Cómo puede aprender? Si no confía en nadie ¿Cómo
puede aprender? Si nadie confía en él ¿Cómo puede
aprender? Si la realidad no le da tregua ¿Cómo puede
aprender?
Si no hay al menos dos sujetos confiando el uno en el
otro, encuentro, respeto, espera, no hay educación. Ese
acto se torna imposible. A Pedro le llevó mucho tiempo
y mucho dolor llegar a lo que hoy está produciendo.
Detrás de la violencia, una historia.
Cuando nos conocimos con Pedro, era 4 de junio
del 2008, estamos a casi cinco años de aquel día. Sus
cambios fueron chiquitos al principio. Terminamos
el año 2008 con horario casi completo. El 2009 tuvo
muchos altibajos: una escolaridad muy recortada, su
violencia no cedía. Encontró apoyo en “la profe de
cocina”. Ese año se sostuvo ahí. Mientras, construía la
relación con la psicóloga de la escuela. En esa misma
época, comenzamos un estrecho vínculo telefónico con
la psiquiatra que lo atendía. Es increíble cómo podemos
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
89

desde las instituciones, hasta imaginar el rostro de “LA ADOLESCENCIA ACTUAL Y SUS DESAFÍOS EN
aquellos que tal vez jamás lleguemos a conocer. Fueron EL COTIDIANO ESCOLAR”
innumerables y extensas conversaciones para intentar
sostener a Pedro en un espacio estable, que lo espera-
Autora: Lic. Eleonora Fernández. Lic. en Psicología
ra todos los días. Nos acompañamos y fuimos armando
(UBA). Durante los últimos 15 años integró equipos
para este joven un futuro sin medicación. Cuando su
de Coordinación de Alumnos en la Escuela Técnica
madre tuvo el intento de suicidio, Pedro dejaba de estar
ORT 2, acompañando la vida cotidiana escolar, articu-
medicado por propia iniciativa. Y hasta hoy, esto sigue
lando la relación entre alumnos, docentes y familias.
así. El 2010 fue un año de marcas más que fuertes para
Actualmente investiga la adolescencia atravesada por
Pedro: se rencontró con su padre a los 16 años. No lo
la cultura digital y su relación con la escuela.
veía desde sus 4 años, dado que este se encontraba
purgando una condena por homicidio, en la cárcel de
Este escrito es el resultado de una experiencia de
Batán. Ese año salió en libertad condicional. Ofrecimos
trabajo y las reflexiones que surgieron en ese recorrido.
el espacio de la escuela para ayudar en esta relación, lo
Se trata del acompañamiento de la vida cotidiana en
sostuvimos más que en ningún otro momento, con una
una escuela secundaria privada de la ciudad de Buenos
diferencia impresionante: Pedro ya había construido un
Aires. Esto implica de algún modo, empaparse de lo
lugar en la escuela, muchos pudieron comprender que
que sucede con cada grupo, con cada alumno, con las
necesitaba ayuda y él, que era posible dejarse ayudar.
familias, con los profesores, con la dinámica propia de
Desde el año 2011 Pedro es Pedro y él va decidiendo
la vida escolar (en el aula, en el recreo, a la salida).
su proyecto de vida. Todavía necesita ser asistido en
algunas ocasiones pero su presencia es bienvenida.
La irrupción de los dispositivos tecnológicos
Esta última frase nos compele a preguntarnos qué
Desde hace varios años, los adultos empezamos
hacemos como conducción para convertir a la escuela
a sentirnos interpelados por esos nuevos grupos de
en un lugar en el que tengamos ganas de crecer, de
adolescentes que iban arribando a la escuela con una
enseñar y de aprender. Cómo ayudamos a instituir
idiosincrasia propia y diferente a las que conocíamos.
una autoridad que no castiga, que abre espacios de
Si uno tomaba un poco de distancia para observar la
reflexión, que toma partido, que equilibra la balanza.
fisonomía de ese cotidiano escolar, era evidente que
Qué significa construir ciudadanía si no es brindar
algo había cambiado. Y mucho.
esos espacios, experiencias que nos permitan elegir,
Los desarrollos tecnológicos en materia de comuni-
ejercer derecho, que nos ayuden a pensar, a argumen-
cación irrumpieron en ese cotidiano escolar que inten-
tar. Construir ciudadanos que partiendo de su injusta
taba delimitar sus espacios, sus tiempos, sus modos.
realidad la transformen, es un sueño que no podemos
Aparecieron las pantallas con sus múltiples posibilida-
abandonar.
des: muros de facebook, videos de youtube, mensajes
Hoy Pedro asiste dos veces por semana a la escuela
de texto, fotos, tweets, hashtags, blogs, etc. Pero tam-
en forma regular, concurre al Taller de Escritura, al de
bién nos encontramos con la firme sospecha de que no
Títeres y al de Deportes. Y sabe bien que la puerta
se trataba sólo de nuevos soportes tecnológicos, sino
está abierta cuando extraña, cuando tiene algo para
que la interacción de los adolescentes con las tecno-
contar, cuando está en problemas, para compartir un
logías daba cuenta de nuevas maneras de construir su
viernes de baile o para compartir unos mates con sus
subjetividad y de vincularse con el mundo.
compañeros y con nosotros, sus maestros y maestras.
La población a la que hago referencia fue incorporan-
En palabras de Pedro, “vine porque acá no hay bondi”.
do las innovaciones tecnológicas desde que salieron al
Sus problemas no se han esfumado, enfrenta uno
mercado: celulares, computadoras, conectividad desde
de los desafíos más temibles de su vida: el consumo
los hogares, y hoy en día, conectividad en sus teléfonos
de drogas. Seguimos ahí para ayudarlo a pensar esta
también.
realidad que lo persigue.
Si bien estos adolescentes pertenecen a un determi-
nado grupo social favorecido económicamente, es inte-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
resante destacar el trabajo de investigación realizado
por Roxana Morduchowicz y relatado en su último libro
de este año Los adolescentes del SXXI en el que sos-
tiene que el uso del celular es mayoritario entre los ado-
lescentes de nuestro país, todos lo llevan a la escuela y
su uso no registra distinción de grupo social. También
es importante vislumbrar la tendencia a que estos
teléfonos celulares ubicuos se conviertan en pantallas
únicas, como dispositivos tecnológicos multifunción. Es
decir: cada adolescente con su celular y sus múltiples
funciones, todo el tiempo conectados.
Los adolescentes actuales
Para los adolescentes, los dispositivos tecnológicos
forman parte de un entorno que viven con naturalidad.
Mandan mensajes, sacan fotos, filman, juegan, escu-
chan música, navegan, están en contacto permanente-
mente. Comparten, intercambian información, entreteni-
mientos, inquietudes. Viven en un mundo visual y entre
pantallas, por decisión de ellos y de los adultos, que
fuimos habilitando este uso. Ellos transitan sus vidas
como en una cinta de Moebius en la que alternan lo real
y lo virtual sin solución de continuidad. Esta necesidad
de estar permanentemente conectados es una marca de
identidad juvenil que fortalece su vida social.
Ellos perciben Internet como un espacio propio y con
una función principalmente comunicativa que les per-
mite experimentar una autonomía desde una edad cada
vez más temprana. Buscan la inmediatez y privilegian lo
instantáneo.
Interactúan con las redes sociales de una mane-
ra lúdica y sin conflictos. Esto no quiere decir que
estas interacciones no susciten conflictos. Justamente,
nuestra experiencia en la escuela da cuenta de esto:
agresiones vía facebook, twitter, fotos, videos, etc. Los
conflictos obviamente siguen y seguirán existiendo –
como parte ineludible de las relaciones humanas- pero
la interacción con las redes es sin temor a los errores,
a las contradicciones ni a la exposición de esas contra-
dicciones.
Los adolescentes actuales leen de otra manera: se
trata de una lectura no lineal, en simultáneo con otras
tareas, más fragmentada, en diversos soportes.
De este modo los adolescentes inauguraron una lógi-
ca relacional, un modo de vincularse con el mundo. Es
una lógica que les permite prescindir de una identidad
estable, porque pueden ser y no ser, o ser ahora de una
90
manera y después de otra, sin que este cambio tenga
una connotación negativa o contradictoria. Cuando
arman sus perfiles en las redes eligen qué contar y qué
no: deciden, evalúan las respuestas de los demás y
siguen ensayando estrategias con la desinhibición que
facilita la mediación de las pantallas. Así se socializan,
buscan pertenencia a grupos que los validen y que los
acepten. Pueden reunirse sin encontrarse, pueden estar
en varios lugares a la vez, pueden hacer varias tareas al
mismo tiempo. Se rigen por un imperativo de visibilidad
según el cual pareciera que el que no está conectado,
no existe.
Todas estas interacciones pueden tener un alcance
inmediato y exponencial. Y además, pueden hacerlo por
fuera de la mirada de los adultos, o al menos los adultos
tenemos cada vez menos injerencias en sus prácticas.
Se trata entonces de una manera de relacionarse con
el tiempo, con el espacio, con uno mismo, con los otros,
con el saber, con la percepción. Y es una manera dife-
rente a la nuestra que, en general, por más digitalizados
que estemos, nos formamos en una matriz moderna con
otras características y otras vivencias (de identidades
fijas, pensamiento lineal, cultura letrada, etc.).
Algunos efectos en la escuela
Los adolescentes entonces, desarrollaron una idio-
sincrasia que a la escuela –y a los padres también- le
resulta esquiva y difícil de asimilar.
Los modos de intervenir que fuimos construyendo,
durante largo tiempo, en relación a delimitar espacios
para enmarcar lo público, lo privado y lo íntimo, o a
intentar ubicar lo que sucedía adentro y afuera de la
escuela, o acerca de los tiempos institucionales y la
posibilidad de esperar, entre otras, se convirtieron en
intervenciones obsoletas. Esas categorías estallaron y
nos encontramos en el desafío de repensar sus sentidos.
La sensación de los adultos es estar siempre un paso
más atrás que ellos, intentando decodificar sus prácti-
cas y transitando el desconcierto.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Las pantallas son protagonistas de numerosos con-
flictos en el cotidiano escolar: entre los adolescentes,
con los profesores, con las familias. Y suele deman-
darse a la escuela una intervención para resolver lo
que ocurre en las redes. Lo que nos resulta difícil de
explicar –y de entender- es que las redes sociales tie-
nen una lógica de funcionamiento inasible, por la cual
ni los estados nacionales pudieron frenar procesos de
comunicación. Esto no quiere decir que la escuela no
pueda intervenir, pero sí, es relevante dimensionar los
alcances de estos procesos comunicacionales.
¿Qué puede hacer la escuela?
La escuela, que fue creada para la presencia, ¿cómo
adapta sus tiempos y espacios a una trama social de
virtualidad expandida por los dispositivos tecnológi-
cos? ¿Cómo cuida a los adolescentes en un contexto
donde las relaciones son ubicuas y veloces?  ¿Qué
puede hacer la escuela con todo esto? Mucho.
Tanto en la escuela como en las dinámicas familiares,
hay conflictos y alianzas en relación con las pantallas
que habrá que ir construyendo en cada caso.
La escuela puede trabajar con los adolescentes las
implicancias de “hablar” y “escuchar” en red. Es decir,
es importante pensar con ellos la potencia que tiene
la comunicación en redes por su alcance inmediato y
exponencial. Es una potencia que puede ser positiva o
negativa según para qué se la use. Los adolescentes
muchas veces suponen que sus audiencias son exclu-
sivamente sus pares y suelen subir información privada
o inconveniente. Por eso, sería un modo de ponderar
potenciales riesgos que ellos no suelen percibir por
creerse expertos y sentirse inmunes.
También es importante construir con ellos espacios
de desconexión tecnológica, de diálogo presencial, que
habiliten otro tipo de intercambios en los que podamos
enriquecer nuestra convivencia.
Tenemos la responsabilidad –como adultos en la
escuela- de estar al tanto de los consumos culturales
de los adolescentes.
Tenemos un trabajo de observación y de pensamien-
to con ellos que nos permita descifrar ciertas claves de
sus procesos subjetivos. No para impugnarlos o san-
cionarlos, sino para componer una convivencia escolar
acorde a los tiempos que corren. Porque después de
todo, la escuela sigue siendo un lugar de presencias
compartidas donde se aprende a vivir con otros.
91
Cambio de época
El cotidiano escolar nos da señales de estar atrave-
sando un cambio de época. Se trata de una transición
entre distintos modos de ser y estar en el mundo. Unos
más compatibles con la escuela tradicional y otros, que
manifiestan su disconformidad con una escuela que
quedó desactualizada. Conviven lógicas inerciales con
otras nuevas que nos desorientan, son dos modos en
los que entramos y salimos como si fuéramos un poco
anfibios. Adultos digitalizados pero con una identidad
formada en otro molde, no contemporáneo y adoles-
centes contemporáneos habitando el aula y su dinámi-
ca tradicional.
Asumir positivamente la convivencia de lógicas diferen-
tes implica reconocer la incertidumbre que eso genera.
Los cambios tecnológicos avanzan vertiginosamente
y son irreversibles, no hay vuelta atrás. La comunica-
ción instantánea es una posibilidad concreta que tiene
consecuencias en la vida cotidiana escolar: para los
alumnos, para los padres, para los docentes. Lo que
sucede en las redes se entrevera con ese cotidiano,
jaqueando tiempos y espacios. Los adolescentes viven
las redes sociales y transitan una lógica de participa-
ción e intercambio. ¿Podemos capitalizar algo de estas
prácticas en nuestro cotidiano escolar?
La organización de la vida en la escuela signada
por jerarquías ¿permite implementar espacios de pen-
samiento colectivo en los que podamos participar e
intercambiar con otros? Me refiero a espacios de pen-
samiento que pretendan vislumbrar qué puede haber
más allá de un efecto catártico. Quizás estas prácticas
de participación e intercambio resulten valiosas para
habitar la escuela relacionándonos de una manera
más abierta y horizontal. No sólo porque nos exige una
intensidad auspiciosa sino porque es –y tendencial-
mente cada vez más- la lógica relacional de las nuevas
generaciones con las que convivimos en la escuela.
¿Cuál es el desafío?
El desafío, no sólo es incorporar tecnología a la
escuela (con las netbooks, con los celulares) sino reco-
nocer estas nuevas maneras de habitar el mundo y pen-
sar si la escuela está en sintonía con esas mutaciones.
¿Cómo se traduce esto a una práctica concreta?
No hay recetas, no hay fórmulas, no hay protocolos
para estas situaciones complejas. La clave –en todo
caso- es partir de que uno no sabe qué hacer y tomar
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
esa ignorancia seriamente como punto de partida para
pensar con otros. Es el modo de evitar un camino ana-
crónico y plagado de sinsentidos.
El cotidiano escolar, que arrastra la inercia de la
escuela creada en la modernidad, con sus rutinas, sus
espacios fijos, sus horarios, sus dinámicas de las cla-
ses, entra en conflicto en la convivencia con los ado-
lescentes actuales. Esa escuela quedó desactualizada.
Los adolescentes nos desafían –y es una excelente
oportunidad- a pensar la crisis de la escuela contem-
poránea.
Como dice Paula Sibilia8:
“será necesario cambiar radicalmente a los cole-
gios, para lo cual, lo más difícil será redefinirlos como
espacios de encuentros y diálogos, de producción de
pensamiento y decantación de experiencias capaces
de insuflar consistencia a las vidas que los habitan. No
se trata (…) de actualizar [la escuela] transformándola
en un nodo más de las redes de conexión. ¿De qué
se trata entonces? De reinventarla como algo todavía
impensable. Nada simple, sin duda, pero ese es el tipo
de combate por el cual valdría la pena jugarse.”
Se trata entonces, de pensar la escuela y hacerla en
ese pensar. Tendremos que ir contra el peso de la iner-
cia, generando colectivamente nuestras condiciones de
posibilidad.
Podemos capitalizar muchas de las prácticas de los
adolescentes actuales para ensayar nuevas formas de
relacionarnos, proponiendo maneras más horizontales y
respetuosas, favoreciendo la multiplicación de voces, no
para agobiarnos con el bullicio sino para sabernos una
comunidad con modos potentes de habitar la escuela.
Bibliografía
Duschatzky, S., Farrán, G., Aguirre, E. (2010): Escuelas
en escena. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Lewcowicz, Ignacio y Corea, Cristina. (2004): Pedagogía
del aburrido. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Morduchowicz, Roxana. (2013): Los adolescentes del S
XXI. Los consumos culturales en un mundo de panta-
llas. Buenos Aires. Fondo de cultura económica.
Peirone, Fernando. (2010): Educación extensa, en La
educación alterada. Córdoba. Eduvim.
Sibilia, Paula. (2012): ¿Redes o paredes? La escuela en
tiempos de dispersión. Buenos Aires. Editorial Tinta
Fresca.
8. Sibilia, P. (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Bs. As.
Ed. Tinta Fresca. Pág. 213.
Actas
92
“LO SUBJETIVANTE DESDE LA POLÍTICA INSTITU-
CIONAL”
Autora: Patricia Di Nicola por Equipo de Orientación del
Colegio León XIII. Lic.
Antigüedad de la experiencia o intervención: 15 años
Resumen
Esta ponencia presenta un proyecto institución
donde sus propuestas y opciones, toma al otro desde el
lugar en el que se encuentra, con la intención deliberada
de provocar la construcción de su propia subjetividad.
Este posicionamiento dio lugar a la creación de un equi-
po interdisciplinario que, desde su praxis, acompaña
y genera intervenciones con los distintos actores insti-
tucionales para efectivizar aquél sueño.
Nos motivó dar a conocer nuestra práctica, el posi-
cionamiento activo que tenemos respecto del título del
simposio: Prácticas inclusivas y subjetivantes en salud
y en educación, como así también, el haber participado
de los otros 3 simposios.
Entendiendo que algo podemos compartir al respec-
to… y hablo desde “nosotros”, porque el proyecto se
fue generando y encarnando colectivamente.
El colegio León XIII, pertenece a la Obra salesiana o
de Don Bosco, que se instala en el barrio Maldonado
(llamado así porque lo atravesaba el arroyo del mismo
nombre, hoy entubado) en el 1900; en lo que era en
aquél momento una zona periférica del la Capital
Federal, con un asentamiento enorme que lo bordeaba.
Actualmente es el límite entre Colegiales y Palermo, más
precisamente en lo que se llama, Palermo Hollywood.
Un barrio que ha cambiado significativamente en los
últimos 20 años.
En las puertas del nuevo milenio, cuando nos dába-
mos cuenta que los parámetros socio-culturales, los
contextos históricos, los modos de conocer y de rela-
cionarnos, se habían modificado significativamente en
relación a los tiempos en los que se fundó la escuela en
la Argentina (es decir en el siglo XIX)… era el momento
entonces de pensar una escuela en virtud de los desa-
fíos del momento.
Momentos jóvenes que nos encontró con la moti-
vación de desafiarnos, dando respuestas concretas a
una comunidad que, desde su modo mismo de presen-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
tación, se mostraba muy diversa tanto de las puertas
afuera de la escuela, como de las puertas adentro.
Entonces desde algunos actores de la escuela se
fueron tendiendo las redes para que colectivamente se
gestara una verdadera transformación de la misma.
Una transformación que no sólo involucraba a la
dimensión del conocimiento, es decir qué enseñar y
cómo hacerlo, sino que partía de una pregunta anterior
y aún más fundante: a quién enseñar. Pregunta, esta
última, que nos confronta con un sujeto en formación y
que sentíamos (y sentimos) el deseo de aportarle a su
subjetivación.
A partir de lo dicho anteriormente, ponemos de relieve
que no interesaba el “perfil” del ingresante, sino cómo
íbamos a trabajar con él, sea quien fuere, venga como
venga, para enseñarle… legado social que, aún hoy,
sigue teniendo la escuela (de reproducir y transformar),
es decir transmitir una cantidad de saberes socialmente
significativos a la nueva generación.
Nuestras bases también se encuentran en la pro-
puesta educativa de las escuelas de Don Bosco y que
particularmente el León XIII, la tomó para explicitar su
propio proyecto. Nos referimos a la escuela:
• Inserta en la realidad, atenta a la diversidad cultural,
que se adecua y promueve las diferencias.
• Que promueve un ambiente educativo como vehí-
culo y propuesta de valores.
• Que pone al joven/niño en el centro del proceso
educativo, lo que implica recibirlo como es; enten-
diéndolo como protagonista activo y principal del
proceso de aprendizaje, que aporta su bagaje socio-
cultural.
• Que propicia una relación educativa personal reci-
biendo al joven/niño en el punto de maduración en
que se encuentra y reconociendo su carácter único.
• Que privilegia la concepción de aprendizaje coope-
rativo, con otros.
• En la que se atiende a: la etapa del desarrollo psico-
lógico en que se encuentran los alumnos, al princi-
pios de gradualidad, a la articulación entre ciclos y
niveles, y a la continuidad, favoreciendo el respeto
de los tiempos personales en relación a los proce-
sos de aprendizaje.
Por tal motivo es que nosotros propusimos dar un
salto que va desde algunas prácticas subjetivantes,
hacia lo central de nuestra presentación que es: un
93
proyecto institucional que desde sus objetivos direc-
cionales, tiene como centro lo siguiente: que cada uno
de los actores institucionales despliegue su propia
subjetividad a partir del propio punto de partida, y en
este sentido, se constituya como verdadero sujeto de
conocimiento.
En este sentido, fue fundamental hacer algunas
opciones institucionales, entre otras:
• Políticas: Inclusión con calidad
• Metodológicas:
⋅ Sistema preventivo de Don Bosco (en contrapo-
sición al represivo… presencia del educador …)
⋅ Trabajar por proyectos
⋅ Trabajar en equipos
⋅ Evaluar resultados y procesos
⋅ Desarrollar la capacidad de resiliencia: en nues-
tros destinatarios, en los distintos actores institu-
cionales, y también el sistema
• Económicas: Una economía al servicio del proyecto
educativo; que implicó priorizar la inversión en capi-
tal humano (construcción de equipos, asesorías)
Entonces ante semejante posicionamiento se abrían
también grandes desafíos. Los educadores desde los
distintos espacios de gestión en la escuela necesitaban
trabajar en equipo, de un modo cooperativo y colabo-
rativo, también intrínsecamente a ellos.
Estas opciones, estos posicionamientos, estas prác-
ticas, no nos libraban de un fenómeno intrínsecamente
humano, no nos libraban del conflicto. No me refiero
sólo al conflicto intrapsíquico, sólo al conflicto cognitivo
sino a aquél que se produce a partir de las tensiones
entre posturas diversas. Entonces, entendiendo que
esto es inherente a la naturaleza de las relaciones
humanas y por ende inherente a toda comunidad, se la
tomó como una variable de análisis y de trabajo. ¿De
qué manera? Propiciando el diálogo como herramienta
fundamental en la resolución de conflictos y generando
proyectos que rescaten esta realidad.
Como así también surgió la necesidad de contar con
un equipo, institucional que acompañara estas opcio-
nes y estas prácticas, desde una praxis singular. Fue
así como se conformó un equipo interdisciplinario, al
decir de E. Morin, transdisciplinario, que lo propiciara.
El Equipo de Orientación Institucional surgió en
este contexto.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Tuvo algunas modificaciones en su configuración
pero actualmente cuenta con tres psicopedagogas,
un psicólogo y una trabajadora social todos con una
opción clara de insertarnos en este ámbito.
En virtud de ser un equipo que en el organigrama
se ubica transversalizando los tres niveles educati-
vos (inicial, primario, secundario) podemos explicitar
las siguientes funciones dentro de los Equipos de
Conducción, los cuales integra:
• Propiciar la articulación de los niveles educativos
• Aportar una mirada que responda a la política ins-
titucional
• Acompañar procesos de construcción conjunta
• Aportar a la evaluación de los proyectos llevados
adelante por el Nivel
• Acordar proyectos en los que el Equipo de Orientación
participe activamente, en el diseño, como así tam-
bién en la implementación dentro del Nivel
• Relevar necesidades del nivel que requieran inter-
vención del Equipo de Orientación y retransmitirlas
al mismo
• Proponer estrategias de intervención comunitarias
que involucren las dimensiones psico-socio-educa-
tivo-vocacional en función de la interdisciplinarie-
dad del Equipo de Orientación
Para efectivizar estas funciones, por lo menos
uno de los profesionales del Equipo de Orientación
(designado/s para tal fin), participa de las reuniones sis-
temáticas de los Equipos de Conducción de los niveles,
como así también del equipo de conducción institucio-
nal, del cual también forma parte.
En lo que respecta a la Orientación específica a los
docentes y encargados de curso
Esta intervención tiene como función:
• Acercarse al planteo de la realidad de grupo que
visualizan los docentes y encargados de curso.
• Proponer estrategias de intervención grupal e indi-
vidual que involucren las dimensiones psico-socio-
educativo-vocacional que propicien el crecimiento
tanto grupal como individual; en principio, para ser
implementada por el docente o por el encargado
de curso.
• Si la situación no revirtiera, pensar una participación
del equipo, no sólo en el diseño, sino también en la
implementación de dichos proyectos.
94
• Acordar algún momento para participar y/u obser-
var alguna/as situación/es de grupo.
• Relevar las características del desempeño peda-
gógico y/o convivencial de los niños y jóvenes que
necesiten una mirada diferenciada en función de
generar estrategias de intervención, procurando la
mayor articulación posible con los distintos actores
involucrados.
Para efectivizar estas funciones, por lo menos
uno de los profesionales del Equipo de Orientación
(designado/s para tal fin), participa de las reuniones
sistemáticas: de los encargados de cursos, como así
también de los profesores de los niveles inicial, primario
y secundario, según la priorización acordada con los
Equipos de Conducción de los Niveles.
Les voy a contar algunos Proyectos de la Escuela a
través de los cuales vehiculizamos estas intenciones,
y en los que estamos insertos con responsabilidades
específicas:
• Apoyo a la Integración escolar: (Antecedente en
algunos/as que abrieron camino… hasta ser una
opción institucional…que nosotros fuimos enmar-
cando y luego llegaron las normativas al respecto…
PPI, pero insertos en los contextos significativos de
las aulas. Tenemos 2… alumnos entre los 3 niveles,
muchos con docentes de apoyo… Les damos un
marco de trabajo y enfatizamos ntra responsabili-
dad como escuela…)
• Mediación escolar: Palabra como posibilitadora
de resolver conflictos, educación para la paz.(1ro
Formación de educadores - Formación de alumnos
mediadores del 2rio. Intervención con los más chi-
cos, como pares referentes)
• Becas escolares: T.S. lleva adelante un procedi-
miento para el otorgamiento de becas para luego
evaluar en conjunto con los directores la viabili-
dad… en el que se pone de relieve la economía al
servicio de la persona… ¿con gestión estatal
• E.S.I. (Educación sexual integral): Desde el 97 se
viene trabajando en esta temática, proponiendo
hablar en tiempos en que de esto no se hablaba
cerca de la sexualidad y del sexo inherente a la
construcción de la subjtividad. Talleres - espacios
de confianza. Se reguló como ley en el 2006
• Rehacer no es repetir: alumnos de 2ria… acompa-
ñamiento específico y deliberado para los alumnos
que “rehacen” un año… acuerdos, encuentros
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
grupales e individuales, encargados de curso, pro-
fesores
• Ingreso a los niveles:
o Inicial: “Nos conocemos jugando”
o Primario y Secundario: A través de entrevistas
de ingreso Conocer el perfil de los ingresantes
en relación a los aspectos cognitivos, afectivos y
sociales, que nos permita acompañarlos en ingre-
so al colegio en relación al armado de los grupos,
anticipaciones
• Preorientación y Orientación vocacional-ocupacio-
nal: para 7mo grado y 5tos años 2rio
• Selección de personal:
Cada uno de estos proyectos en los que participamos
y/o lideramos, tiene su propio desarrollo, con objetivos
y procedimientos; todos ellos direccionados, como
dijera en un inicio, hacia la principal motivación del pro-
yecto institucional (por supuesto, también nuestro): que
cada uno de los actores institucionales despliegue su
propia subjetividad a partir del propio punto de partida,
y en este sentido, se constituya como verdadero sujeto
de conocimiento (entre otros).
“LEMBRANÇAS DE MILITANTES SOBRE A MORTE E
O SUICÍDIO DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR
BRASILEIRA: ELOS ENTRE O TERROR DO PASSADO
E O ATUAL PROCESSO DE MEDICALIZAÇÃO DA VIDA
E DA INFÂNCIA”
Autor: Samir Pérez Mortada. Psicólogo, Mestre e Doutor
em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo
- Brasil, docente do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Bahia e da Faculdade São
Bento da Bahia.
Resumen:
Este trabalho tem como base memórias de militan-
tes estudantis da Universidade de São Paulo atuantes
durante o período da ditadura civil-militar brasileira
(1964-1985). Enfoca, mais especificamente, a temática
da morte e do suicídio, tal como trazidos nos relatos
dos militantes. São fartasas lembrançasde mortes,
enlouquecimento e suicídio, que estes viveram ou tes-
temunharam em seus companheiros – ou mesmo em
95
pessoas comuns –, e que relacionam com a conjuntura
por eles enfrentada nos anos de chumbo brasileiros.
Através destas memórias, e à luz de referenciais teóri-
cos e metodológicos da psicologia social, pretende-se
tecer algumas considerações acerca da relação entre
contexto político, sofrimento psicológico e formas de
silenciamento. Em especial, pretende-se estabelecer
breves interlocuções temporais, comparativas entre
passado e presente, para melhor compreender as rela-
ções entre contexto social, política e medicalização da
vida e da infância, considerando as diferentes formas
de opressão, autoritarismo, adoecimento eresistência-
contemporâneos. Espera-se tambémcontribuir para a
memória da violência e da opressão protagonizadas
pelos regimes militares ditatoriais da América Latina,
estabelecendo elo entre o acontecido e o cotidiano
vivido no presente, tendo em vista os riscos atuais de
retorno a práticas autoritárias que têm sido observados
em diferentes países do continente.
Plavras-chave: ditadura militar; medicalização; morte;
psicologia social; suicídio.
Introdução
Estaapresentação tem como base memórias de mili-
tantes estudantis do cursode psicologia da Universidade
de São Paulo, atuantes durante o período da ditadura
civil-militar brasileira (1964-1985). As entrevistasforam
realizadas no contexto de uma pesquisa de doutora-
do em psicologia social (Mortada, 2008). Entre outras
temáticas abordadas nesse contexto, optei por enfoca
o tema da morte e do suicídio, tal como evocado por
três dos depoentes da pesquisa. Pretendo, com a força
de tais testemunhos, refletir sobre o passado no pre-
sente, enfocando aquilo que podem nos ensinar sobre
os dispositivos autoritários de controle da subjetivida-
de, em especial os processos de medicalização da vida
e da infância.
Michael Pollak (1989) aponta como a memória, inci-
dindo no presente, é um campo de lutas. Aqui devemos
enfrentar a força hegemônica da classe dominante. No
esforço memorativo incidem elementos implantados
com força e astúcia pelas instituições oficiais e cor-
porações. Para além dos registros e estudos delibe-
radamente falseados ou enviesados pela historiografia
oficial, o combate dá-se no campo da percepção e
da imaginação cotidiana, e aqui lidamos também com
“bombas atômicas”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
A força dos testemunhos de outros tempos tem o
poder de despertar, de desnaturalizar o cotidiano.
Retoma, enquanto experiência viva, aquilo que figu-
ra como natural, ou aparece fracamente relacionado
enquanto obra de agentes do passado nos livros de
história. Sabemos com Walter Benjamin (1994) o quan-
to nos tornamos prisioneiros do presente, insensíveis
à alteridade das experiências pregressas. É conhecido
seu ensaio sobre o declínio da narrativa, efeitos de um
presente que se esgota no esforço pela sobrevivên-
cia. O pensamento e a vida curvam-se em função da
utilidade e instrumentalidade da cadência cotidiana.
A memória é o avesso desse processo, e é com essa
expectativa que serão apresentadas e discutidas as
memórias dos militantes.
Notas breves sobre a metodologia
No contexto da pesquisa que embasa esta apresen-
tação, optou-se pela modalidade semiestruturada de
entrevistas, com especial orientação nos trabalhos de
Bosi (1994; 2003). Buscou-se a ênfase na perspectiva
dos militantes, naquilo que eles lembraram e, lembran-
do, revelaram como essencial em suas vidas. O roteiro
de entrevistas pretendeu mais provocar narrativas do
que respostas dissertativas e que supusessem um
gabarito. Nas entrevistas, procurou-se instaurar con-
dições para a realização do que a autora define como
trabalho da memória.
Os participantes da pesquisa são estudantes do
Curso de Psicologia da Universidade de São Pauloque
se engajaram no movimento estudantil. São habitan-
tes da vida universitária em diferentes períodos, entre
as décadas de 1960 e 1990. Foram, ao todo, dez os
entrevistados, pertencentes a diferentes grupos políti-
cos. Nesta apresentação, tomo como base apenas três
depoimentos, por se referirem mais especificamente
à temática da morte e do suicídiodurante a Ditadura
Militar brasileira.
Tomou-se como referencial para as interpretações
os apontamentos que Bosi (2003) estabelece sobre a
memória, para quem o tempo se organiza em torno
daquilo que chama de marcos de significação concen-
trada. A lembrança desnuda o que foi empobrecedor e
o que foi enriquecedor. Revela aquilo que marcou, que
foi alvo de investimento, de angústias e afetos. Sob
influência gestaltista, a autora compreende as entre-
vistas como totalidades estruturadas. Que indubitavel-
96
mente apesentam lacunas, contradições, descompas-
sos; mas cujas partes não podem ser desmembradas
de maneira simplista e imediata. A memória opera de
forma integrada, por vezes sintética, avessa à compul-
são categorizadora hegemônica na maneira pela qual
procede em geral a investigação científica. Neste estu-
do, esforçou-se para que as análises, cisões necessá-
rias à pesquisa, não rompessem sentidos dados pela
totalidade das entrevistas.
Lembranças da dor
Apresentarei trechos das entrevistas realizadas com
Mariinha, Lúcia e Luís Carlos, militantes que enfrenta-
ram a ditadura militar brasileira em diferentes períodos
e espaços. Mariinha atuou em seu início, viveu o golpe
de 1964 enquanto estudante e militante do Partido
Comunista Brasileiro (PCB), e depois como professo-
ra. Perdeu seu marido, jornalista e militante; e outros
companheiros. Lúcia, um pouco mais nova, dos movi-
mentos abertos de juventude ingressou rapidamente
na Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), grupo
urbano de luta armada; foi companheira de Carlos
Lamarca e Iara Iavelberg, combatentes mortos pela
repressão. Teve também intensas perdas pessoais,
e tentou suicídio logo após ter seu filho, sob intensa
perseguição dos órgãos da repressão. Luís Carlos inte-
grou a POLOP (Organização Marxista-Leninista Política
Operária); embora não tenha se envolvido diretamente
em ações armadas, viveu intensamente o período mais
duro da repressão, e também os momentos finais de
distensão da Ditadua, a partir de 1975. Lembra da dor
psíquica e do embrutecimento vividos pelos militantes.
Os três militantes trazem perspectivas distintas,
nuances subjetivas da experiência junto à morte e ao
suicídio.Apresentarei as lembranças dos militantes
separadamente.
Comecemos com Mariinha. Lembra-se de um episó-
dio, quando já casada e professora universitária. Abriga
amigos militantes e a irmã, escondidos dos órgãos de
repressão.
Quando eu morava na Av. São Luís, todo mundo
passava em meu apartamento para ter notícias, porque
meu marido era jornalista.Um amigo nosso, professor
da Faculdade de Medicina da USP, havia sido preso. A
esposa dele, minha irmã e seu marido vieram passar a
noite ali porque, devido a tais prisões, a polícia ia pas-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
sar na casa deles. Passamos a noite inteira sentados na
sala, acordados, apreensivos se a polícia chegaria. Meu
bebê estava dormindo no quarto, e nós seis estávamos
lá, sentados. Uma hora nós ouvimos um barulhão, pá!
Uma coisa horrorosa. Uma pessoa tinha se atirado da
janela, naquela noite. Uma moça. Um suicídio... Era
esse o clima.
Nessa passagem, não se sabe se a jovem suicida era
militante. Pelo que supomos com Mariinha, não. Mas
aqui, no contexto narrado, militantes e pessoas comuns
tem o medo, o terror como elo de ligação. A espera
aterrorizada dos fugitivos dá eco à queda.
Nova lembrança de Mariinha. Agora, uma entre outras
mortes antecedidas de enlouquecimento. Esta desen-
cadeia outras lembranças, outra narrativa. Reflexão
agora da psicóloga social, que reflete sobre o martírio
de não-militantes.
Meu marido, Cley, tinha um amigo, um estudante
perpétuo, que nunca se formava. Ele havia sido preso
durante a Ditadura, mandado para o manicômio judiciá-
rio. Eles confundiam certas posturas mais livres e ousa-
das com militância de esquerda. Andaram prendendo
hippie pensando que era guerrilheiro. No livrinho do
Guevara ele falava isso, que no limite todos são iguais.
O Luís ficou famoso. Depois do manicômio, realmente
pirou. Não tem como a pessoa sair dali equilibrada. Ele
se suicidou.
Houve muitos suicídios de jovens. Às vezes, a mili-
tância era suicida porque não tinha saída, se entregava
para a morte, mas esses outros suicidas são também
consequências da Ditadura. Se não houvesse Ditadura,
não haveria essas mortes. A gente que é psicólogo
sabe que tem de haver condições de ambiente para
ter o surto, não está marcado geneticamente. Houve
muitos suicídios. Houve o do Cley, o do Luís, suicídios
que foram consequência da situação política no país,
de pessoas que ficaram existencialmente sem saída.
Elas não tinham vocação para a militância armada, mas
também não havia lugar no país para elas.
Uma certa esquerda, que tem seu valor, considerava
suicídio uma atitude pequeno-burguesa. É uma atitude
careta, stalinista. Viam o processo revolucionário de
uma maneira muito exclusivista. O que significa para
um Gabriel Garcia Márquez, um Cortazar, não poderem
voltar para suas terras? Tantos suicídios que houve de
desgosto de viver aqui... Diversos filósofos se suicida-
ram. E a esquerda falava: “pequenos burgueses!”. Não
97
entendiam que era um companheiro seu, e que deu a
vida, só que de outro jeito.
É a vez de Lúcia. A militante lembra de sua tentativa
de suicídio, do que a impulsionou atirar-se ao mar após
dar à luz.
Aquilo já estava na minha cabeça, eu tinha a idéia
que tinha estragado tudo, que eu tinha um filho que ia
padecer comigo, e que a melhor alternativa seria eu sair
de cena. Eu hoje sou incapaz de pensar o que pensava
na época, mas lembro que isso tudo era dentro de um
sofrimento terrível. Hoje, quando conto isso, faço pela
via do intelecto, mas o emocional, nunca mais. E ainda
bem. Nunca mais vou sentir, embora sejam coisas que
tenham me marcado para o resto da vida. As consequ-
ências são indeléveis.
Lúciaé invadida pela dor de suas perdas. Lembra, em
especial, de sua amiga Cleide, assassinada.
Não se sai impunemente de uma tal vivência, muito
da vitalidade, do prazer, do amor se vão dessa maneira,
pois muito do que se é se faz pelo que os espelhos do
afeto se nos refletem. Resta-me levar a Cleide rosas
vermelhas, depositadas num vaso diante de seu túmu-
lo. O sentimento experimentado é a pedra no caminho,
caminho que me colocou esta pedra, que nenhuma rosa
afastará para o esquecimento.
Sobreviver ficou bem mais penoso depois disso e
cada rosa é um renovado pedido de desculpas e de
manifestação de saudade, pois não há divã, nem tempo
que passe, capaz de trazer uma superação definitiva. Eu
envelheci, tive filhos, tenho netos, mas ela permanece
parada no tempo e como o poeta, posso dizer: as vozes
vem para gritar a presença de uma recordação imutável
que está acomodada na alma.
Perdas de companheiros e perdas de si. Seguem
suas memórias, em retalhos.
Minhas perdas, por me levarem parte da vida guar-
dada no outro e por me deixarem dependente de uma
memória precária, frágil e fugidia, sempre me fragili-
zaram muito. Alimentei por muito tempo a fantasia de
que se fizesse uma boa análise terapêutica conseguiria
fazer retornar ao saboreio do consciente tudo o que
foi emocionalmente importante, o máximo possível
das vivências, fonte de afetos, aprendizagens, conví-
vios, enfim, dos combustíveis que alimentam o viver.
As muitas perdas que tive: meu avô, meu pai, Cleide,
Raquel Rosemberg, Iara, amigas de início da vida adul-
ta, Aparecida Rey, Carlos Sá durante o exílio, Lucinha
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
e tantos outros no Brasil, me fazem perceber que já
não consigo discriminá-las mais de outras perdas, que
foram ocorrendo e que me levaram a um retraimento
encolhido, onde tenho dificuldades em separar saídas
definitivas de cena, de meras separações geográficas,
desinteresse por outros, pouco empenho em me ligar a
novos. Solidão consciente, pouco entendida, mas uma
forma dura de estratégia para conseguir sobreviver.
Nunca mais voltei a ter a memória que tinha e que
era bem forte. Não sei se é uma questão emocional ou
orgânica, mas esqueci tudo. Não lembrava mais da uni-
versidade, das minhas aulas... Claro que me lembrava
de coisas, não era amnésia. Sabia quem eu era e onde
estava, mas lembrava pouquíssimo. Achava que não
teria mais capacidade mental. Quando alguns colegas,
indo à França, iam me visitar, lidavam comigo como
sendo aquela pessoa que eles tinham conhecido. Eu
não era mais a mesma, era outra. Outra, no que se refe-
re a uma vida cortada, separando momentos muito dife-
rentes. Eu tinha uma dificuldade muito grande, um certo
constrangimento por não mais poder estar ali inteira.
Por não possuirmos respostas sobre as perdas dessa
natureza, nos defendemos no cotidiano, no trabalho, na
arte, na frivolidade, na droga, na ideologia, não impor-
ta onde, mas o fazemos para nos ocultar do que é ao
mesmo tempo separação e encontro conosco mesmo.
Luís Carlos faz autocríticasquando traz à tona o enri-
jecimento e a perda de sensibilidade que foram impos-
tos aos militantes pela repressão.
Além da brutalidade evidente, dos assassinatos, das
prisões, tinha também o efeito disso tudo na nossa
subjetividade. Nós, para enfrentarmos esse tipo de luta,
muitas vezes tivemos que formular juízos extremamente
duros de colegas, suspeitas que não eram bem funda-
das, e que não eram merecidas. Fomos pouco com-
preensivos com colegas que não aguentaram o tranco
da repressão, ou não aguentaram ter uma disposição
militante que nós achávamos essencial, mas que real-
mente era excessiva, difícil. Com a distância dos fatos,
fico surpreso de como nos faltava sensibilidade para
compreender o sofrimento. A sensação que tínhamos
na época era de desprezo para com essas pessoas,
fazíamos julgamentos muito rígidos, duros. Muito sin-
ceramente, eu e amigos dessa época não queríamos
que isso tivesse acontecido desse jeito. Nós devemos
desculpas a muitas pessoas. Sentimos culpa por não
termos exercido a generosidade que potencialmente
98
podia ser desenvolvida, que teve que se afunilar em
dedicação e disciplina.
Lembro de grandes militantes, generosos, que foram
presos e que tentaram enfrentar o interrogatório de uma
maneira corajosa, altiva, mas que foram muito tortura-
dos, e não puderam evitar perder o controle. Isso não
era uma fraqueza; compreendíamos claramente que em
certas circunstâncias era absolutamente impossível evi-
tar que informações pudessem ser colhidas. As pessoas
eram privadas de sono, exaustivamente espancadas,
informadas que pessoas queridas estavam presas e
tinham traído as informações que ela tentava guardar,
ou que elas estavam em risco iminente... E algumas
pessoas acabaram oferecendo informações que eles
entendiam bem que era necessário conter. Lógico que
a sensação que você tem depois disso é de vergonha:
a pessoa se sente derrotada, perdedora. E de fora, mui-
tas vezes, os estudantes organizados tinham a ideia de
que alguns comportamentos podiam ser caracterizados
como colaboração.
A gente tinha que parecer firme e fazer o possível para
a manter-se firme, ao custo que fosse. Chegávamos a
ver com desprezo pessoas que tinham um sofrimento
psíquico mais profundo, que surtavam: “como é pos-
sível que fulano se permita ter um surto numa situação
dessas? Já imaginou se você, com todo esse material
que está guardando, se dá ao luxo de ter um surto?
Onde nós vamos parar?”. Como se isso pudesseser
evitado. Lembro de conversas assim: “ela está muito
mal, chegou até a pensar em suicídio. Imagina! A gente
fazendo o possível para manter colegas vivos em clan-
destinidade, outros estão presos, nem temos certeza se
estão vivos, e essa pessoa chega a pensar em acabar
com a própria vida por sofrimento psíquico...”. Esse
falso juízo sobre si mesmo nos levava a entender que as
pessoas não tinham o direito a esse tipo de sofrimento.
Lembra, agora, um episódio sintético deste embru-
tecimento, envolvendo o suicídio de um supor traidor,
posteriormente repelido, rechaçado por militantes e
simpatizantes de esquerda.
Alguns casos são conhecidos, e sequer lamentados.
Por exemplo, aquele japonês que estava próximo do
Lamarca, que acabou fornecendo informações para
a Ditadura. Ele era o estereótipo disso. Considerado
traidor, mas um tempo antes considerado um grande
militante. Lembro que estávamos no Arena, e esta-
vam grupos importantes atuando na clandestinidade,
discutindo estratégias de teatro-jornal, denúncias e
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
divulgação de informações. Estava sendo apresentado
um espetáculo, e ele aparece. Ele entrou, sentou, como
qualquer pessoa. Em poucos minutos, todo o setor em
que ele estava ficou vazio. Todas as pessoas acintosa-
mente saíram e foram sentar em outro lugar. Ele ficou lá
calado, sozinho. Seria muito difícil que ele estivesse lá
para colher dados para a Ditadura, mesmo porque eles
teriam estratégias mais eficientes do que colocar uma
figura tão marcada. Ele provavelmente estava lá porque
tinha vontade de estar com aquelas pessoas, queria
viver entre nós e não do lado de quem ele foi forçado a
ajudar. Isso não é comportamento de um traidor. Esse
rapaz se suicidou, enforcou-se em algo como um esgui-
cho de chuveiro. Hoje eu entenderia que quando ele foi
ao teatro– e ele deve ter ido em muitos outros lugares –
não estava lá espionando, mas tentando reconstituir sua
vida, perto das pessoas que o achavam traidor e que
podiam ter uma percepção mais generosa, ainda que
ele tenha passado informações de muita gravidade, que
pessoas tenham sofrido, desaparecido por isso.
Pessoas como ele se suicidaram porque foram for-
çadas a serem o que não eram, a cumprirem papéis
que nunca poderiam aceitar. Evidentemente os tortu-
radores, os organismos da repressão, são os principais
culpados, mas nós também somos. Poderíamos ter
compreendido que várias dessas pessoas queriam
cumprir seu destino junto desse lado. Não tivemos
a generosidade de acolhê-las, de lambermos juntos
nossas feridas. E as deles eram especialmente graves,
a ponto de algumas pessoas considerarem que a vida
daquele jeito não valia a pena.
Mensagens para o presente
As passagens destacadasme pareceram ser pode-
rosas o suficiente para retomar a brutalidade cotidiana
daqueles tempos, bem como certos impactos subjeti-
vos desse estado de exceção, que podemos identificar
com experiências escolares atuais.
Não esmiuçarei as teorias e perspectivas citadas
aqui. Farei apenas marcações breves, pequenos elos
de ligação entre as lembranças expostas e problemas
que enfrentamos hoje, e que remetem ao processo de
medicalização da vida. Creio que isso será suficiente
para identificar o parentesco entre o sofrimento passa-
do e a luta presente.
Mariinha associa terror e cotidiano, aproxima mili-
tantes e pessoas comuns pelo desespero: pela des-
99
esperança decorrida de um projeto de juventude inter-
rompido sob o tacão da Ditadura. Reconhece na morte,
seja pelo assassinato ou pelo suicídio, uma saída frente
a um mundo em que não há espaços, em que aquilo
que se apresenta enquanto alternativa para a existência
não é compreendido como algo aceitável.
São bem vindas aqui as observações de Marx
(2006), que partem de Peuchet para refletirem sobre os
sentidos socais e políticos do suicídio:
O suicídio não é mais do que um entre os mil e um
sintomas da luta social geral, sempre percebida em
fatos recentes, da qual tantos combatentes se retiram
porque estão cansados de serem contados entre as
vítimas ou porque se insurgem contra a ideia de assu-
mir um lugar honroso entre os carrascos.(p. 29)
Em contexto talvez menos extremo, sabemos o
quanto nas escolas as ações e pensamentos tidos
como contestadores respondem a contextos em que
não se percebem outras saídas. Isso o presenciamos,
por exemplo, na indisciplina escolar. A criança ou
adolescente, impedidas outras alternativas, responde
pela brutalidade, pela transgressão, pela apatia, pron-
tamente medicalizadas. Sabemos como esse processo
evoluiu na sociedade brasileira, como mecanismos de
controle e opressão nas escolas ganharam força nas
últimas décadas, sob diferentes entradas e prismas,
apoiado pelas indústrias farmacêuticas(Guarido, 2007;
Meira, 2012).Em oposição a isso, a militante reforça
o caráter social da angústia, seu lastro em condições
duras, violentas de existência.
Lúcia nos apresenta uma experiência que rompe
a cognição, que a dilacera. Dilaceração que opera
enquanto mecanismo de defesa, necessário para a
vida. A via racional desloca-se, é empregada para lem-
brar, protegê-la da avalanche de sentimentos que seria
provocada pela lembrança afetiva das perdas pessoais.
Por outro lado, a memória e o trabalho intelectual são
impedidos, como que remetendo a um mundo de tra-
balho e pensamento interrompido, abortado.
Há uma dupla fissura aqui, afetiva e cognitiva. Fissura
que nos remete, primeiro, ao embrutecimento necessá-
rio à vida cotidiana, que impõe mais que não recordar:
não viver a recordação, impulsionando, de maneira
autônoma, o ser à rotina. E sem segundo, a radicalidade
do trauma nos põe a pensar que a desorganização cog-
nitiva aqui nada possui de origem orgânicaou genética,
mas responde à violência. Um tipo particular de violên-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
cia, mas compatível e comunicável com a opressão e
a violência dos cotidianos de aprendizagem em nossa
sociedade. Remeto aqui à associação que os jovens
e crianças de classes pobres frequentemente fazem
entre trabalho intelectual, violência e opressão escolar,
frequentemente interpretada, por seus resultados, como
déficit cognitivo ou de atenção.Patto (1999) identificou o
fenômeno em seu conhecido estudo sobre A produção
do fracasso escolar. Crítica em relação ao papel da
psicologia com o controle e silenciamento das classes
pobres, identificou como há tempos o que aquilo que é
mensurado e diagnosticado nas crianças pelos testes e
avaliações psicológicas é discurso lacunar, fraseologia
ideológica que se sobrepõe à resistência do oprimido.
Com Luís Carlos, percebemos como a repressão nos
torna seus cúmplices involuntários. Não se trata da
mimese do que fazem os torturadores, mas da forçada
maquinaria que o cotidiano do militante clandestino
supõe. A rotinização e embrutecimento vividos reme-
tem ao processo de tecnicizaçãoda vida, à racionali-
dade imposta e tão compatível com a medicalização.
Trago aqui um paralelo com as exigências contempo-
râneas sobre o trabalho, avessas ao sofrimento e ao
olhar para o outro.
Segundo Dantas (2009), a dor psicológica e o sofri-
mento não têm cidadania na sociedade atual: são fra-
quezas, perdas de tempo, frivolidades. Segundo Kehl
(2009), adepressão, a tristeza, são especialmente discri-
minada nesse contexto. O fenômeno não acontece por
acaso. Para a autora, é revelador de uma sociedade que
nos quer alegres consumidores e sempre produtivos.
A tristeza é vista como uma deformidade, um defeito
moral, cuja redução química é confiada ao médico ou
ao psi”. Ao patologizar a tristeza, perde-se um impor-
tante saber sobre a dor de viver. Aos que sofreram o
abalo de uma morte importante, de uma doença, de
um acidente grave, a medicalização da tristeza ou do
luto rouba ao sujeito o tempo necessário para superar o
abalo e construirnovas referências, e até mesmo outras
normas de vida, mais compatíveis com a perda ou com
a eventual incapacidade. (p. 31)
Tais pontos de contato, paralelos entre passado e pre-
sente, não reduzem um sofrimento ao outro, mas esta-
belecem um parentesco político. Evidenciam também o
caráter social e não orgânico, ontem e hoje, da dor psí-
quica, das capacidades cognitivas, do embrutecimento.
Se não vivemos em uma ditadura, reconheçamos que
100
nossas democracias incompletas apresentam suas for-
mas decontrole e silenciamento, em especial nos con-
textos escolares. Assistimos dimensões ditatoriais, típi-
cas de um estado de exceção, perceptíveis nos tecidos
do cotidiano, nos dispositivos de controle empregados
para lidarmos e tratarmos com o que é dissonante na
escola, disruptivo, e que poderia ser indicio de crítica
ou transformação social. São questões que, assim
como no passado, pedem saídas coletivas, militantes.
Biblografía
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 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES:
POTENCIA PARA CAMBIOS FAVORABLES”.
Autores: Laura Imbert, Mg. en Trabajo Social. Lic en
Servicio Social. Docente e investigadora de la Facultad
de Trabajo Social – UNER; Silvina Garay: Lic en Trabajo
Social. Docente de la FTS – UNER. Co-directora del
Proyecto de Extensión-UNER, “Propuestas educativas
para cambios favorables” y Silvina Bolcatto: Lic en
Trabajo Social. Docente e investigadora de la Facultad
de T.S. – UNER. Integrante-docente del Proyecto de
Extensión-UNER, “Propuestas educativas para cam-
bios favorables”.
Organización de pertenencia / lugar de trabajo:
Facultad de Trabajo Social – Universidad Nacional de
Entre Ríos – Argentina
Ciudad / país de origen de/los autor/es: - Santa Fe y
Paraná - Argentina
Antigüedad de la experiencia o intervención: 5 años
Resumen:
Esta presentación refiere al Proyecto de Extensión:
“PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA CAMBIOS
FAVORABLES”, realizado en 2008 desde la Facultad
de Trabajo Social – UNER.
Su finalidad fue: “Contribuir a la producción de pro-
cesos de cambio viables, promoviendo el involucra-
miento de directivos y docentes en la generación de
alternativas innovadoras, asumiendo y/o profundizando
una perspectiva crítica, frente al cotidiano escolar y a
las situaciones problemáticas que se plantean, para así
potenciar el logro de los objetivos educativos propios
de la escuela.”
Trabajamos con actores educativos reflexionando
sobre sus propias prácticas frente a diversas proble-
máticas del cotidiano escolar (ej.: violencias, deserción,
¿chicos-problema?, malestar docente, etc.), generando
estrategias de intervención viables y apropiadas que
potencie el reconocimiento de todos los sujetos involu-
crados en el proceso educativo y la producción de una
convivencia saludable.
Se llevó a cabo en dos escuelas públicas de nivel
primario de la ciudad de Paraná (Argentina), mediante
101
talleres mensuales, con diversas técnicas participa-
tivas.Desde el Trabajo Social, brindamos contenidos
teóricos y metodológicos que favorecieron el desarrollo
de la tarea reflexiva-crítica y la consecuente toma de
decisiones que los participantes de cada escuela asu-
mieron con autonomía.
Entre los resultados hubo logros diferenciados, por
las singularidades de cada grupo y la cultura institucio-
nal propia de cada escuela. En ambos casos se destaca
que los docentes conquistaron espacios de encuentro,
diálogo y reflexión sobre su rol docente y la importancia
de construir un vínculo entre adultos-docentes y niños-
alumnos en un re-conocimiento intersubjetivo integral.
Esto permitió la construcción de criterios, análisis de
límites, posibilidades y elaboración de propuestas, des-
tacando el rol social y político de la escuela frente a las
particularidades de la actual cuestión social.
Categorías claves: situaciones problemáticas; re-
conocimiento intersubjetivo; alternativas innovado-
ras; rol social y político de la escuela.
Marco contextual de la propuesta
Los profundos cambios producidos en nuestro contexto
social-económico-político y cultural en los últimos treinta
años, acarreando el progresivo desdibujamiento del rol
del Estado, generaron incertidumbre y fragmentación
social impactando en el conjunto de la vida social y de
las instituciones que han sido soporte de la condición
humana, como son la familia, la educación, la salud,
organizaciones de base, etc.
El resquebrajamiento de los lazos sociales como pro-
ducto de la incertidumbre política, social, económica
con relación al presente y al futuro, se constituyó en un
modo de producción de violencia que se reproduce en
la vida cotidiana del conjunto de sectores que confor-
man la sociedad.
Escuela y subjetividades: Junto con las transforma-
ciones estructurales e institucionales, se han producido
cambios en las subjetividades. Se han configurado nue-
vas formas de percepción del ‘yo’ y del ‘otro’ que inci-
den en los modos de inter-relación. Esto refiere también
a vínculos diferentes que se establecen entre docentes
y alumnos en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Los docentes perciben pérdida de autoridad en detri-
mento de lo que, consideran, es el poder ganado por
los alumnos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Una sociedad herida por profundos cambios favorece
la producción de subjetividades diferentes en todos los
grupos que la constituyen. Subjetividades docentes
modificadas por un deteriorado reconocimiento del
propio rol, tanto a nivel material como simbólico. Niños,
niñas y jóvenes que, en relación a constituciones subje-
tivas diferentes, adoptan modos de pensar y actitudes
notoriamente distintas a las desarrolladas en otros
momentos históricos. Se estima que la escuela ha dis-
minuido su eficacia simbólica en los procesos de con-
figuración subjetiva de quienes concurren a formarse.
Problemáticas como violencia familiar, desocupación,
adicciones, abusos, deserción escolar, violencias, des-
nutrición y tantas otras, no están “por fuera” de ninguna
de las instituciones de nuestra sociedad. Impactan en
ellas y provocan diversos conflictos. ¿Cómo se las per-
cibe desde la escuela? ¿Qué intervenciones construyen
los actores educativos? ¿Se sienten interpelados res-
pecto a sus prácticas cotidianas y a su rol como educa-
dores? Hay docentes que consideran que estas mani-
festaciones son ajenas al hecho educativo y por ende no
compromete su accionar ‘específico’ como educadores.
Desde esta posición, el niño es reducido a su rol de
alumno, entendido en un sentido a-histórico y descon-
textualizado de sus condiciones concretas de existen-
cia. Esto provoca de parte de diversos docentes, mira-
das y actitudes de responsabilización y culpabilización
de los alumnos por comportamientos considerados
‘inaceptables’, sin cuestionarse las diversas causas que
los provocan.
Para los maestros que asumen posturas
reduccionistas frente a diversos hechos, los
protagonistas y responsables son los chicos, que
aparecen nombrados y descriptos condensando rasgos
negativos: son indiferentes, irresponsables, carentes
(no tienen - no saben - no entienden - no pueden),
desinteresados, violentos, incorregibles, etc.9 La fuerza
de los estereotipos se hace presente en las prácticas
cotidianas, dañando la interrelación entre docentes
– alumnos, perjudicando los procesos de enseñanza-
aprendizaje y provocando malestares a unos y a otros.
9. Lo planteado se basa en la investigación realizada por Imbert Laura sobre las
representaciones sociales de los docentes acerca de la violencia escolar, poste-
riormente publicada. Ver Imbert Laura y Dottori Silvia (2010). A falta de palabra …
sobre la violencia escolar y el lazo social del puber agresivo. Paraná: Fundación
La Hendija. pp 99-120.
102
La propuesta de trabajo
Como trabajadoras sociales y docentes universitarias
planteamos un proyecto de extensión con docentes y
directivos de escuelas primarias, con el objetivo de:
“contribuir a la producción de procesos de cambio
viables, promoviendo el involucramiento de directivos y
docentes en la generación de alternativas innovadoras,
asumiendo y/o profundizando una perspectiva crítica
frente al cotidiano escolar y a las situaciones proble-
máticas que se plantean, para potenciar el logro de los
objetivos educativos propios de la escuela”.
Trabajamos en dos escuelas primarias de la ciudad
de Paraná, durante el año 2008, realizando encuentros
mensuales con la modalidad de taller. No se pre-esta-
bleció un temario, sino que los ejes temáticos se fueron
definiendo entre todos los participantes en el transcur-
so del proceso, tomando especialmente en cuenta los
núcleos de interés, las problemáticas y preocupaciones
que fueron planteando los participantes en los sucesi-
vos encuentros.
En ambas escuelas coincidieron en plantear:
− la multiplicidad de problemáticas que atraviesa la
vida de numerosos alumnos y sus familias (desocu-
pación, violencia, adicciones, etc), y que “penetran”
en la institución educativa.
− los cambios en el perfil de los alumnos y la distancia
respecto a lo que los docentes esperan de ellos.
− la falta de apoyo de las familias de los alumnos
hacia la escuela.
− la falta de articulación entre instituciones, tanto a
nivel barrial como a nivel local entre instituciones
de educación, salud y atención de problemáticas
de la infancia.
A partir de las preocupaciones y problemáticas expre-
sadas, estimamos necesario aportar a su análisis, par-
tiendo de su desnaturalización. Esto implicó reflexionar
sobre las propias representaciones de los docentes
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
acerca de sus alumnos y de las familias de los mismos,
de su labor docente y de los problemas enunciados. Se
procuró estimular a los participantes, mediante diversas
técnicas, a identificar sus propios modos de ver, de
nombrar, de pensar, de posicionarse y de actuar desde
el rol que le compete en la institución educativa frente
a los educandos. Y desde tal identificación, avanzar en
procesos de análisis de mayor complejidad, producien-
do algunas rupturas posibles, para dar lugar a otras
prácticas alternativas. Se planteó como una labor en
absoluto sencilla, porque este proceso no sólo requiere
del ‘encuentro’ con contenidos teórico-epistemológicos
pertinentes, sino que exige también la pre-disposición
para pensar-se como sujetos - actores – protagonistas
y por ende responsables de las propias prácticas coti-
dianas que se asumen.
Señalamos a continuación los principales conteni-
dos teóricos trabajados en ambas escuelas: Escuela
y Contexto: cambios sociales, económicos, políticos
y culturales producidos en las últimas décadas. Su
impacto a nivel de instituciones sociales (familia, edu-
cación, salud, etc). Su incidencia en la configuración
de otras subjetividades (padres, madres, educadores,
niños, adolescentes, alumnos, etc).
− Problemas sociales: sus configuraciones y comple-
jidades en el actual contexto. El lugar de la escuela
en relación a los problemas sociales.
− Familia: Diversas configuraciones. Cambios en los
vínculos entre escuela – familias.
− Niñez: diferentes significaciones atribuidas en el
transcurso de la historia; el poder de los estereoti-
pos; la perspectiva de niño como ‘sujeto poseedor
de derechos y potencialidades”.
− Escuela: el impacto de los cambios contextuales en
la institución educativa actual. La escuela en crisis.
La escuela en soledad. Límites y posibilidades.
Lo que la sociedad espera de la escuela. Nuevos
requerimientos y demandas hacia los actores de la
educación Lo que la escuela espera de la sociedad.
Malestares de los educadores.
Lo que la escuela espera de sí misma. La escuela
que ‘somos’ y la que queremos ser. Reconstrucción
de un ideario acorde a quiénes somos los direc-
tivos-docentes-alumnos de hoy. Reflexión sobre
diversas actitudes y prácticas: queja, impotencia,
resignación; confianza, búsquedas, potencialida-
des, desafíos.
103
− Revaloración de la institución educativa: potenciali-
dades, el aporte de la escuela en la construcción de
subjetividades, la escuela ‘educadora’, formadora
de ciudadanos.
− Comunicación: diferentes modos, medios y estra-
tegias.
Valoramos que el proceso llevado a cabo posibilitó
los siguientes avances:
- reflexión respecto a ‘quiénes’ somos y ‘cómo
somos’ los diferentes sujetos que integramos la
escuela (directivos – docentes – personal no docen-
te - alumnos – padres – comunidad – otros).
- identificación de diferentes problemáticas y dificul-
tades en el cotidiano escolar.
- reflexión respecto a la complejidad del contexto
comunitario y societal actual, y sus implicancias en
la vida escolar.
- identificación de diferentes miradas – actitudes –
propuestas de acción, entre diferentes escuelas, y
al interior de la propia escuela.
- recuperación de propósitos, propuestas y experien-
cias específicas, al interior de la escuela. Reflexión
sobre las propias prácticas.
- progresiva clarificación de intereses, expectativas,
y perspectivas en relación a la convivencia escolar.
Coincidencias, diferencias y divergencias entre los
participantes.
Esto permitió que se fuera profundizando una revisión
crítica de diversas prácticas cotidianas, visualizando
cambios posibles en las mismas. Se desplegó una acti-
tud de revaloración de la función social de la escuela, en
el actual contexto socio-histórico, y del rol que juegan
los directivos y docentes frente a alumnos con diversas
características, condiciones de vida y actitudes frente a
la institución educativa.
Hubo avances en la comprensión de de la convivencia
como construcción cotidiana, al interior de una escuela
inclusiva, comprometida con los derechos de los niños.
Metodología de trabajo
La metodología utilizada en el transcurrir del proyec-
to se valió del taller como modalidad pedagógica de
encuentro, diálogo, interpelación y producción. En los
mismos se integraron diferentes momentos, técnicas e
instrumentos, además de aportar material bibliográfico
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
para consulta de los docentes. Se efectuaron desarrollos
teórico- metodológicos; lecturas bibliográficas, encues-
tas, recuperación de experiencias de los actores educati-
vos y se valorizó la inclusión del cuerpo y del movimiento
como estrategia integrante del proceso. Aludiremos en
particular a esta última estrategia mencionada.
El movimiento y la inclusión del cuerpo:
El equipo buscó provocar innovaciones en los desa-
rrollos de los talleres, sustentadas en el concepto de
movimiento en tres esferas (sin perder la integralidad
de la mirada): pensamiento, sentimiento y los cuerpos
de todos los involucrados. Incluir el registro del cuerpo
en las trayectorias escolares es un desafío pedagógico
ya que el movimiento del cuerpo en los formatos edu-
cativos aparece como desatinada y no perteneciente
al “deber ser” del educando, lo que implica restringir
las posibilidades y potencialidades de la vida humana.
En cada encuentro se intentó producir movimientos
en tanto puentes de mediación entre los pensamien-
tos, los sentidos, la materia, lo concreto, lo visible y lo
sólido, destacando el reconocimiento de los registros
corporales, incentivando la integración psicosocial de la
realidad humana, desde una unidad compleja. Ningún
cuerpo pasa con indiferencia por las experiencias tém-
poro-espaciales. En la particularidad de las trayectorias
escolares implica reconocer las necesidades del propio
cuerpo y la disposición de los objetos, en los ámbitos
en que se transitan. Es desde allí que el movimiento es
una posibilidad tan importante como otras, para esta-
blecer intervenciones que connoten el acompañamien-
to de estos procesos sociales. El esfuerzo y al mismo
tiempo el “reto” del equipo, con la implementación de
esta metodología integral, consistió en no favorecer la
reproducción del paradigma hegemónico que establece
la división entre las esferas de cuerpo y mente en el
ámbito educativo.
Las técnicas e instrumentos utilizados respondieron
a las siguientes expresiones: escrita (cuestionarios,
encuestas, análisis de textos bibliográficos y recortes
periodísticos), verbal (trabajo grupal, exposiciones,
expresión de sensaciones) y corporal (donde se apela a
objetos que permitan ejercitar y diferenciar los sentidos
tales como la vista, el olfato, el gusto, audición).
104
Conclusiones
La formación docente continua es necesaria.
Formación que posibilite conocer complejamente los
contextos de vulnerabilidad social de amplios secto-
res de nuestra población educativa y su incidencia en
la configuración de nuevas subjetividades; que pro-
mueva espacios-tiempos de reflexión crítica en torno
a las prácticas cotidianas, a los modos de ‘ver’ y de
‘nombrar’ los diversos acontecimientos que se sus-
citan en las escuelas. Formación que contribuya a la
apropiación de las herramientas teórico-metodológicas
para afrontar activa y creativamente, las dificultades
que constituyen manifestaciones de diversos proble-
mas sociales, vinculados a su vez a la vulneración de
derechos de los educandos. En definitiva, apostamos a
procesos de formación continua, que potencien el rol
socio-político de los educadores.
Con este Proyecto de Extensión de la FTS-UNER
pudimos crear espacios donde todos los participantes
compartimos vivencias, conocimientos y experien-
cias, reflexionamos sobre nuestras prácticas, pudiendo
-mediante el trabajo cooperativo- transformar insa-
tisfacciones personales en reflexiones profesionales
potenciadoras de cambio. Trabajamos en la revalora-
ción de los niños como “sujetos íntegros en situación
de aprendizaje” -no reducidos al lugar de alumnos-;
nos cuestionamos sobre sus nuevas subjetividades,
asumiendo el desafío de re-descubrir sus capacidades,
intereses específicos, inquietudes y expresiones, que
ponen en jaque a las propuestas escolares rígidas,
repetitivas y centralmente disciplinadoras. Logramos
‘visualizar’ la co-responsabilidad en la creación de
climas escolares saludables para todos los actores,
construyendo alternativas frente a diversos problemas
cotidianos, reconocidos como ‘parte’ –y no externos-
de la vida institucional.
Potenciamos el interés por reinventar nuestras prác-
ticas, con nuevas herramientas conceptuales y meto-
dológicas y resignificar otras ya conocidas, que nos
permitan construir propuestas educativas acorde a los
procesos socio-histórico-políticos-culturales contem-
poráneos.
Logramos plasmar estrategias de problematización,
poniendo en cuestión, revisando y reflexionando en
torno a las prácticas que ejercemos; reconociendo y
valorando el rol de los docentes y de la institución edu-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
cativa en el actual contexto, el “poder” de tomar deci-
siones y generar cambios en nuestras intervenciones,
siendo protagonistas y responsables de las mismas
y de los fines que nos proponemos alcanzar con un
horizonte de sentido ético – político: contribuir al logro
y afianzamiento de los derechos sociales de todos los
actores, en este caso, de las instituciones educativas.
Surgieron propuestas concretas para efectivizar en las
aulas acordes a este propósito.
Biblografía:
BAQUERO, R. Sobre la experiencia educativa y el
agotamiento escolar. En: FRIGERIO G y DIKER G
(Comp) (2004). La transmisión en las sociedades,
las instituciones y los sujetos. Un concepto de
la educación en acción. Bs As: Ed. Novedades
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BAUMAN, Z. (2000) Modernidad líquida. Bs As: Ed.
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nes institucionales, en Revista Ensayos y Experiencias
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DUSCHATZKY, S y COREA, C. (2002) Chicos en Banda.
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…sobre la violencia escolar y el lazo social del púber
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TOLLO, M. (1999) Salud Mental y Educación. En
Revista “Ensayos y Experiencias”. Malestar docente
y propuestas de acción. Bs As: Edic. Novedades
Educativas.
105
“DIAGNÓSTICO Y PROFESÍAS AUTOCUMPLIDAS:
¡CÓMO NO CAER EN LA TENTACIÓN! INTERSECCIÓN
ENTRE EL DISCURSO CLÍNICO Y EDUCATIVO”
Autora: Viviana Galello. Licenciada y Profesora en
Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación. ISFD de
la ciudad de Necochea. Orientadora Educacional en
establecimientos educativos de los diferentes niveles
de la enseñanza. Comisión directiva del Colegio de
Psicólogos Distrito IX desde el año 2009.
Ciudad: Necochea, Provincia de Buenos Aires,
Argentina.
Antigüedad de la Experiencia: 3 años
Resúmen
En el marco de la temática convocante del IV Simposio
Internacional sobre Patologización de la Infancia, el pre-
sente trabajo presenta un carácter descriptivo, en tanto
pretende mostrar a partir de la exposición de interven-
ciones llevadas a cabo en y con instituciones educati-
vas, el efecto desubjetivante que puede producirse a
partir de la presentación de un niño como portador de
un diagnóstico, en tanto palabra que lo sentencia en su
ser, como lo demuestra el caso de la primera situación/
intervención a exhibir, pero también el carácter subje-
tivante, promotor de la construcción psíquica del niño,
que se manifiesta en el segundo abordaje desplegado
Palabras Clave: prácticas subjetivantes/desubjeti-
vantes- psicodiagnóstico- profesías autocumplidas-
integración escolar
Cotidianamente en nuestra labor clínica, somos con-
vocados a brindar diagnósticos, tanto desde la familia
que acude a solicitar una “evaluación”, un “psicodiag-
nóstico” por pedido del pediatra, del docente, del direc-
tivo de una escuela y también de las diferentes obras
sociales y prepagas.
Frente a tales pretensiones nos encontramos ante
la dificultad de poder ubicarnos en relación a dichas
demandas, a sabiendas que conllevan el claro pedido
de afirmar, y concretizar en una palabra lo que el niño
TIENE, lo que el niño ES.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Esta solicitud nos coloca (pretende colocarnos) en
una posición de ser aquellos que “sabemos”, lo que
este niño “tiene”, y fundamentalmente nos ubica , nos
convoca, a una posición mágica a modo de clarividen-
tes, y por ende, en tal sentido a trazar una trayectoria
de las posibilidades futuras de ese niño/a.
A tal respecto me voy a detener a describir, desarro-
llar, las vicisitudes atravesadas en relación al recorrido
realizado en el marco del tratamiento de dos niños,
Santiago, de cinco años de edad, y Lucas de 9 años,
desplegando las intervenciones realizadas a partir de
solicitudes de las instituciones educativas, analizando
la diversidad de demandas posibles y los diferentes
posicionamientos teóricos y éticos, que expresan prác-
ticas más subjetivantes o menos subjetivantes
Santiago es un niño que actualmente tiene 5 años de
edad, pero que llega a la consulta cuando cursaba su
segundo año de vida.
Sus padres se presentan luego de haber realizado
un recorrido que comienza en su médico de cabecera,
continúa por el pediatra, siguiendo por el neurólogo,
hasta llegar a la consulta con profesional psicólogo por
indicación de éste último.
El neurólogo recibe a Santiago con un diagnóstico
presuntivo de TGD, con el consecuente pedido de
comprobación de dicha patología. El neurólogo tratante
toma una posición diferente a la categorización deman-
dada, abriendo posibilidades y orientando a consulta
con profesional psicólogo.
Como muchos de los padres que acuden a la consul-
ta, los padres de Santiago, se manifiestan angustiados
por no “saber”, expresando, “no tiene nada neurológi-
co” y entonces “ lo que tiene es algo psicológico”. Ese
“algo” al cual somos llamados a ponerle un nombre,
requerimiento que nos ubica y nos reduce a una posi-
ción de evaluadores en la búsqueda de una palabra,
categoría que exprese, englobe, incluya al SER, en este
caso, al SER de Santiago.
Pero no sólo eso, sino que además nos vemos inter-
pelados por las preguntas, la mayoría de las veces de
los padres de los niños, pero también de profesionales
de distintas especialidades, e instituciones educativas,
“… ¿va a poder:…?,” frente a lo cual somos invitados
a cumplir una misión profética: no sólo decir cómo es,
sino cómo va a ser, a modo de un oráculo.
Sin embargo, diversos caminos son posibles.
Podemos ubicarnos en la posición de portadores de
106
dicho oráculo, o abrir preguntas que inviten al diag-
nóstico pero como parte de un análisis diferente, que
apunte a la particular forma que este niño tiene para
hacerse conocer, a saber, …. qué se expresa aquí del
deseo materno? se desconoce a este niño?...qué signi-
fica conocer a un hijo, cómo opera éste Otro? cuál es
ese re-conocimiento que es necesario que intervenga
como función subjetivante para este niño? por qué es
necesaria una palabra, (diagnóstico TGD u otro) para
que se pueda poner en marcha el conocimiento, saber,
acerca del/la niña/o?. Un diagnóstico universal, puede
dar cuenta a los padres de la existencia de su hijo/a?,
un rótulo, puede informarnos acerca de la particular
forma que tiene el niño para arreglárselas con el objeto
de aprendizaje en la institución educativa? Aquí surge
otra pregunta central,.. ¿se puede conocer a un niño/a
a partir del DSM?
Retomando el recorrido de Santiago, éste se presenta
en las primeras entrevistas como un niño muy curioso,
observador de todos los espacios del consultorio, con
un lenguaje predominantemente de jerga, que se vuelve
incomprensible; deambula y establece escaso contacto
visual. A lo largo del primer año de trabajo con el niño,
éste tipo de lenguaje disminuye considerablemente,
pudiendo comunicarse de manera que puede hacerse
entender, realizando solicitudes y estableciendo juegos
de carácter simbólico que van de a poco incluyendo
al otro social. Es un niño que concurre desde los dos
años a Jardín maternal, sin manifestar problemáticas de
conducta que pudieran dificultar su permanencia en el
espacio institucional.
En el mes de Noviembre (cuando Santiago cursaba
su último año de jardín maternal) la madre de éste
solicita un informe donde constara el “diagnóstico” de
su hijo por solicitud de la institución educativa para la
integración, tal como fuera expresado por la solicitan-
te. Como el significante Integración puede dar lugar a
varias significaciones, decido asistir personalmente a
la institución educativa, ¡cómo no desear promover la
mayor integración (ya iniciada) del niño con su grupo
de pares¡. Sin embargo la demanda estaba dirigida a
“dejar por escrito el diagnóstico” para solicitar una inte-
gración con escuela especial.
Los argumentos esgrimidos para la Integración a
Educación Especial por parte de la institución a la que
concurría Santiago eran los siguientes:
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
- “este año se adaptó bien, no presenta problemas
pero el año que viene tiene que asistir al jardín
“(egresaba de Jardín maternal para ingresar al
Jardín de Infantes)
- “tenemos que tener los informes en el legajo para
cuando pase al jardín”
- “la función del jardín es pedagógica…”
y más….
- “el informe lo precisamos para la integración porque
cuando vaya a la escuela primaria, nos lo van a
pedir
De esta manera, y dado que Santiago no presentaba
dificultades ni pedagógicas ni actitudinales que obs-
taculizaran su permanencia en la institución, tal como
fue expresado anteriormente, se revela que el único
motivo posible para dicha solicitud era “la portación
de diagnóstico” lo que promovía la direccionalidad de
manera fija y como única opción, a un tipo de educa-
ción especial.
Lo que queda aquí entre paréntesis es la singularidad
de Santiago, es decir, qué es desde la particularidad de
éste niño que hace necesaria una educación especiali-
zada; quizás tengamos que pensar que lo especial aquí,
como en todo niño es justamente su especificidad, lo
que lo hace único y no uno más perdido en las catego-
rizaciones universales. Llegados a este punto, resultaba
difícil poseer claridad sobre de qué niño estábamos
hablando…Santiago tenía casi tres años de edad, tran-
sitando su último año de jardín maternal, y la necesidad
de informe actual, determinaría aquello que el niño sería
dentro de tres años, y lo que necesitaría para su ingreso
y trayectoria escolar futura.
Aquí podemos ubicar el lugar del diagnóstico y el
informe psicológico como sentencia del ser, que dice
acerca de la trayectoria (no posible) sino “segura” de
ese niño, a partir de una categoría que lo enuncia. Esa
nominación, se instituye como el elemento privilegiado
de identificación (ES) quedando apresado en él, como
diagnóstico invalidante
Mucho se ha estudiado, tanto desde el espacio clí-
nico como educativo, acerca de la incidencia que las
“profesías autocumplidas”, tienen como efecto, en las
trayectorias de los niños, lo que los sujeta a un destino
ya escrito de carácter, en su mayoría, desubjetivante.
El llamado “efecto pigmalión”, demuestra que las
personas no reaccionan simplemente a cómo son las
107
situaciones, sino también, y principalmente, a la manera
en cómo se perciben, y al significado que le dan a las
mismas. De tal forma si consideramos que un niño tiene
TGD, se lo percibirá de esa manera (según DSM) impo-
sibilitándolo en sus diversas potencialidades, obstacu-
lizando la variedad de posibilidades y oportunidades en
su trayectoria, en el caso de Santiago, escolar.
Distinta es la experiencia vivida en relación a Agustín,
un niño que actualmente posee 9 años de edad, quien
había realizado junto con sus padres un derrotero simi-
lar al de Santiago hasta llegar a la consulta psicológica.
Angustias frente a la incertidumbre, la necesidad del
diagnóstico, el temor frente a lo que podrá realizar y
cambios de instituciones educativas.
Cuando asisten a la consulta, Agustín tenía cuatro
años de edad y concurría al nivel inicial de la ense-
ñanza. Existe en la mayoría de los niños, un momento
crucial en la trayectoria escolar y es el pasaje a la esco-
laridad primaria. Momento en el que se reactualizan
temores acerca de las posibilidades de aprendizaje del
niño, tales como y principalmente la preocupación por
la alfabetización, la que pasa a convertirse en el “ter-
mómetro” que indicaría para los padres su posibilidad
futura de integración a lo social-laboral.
Durante los dos años que Agustín concurrió a dicho
jardín, se mantuvieron reuniones con docentes, direc-
tivos y EOE, de manera integrada, espacios en los
cuales no se hablaba, acerca de qué tiene este niño, en
modo afirmativo o indicativo sino se dialogaba acerca
de sus estilos de relación, los logros que iba realizando
en diferentes aspectos de su desarrollo, sus modali-
dades de interacción y acercamiento a los objetos de
aprendizaje. Se configuró un espacio de integración
profesional para pensar juntos, donde nadie quedaba
instalado como profesional del saber, sino que dicho
saber circulaba en diferentes posiciones, articulándose
y construyéndose nuevos conocimientos que habilita-
ban modalidades de intervención a partir fundamental-
mente del “no saber”.
La decisión acerca de la promoción a primer año de
la escolaridad primaria o la necesidad de permanencia
en sala de cinco por un año más no fue tarea sencilla.
Luego de algunas reuniones en la que se ponían
en juego diferentes opiniones, y analizando tanto los
obstáculos que se presentaban a nivel pedagógico, y
considerando además los logros y potencialidades de
Agustín se toma la decisión de la promoción, decisión
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
que se lleva a cabo con dudas, inquietudes frente al
no saber, frente a las no certezas acerca de la futura
trayectoria del niño.
En el presente, Agustín ha cursado sus años esco-
lares sin dificultades, no habiendo tenido que asistir a
períodos de compensación de aprendizajes.
Poner en cuestión, dejar preguntas abiertas, co-pen-
sar, en una práctica entre varios, es lo que nos podrá
proteger de no caer en la tentación de constituirnos
en ser, los que cristalicemos a partir de una palabra
diagnóstica, portadora de un designio, las particularida-
des, la subjetividad que hace únicos a los niños.
Asistimos en nuestra labor cotidiana, a intentos de
ubicarnos en dichos lugares de saber-poder. Frente a
la demanda de los padres, de las instituciones, de las
obras sociales, resulta una ardua tarea resistir a respon-
der con un rótulo, que además a modo de un oráculo o
de una profesía autocumplida marque el camino clara-
mente delimitado y universal a partir de su enunciación
diagnóstica.
La profesía autocumplida actúa como una predicción
que, una vez hecha, es en sí misma la causa de que se
haga realidad, tal es el peligro que se presenta en la
situación escolar de Santiago.
Como lo expresaba el sociólogo R Merton, ”10 “La
profecía que se autorrealiza es, al principio, una defi-
nición «falsa» de la situación que despierta un nuevo
comportamiento que hace que la falsa concepción
original de la situación se vuelva «verdadera”. Así un
diagnóstico a modo de sellado, dirá algo acerca de los
niños que condicionará su por-venir.
Como sostuvo el escritor alemán J. W. Goethe, “si
tratamos a una persona como lo que es, (yo agregaría,
lo que suponemos que es) seguirá siendo lo que es;
pero, si la tratamos como lo que podría ser, entonces se
convertirá en todo lo que puede llegar a ser.”
No caer en la tentación de universalizar, de responder
a partir de un rótulo, nos coloca como profesionales,
en la difícil transmisión, a los padres, a las instituciones
educativas, a otros profesionales, de la existencia de
la imposibilidad del saber todo acerca del otro; prác-
tica imposible de realizar, frente a lo cual la oferta de
etiquetas que operan como obturadores del discurrir
significante, se instalan en nuestro quehacer cotidiano,
como dadores de felicidad en tanto objetos, palabras
diagnósticas, que satisfacen la necesidad de comple-
10. Merton,Roberts Teoría Social y Estructura social. 1948
Actas
108
tud, aunque paradógicamente sea a través de la pato-
logización de los modos singulares de subjetivación.
Los diagnósticos así entendidos, se ofrecen como
cualquier otro objeto postmoderno que garantizan
(ilusoriamente) el ser a partir del tener….TGD…ADD…
Bipolaridad.
Cómo poner precintos a aquello que se encuentra en
plena estructuración? ¿cómo subjetivar el sufrimiento
de un niño si una palabra lo condensa en su devenir?
Lo presentado en relación a Agustín nos convoca a
un lugar distinto, al de la práctica entre varios, como
pilar del trabajo en equipo, distintos profesionales de
ámbitos variados, con la apuesta de mantener el lugar
del universal vacío. Así de esta manera asistir a la lógica
del no todo implica, otorgar al sujeto en construcción
mayores oportunidades para aparecer en su singulari-
dad y no quedar apresado, objetivado en una palabra
que lo enuncia a la vez que lo condena. Skliar sostiene
que una escuela inclusiva es aquella que pueda ejercer
el 11“arte educativo poniendo en juego acciones, en una
narrativa construida entre todos. “
Tal como lo expresa Beatriz Janin, 12“Diagnosticar no
es poner carteles, sino delimitar cuáles son los deter-
minaciones, qué conflictos están en juego, cómo pesa
lo intersubjetivo (qué incidencia tiene el funcionamiento
psíquico de aquellos que lo rodean) y qué defensas se
han estructurado ya en ese niño”….
Bibliografía
García Suàrez: (2007) Artículo “Hay que tener cuida-
do con la idea del “somos distintos”” en Revista El
Monitor de la Educación Nº 11 5ª Epoca
Janin, Beatriz: (2011) “El Sufrimiento Psiquico en los
niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva”.
Colección Conjunciones Noveduc
Kaplan Carina: (1997) “La inteligencia Escolarizada”
Cap. 4 Conclusiones. Ed Miño y Dávila1º
Merton,Roberts: (1948) “Teoría Social y Estructura
social”.
Scigler, Graciela: (2009) “De la Integración a la
Inclusión, de la inclusión a la escuela para todos”.
Cap 3 de “Patologìas Actuales en la infancia. Bordes
y Desbordes en Clínica y Educación” Colección
Conjunciones Noveduc.
11. Skliar, Carlos Y si el otro no estuviera ahí? 2003
12. Janin Beatriz El Sufrimiento Psiquico en los niños. Psicopatología infantil y cons-
titución subjetiva. Noveduc 2011.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Skliar,,Carlos: (2003) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Ed
Paidos
Umaña, S: (2002) “Las Representaciones Sociales” en
Cuadernos de Ciencias Sociales Nº 27. Flacso 1º
Edición.
“GERAÇÃO PSICOESTIMULANTES”
Autora: Maria Giuliana Sorbara. Psicanalista, mes-
tre em Educação pela Universidade Metodista de
Piracicaba em 2004 (CAPES), especialista na área de
inclusão educacional e social de crianças com Distúrbio
Global de Desenvolvimento (DGD) e doutoranda pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
no (UNESP) no programa de Educação Escolar e parti-
cipante do Grupo de Estudos e Pesquisa Teoria Crítica:
Tecnologia, Cultura e Formação, sob orientação do
Prof. Dr. Luiz Antônio C. Nabuco Lastória (CNPq).
Com o objetivo de analisar o Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH)13 como um objeto
empírico e social esta pesquisa começará procurando
traçar uma cartografia que se inicia na composição da
sigla mencionada e transcorrerá enfocando as possí-
veis mutações de percepção do sujeito agora consti-
tuído por uma cultura multimidiática em que as novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e
o Ensino a Distância (EaD) fazem coro, principalmente,
nas inovadoras modalidades de ensino.
Atualmente o número de crianças diagnosticadas
com TDAH no ensino regular é alarmante14. A obtenção
do diagnóstico pode ocorrer de várias maneiras, porém
a entrada da criança no ambiente escolar se constitui
13. Segundo DSM-IV(2002), vários critérios devem ser cumpridos para que um in-
divíduo se qualifique como portador de TDAH. Basicamente, a pessoa precisa
apresentar um padrão de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que se
encaixe nos seguintes critérios: Persistência: o comportamento tem de persistir
por pelo menos seis meses.
Início precoce: os sintomas têm de estar presentes (não necessariamente diag-
nosticados) antes da idade de sete anos.
Frequência e gravidade: a desatenção e/ou a hiperatividade-impulsividade de-
vem ter um caráter extraordinário quando comparadas às de pessoas da mesma
idade.
Claras evidências de deficiência: o padrão comportamental do TDA precisa cau-
sar uma interferência significativa na capacidade funcional da pessoa.
Deficiência em um ou mais cenários: os sintomas causam problemas sérios em
contextos múltiplos, inclusive na escola (ou no trabalho, no caso dos adultos), em
casa e em situações sociais.
14. Boletim de Farmacoepidemiologia, ANVISA/SNGPC, ano 2, nº2. Acesso em 01
nov.2012.
109
em um marco decisivo que evidencia o aparecimento
de um transtorno cuja sigla - TDAH - conferirá aos
escolares uma marca distintiva inconteste; não só pela
adjetivação – hiperativo – pelo qual serão lembrados,
mas, sobretudo pela terapêutica empregada.
O caminho que leva ao diagnóstico de TDAH e
à prescrição da medicação Metilfenidato pode ser
observado de duas maneiras: 1ª) nos mais pobres e
nos usuários da rede pública de ensino e tem início na
escola, a partir das dificuldades de aprendizagem e/ou
insubordinação correlata de um mau comportamento. A
escola então se ocupa dos encaminhamentos médicos
ou aciona o conselho tutelar. 2ª) é o das crianças mais
ricas, clientes do sistema privado de ensino, cujo ciclo
é semelhante, com exceção de que estas não estão
vulneráveis à tutela e à vigilância do Estado. Neste caso,
a escola encaminha ao psicólogo e este ao neuropediatra,
que prescreve o medicamento. (DINIZ, 2009).
Desse modo a sociedade legitima ao delegar à
medicina a tarefa de normatizar e legislar sobre a
vida humana. Estão colocadas, então, as condições
históricas para a medicalização da vida, aqui incluídos
os problemas de aprendizagem, o tratamento do TDAH
com a medicalização utilizada, o Metilfenidato (Ritalina e
Concerta – nome comercial do medicamento), também
conhecida como “droga da obediência”. Em 2009
foram vendidas 557.588 caixas do medicamento, em
2010 esse número foi para 881.959 e em 2011 atingiu
a venda de 1.212.850 caixas vendidas, um aumento de
75% entre crianças e adolescentes na faixa dos 6 aos
16 anos, no Brasil. Entre abril de 2011 e maio, esse
mercado faturou R$ 101,7 milhões15.
O diagnóstico do TDAH é complexo pela ocorrência
de comorbidades, como dificuldades de aprendizagem,
transtorno de ansiedade e de conduta e depende
fortemente de relatos de professores e pais, posto que
nenhum exame laboratorial preveja determinado tipo
de diagnóstico16. A medicalização é resultado de um
processo de conversão de questões humanas e sociais
em biológicas, transformando os problemas da vida em
doença.
É a partir das referências citadas que compreen-
demos o surgimento de uma “doença” que impede
a criança de aprender, é assim que se medicaliza a
15. Boletim de Farmacoepidemiologia, ANVISA/SNGPC, ano 2, nº2. Acesso em 01
nov.2012.
16. Boletim de Farmacoepidemiologia, ANVISA/SNGPC, ano 2, nº2. Acesso em 01
nov.2012.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
educação transformando problemas pedagógicos e
políticos em questões da medicina. Se valida desse
modo, cada vez mais, o discurso médico-psicológico,
em que a pedagogia não deixa de fazer a manutenção
dessa mesma prática, desresponsabilizando a escola e
a família e culpando as crianças pelo seu não aprender.
Semelhante a cocaína, a Ritalina é um estimulante
destinado a aumentar a atenção e a produtividade.
Quanto maior o nível de dopamina e noradrenalina no
córtex pré-frontal e no corpo estriado, maior a sensa-
ção de prazer produzida. Consequentemente, a criança
se dessensibilizará imediatamente perante as situações
rotineiras da vida tão logo esse fármaco lhe seja retira-
do, o que tende a induzir à sua utilização prolongada.
(NELSON. & COX, 2011)
Sobre isso, Moisés & Collares (2010) em uma impor-
tante pesquisa sobre o TDAH a partir da Ciência
Médica destacam que: “... especula-se que aumentos
desnecessários da dopamina durante a infância pode-
riam alterar o desenvolvimento do cérebro. Como a
medicação costuma ser retirada em torno dos 18 anos,
esses jovens podem se tornar adictos a cocaína na
vida adulta, como modo de substituir a droga legal que
tomaram por anos.”
O transtorno de atenção associado à hiperativida-
de se configura como uma patologia da criança que
precisa ser tratada, medicada, no intuito de melhorar
seu desempenho escolar17. Pouco se questiona sobre
o processo de ensino-aprendizagem, nem tampouco
sobre a formação despendida aos docentes que hoje
se vêem constrangidos por uma atmosfera cultural
pouco reflexiva, que prioriza a circulação e consumo
de materiais pedagógicos padronizados pelo merca-
do, recentemente ofertados mediante o uso das TICs
em detrimento dos processos formativos presenciais.
(FAIRCLOUGH, 2009)
Sobre isso Barreto (2010) descreve o cenário pedagó-
gico como um fetiche tecnológico e de mercado que,
para superar a lacuna na formação docente, começa a
ofertar pacotes tecnológicos alardeando um suposto
poder miraculoso sustentado na promessa de devolver
a performatividade do professor através das TICs; tal
fetiche se acentua com o deslocamento da educação
17. Atualmente 10 a 12% da população possui TDAH. O diagnóstico é embasado nos
sintomas relatados pelo paciente, nas observações realizadas pelo professor e
pela família que são interpretados por um especialista da área médica. (MOISÉS,
COLLARES, 2010). O mais interessante é a prescrição do medicamento durante
o período escolar (Bula da Ritalina, Industria Farmacêutica Novartis).
110
para o setor de serviços. Nessa mesma perspectiva
Chauí (1999), comenta sobre a presença das TICs
na formação docente apontando que por essa via os
educadores ficam subordinados ao que ela chama de
produção do trabalho e do mercado, em que as TICs
se apresentam como um conjunto, que sustenta recon-
figurações com a substituição da lógica do capital.
Sob tais circunstâncias, ocorre uma reconfiguração
tanto do trabalho como da formação docente a partir
das TICs que agora definem o ensino, em um movimen-
to de comoditização que, orientado pela lógica do mer-
cado, as tecnologias assumem os lugares dos sujeitos
e o desempenho destes. O sentido referido aqui é de
comoditização a transformação de bens e serviço; é
a expansão do mercado em seu valor econômico, ou
seja, em commodities - bens comerciáveis. Assim, a
própria formação dos professores sucumbe aos pro-
gramas e materiais disponíveis, em que uma violenta
desterritorialização da escola é posta em marcha de tal
modo que o ensino termina identificado aos materiais e
ao uso destes nos novos ambientes de aprendizagem.
(...) como modalidade educacional na qual a media-
ção didático-pedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estu-
dantes e professores desenvolvendo atividades edu-
cativas em lugares ou tempos diversos.(1º Parágrafo
do Decreto-Lei nº 5.622 de 19 de dez. 2005)
A inserção das TICs no âmbito educacional foi mar-
cada e impulsionada pela adoção de políticas públicas,
que em busca de uma democratização do ensino e de
uma ampliação do número de professores atuantes na
rede, intensificaram-se os processos de capacitação
e reciclagem mediante oferta de inúmeros cursos.
Nesse novo contexto, com o propósito estatal alinha-
do a agenda mundial, no sentido de intervir para que
países menos desenvolvidos superem a lacuna que os
separam dos cientificamente avançados, surge então
como elemento central catalisador do ensino, EaD.
(BARRETO, 2010)
Mediante essa relexicalização, a ideologia passa a
operar em um novo tipo de discurso capaz de estar a
um só tempo em sintonia fina com as demandas sociais
e acentuar o processo de semiformação (Adorno,
1985) generalizada. O próprio trabalho docente, como
diz Barreto (2010), se converte em um movimento de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“comoditização” e é conforme este princípio que a
formação docente através da EaD vem possibilitando
a democratização do ensino muito embora o que se
observe seja uma considerável perda de qualidade
auferível nos processos educacionais.
Contudo, faz-se necessário ressaltar que as TICs
trouxeram inúmeras contribuições ao processo edu-
cacional através do desenvolvimento de hardwares e
softwares que garantem a inclusão escolar de muitas
crianças com necessidades especiais, além de promo-
ver a educação através da inclusão digital, facilitando e
aperfeiçoando o acesso a informações.
Os processos de semiformação (Halbbildung), tal
como definidos por Adorno (1985) nos remetem à deter-
minação social da formação dos indivíduos na socieda-
de contemporânea capitalista. Tais processos devem
ser apreendidos considerando-se as conseqüências
geradas pelo modo de reprodução material da socieda-
de, sobretudo a reificação: mediação social responsável
por inverter a posição do sujeito face ao objeto.
Na “Dialética do Esclarecimento” (Adorno, 1985)
encontram-se as primeiras referências à semiformação
ou “semicultura” em seu sentido formativo. Segundo
Horkheimer e Adorno para o homem semiformado
todas as palavras se convertem num sistema alucinató-
rio, de modo que, o que lhes cabe é serem sujeitos da
reprodução de um mundo em que sua condição é de
total assujeitamento. Em sua teoria da Semiformação,
de 1959, Adorno (1985) torna explícita essa definição
ao afirmar que “no clima da semiformação que são
reificados ao modo das mercadorias perduram à custa
de seu conteúdo de verdade e de sua relação viva com
sujeitos vivos. Isso corresponde a sua definição”.
Nessa perspectiva a Teoria Crítica da Sociedade evi-
dencia o poder exercido sobre as massas e cuja con-
traface é o assujeitamento das pessoas envolvidas por
um sistema alienante que medeia a sua relação com o
mundo social. Se transposto ao campo das TICs e do
processo de formação docente essa perspectiva teóri-
ca pode auxiliar no desvendamento histórico-social das
condições em que se processa a educação atualmente,
sobretudo no que tange às condições de emergência e
proliferação dos diagnósticos de TDAH.
A relação estabelecida entre a criança com TDAH e
o universo escolar é amparada pela própria descrição
do transtorno e do tratamento, ofertado especialmente
no chamado período de escolarização, o que torna
111
necessário a busca pela compreensão do que acontece
com essas crianças e/ou com essa geração. Afinal, elas
estão acorrentadas por um sistema educacional cada
vez mais incapaz de acolher devidamente a subjetivida-
de humana em sua singularidade e se deixar aprisionar
pelas demandas da sociedade capitalista.
“Se a psiquiatria clássica, de forma geral, esteve às
voltas com fenômenos psíquicos não codificáveis
em termos do funcionamento orgânico, guardando
espaço à dimensão enigmática da subjetividade, a
psiquiatria contemporânea promove uma naturalização
do fenômeno humano e uma subordinação do sujeito
à bioquímica cerebral, somente regulável por uso de
remédios. Há aí uma inversão não pouco assustadora,
pois na lógica atual de construção diagnóstica, o remé-
dio participa da nomeação do transtorno. Visto que não
há mais uma etiologia (estudo das causas da doença)
e uma historicidade a serem consideradas, pois a ver-
dade do sintoma/transtorno está no funcionamento
bioquímico, e os efeitos da medicação dão validade a
um ou outro diagnóstico.” (GUARIDO, 2007, p. 33)
Ao voltar a atenção para a literatura referente à histó-
ria médica do TDAH, a hiperatividade, a desatenção e a
impulsividade criaram um verdadeiro engodo a partir do
qual o vínculo entre tais sintomas culminou no referido
transtorno onde a importância de cada um define a sua
classificação, porém, nem sempre eles foram vistos
como definidores do TDAH.
A criança com TDAH surgiu na literatura médica na
metade do século XX e foi descrito como deficiência
mental, depois como defeito no controle moral até
chegar à encefalite letárgica. Nota-se aqui que o diag-
nóstico do TDAH se situa em uma linha tênue entre
as chamadas desordens nervosas e as disfunções da
vida normal. Um exemplo clássico é a síndrome de
encefalite letárgica que desafiou o conhecimento neu-
rológico da época, da mesma maneira que o legitimou
(KROKER, 2004).
Em seguida, na história oficial do TDAH, surge o dano
cerebral mínimo, cuja classificação vai do transtorno
de comportamento e linguagem à causa orgânica não
específica. Na sequência surge a disfunção cerebral
mínima e a desordem orgânica do comportamento que
juntos não conseguiram dar bases sólidas ao diagnós-
tico; ao contrário apenas revelaram sua vulnerabilidade
perante sintomas tão abrangentes e imprecisos.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Posteriormente o que caracterizou o transtorno foi
seu caráter motor, seu excesso e sua fragilidade na
inibição dos impulsos. Em 1957 ele foi descrito como
a síndrome do impulso hipercinético que, em 1960,
foi renomeado como síndrome da criança hiperativa.
Somente em 1970 foi que o diagnóstico até então cen-
trado na hiperatividade, deslocou-se para o sintoma da
desatenção, legitimando ainda mais a patologização de
indivíduos que não se adaptam à norma social vigente
e os novos modelos de ensino-aprendizagem (MOISÉS
& COLLARES, 2010).
Desse modo, a associação entre TIC e EaD – moda-
lidade de ensino em expansão – visando a certificação
dos professores, converge para o déficit de atenção,
pois este se conecta tão surpreendentemente a hipe-
ratividade como se um fosse consequência do outro,
tornando o sujeito do ensino aquele que possui o déficit
por ser hiperativo, ou vice-versa.
Pode-se dizer que por essa via a educação revela sua
importância no enquadramento disciplinar do corpo em
escala de massa colocada pela ordem médica, um fator
fundamental na transformação social desejada e legiti-
mada pelas políticas educacionais. Adorno vem chamar
de processo de semiformação tudo que fica aprisiona-
do nas malhas da socialização e da lógica do mercado,
as camadas desprivilegiadas antes de terem podido se
formar, tornam-se presas das consequências media-
das por uma ideologia onde a semiformação se deixa
edulcorar como substituto da cultura propriamente dita.
Surge assim, a reflexão sobre as novas condições
sociais a partir das quais o processo de semiformação
se aprofunda nos dias atuais e pode se associar a uma
possível mutação na percepção dos sujeitos. Essa
mutação subjetiva está entrelaçada com o uso cada vez
mais constante de drogas psicoestimulantes, no intuito
de aumentar a atenção e o controle do comportamento
da criança. Além de sua constituição ser marcada pelo
excesso de imagens via computadores, tabletes, jogos
eletrônicos, enfim uma exposição em excesso à cultura
das mídias digitais.
Atualizando e reafirmando as reflexões de Adorno
e Horkheimer, Türcke (2010) fala sobre os choques
imagéticos, os quais auxiliam na problematização do
diagnóstico de TDAH e uma geração movida por psi-
coestimulantes. Türcke (2010) afirma que o choque de
imagens exerce uma fascinação estética ao fornecer
sempre novas imagens, estas penetram em toda a
112
vida cotidiana e no trabalho de modo a estabelecer um
espaço mental em regime de atenção excessiva. Com
isso pode-se dizer que o choque de imagens levou esse
regime de atenção total, cujo déficit é um dos sintomas
manifestos da sociedade atual. Por isso é tão mais
simples para estas crianças, chamadas de hiperativas,
permanecerem concentradas em computadores, inter-
net, jogos virtuais, redes sociais, televisores 3D, entre
outros, pois esses lhes trazem prazer e os levam para
uma satisfação imediata de suas pulsões18.
“Assim é a compulsão humana por excelência e mos-
tra exemplarmente o que as pulsões querem: preci-
samente permanecer sossegadas ... Até o início da
modernidade a repetição era sinônimo de tendência
à diminuição de sossego”. (TÜRCKE, 2010, p. 302)
Este choque de imagens se conecta à vida tornando-
se um ponto focal de um regime de atenção global de
excessiva duração. Aqui está o ponto central: afinal
como se da à constituição humana sustentada por ima-
gens, ou melhor, pelo choque de imagens em sua exces-
siva repetição? Novos padrões de socialização dessa
forma vão se sedimentando no que se pode denominar
de uma mutação subjetiva ligada às imagens.
“O Choque de imagem exerce um poder fisiológico:
o olho é atraído magneticamente pela sua mudança
abrupta de luz e apenas se deixa desviar disso por
uma grande força de vontade. O choque de imagem
exerce uma função estética; constantemente ele pro-
mete novas imagens ainda não vistas. Ele exercita a
onipresença do mercado; ou seu “olha pra cá” anun-
cia a próxima cena como um pregoeiro de feira a sua
mercadoria. E desde que a tela pertence igualmente
ao computador quanto ao telespectador, não somen-
te preenche mais o tempo livre, mas penetra toda a
vida do trabalho, então também o choque de imagem
e a tarefa de trabalho coincidem. Os dados que na
tela do computador bruscamente solicito para mim,
bruscamente também me solicitam para elaborá-los –
ou contar com a demissão”. (TÜRCKE, 2010, p. 308)
Dessa maneira, o uso de psicoestimulantes exercem
um efeito direto nos vários sistemas de neurotransmis-
sores, provocando uma sensação de aumento de ener-
18. Freud tem sua teoria calcada no conflito e no dualismo. Faça as pulsões de vida
(sexuais e do ego-auto-conservação) insere a partir de suas pesquisas a pulsão
de morte, pois verifica que alguns pacientes repetem situações desprazerosas,
principalmente os sonhos nas neuroses traumáticas.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
gia, de um estado de super alerta e intensificado foco em
atividades repetitivas. Essas sensações vão progredindo
em direção à insônia, atividades obsessivo-compulsivas,
agitação, manias e compulsões (GUIMARÃES, 2008).
O TDAH encontra-se nesse espaço em que a criança,
que possui o déficit de atenção é a criança da cultura
atual, denominada por Türcke de cultura Hightech.
Nesse sentido os sintomas do transtorno são sintomas
da sociedade contemporânea movida por uma cultura
multimidiática e medicalizada.
Nessa perspectiva teórica o TDAH é um sinto-
ma da “distração concentrada” da cultura midiática.
Parafraseando Türcke, somente quando já se encontra
a cultura de déficit de atenção existe TDAH. A educa-
ção como parte essencial da civilização tornou-se um
desdobramento da sociedade Hightech cujas tecnolo-
gias se sobrepõem aos sujeitos em uma progressiva
alienação. Desse modo, nota-se parecer muito mais
fácil lidar com uma “doença”, quase uma fatalidade,
que diz respeito apenas ao funcionamento de um corpo
e para a qual existiria um medicamento, do que escutar
o que uma criança ou um adolescente está dizendo
com seu comportamento.
Nesse sentido, a falta de sobressalto de pais, profes-
sores e especialistas com o uso contínuo de psicoes-
timulantes que leva a uma inibição do comportamento
espontâneo, a uma dificuldade quanto à flexibilidade
do pensar e do agir como se fossem ‘robozinhos’ reve-
la como a medicalização está naturalizada em nossa
sociedade Hightech; isso pode ser observado quando
a escola relata uma melhora da criança após a terapêu-
tica empregada, é como se o sintoma - TDAH - desa-
parecesse com o disciplinamento do corpo, quando na
verdade é a cultura multimidiática o sintoma da socie-
dade atual revelada na naturalização da medicalização
da vida que instala como novos softwares no sistema
operacional cerebral.
Assim, algumas perguntas podem ser colocadas:
a escola, em vez de olhar cada aluno a partir da sua
história e de sua singularidade, está sendo agente
de um processo de homogeneização e silenciamento
de crianças e adolescentes? Estaria a Ritalina sendo
usada como uma espécie de “método pedagógico”
perverso? O que isso significa? Lembrando que, nin-
guém sabe quais serão os efeitos em longo prazo do
uso contínuo do metilfenidato sobre o cérebro em
formação da criança; o que acontecerá com o futuro
113
dessa geração psicoestimulantes e em um regime de
atenção global devido ao choque de imagens? Como
se dá as possíveis mutações de percepção do sujeito
agora constituído por uma cultura multimidiática e que
lhe confere um diagnóstico de TDAH?
Essa pesquisa de cunho bibliográfico, tem como
proposta o estudo teórico-conceitual que procura
desenvolver uma análise contemporânea da cultura
midiática e das novas formas de subjetivação a partir
de imagens. Com motivo das mudanças no sistema
neoliberal interessa-nos refletir sobre o processo de
formação docente e sua relação com as TICs, o proces-
so formativo através da EaD e a questão do diagnóstico
do transtorno e sua medicalização, busca-se identificar,
através de uma análise conceitual baseada na ciência
da Teoria Crítica e na ciência da Psicanálise, a compre-
ensão desse processo legislador da sociedade sobre a
vida humana.
Afinal, a leitura conceitual e crítica sobre o tema será
o primeiro passo da pesquisa, seguido e sustentado
pelo estudo sistemático da Teoria Crítica da Sociedade,
principalmente dos textos que apresentam catego-
rias de análise imprescindíveis aos propósitos dessa
investigação, tais como: “conceito de esclarecimento”
e o célebre texto sobre “a indústria cultural” contidos
na obra A dialética do Esclarecimento (1985) de Max
Horkheimer e Theodor W. Adorno, além de do ensaio
Teoria da Semiformação (2010) de Theodor W. Adorno.
Uma abordagem mais contemporânea dessa vertente
teórica também se faz necessária, pois nos auxilia a
ponderar conceitos como indústria cultural, formação
e semiformação em um contexto de acirramento da
racionalidade instrumental e de sua dissipação em
diversos mecanismos e aparatos audiovisuais, os quais
nos apresentam um aprofundamento dos meios de
dominação. Christoph Türcke nos livros Sociedade
Excitada: filosofia da sensação (2010) e Filosofia do
Sonho (2011) apresenta uma atualização de algumas
das principais categorias abordadas pela Teoria Crítica,
e nos permite revisitar processos de compreensão que
são fundamentais para a nossa temática. E também é
o caso de alguns estudiosos brasileiros que buscam
aproximar a crítica elaborada por tais filósofos no con-
texto da educação, apresentando grandes contribui-
ções para o nosso campo de investigação. Dentre eles
podemos citar Bruno Pucci, Antônio A. S. Zuin e Luiz
Antônio C. N. Lastória.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Para complementar esse estudo será realizado uma
análise entre os conceitos da Psicanálise que auxiliará
na compreensão dos novos processos de percepção e
de subjetivação da sociedade Hightech. A proposta é
apontar o potencial crítico presente na psicanálise no
pensamento freudiano e lacaniano em elucidar os efei-
tos subjetivos de formas de socialização impostas pelo
modo de funcionamento das sociedades tecnicamente
administradas e do qual a educação faz parte.
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“DIAGNÓSTICOS ENCUBRIDORES DE PATOLOGÍA
VINCULAR Y FAMILIAR”
Autora: Marisa G. Bringas. Psicóloga, egresada de
la facultad de Psicología de Rosario. Integrante del
Equipo Psicopedagógico de la Escuela Especial Dr.
Monteagudo en la ciudad de Santa Fe. Estimuladora
Temprana. Práctica clínica en consultorio privado.
“De la prehistoria a una historieta autor-izada”
Este es un recorte de un trabajo clínico realizado con
un niño de 9 años que presentaba según me lo decía su
madre, mutismo selectivo en la escuela: no hablaba con
sus compañeros y tampoco con sus docentes. Desde la
escuela se habían realizado una serie de adaptaciones
ya que no podia expresarse oralmente aunque en defi-
nitiva su rendimiento pedagógico resultaba afectado.
Fuera del ambiente escolar hablaba, pero sus conduc-
tas y expresiones siempre mostraban un gran control
de su parte. Este niño tenía además una gran habilidad
para dibujar, si bien sus dibujos se restringían funda-
mentalmente a una temática.
El interés en presentarlo se basa en considerar el
síntoma de un niño como el resultado de un compleja
trama entre angustias silenciadas e historias familiares
pasadas y actuales, como así también en interrogar el
propósito de una medicación en medio de las conflicti-
vas parentales.
En nuestro primer encuentro trae para mostrarme una
carpeta con dibujos, sus preferidos son los dinosau-
rios de diversos tamaños y formas, cada uno con su
nombre. Pone especial cuidado en mostrarme como ha
dibujado en proporción la altura de un hombre con la
altura de los dinosaurios.
115
Acercándose al material que le presento para traba-
jar, construye con bloques de encastres un puente, e
intenta hacer pasar varias veces un camión. Al desar-
marse el puente dice “no pasa, se cae”, y desestima
mis propuestas para solucionar el problema. Deja los
autos y elige dinosaurios para empezar a armar esce-
nas con otros animales a quienes muerden, aplastan y
devoran. Me pregunta luego si yo se que algunos dino-
saurios se extinguieron por el fuego y otros por el frío o
si yo sé que los hombres no existían cuando vivían los
dinosaurios. Hablando de un juego que él tiene en su
computadora me dice: “¿sabés cuántas veces maté al
dinosaurio?, tres, y él a mi cuatro.”
En sucesivos encuentros despliega cada vez más
cosas a través y en torno a los dinosaurios. Escenifica
explosiones y un dinosaurio que se va lejos para que no
crean que él sea el culpable. Me relata también que un
explorador hacía revivir dinosaurios y después los tenía
que matar.
Ante mi pregunta de por qué a una persona le inte-
resaría traer a la actualidad algo tan antiguo, responde:
“no sé, eso sí que no lo sé.”
Comienzo a pensar entonces en el sufrimiento subje-
tivo de este niño que quisiera pero no puede pasar, la
proporción entre él y ese otro con quien se mide resulta
ser sumamente despareja y en la lucha imaginaria la
muerte acecha. Me pregunto si será posible para este
niño, explorar lo que le sucede.
Respecto de lo familiar puede decirse que sus padres
están separados persistiendo entre ellos una relación
conflictiva. Uno de los padres dice no estar de acuer-
do con una terapia pero accede a que se realice para
no originar un reclamo en sus deberes hacia este hijo.
Además, ha señalado mucho tiempo antes, su interés
en que el niño sea visto por un profesional psiquiatra y
que quizás tenga que ser medicado.
En una primera instancia mis intervenciones se direc-
cionan a que este niño pueda reconocer en su síntoma
una incomodidad que le trae consecuencias, aunque él
esté decidido a pagarlas, pero además, que pueda inte-
rrogarse sobre otras conductas que en la interacción
con sus padres también lo afectan.
A través de preguntas que introduzco sobre sus dibu-
jos intento que él mismo pueda relatar de qué hablan
sus producciones. Me encuentro así con una gran difi-
cultad para apropiarse de las mismas, por lo cual, voy
construyendo algunas lecturas con supuestos entreteji-
dos en la realidad que vive.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Paulatinamente, comienza a comunicarme de manera
fragmentada y con resistencias las situaciones que vive
con su hermano frente a los conflictos de sus padres,
a partir de lo cual le señalo que debía ser muy difícil
para el cargar con tantas cosas que no podía decir.
Era notoria su atención puesta en lo que sucedía entre
sus padres, lo que podía inferirse en sus producciones,
aunque esto quedara silenciado la mayoría de las veces.
Con dificultad pudo decirme que él estaba atento a las
peleas por lo que podía pasar después, se imaginaba
a él mismo teniendo que optar por uno de sus padres.
En el transcurso de una sesión se detiene en una caja
agujereada donde había animales adentro y agrega: “si
no hay un agujero no pueden entrar ni salir”. Le señalo
entonces que si no hay un agujero no se sabe si están
adentro o afuera. Me pregunta: “¿Cómo es?”. Y antes
que le responda dice: “Ah! Si estás acá del agujero ya
estás afuera”.
Lo interrogo: ¿y será posible alguna vez quedar por
fuera de estas cuestiones que papá y mamá todavía no
pueden resolver?
Me contesta: “ Y…podemos intentarlo. Me llevo este
dibujo y te regalo estos dos.”
Evidentemente algo empezaba a moverse, aunque
persistían mis interrogantes respecto de esa posición
que él no abandonaba fácilmente. El mutismo en la
escuela aún no cedía, a pesar de señalarle que ahora
él estaba hablando en su espacio de todo lo que le
ocurría, y por lo tanto ¿por qué no hablar en la escuela?
Sesión siguiente, grande fue mi sorpresa cuando lo
veo llegar con un aparato odontológico en su boca, con
el cual francamente no podía hablar, o si lo hacía, no
era fácil entenderlo. Le pregunto cuándo se lo habían
colocado y si justamente le dificultaba el hablar. Me
dice que no le importa, a lo cual le digo enérgicamente:
¡como que no, es tu cuerpo!, ¿es tu boca?
Esta intervención abre a la posibilidad de expresar sus
interrogantes sobre las diferencias sexuales, los cam-
bios en el cuerpo, y que comience a manifestar ganas
de saber sobre diversos temas, incluso sobre elementos
del consultorio que siempre habían estado. En sus dibu-
jos comienzan a aparecer escenas de combate, de las
que mucho tiempo más adelante podrá decir que pue-
den ser él y su madre o él y su padre. Lo que se repite
en sus comentarios son referencias a la dificultad de los
personajes del dibujo para tener éxito en la lucha.
En otra sesión, sugiero que escriba las historias de
las escenas en la misma hoja en que dibuja. Toma
116
mi propuesta y además inventa y me dicta canciones
donde se va asomando de una manera cómica su dolor
más profundo ante las versiones de la historia familiar.
Alterna entre sesiones donde el interés por comuni-
carse es fluido y otras donde se manifiesta desganado
o apático. Paulatinamente las escenas que imagina
se van articulando en historias y en una de ellas hay
momias que salen de sus tumbas. Mientras dibuja hace
comentarios de cosas que sabe “ahora que es más
grande” a partir de lo cual le señalo: “ cosas que no se
sabían… secretos de ultratumba?”
Poco a poco este niño puede empezar a separar la
historia que lo amarraba a sus padres y comienza a
inventar sus propias historias, notándoselo mucho más
expresivo y relajado, pero aún sin ceder su mutismo.
Al continuar hablando con uno de sus padres, se
desprende otro fragmento de la historia familiar que
permite construir con el niño la posibilidad de que él
no repitiera historias, ya que finalmente muestra una
preocupación frente a lo escolar y dice claramente que
no quiere repetir.
En el trabajo clínico, ocurre que algunas veces nos
vuelven a sorprender conductas de los padres. En este
caso me encuentro con la novedad de que se decide
llevar al niño a un profesional psiquiatra quien indica
un electroencefalograma y otros análisis. Aparece
finalmente la posibilidad de ser medicado por algunos
valores que no dan bien. Trato de trabajar esto con
los padres en función de lo que el mismo niño trae a
sesión de manera indirecta: me dice si yo le puedo dar
una pastilla para su dolor de cabeza, sin poder hablar
espontáneamente de la consulta realizada. Frente a lo
que el mismo niño trae, refuerzo la idea de que el mejor
remedio para sus dolores es que pueda hablar de lo
que siente o lo que piensa.
Resulta muy difícil manejar esta instancia del trata-
miento ya que una vez más se actualizan las rivalidades
entre los padres, esta vez por el desacuerdo a cerca de
la medicación.
Finalmente no es medicado. En sus últimas sesiones
sus dibujos ya no escenifican luchas entre dinosaurios
sino entre pequeños bichos y las historias se transfor-
man en interesantes historietas donde hay investigado-
res, sujetos fuera de la ley, policías que son burlados y
la aparición de un superhéroe que al parecer promete
otras andanzas ya que al final un pequeño cartel dice:
continuará. En medio de estas últimas producciones
este niño pudo empezar a hablar.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
117

Para terminar, creo propicio recordar estas palabras: “Una marca que se hace huella”
“No obstante, dibujos y modelado no le son propues-
tos con la finalidad de que hable de su padre, de su
madre… al igual que los sueños y fantasmas de los
adultos, son testimonios de lo inconsciente. Todo dibu-
jo, toda representación del mundo es ya una expresión,
una comunicación muda, un decir para sí o un decir al
otro. En sesión, es una invitación a la comunicación con
el analista , a lo cual conviene añadir que, cuando el
niño habla en sesión (igual que sucede con el adulto), si
alude a su padre, su madre, sus hermanos, no habla de
la realidad de estas personas sino de este padre en él,
de esta madre en él, de estos hermanos en él; es decir,
lisa y llanamente, de una dialéctica de su relación con
estas personas reales que, en sus verbalizaciones están
ya fantasmatizadas”19.
El despliegue de esta dialéctica implica un tiempo de “Matar por la boca”
construcción absolutamente distinto al que promete
en muchos casos una medicación en pos de evitar un
sufrimiento.

“Ser autor de una nueva historia”

“Los dinosaurios y sus distintos tamaños”

19. Francoise Dolo: La imagen inconsciente del cuerpo. Pag.25, 26.

 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“CONTEXTOS DE CRIANZA HOY”
Autores: Mónica Ghiotti. Lic. en Fonoaudiología.
Profesora Titular por concurso Cátedra Patologias
y Terapéutica Fonoaudiológica en el Retardo
Mental – Directora del Programa de Concurrencias
Programáticas Fonoaudiológicas de post-grado (CPF)–
Docente investigadora Ciencia y Tecnología Cat. 3-
Escuela de Fonoaudiología –Fac.Cs. Médicas –U.N.R;
Elena Soler. Lic. en Fgía. Profesora Adjunta Cátedra
Patologias y Terapéutica Fonoaudiológica en el Retardo
Mental – Co-Directora del Programa de Concurrencias
Programáticas Fonoaudiológicas de post-grado –
Escuela de Fonoaudiología – Fac.Cs. Médicas –U.N.R.
Docente investigadora Ciencia y Tecnología Cat. 3;
Eliana Brollo. Lic. en Fgía. Egresada del Programa CPF;
María Carolina Campra. Lic. en Fgía. Egresada del
Programa CPF – Jefe de Trabajos Prácticos Escuela
de Fonoaudiología; Luisina Dichiara. Lic. en Fgía.
Concurrente Nivel III CPF y; Celina Jasinski. Lic. en
Fgía. Concurrente Nivel III CPF -Jefe de Trabajos
Prácticos Escuela de Fonoaudiología
Organización de pertenencia: Universidad Nacional
de Rosario – Facultad de Ciencias Médicas – Escuela
de Fonoaudiología, Rosario – Argentina.
Resumen:
El presente trabajo se enmarca dentro la praxis
fonoaudiológica que se lleva a cabo en dos programas
que lleva adelante la Cátedra Patologías y Terapéutica
Fonoaudiológica en el Retardo Mental de la Escuela de
Fonoaudiología (Facultad de Ciencias Médicas) de la
Universidad Nacional de Rosario. Ellos son el Proyecto
docente-asistencial en función del retardo mental
(grado) y el Programa de Concurrencias Programáticas
Fonoaudiológicas de post-grado.
A lo largo del tiempo, y a partir de la experiencia,
hemos debido tomar una posición crítica, reflexiva y
creativa, generando un espacio de conocimiento intra-
disciplinario, donde nos centramos en la singularidad
de cada niño que llega a la consulta.
Nuestra praxis incluye el trabajo con los padres o con
otros profesionales involucrados, a fin de abordar otros
aspectos que podrían estar en juego interfiriendo en la
clínica fonoaudiológica.
118
Dado que el atravesamiento de lo social se da en todo
integrante del cuerpo comunitario y lo instituído los
atraviesa al igual que la ideología circundante, nuestras
hipótesis de trabajo nos llevaron a pensar qué estaba
sucediendo con los nuevos conceptos de familia. Este
análisis nos mostró que si bien los cambios en la diná-
mica familiar son elementos a tener presentes, no dan
cuenta de las dificultades que presentan los niños, las
cuales parecen responder a fenómenos más complejos:
podemos suponer que lo que está en cuestión es el
proceso de crianza.
Las condiciones actuales de crisis familiar, social y
política, producen perturbaciones en el vínculo adulto-
niño que inciden en la constitución subjetiva.
Alteraciones en este vínculo tan temprano ocasiona-
rán diversos manifestaciones tales como veremos en
viñetas clínicas.
Podemos hipotetizar que, algunas de las expresiones
patológicas de ese vínculo tiene que ver con la falta de
recursos simbólicos de los padres, lo cual desemboca
en una infancia limitada y desvastada de la riqueza de
comunicación, lenguaje y pensamiento.
Podríamos decir que la Fonoaudiología es una disci-
plina que se basa en otras, conformando un entramado
interdisciplinario.
Tomando el corpus del saber fonoaudiológico, éste
tiene un fuerte anclaje en las ciencias biológicas, aun-
que las funciones comunicativas sobre las que opera lo
introducen en las disciplinas humanísticas.
Específicamente, en el terreno de niños cuya pato-
logía remite a trastornos del orden de lo cognitivo, es
necesario hacer algunas consideraciones.
Partimos de la idea de que para que un niño se
encuentre en condiciones subjetivas de aprender ten-
drá que construir y transitar distintos derroteros.
El infante viene con un equipaje biológico que no está
acabado, el cual se entrama en una urdimbre intersub-
jetiva, con los hilos que se tejen en esos encuentros
con otros significantes, en un tiempo histórico-social
determinado.
A partir de nuestra experiencia hemos debido tomar
una posición crítica, reflexiva y creativa, generando un
espacio de conocimiento intradisciplinario, donde nos
centramos en la singularidad de cada niño.
Nuestra praxis incluye el trabajo con los padres o con
otros profesionales involucrados, a fin de abordar otros
aspectos que podrían estar en juego interfiriendo en la
clínica fonoaudiológica.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
En nuestra sociedad se van manifestando e inten-
sificando los déficits, consecuencia de una deficiente
atención materno-infantil, que desemboca en proble-
máticas sociales de surgimiento reciente. El atravesa-
miento de lo social se da en todo integrante del cuerpo
comunitario. Lo instituído los atraviesa al igual que la
ideología circundante. Nuestras hipótesis de trabajo
nos llevaron a analizar qué estaba sucediendo con los
nuevos conceptos de familia. Hablemos, entonces, en
primer lugar, de los cambios producidos en el concepto
de “Familia”.
El paradigma familiar se ha ido modificando a lo largo
de los años producto de los cambios culturales, socia-
les y económicos.
Los cuestionamientos a la familia tradicional emergen
de su propia fractura como modelo. Indudablemente han
mutado las circunstancias históricas que la organizan
como “institución”, instaurando nuevas formas posibles.
En este sentido, el “modelo de familia tradicional” fun-
cionó principalmente como un horizonte prescriptivo en
nuestro contexto. Y si bien la familia nuclear ha sido his-
tóricamente la que registró estadísticamente mayor pre-
sencia, esto no significa que haya sido la única forma de
organización familiar existente, ya que convivió siempre
con formas significativas de diversidad. Asimismo, aún
bajo una estructura nuclear, se pueden identificar hete-
rogeneidades considerables a nivel de las experiencias
vividas por los sujetos y de los sentidos construidos en
torno a las mismas. Por tanto, es necesario pensar más
allá de formas modelizadas, en términos de diversida-
des existentes en la realidad social.
La familia moderna es esencialmente compleja y
parece haber sufrido transformaciones en las distintas
dimensiones que conforman las funciones organizativas
clásicas de familia. Estas transformaciones han sido
abordadas de muy distintas maneras: parejas rotas;
núcleos familiares desestructurados; relaciones disfun-
cionales en su seno; niños viviendo en hogares mono-
parentales o saltando de una casa a otra para convivir
con sus progenitores las horas establecidas por el juez.
En la clínica fonoaudiológia es frecuente encontrar-
nos con situaciones así, como es el caso de Mauro. El
modelo de su familia inicial ha cambiado. Los nuevos
vínculos establecidos en las nuevas parejas, hizo que la
familia se vuelva a estructurar.
Este niño, de 5 años de edad, ingresa a la consulta
por “importantes dificultades fonoaudiológicas y aten-
119
ción dispersa”, según el decir de su madre. También
comenta que Mauro “tartamudea”.
Por varios meses, Mauro se muestra tímido, con pro-
blemas para desprenderse de sus padres para ingresar
al consultorio. Las dificultades en el lenguaje están pre-
sentes pero además también se observan en el juego
simbólico puesto que el niño, puede realizar una escena
pero rápidamente aparece una fijación con un objeto
del que no puede desprenderse. Esto se observa por un
largo tiempo, donde en dichas situaciones, el niño no se
comunica con el adulto; en la interacción solo participa
él y el objeto elegido.
Sin embargo con la aparición de un hijo extramatrimo-
nial, mayor que Mauro, se observan serias dificultades
en el medio familiar. Este hecho hace que las diferencias
y rupturas entre ellos se acrecienten y surjan situaciones
de violencias antes inexistentes o no reveladas.
Por otra parte, la madre había comentado que en
su embarazo, “no coincidía el tiempo de gestación
con el de desarrollo fetal”; siendo que más adelante
asegura que nació a término. Sobre este punto, Any
Cordié20 hace referencia a una investigación realizada
en el Hospital Béclere de Clamart, la cual refleja el caso
de niños nacidos a término pero cuyo crecimiento se
lentificó o interrumpió, sin ninguna razón somática. En
todas estas madres se encontró una constante: una
indiferencia total frente al embarazo y una no represen-
tación imaginaria del niño por llegar.
Será esto un no dicho de su madre, un de eso no se
habla, un secreto familiar no revelado en la entrevista.
¿Cuánto peso tendrán los fantasmas de los padres de
Mauro en la llegada de este niño a la familia?
A los 9 años, Mauro muestra una personalidad aún
más reservada. Ya no sólo se muestra callado y tími-
do. Ahora se lo observa apático. Todo lo aburre, nada
llama su atención. A veces presenta disfluencias en su
discurso, a veces no.
Sus hermanos discuten permanentemente con la
madre y casi no tienen relación con su padre.
Entre todo esto, Mauro. Un niño que no quiere dejar
de dormir acompañado, que no quiere estar nunca solo
en la casa, que cada vez que se lo va a buscar para
comenzar la sesión, se encuentra en la falda de su her-
mana, siendo acariciado por ésta.
Un niño que no actúa como tal. No juega, no explora.
Se sienta y espera que termine la sesión. Parece care-
20. Cordié, Any. Un niño psicótico. Ed. Nueva Visión. 1994
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
cer de deseos, de ilusiones, de fantasías, de imagina-
ción; su única motivación es jugar a los videos juegos,
con lo cual se pasa incontables horas del día y de la
noche lo cual, trae la somnolencia.
No tiene amigos. No sale de su casa, no quiere hacer
deportes, sólo jugar a los videos juegos y comer. Cada vez
tiene menos ganas de ir a la escuela, un medio un tanto
hostil para él, donde no tiene relación con nadie y además,
es burlado por su tartamudez y por su sobrepeso.
Esta es la realidad de Mauro, un contexto complejo
donde el gran ausente es el cuidado del otro, donde el
niño parecería no encontrar su lugar ni tampoco razo-
nes para buscarlo.
Hablemos ahora de la realidad de Brian.
La familia de Brian, con el paso del tiempo, también
se ha reestructurado.
Brian ha pasado por muchos cambios afectivos –
emocionales, los cuales se observaban en el consulto-
rio. Más allá de su trastorno lingüístico, su tristeza y su
poca motivación evidenciaban el momento por el cual
él estaba transitando. Su mamá había abandonado el
hogar y a sus hijos y se había mudado de la cuidad. El
padre de Brian se hizo cargo de la educación y los cui-
dados de él y su hermana, en forma bastante precaria.
Luego el padre estableció una nueva relación con su
nuera, la ex pareja de su hijo mayor.
Entre los hijos de uno y otro, han vuelto a construir
un modelo propio de familia donde han desaparecido
las figuras de tíos/sobrinos y todos los niños se han
convertido en hermanos.
Ambos niños con estos modelos de familia han tenido
un desarrollo afectivo-emocional diferente.
Mauro actualmente sostiene que tiene 2 padres -del
género masculino- y transita entre el amor y odio hacia
ambos, expresándolo en las diferentes sesiones. Su
trastorno de la comunicación, la tartamudez, aparece y
desaparece incluso dentro de la misma sesión. Por otra
parte, hay una negativa no dicha de la madre a concu-
rrir a una consulta psicológica.
Brian, en cambio, identifica cuál es su mamá y a su
madrastra (su cuñada, en realidad) la llama por el nom-
bre. Su madrastra se ha responsabilizado de él, de sus
cuidados, de sus tareas, de sus asistencias al trata-
miento, de su contención. Esto se nota en los avances
del tratamiento.
Sabemos que lo importante es que el niño reciba los
cuidados que necesita; el adulto debe tener la capaci-
120
dad para poder observar, mirar al niño y responder a lo
que el niño genuinamente pide.
Muchos adultos no están en condiciones, puesto
que ellos mismos se encuentran satisfaciendo sus
propias necesidades, no satisfechas en el pasado, y
se convierte en una lucha entre la necesidad del adulto
y la necesidad real del niño. Esto le sucede a la mamá
de Mauro puesto que se ha “ausentando” durante el
segundo año de tratamiento del niño, concentrada en
sus propias necesidades y relegando todo el peso del
mismo al padre y a su hija mayor de 14 años. Como
consecuencia, Mauro evidencia serias dificultades para
avanzar en el tratamiento fonoaudiológico expresándo-
las en su lenguaje, en sus dibujos, en y con su cuerpo.
Los casos precedentemente mencionados nos mues-
tran en forma fehaciente que las transformaciones fami-
liares inciden de alguna manera, pero no dan cuenta
de las dificultades que presentan los niños, las cuales
parecen responder a fenómenos más complejos: pode-
mos suponer que lo que está en cuestión es el proceso
de crianza.
Avancemos entonces, en el análisis del proceso de
crianza de algunos de nuestros pacientes.
Ya en la primera sesión con Iván pudo observarse
una relación muy particular con su madre. En el primer
contacto, aparece la imagen de una madre con su hijo
en brazos, manteniendo un diálogo áfono, plagado de
caricias y con la mirada como hilo conductor inque-
brantable. Ambos sumidos en un embelesamiento
tal que parecía abstraerlos del contexto. Este cuadro
parecía la descripción perfecta del vínculo de apego
tan importante durante el primer año de vida del niño.
La situación en este caso, resultó un poco impactante
debido a que, en ese momento, Iván tenía 7 años y 10
meses de edad.
Al registrar la presencia de otro, la madre del niño
inmediatamente agacha la mirada cortando el dialogo
visual con su hijo. Esta ausencia de contacto visual con
el otro (la terapeuta) se registra en distintas oportuni-
dades en esta mamá, quien a su vez casi no produce
emisiones verbales, ni siquiera aquellas que responden
a reglas conversacionales básicas como el saludo o la
despedida.
Iván logra despegarse de su madre para ingresar al
consultorio. Antes de alejarse de su lado, se abrazan
durante un periodo de tiempo importante y se dirigen
una última mirada cómplice. Esta situación se repetirá
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
consecutivamente en cada uno de los encuentros con
el niño, a modo de ritual.
Ya en las sesiones propiamente dichas se pudo
comprobar que el niño era muy tranquilo, casi pasivo.
Permanecía expectante a lo que se le propusiera sin
demasiado interés por aquel espacio nuevo que se le
ofrecía. Resultó difícil entablar una conversación con él
ya que respondía a todas las intervenciones con frases
muy simples e incluso de una sola palabra, sin manifes-
tar indicios de iniciativa comunicativa. Por otra parte,
llamaba la atención la excesiva utilización del “no sé”,
“no me acuerdo”, “mi mamá no me dijo”.
Estas respuestas consecutivas plantearon un interro-
gante que abrió lugar a la reflexión. El niño venía con
una historia con antecedentes de fracaso escolar en
sus padres, en cada uno de sus cinco hermanos y él
mismo estaba repitiendo el primer grado. Este cons-
tante “no sé” puede estar instalado en él como una
falta esperable, cotidiana y sobre todo justificable en
su familia. Parece que esta respuesta es suficiente y
conciliadora tanto en el ámbito familiar como escolar. El
hecho de no saber parece ser lo esperable en él como
una característica fenotípica, que no requiere justifica-
ción alguna.
Por otra parte, “mi mamá no me dijo” dispara otras
cuestiones. La del saber autorizado por esta relación
fundante que continúa manteniéndolo en una posición
precaria, donde él solo conoce lo que su madre conoce
o, mejor aún, lo que ella considera que debe conocer.
Hablaremos ahora de Jonatan quien llega al servicio,
con un diagnóstico fonoaudiológico de hipoacusia y
sus audífonos en la mano porque sentía incomodidad
para utilizarlos.
El diagnóstico fonoaudiológico se había realizado en
el Chaco cuando tenía tres años de edad pero nunca se
lo equipó ni realizó tratamiento fonoaudiológico porque
nadie lo derivó. A los cinco años, su familia se muda a
la ciudad de Rosario y comienza a cursar el Nivel Pre-
escolar en una escuela común. Con muy buen criterio,
sus docentes lo envían a un efector de salud donde lo
equipan con audífonos pero sin realizar ninguna acción
tendiente a su progresivo acostumbramiento.
A los seis años, es derivado a fonoaudiología.
Joanatan se comunicaba fundamentalmente con señas
ya que poseía un vocabulario limitado a pocas palabras
sueltas. Pero tenía un contexto familiar muy favorable.
Fue un niño deseado por ambos padres, y cuando
121
nació fue cuidado bajo las costumbres de la comuni-
dad Toba. Se lo veía como un niño feliz y con brillo en
sus ojos. Para nuestra sorpresa, nunca observamos
los síntomas esperados para tal diagnóstico, logrando
todas las instancias de las etapas lingüísticas, inclusive
las más abstractas. Estos padres tenían recursos sim-
bólicos importantes, seguían normas de su comunidad
y cuidaban a sus niños y a sus mujeres casi como
mandatos dogmáticos que respetaban de manera sis-
temática. La actitud de estos padres logró generar las
redes neuronales necesarias para que el niño desarrolle
nuevas funciones por otras vías no convencionales.
Jonatan fue dado de alta luego de cursar toda la escue-
la primaria.
Las condiciones actuales de crisis familiar, social y
política, producen perturbaciones en el vínculo adulto-
niño que inciden en la constitución subjetiva. Muchos
adultos manifiestan dificultades para sostener la fun-
ción de la crianza, produciéndose desbordes de vio-
lencia en la puesta de límites o en la ausencia de los
mismos.
Durante la crianza la familia cumple funciones. Una
es la cultural social que es la encargada de integrar a
sus nuevos miembros al sistema sociocultural, lo cual
es posible por medio de su actividad socializadora. La
otra es la afectiva, que contribuye en el desarrollo de la
estructura emocional del niño, partiendo de las carac-
terísticas propias de éste.
Para el desarrollo afectivo de sus miembros es
necesario que la familia cree las condiciones que lo
posibiliten; para esta tarea se apoya en dos pilares
fundamentales: el vínculo afectivo y la adquisición de
confianza básica.
El vínculo afectivo contribuye para que el niño esta-
blezca la red de relaciones con los otros. Alteraciones
en este vínculo tan temprano ocasionarán diversos
manifestaciones tales como pudimos ver en los casos
mencionados.
Podemos hipotetizar que, algunas de las expresiones
patológicas de ese vínculo tiene que ver con la falta de
recursos simbólicos de los padres
Los padres con pocos recursos simbólicos propor-
cionarán a sus hijos una infancia limitada y desvastada
de la riqueza de comunicación, lenguaje y pensamiento.
Es esta limitación la que vemos repetidas veces en las
familias que acuden a la atención fonoaudiológica en
el servicio.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
Para concluir, creemos que es importante encontrar
puntos teóricos que permitan hallar las interrelaciones
entre los diferentes campos disciplinarios que colabo-
ren en la comprensión del proceso de construcción del
lenguaje.
Podríamos referirnos al concepto de Complejidad
de Morin21 como la posibilidad de entramar elemen-
tos heterogéneos y de algunos interrogantes que no
encuentren respuesta en lo inmediato.
Es necesario reconstruir un recorrido (el de la apro-
piación del lenguaje) surcado por múltiples vicisitudes
(referido a la subjetividad).
Para construir es importante poner relevancia en la
subjetividad, la historia de los vínculos y el contexto
socio-histórico y escolar de los sujetos.
Con la finalidad de entender qué les pasa a cada uno
de los niños por los cuales nos consultan, por qué no
pueden atender a lo que sus docentes y sus padres
esperan, será necesario recorrer su historia, la historia
de sus padres, la historia de sus vínculos tempranos,
la historia de los procesos por los cuales este cachorro
humano pudo llegar a devenir sujeto en un contexto
histórico-social que también establecerá sus propias
coordenadas.
21. Morin, Edgar. El método 1: la naturaleza de la naturaleza. Ed. Cátedra S.A. 2006
Actas
122
“CONSTRUYENDO CONDICIONES PARA LA ATENCIÓN
EN SALUD MENTAL EN EL PRIMER NIVEL”
Autores: Nadia Acevey. Lic en psicopedagogía; Cecilia
Andiazabal. Lic en ciencias de la educación; Mariela
Gerschenson. Lic en psicopedagogía; Laura Grigaitis.
Lic. en sociología; Virginia Isola. Lic en psicología y;
Tamara Socolovsky. Psiquiatra infantil.
Personal de planta permanente del CeSAC 41.
Organización de pertenencia/lugar de trabajo: Centro
de Salud y Acción Comunitaria N° 41 – Departamento
Área Programática – Hospital Gral de Agudos Dr.
Cosme Argerich. Ciudad Autonóma de Buenos Aires -
Argentina.
Antigüedad de la experiencia/intervención: 3 años
Resumen: Esta ponencia relata la experiencia del dis-
positivo de admisión de salud mental para adultos que
consultan por niños y adolescentes en el Cesac 41 que
se sostiene desde 2010 con permanentes revisiones y
definiciones. Se trata de un dispositivo grupal e inter-
disciplinario que intenta, mediante la implicación en el
padecimiento de los niños por parte de los adultos que
consultan y la complejización de los problemas tras
su construcción interdisciplinaria, contribuir a mejores
condiciones de posibilidad para un tratamiento cuando
es necesario.
Palabras clave: Interdisciplina – Grupalidad –
Admisión - Salud mental comunitaria.
Introducción
En este trabajo se presenta un dispositivo de admi-
sión a la atención en salud mental para niñ@s y adoles-
centes, desarrollado en el CeSAC 41, dependiente del
Area Programática del Hospital Argerich, CABA.
Este dispositivo está destinado a personas adultas
referentes en la crianza de los niños/ adolescentes
para los cuales se solicita tratamiento, a partir de las
propias demandas de dichos adultos o bien por deri-
vación de otras instituciones. Se trata de un espacio
grupal, desarrollado a través de un ciclo de encuentros;
la coordinación está a cargo de un equipo profesional
interdisciplinario.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Nos proponemos en esta presentación: 1) Repensar
el dispositivo a propósito de esta presentación; 2)
Revisar los resultados de los tres años de funciona-
miento de esta experiencia a modo de sistematización
cuantitativa y cualitativa que permita la formulación de
preguntas que contribuyan a mejorar el proceso de
trabajo; 3) Intercambiar con otros equipos acerca de
modalidades de abordaje de las consultas vinculadas
al padecimiento subjetivo de niños y adolescentes, de
lo que demandan sus familias y las instituciones de su
comunidad.
Una contextualización: el barrio y el CeSAC.
El CeSAC 41 está ubicado en el barrio de La Boca,
se encuentra en funcionamiento desde el año 2008. Su
apertura tuvo como antecedentes diversos procesos
de movilización de la población y las organizaciones
sociales de la zona, en demanda de un nuevo efec-
tor de atención a la salud en un área caracterizada
por situaciones críticas de vulnerabilidad en diversos
aspectos socioeconómicos y epidemiológicos. En el
marco de esos procesos se desarrollaron asimismo
diagnósticos específicos, encontrándose que para la
población encuestada en el área del CeSAC, el 57% de
las familias eran beneficiarias de planes sociales; 78 %
se encontraba bajo la línea de pobreza, de estas casi la
mitad eran indigentes; el 53% de la población residía en
viviendas precarias, el 43% se hallaba en condición de
hacinamiento crítico; el 71 % contaba sólo con cobertu-
ra pública de atención a la salud. (ASIS 2005). Conviene
tener en cuenta además que el área forma parte de la
Cuenca Matanza- Riachuelo, y se halla muy próxima al
Polo Petroquímico Dock Sud, que presentan contami-
nantes tanto químicos como bacteriológicos de peligro-
sidad para la salud humana. Asimismo, la ley 2240 de
diciembre de 2006, prorrogada a fines de 2011, declaró
la Emergencia Urbanística y Ambiental del barrio de La
Boca, en lo que hace a la vivienda, servicios, equipa-
miento, espacios verdes y actividades productivas.
La población de las 71 manzanas que componen el
área del CeSAC era, para el 2001, de 20.219 personas
(10.730 mujeres, 9.489 varones). Datos más actuales
establecen para la Comuna 4, un 23% de menores de
15 años (EAH 2011).
Construido el nuevo efector y realizados los con-
cursos para la conformación de la planta profesional,
surgió como obstáculo para la apertura y puesta en
123
funcionamiento del CeSAC la desfinanciación de los
cargos concursados. La movilización continuó enton-
ces, a partir de la organización del equipo, impulsada
desde el Área Programática, apoyada por la comunidad
de La Boca y San Telmo que acompañó la lucha de los
trabajadores y de la que fueron parte, también, compa-
ñeros de otros efectores del área programática. Estas
circunstancias fueron construyendo, mucho más allá de
los nombramientos formales, un equipo integrado por
40 profesionales. Esas mismas circunstancias, la forma
en cómo llegamos a asumir nuestros cargos, tal vez
condicionaron nuestras expectativas y el modo en que
fuimos y vamos definiendo nuestro modo de habitar la
institución y la modalidad de gestión que elegimos para
desarrollar nuestra tarea.
Nos organizamos como un equipo integrado por
40 profesionales de la salud de distintas disciplinas,
inicialmente con una modalidad de organización del
trabajo entre pares, con el acompañamiento de pro-
fesionales del Área Programática hasta la realización
de los concursos de jefatura, en el año 2009. Como
modelo de gestión, realizamos una adaptación de diver-
sas propuestas desarrolladas desde el movimiento de
Salud Colectiva, especialmente por Campos (2001).
Conceptualmente, basamos este modelo en la co-cons-
trucción de cuidado y de vínculo, con continuidad intra
y extramural, vinculados con la idea de “clínica amplia-
da” de Campos. En términos operativos, el trabajo se
desarrolla a través de equipos multidisciplinarios con
intención interdisciplinaria, en un doble atravesamiento:
equipos territoriales y equipos matriciales construidos a
partir de problemáticas de salud relevantes epidemio-
lógicamente. Asimismo, existe un espacio semanal de
intercambio entre compañeros y equipo coordinador de
la tarea, en ese marco también se desarrolla la capaci-
tación interna de todo el equipo de salud.
Elegimos (y construimos) este modelo de gestión,
porque entendemos que se sostiene en una concep-
ción de Salud como derecho y como hecho social;
permite abordar la complejidad de las problemáticas
desde una multiplicidad de miradas, incluyendo aquí
lo interdisciplinario y lo intersectorial; rescata la singu-
laridad del vínculo terapéutico y valoriza el trabajo en
equipo; facilita la continuidad de lo intra y lo extramural
de las instancias asistencial, preventiva y promocional;
rompe con la lógica de la organización “por servicio” o
“por disciplina”.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Acerca de este dispositivo y nuestro recorrido como
integrantes del equipo
En los cinco años de vida del CeSAC, el equipo de
Salud Mental fue constituyéndose con carácter inter-
disciplinario, intentando ofrecer un espacio integrado
al acompañamiento y atención que se brinda desde el
equipo de salud en general a los procesos de Salud
Enfermedad.
Eso conlleva una complejidad extra, que en el caso
de la Salud Mental intenta alojar las necesidades de la
población, acompañando el trabajo de construcción de
una demanda en la que esté implicada la responsabili-
dad subjetiva de las personas consultantes.
Esa demanda requiere una escucha, una lectura y un
trabajo, en el cual, quien formula y quien recibe esta
demanda, construyen un vínculo, dentro del cual, esa
preocupación o ese malestar, puedan ser elaborados.
Eso requiere tiempos de intervención y de resolución
que son distintos a los de otras necesidades en salud:
cada persona consultante, cada vez que regresa a la
consulta, insume tiempos y recursos que no siempre
arrojarán un resultado verificable.  
La apuesta de entender la salud mental como pro-
ductora y al mismo tiempo como expresión de la Salud
en general abona una perspectiva integral. Esta pers-
pectiva se tensa por momentos con la especificidad
requerida para el abordaje de algunas presentaciones
clínicas y requiere del diseño de dispositivos propios,
capaces de revisarse a sí mismos y reflexionar sobre la
práctica permanentemente.
Así la reunión de equipo, los dispositivos grupales, la
supervisión y el intercambio con otros son herramientas
fundamentales para cuidar la calidad de nuestro trabajo
y a nosotros mismos como trabajadores.
Reflexión y revisión necesaria de lo dicho y lo oído
para no actuar desde el voluntarismo, para contar
no con víctimas sino con sujetos responsables, con
potencialidad de operar cambios sobre sí mismos y
transformaciones en su entorno. Reflexión para asumir
las formas de padecimiento en salud mental como una
expresión de los complejos procesos en que las per-
sonas, sus grupos familiares y las instituciones que los
alojan/desalojan procuran sostener y mejorar sus con-
diciones cotidianas de existencia en una época signada
por la inmediatez, por el consumo y el tener.
Esta revisión nos llevó a ensayar formas distintas del
trabajo en la consulta por niños y adolescentes.
124
La que compartimos hoy es la actual, que sostene-
mos desde 2010, seguimos revisando y apostamos a
seguir profundizando.
Descripción del dispositivo
Se trata de un proceso que vuelve a fundarse en cada
edición, donde participan en instancias diferenciadas
los niños y los adultos.
Hay un espacio grupal para encontrarnos, padres,
abuelos y/o adultos referentes de la crianza junto a
profesionales del equipo para pensar en torno a lo que
motivó la consulta. Se acompaña a los padres para
que puedan enunciar y visibilizar esas problemáticas
promoviendo que se involucren siendo parte de ellas
y de los cambios que sus hijos demandan o necesitan.
Otro momento del proceso es la entrevista vincular
que se realiza con cada familia consultante, a cargo de
dos integrantes del equipo admisor. Es el momento de
conocer y escuchar a los niños, niñas o adolescentes y
observar las interacciones que, en el espacio de la con-
sulta se producen con los adultos que los traen. También
por tratarse de un encuentro de mayor privacidad, donde
el tiempo se destina solo a una familia y tal vez porque
ya hay un grado de conocimiento con el equipo, es un
momento en que suelen comentarse aspectos más pri-
vados vinculados al motivo de consulta.
Los encuentros grupales son cuatro, de frecuencia
semanal y una hora de duración cada uno. Pueden par-
ticipar en ellos más de un adulto por familia. Por el equi-
po de salud participamos quienes integramos el equipo
de atención de niños, dos en función de coordinadoras
y el resto como observadoras (roles que se alternan
en sucesivos procesos). Además una observadora no
participante (socióloga del equipo de salud), registra la
dinámica global de los encuentros en crónicas que dan
cuenta de cada ciclo.
Cada proceso se extiende hasta seis semanas, inclu-
yendo además de los encuentros grupales la realización
de todas las entrevistas vinculares y reuniones en que
se hace un seguimiento de lo ocurrido con cada familia
y consideración de las posibles orientaciones o indica-
ciones en cada caso.
El equipo de trabajo de salud mental para la atención
de niños y adolescentes está conformado interdiscipli-
nariamente por pedagoga, trabajadora social, psiquia-
tra infanto-juvenil psicopedagogas y psicólogas. En la
admisión contamos además con el aporte de la soció-
loga que mencionamos anteriormente.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Las personas acceden a la admisión asistiendo al
Centro de Salud el día fijado para dar inicio a cada pro-
ceso. Éste se anuncia desde algunas semanas antes en
la administración y en la sala de espera. También se le
informa a la coordinación de Salud Mental del equipo
de Salud Escolar del Hospital Argerich, y a las institu-
ciones que lo requieran.
Dado que disponemos aproximadamente de 12
vacantes, el primer día de cada proceso en un momen-
to que definimos como preadmisión, solicitamos a los
consultantes información que permite, si es necesario,
priorizar la atención de ciertas familias, en especial de
aquellas que acceden únicamente a la cobertura de
salud pública y pertenecen al área de responsabilidad
del CeSAC 41. En esa instancia es posible además
reconocer algún motivo de consulta o característica del
consultante que puedan resultar no adecuados para
este tipo de abordaje. Si los que asistieron superan las
vacantes disponibles se acuerdan con algunas familias
entrevistas de orientación, que permitan su inclusión
institucional a través de otros dispositivos hasta el inicio
del próximo proceso.
Como propósitos del dispositivo podemos mencionar:
A nivel institucional: Ofrecer a la población bajo res-
ponsabilidad un ámbito de recepción, contención y
orientación a los problemas de salud mental por los
que consultan.
Proponer un proyecto asistencial familiar que articule
con dispositivos de salud existentes en el ámbito local.
los conflictos manifestados ante los profesionales
A nivel del Equipo de Trabajo: Profundizar el conoci-
miento en torno a las problemáticas por las que se con-
sulta, distinguiendo especialmente entre psicopatología
y trauma social.
A nivel clínico: Construir junto con los consultantes
las condiciones de posibilidad para un tratamiento;
Generar un ámbito de reflexión que permita incrementar
la visibilidad de la índole del conflicto que motiva la con-
sulta; Ofrecer un ámbito que propicie el apuntalamien-
to, la inclusión y la transferencia institucional a través de
un encuadre que aporte estabilidad y continuidad; una
trama grupal que promueva la creación de vínculos; la
participación mediante la toma de la palabra y la escu-
cha recíproca; favorecer la implicación del consultante
con la problemática presentada, haciendo visibles las
mutuas implicancias entre el armado vincular familiar y
el contexto (social, económico, de redes institucionales,
etc.) en que se constituyen los sujetos.
125
Discusión
En estos tres años las familias que participaron del
dispositivo fueron 198 que consultaban por 223 niños.
Al cabo de los procesos de admisión las intervenciones
del equipo se orientaron a: Acompañamiento a padres,
tratamiento psicológico individual niño, tratamiento
psicopedagógico individual, tratamiento grupal psico-
pedagogía/psicología, tratamiento grupal psicopedago-
gía/fonoaudiología; tratamientos individuales en cotera-
pia; Evaluación y/o Tratamiento psiquiátrico; Abordaje
Interdisciplinario familiar; evaluación fonoaudiológica;
tratamiento psicológico individual adulto; tratamiento
psicológico familiar-vincular; derivación a otro efector
al terminar el proceso.
Del marco referencial en que se inscribe este disposi-
tivo son la interdisciplina y la grupalidad las ideas fuerza
que tomaremos como analizadores de la experiencia.
Acerca de la Interdisciplina
La salud mental, entendida como campo de prácticas
sociales, así como la idea de salud integral, en su
dimensión de derecho social convocan a reconocer
en los problemas que se presentan en este campo
su carácter complejo y la necesidad de abordajes
interdisciplinarios para comprender e intervenir.
Dicen Solitario, Garbus y Stolkiner (2007) que “en
el contexto actual el avance de la genética y las
neurociencias, útil al abordaje de ciertas patologías,
también ha contribuido a reforzar el neobiologicismo
y su aspiración de reducir el padecimiento psíquico
a enfermedad mental como entidad ahistórica
y descontextualizada”. Y plantean que de manera
concomitante, el desarrollo de la farmacología provee
una terapia acorde: la medicamentosa. Por eso la
interdisciplina es visibilizada como una postura, una
estrategia para afrontar la atención de los procesos
de salud-enfermedad, principalmente en salud
mental. La interdisciplina, como enfoque, reconoce
la historicidad y por ende la relatividad del saber
académico disciplinar, propicia un abordaje no lineal, no
unilateral, rompiendo con la hegemonía de los saberes
disciplinares tradicionales, interpelando y cuestionando
esas formaciones profesionales para posibilitar su
revisión. Incorpora además otro tipo de saberes, no
convencionales, no sistemáticos, no disciplinarios. Esta
‘democratización’ del saber posibilita una intervención
interdisciplinaria, en la que no se pretende convertir a
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
los sujetos, despojados de sus derechos, en objetos de
conocimiento e intervención, sino más bien co-construir
con ellos – sujetos del padecimiento – conocimientos y
estrategias para transitar las dolencias – contextualizadas
e históricas – que los traen a consultar.
Acerca de la grupalidad
Entendemos la admisión como un proceso de
aceptación, de acogida, de recepción de un sujeto
que manifiesta un padecimiento o sufrimiento psíquico.
En la experiencia que les presentamos del equipo se
trata de un proceso grupal. Con una direccionalidad
marcada desde el encuadre: construir la implicación
con el problema por el que se consulta.
La implicación supone elaboración. En este sentido,
el encuentro con otros que realizan un pedido similar
– la atención de un niño/adolescente – es el punto de
partida. De este modo, sentir que ‘lo que me pasa a
mi le pasa a otros’ puede ser vivenciado como apoyo.
A medida que se suceden los encuentros la puesta
en palabras del motivo de consulta, las reflexiones,
las interpelaciones, los planteos y replanteos, las
revisiones, propician resignificaciones, elaboraciones
en un proceso que es simultáneamente individual y
grupal. Estos movimientos pueden ser considerados
como aspectos nutritivos de la experiencia grupal,
puesto que posibilitan la incorporación de algo nuevo
respecto a la situación que motiva la consulta.
La naturaleza intersubjetiva de las inscripciones
psíquicas permite que en situaciones en las cuales se
producen intercambios significativos con otros sujetos,
se produzcan flujos de significados, que cuestionan las
hipótesis que traen los consultantes con respecto a lo que
les pasa con sus hijos, moviliza y liga fragmentaciones
producidas por el sufrimiento, por las pérdidas, por
el aislamiento. Los encuentros son oportunidades
para revitalizar procesos paralizados, congelados,
interrumpidos, ocasiones para actualizar y desalienarse.
El encuadre propuesto resignifica la mirada del otro: ese
otro sospechado, a causa de la fragmentación actual
y la ruptura del lazo social, es capaz de convertirse
en apoyo y resonancia, en semejante ‘que pasa por
lo mismo que yo’, en potencial aliado, al que puedo
además, aportar desde el gesto o la palabra. Implicarse
es historizar y construir sentido en torno a lo que pasa,
a lo que me pasa, a lo que le pasa a mis hijos, nietos,
al otro por el que se consulta. Y ahí también la mirada
126
del otro, la voz del otro aportan diversidad y pluralidad
de significaciones. Todo esto se posibilita a través del
agrupamiento, durante los encuentros grupales.
Ambos ejes de análisis remiten a poner de relieve
el tema de los dispositivos de trabajo, porque son
necesarios tiempos para el encuentro, la planificación,
la evaluación, la toma de decisiones compartidas; todas
ellas actividades que exceden la práctica convencional
disciplinar y que muchas veces encuentran dificultades
en el aspecto administrativo y estadístico del registro
de las prácticas de atención y otras veces (por suerte
no en nuestro caso) en los modelos de gestión en salud.
Algunos aspectos que seguimos analizando y
pensamos que podrían ser debilidades del dispositivo
o tensiones inherentes a la construcción de formas
de atención de los padecimientos en el paradigma de
la Salud Mental Comunitaria, incluyen: el ausentismo
marcado y reiterado de niños derivados a las admisiones
por el programa de salud escolar; las derivaciones
realizadas por otros profesionales del Cesac no siempre
deberían llegar a la admisión, podrían trabajarse en
entrevistas interdisciplinarias o abordarlas desde la
idea de Interconsulta en salud mental, ayudando a
construir la demanda del profesional que deriva o
indica tratamiento; ¿debe haber tiempos máximos
establecidos de tratamiento?; la población que persiste
en los dispositivos de tratamiento, cuando consultan
por otros integrantes de la familia, otros hijos o por
nuevos problemas de los mismos integrantes: ¿deben
pasar nuevamente por el dispositivo de la admisión?;
¿cómo analizar las deserciones? ¿Todas lo son?.
Conclusiones
Creemos que vale el intento de profundizar un dispo-
sitivo de trabajo como el presentado hoy. Lo conside-
ramos coherente y en consonancia con la propuesta de
trabajo del Centro de Salud 41.
La integralidad, que permite pensar al sujeto desde
una multiplicidad de lugares, tiene como enfoque una
riqueza que se traslada a la clínica y optimiza las inter-
venciones.
En cuanto a la grupalidad sabemos que es una
vivencia movilizadora, que muchas veces la primera
reacción es “grupal no…” y luego sienten que se puede
encontrar con los otros, a quienes les pasa “lo mismo”
que a ellos.
El proceso da lugar a la visión de los padres sobre
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
la problemática, da tiempo a la elaboración de hipó-
tesis ‘no habría nada más escandaloso que otorgar a
un solo grupo la capacidad exclusiva de pensar’. Eso
posibilita implicarse en el problema y en su solución.
Retomamos a Lewcowicz, cuando en el desfonda-
miento de las instituciones plantea un desplazamiento:
de las instituciones de amparo a las prácticas de
cuidado. “El vínculo en la desolación es lo que uno
puede pensar con otros.” “En desolación no existe otro
vínculo que pensar con otro el vínculo que nos consti-
tuye al pensarlo”. También el equipo va construyendo
una hipótesis sobre como ayudar mejor a cada familia
que consulta.
Bibliografía
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Paidós.
Solitario, Garbus y Stolkiner (2007): APS e interdisci-
plina: dos componentes claves en las reformas en
salud mental. Revista de Asociación Médica de Bahía
Blanca, Vol. 17
“MAXI Y LUCAS, ‘EL SABOR DEL ENCUENTRO’”.
Autora: Gloria Bereciartua. Dra. en Psicología, 2009,
Facultad de Psicología, U.N.R. Lic. en Fonoaudiología,
1991, Escuela de Fonoaudiología, Fac. de Ciencias
Médicas, U.N.R. Supervisora clínica del Centro
Comunitario Asistencial, Extensión Docente de Psicología
y Psicopatología del Lenguaje. Fac. de Psicología, U.N.R.
Clínica del lenguaje con niños.
Introducción
“(…) Si lo imprevisible es lo posible, al menos que no
nos tome despojados de nuestra capacidad pensan-
te, que es aquello que puede disminuir el malestar
sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad
de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas,
y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo
pasivo en activo” (Bleichmar, 2007, p.34)
127
Para quienes transitamos el camino de la clínica con
niños pareciera que sobre la infancia sabemos ya que
sobre la infancia intervenimos, es objeto de nuestro
conocimiento y de nuestro poder. Sin embargo, al
mismo tiempo, como bien señala Jorge Larrosa (2000,
p.166) “la infancia es lo otro: lo que siempre más allá
de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad
de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras
prácticas y abre el vacío en el que se abisma el edificio
bien construido de nuestras instituciones de acogida.
Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pen-
sar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío”.
Ahora bien, para los niños con diagnósticos del tipo
ADD, ADHD, TEL y, por ende, con problemas de apren-
dizaje hay que considerar, comprender, precisamente
“el lugar del sufrimiento, del padecimiento psíquico”
(Prol, 2004, p.76) vinculados, entre otros, a su expe-
riencia escolar. Tomo prestado el slogan de una cer-
veza muy popular: “El sabor del encuentro” ya que se
trata de un mensaje publicitario cargado de emociones
que utiliza palabras como “sabor” y “encuentro” y que
lleva a pensar “¿el encuentro de quién, con quién?, ¿el
sabor de la cerveza o el sabor de encontrarme?” y en
este sentido, posibilita, además, reflexionar acerca del
efecto del “sinsabor del desencuentro”, en el caso de
niñas/os que padecen este tipo de diagnósticos estig-
matizantes.
En este marco, relato, a continuación, una experien-
cia de intervención subjetivante que tuvo como pro-
tagonistas a Maxi y a Lucas y su efecto: “el sabor de
encontrarse”, ambos, en un espacio común más allá de
los diagnósticos que motivaron la terapia del lenguaje.
Maxi, Lucas: “el sinsabor de diagnósticos/etiquetas”
Maxi tiene 9;6 años, cursa cuarto grado. Al iniciar su
escolaridad formal, en primer grado llega a consulta
con un diagnóstico de Síndrome Disatencional. Maxi,
presentaba dificultades en el habla, no copiaba en su
cuaderno, se quejaba todo el tiempo que los chicos
lo molestaban, deambulaba por el salón, mostraba
desinterés por compartir actividades escolares, en los
recreos se aislaba, su actitud general era la de un nene
de menor edad. Desde el punto de vista fonoaudiológi-
co, el trastorno fonético-fonológico si bien comprometía
la normal estructuración del sistema de contrastes de
la lengua no resultaba motivo para su actitud desin-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
teresada hacia la interacción social y los aprendizajes
formales. Por otra parte, Maxi, en la sesión se mostraba
curioso, despierto, interesado, excepto que, tuviera que
enfrentarse a una hoja rayada de cuaderno o carpeta y
a un lápiz. Los estudios neurológicos no aportaron nin-
gún dato significativo. Se indicó una interconsulta con
psicología que derivó en el inicio de la terapia. El trabajo
interdisciplinario con su Terapeuta y el contacto perma-
nente de ambos con sus papás, con las docentes y el
gabinete escolar favorecieron los logros que resultaron
significativos. No obstante esto, Maxi continuaba resis-
tente a mostrar por escrito todo de lo que era capaz. La
escritura en cursiva le costaba, su lentitud para la copia
hacía que se quede atrasado con los consiguientes
blancos en sus hojas. Maxi, tranquilo sabía que, al llegar
a su casa, su mamá llamaría a la mamá de uno de sus
compañeros o directamente a un compañero para que
le pasara por teléfono lo que él no copió, por lo general,
lo último de la mañana, la tarea. Maxi, no se preocupaba
demasiado por esto porque sabía, en todos los casos,
lo que tenía que hacer, preparar y/o llevar y su mamá
lo confirmaba cuando comprobaba que lo que le dijo
coincidía con lo que le dictaron por teléfono.
Lucas tiene 12; 2 meses años, cursa 6° grado. Al
comenzar tercer grado, su mamá consulta preocupada
porque, si bien, en la escuela no habían hecho ninguna
observación respecto de sus aprendizajes, notaba que
su hijo no comprendía lo que leía y mostraba dificultad
al momento de producir escritura autónoma. Sus textos
resultaban poco cohesivos e incoherentes. No respe-
taba la normativa de la lengua escrita, esto es, falta
total de mayúscula inicial, signos de puntuación, nexos
y conectores, ortografía. Su mamá conocedora de las
posibles problemáticas del lenguaje temía que su hijo
tuviera como diagnóstico un TEL.
Debo confesar que tanto Maxi como Lucas me han
llevado a explorar territorios internos inexplorados,
diría, tomando el término de Graciela Montes “indó-
mitos”, impredecibles para lo esperado en una sesión
convencional. Sin proponérmelo, frente a la provo-
cación de ambos de “estar presentes pero no”, me
daba cuenta que si no funcionaba mi “plan a” siempre
sacaba de la manga un “plan b” alternativo que les
provocaba sorpresa y mi alivio de ubicar nuevamente el
rumbo de la terapia.
Con el correr del tiempo, la frontera entre la resis-
tencia de ambos y mi deseo de capturar su atención,
128
motivarlos; transmitir mis ganas de compartir con
ellos cada encuentro, disfrutar su compañía aunque,
por momentos, resultara insoportable y mostrarme
molesta por esto orientó, en ambos casos, la dirección
de la terapia. Quedó muy claro para ambos que, en
“mi consultorio” era “yo la que mandaba” y que, en el
espacio que “yo” les ofrecía, era “el lenguaje” el único
instrumento posible. Maxi y Lucas, poco a poco fue-
ron descubriendo que el lenguaje posibilita no sólo la
comunicación sino que, además, al decir, expresamos
nuestros pensamientos, deseos, temores y que en el
decir nos exponemos frente a otro/otros; que, a su vez,
el lenguaje escrito podía ser interesante, ocurrente,
divertido de leer si los autores de los textos eran intere-
santes, ocurrentes, divertidos; que estaba bueno poder
poner por escrito lo que sentimos, deseamos, imagina-
mos o pensamos como el testimonio que nos permite,
en otro momento, volver a releer lo escrito, continuar de
acuerdo o no y, en este último caso, poder modificar la
idea, ampliarla, acotarla, precisarla.
Quince minutos en común marcaron “el sabor del
encuentro”
Como anticipé, Maxi y Lucas son dos niños inteligen-
tes, curiosos, que si bien presentan dificultades lingüís-
ticas muestran, además, desinterés por los aprendizajes
escolares, los “Satisfactorios” están al límite de trans-
formarse en “No Satisfactorios” y en sus producciones
escritas la disgrafía y la falta de prolijidad resultan, en
ambos casos, indicadores de lo no comprensible.
Al retomar las sesiones del año 2011, propuse, sin
tomar conciencia de esta proposición, a cada uno un
turno a continuación del otro. La mamá de Maxi aceptó
el turno inmediato anterior al de Lucas. A esta altura de
los acontecimientos se hace necesario comentar que,
en un tiempo anterior, me ocupé de hablar de cada uno
al otro destacando las cualidades de ambos a pesar de
sus tropiezos en la escuela.
Maxi, ya conocía a Lucas antes de conocerlo perso-
nalmente. Sabía que, como él, escribía con una letra
poco menos que espantosa; que le costaba leer en voz
alta y que en voz baja seguro que también porque al
momento de interpretar lo leído cometía errores que le
valían cruces en rojo o en verde, “no logrados” y, unos
desagradables “No Satisfactorios” en las pruebas. Pero
también, sabía que Lucas era muy ocurrente, inteligen-
te, divertido, que le gustaba mucho jugar al rugby y a la
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
play y que durante las sesiones desafiaba mi paciencia.
Lucas, ya conocía a Maxi antes de conocerlo perso-
nalmente. Sabía que, como él, escribía con una letra
poco menos que espantosa; que le costaba leer en voz
alta y que, en voz baja seguro que también porque al
momento de interpretar lo leído cometía errores que
le valían cruces en rojo o en verde, “no logrados” y,
unos desagradables “No satisfactorios” en las pruebas.
Pero también sabía que Maxi era ocurrente, inteligente,
divertido y un experto en juegos de la play y que duran-
te las sesiones desafiaba mi paciencia.
Ese año, al tomar conciencia de la coincidencia men-
cionada les anuncio que llegó el momento de que se
conozcan personalmente. Lucas siempre llega puntual
y la mamá de Maxi suele ser impuntual. Al presentarlos
destaco lo que los dos ya sabían de cada uno y noto el
evidente cambio de actitud de ambos. Aprovecho ese
momento para poner a Lucas como ejemplo de logros
ya que cuando cursaba cuarto grado como Maxi escri-
bía horrible y leía peor y ahora que está en sexto su
letra ha mejorado, su escritura también, lee más fluido,
se muestra más interesado por aprender, participa más
en clase y no desafía tanto mi paciencia durante las
sesiones. Lucas me mira asombrado, con expresión de
duda por mi comentario, pero le gusta que lo describa
de esta manera ante Maxi que es más chico que él. En
tanto, Maxi lo mira como todo un héroe que ha podido
superar lo que para él es todo un problema poco menos
que insuperable.
Como la mamá de Maxi sigue demorada les propon-
go una actividad para comprobar lo dicho: leer un texto
breve de un libro que conocen y que les gusta justa-
mente por tratarse de cuentos breves con contenidos
disparatados. Como modo de validar el resultado anti-
cipo que tomaré en cuenta ciertos aspectos, a saber:
si la historia está bien contada; si la letra es clara; si
aparecen errores ortográficos; si el texto está prolija-
mente presentado.
Los dos aceptan mi propuesta y me asombro de la
buena disposición de ambos para resolver la tarea.
Por supuesto, suena el portero, Maxi protesta porque
lo vinieron a buscar, le pido a su mamá que espere y
terminan la actividad con la correspondiente devolución
de sus producciones. En este caso, la diferencia de
edad hace la diferencia, Lucas se sorprende así mismo
de que su producción escrita difiera favorablemente de
129
la de Maxi. Ahora sí, se muestra confiado y seguro de
que mi descripción sobre él fue correcta. Maxi también
está contento, se ha esforzado lo más que pudo y, si
bien, no queda conforme el saber que cuando tenga la
edad de Lucas lo hará mucho mejor lo tranquiliza. Les
propongo volver a repetir este tiempo juntos, ambos
aceptan gustosos. Antes de la despedida Maxi le cuen-
ta los juegos nuevos para la play que tiene y Lucas le
comenta que el domingo con su equipo ganó un partido
de rugby. Al retirarse Maxi y al quedar solos con Lucas
en su tiempo de sesión charlamos acerca de lo sucedi-
do. Lo noto feliz y me pide que se lo comente a su tía
cuando venga a buscarlo.
A partir de este día inaugural, las siguientes sesio-
nes se fueron dando, tal como se pactaron, a modo
de un tiempo compartido con la sensación de ser ese
momento un valor agregado a la sesión que hay que
aprovechar. Lucas llega muy puntual y la mamá de
Maxi se demora. Al comprobar lo efectivo que resulta
este momento legitimo a la mamá de Maxi su tardanza
pidiéndole que lo venga a buscar quince minutos más
tarde. Sólo quince minutos resultan más que suficientes
para que “el sabor del encuentro” opere en el espacio
clínico del consultorio.
“Sabor de saber que se puede, sabor de encontrar-
se”, lo uno y lo otro tuvieron su efecto. En este punto,
abrir un paréntesis en lo establecido como encuadre
de intervención que promueva un espacio de encuen-
tro con otro igual pero diferente; plantear reglas de
funcionamiento claras y sostenerlas; otorgarle a cada
niño un lugar; transmitirles que hay un adulto que lo
respeta; rescatar la curiosidad creativa, sus gustos y
preferencias; acompañarlo en “en el por-venir” resulta
un desafío que todo adulto sea en el campo terapéutico
como educativo debería poder apostar…”si lo impre-
visible es lo posible, al menos que no nos tome des-
pojados de nuestra capacidad pensante…”(Bleichmar,
op.cit.,p.34).
Bibliografía
Bleichmar, S. (2007). La subjetividad en riesgo. Buenos
Aires: Editorial Topía.
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Rodari, G. (2008). Gramática de la fantasía. Buenos
Aires: Colihue.
“O TDAH E SUA REPERCUSSÃO NA VIDA ESCOLAR:
O IMAGINÁRIO DO PROFESSOR”
Autores: Mary Yoko Okamoto – Professora Assistente
Doutora do Departamento de Psicologia Clínica
da Faculdade de Ciências e Letras – Assis/SP, da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita filho”
– UNESP, Brasil. Mestre em Psicologia e Sociedade
– UNESP/Assis e Doutora em Psicologia Clínica –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/
SP y Murilo Galvão Amancio Cruz – Graduando em
Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras – Assis/
SP, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” – UNESP, Brasil. Bolsista de iniciação científica
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo. Membro do grupo de pesquisa (CNPQ) “Deleuze/
Guattari e Foucault, elos e ressonâncias”.
Introdução
Na atualidade, vivemos um crescente processo de
medicalização e patologização do comportamento
infantil, ou seja, comportamentos indesejados, que
divergem da maioria, estão sendo transformados em
doença a partir do discurso médico. Um importante
fenômeno na atualidade é que as escolas são alvos do
saber médico de modo que a medicalização encontra
um locus fértil para patologizar a infância. Diante dessa
problemática, buscamos nesta pesquisa, analisar a
compreensão de professores de uma escola de ensino
fundamental do munícipio de Assis/São Paulo, Brasil
sobre as causas e repercussões do diagnóstico e do
tratamento de TDAH na vida escolar de quatro crianças
entre 6 e 12 anos.
130
Nas últimas décadas verificou-se que as hipóteses
e teorias formuladas no campo da saúde e educação
para explicar o comportamento indesejado de crianças
variaram de forma intensa. No entanto, atualmente, per-
cebe-se uma preponderância dos aspectos biológicos
em detrimento de questões críticas acerca do processo
saúde-doença e das questões políticas, econômicas e
sociais presentes nos discursos. A preocupação com
a profilaxia associa-se a essa vasta gama de possibili-
dades causais que serve de base para a realização de
diagnósticos para a dificuldade de comportamento que
deseja prevenir, orientar, medicar e segregar.
Retomando alguns pontos históricos importantes,
podemos localizar uma importante influência conceitual
em relação às crianças que apresentam dificuldades de
comportamento e fracasso escolar na obra de Arthur
Ramos (1907-1949), autor que influenciou o olhar para
as dificuldades de aprendizagem e comportamento da
criança. Ele aponta que muitas crianças consideradas
anormais não sofriam de anomalia cerebral ou orgânica,
mas eram afetadas por causas extrínsecas. Com esse
olhar, ocorreu uma importante mudança terminológica
e conceitual: de criança anormal para criança problema,
sendo que este conceito indicava os desajustamentos
de conduta, pobreza, etc., englobando as dificuldades
físicas, mentais e sociais, e não apenas orgânicas.
Criou-se o conceito de “criança problema”, em subs-
tituição ao termo pejorativo e estreito de “criança
anormal”, para indicar todos os casos de desajus-
tamento caracterológico e de conduta da criança ao
seu lar, à escola e ao currículo escolar. Alguns auto-
res tomam a expressão num sentido largo, engloban-
do no conceito de “problema”, todas as dificuldades
infantis – físicas, mentais, sociais – que impliquem
numa dificuldade de adaptação ao seu ambiente
(RAMOS, 1954, p.21).
E por que as crianças? Ora, para que haja adultos
normais é necessário que tenhamos crianças sau-
dáveis. Assim, a saúde mental infantil se aproxima
da educação, adentrando o ambiente escolar com a
finalidade de prevenir e corrigir as doenças mentais
sob o lema “manter normal a criança normal” (RAMOS,
1954, p. 22). Com essa modificação conceitual, há uma
ampliação na visão dos determinantes das questões
da infância da época, para a influência social no desen-
volvimento infantil, rompendo a visão predominante da
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
causa orgânica. Para esse autor, “enfermidade psíqui-
ca é, pois, perturbação da capacidade de adaptação
social” (RAMOS, 1954, p. 19).
Dentre as crianças problemas, Ramos (1954), já des-
tacava a criança turbulenta que, como o problema de
comportamento escolar que mais fere a atenção dos
educadores. Para o autor, “A fachada motora é o traço
mais aparente (...) contrariando as “regras” da disciplina
escolar. Sob esse termo “turbulência”, acham-se com-
preendidos, aliás, (...) a turbulência simples, a agressi-
vidade, a instabilidade, a impulsividade, etc.” (RAMOS,
1954, p. 193).
Essa criança turbulenta foi se modificando e passou a
ser conhecida como a criança com defeito no controle
moral; a criança portadora de uma deficiência mental
leve; passou por hiperativa, hipercinética; a que possuía
um cérebro moderadamente disfuncional; chegando à
criança com Déficit de Atenção; e, por fim, a criança
com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH); um dos transtornos mais associados à infância
na atualidade que leva grande número de encaminha-
mentos às clínicas médicas. Na história do TDAH, por-
tanto, muitas terminologias e explicações surgiram na
tentativa de explicar as dificuldades de comportamento
(CALIMAN, 2006). Notamos, contudo, que atualmente
há uma preponderância dos aspectos orgânicos para
compreender essas crianças.
Tal evolução pode ser notada ao verificar o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM).
Em sua 2ª versão, o DSM II (1968), o transtorno apare-
cia apenas com seu caráter motor e no DSM III (1980),
o número de diagnósticos foi multiplicado e ele surge
associado ou não a um déficit de atenção. Foi nessa
edição que a Reação Hipercinética foi renomeada para
Desordem do Déficit de Atenção/Hiperatividade (DDAH)
e surge no DSM IV como TDAH, incluindo três subtipos
(TDAH, tipo combinado; predominantemente desatento
e predominantemente hiperativo/impulsivo), cujos crité-
rios diagnósticos são avaliados através de uma entre-
vista (SNAP-IV) realizada com pais/responsáveis que
descrevem o comportamento da criança (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000).
É comum encontrar, nos encaminhamentos, queixas
sobre dificuldades de aprendizagem justificadas e sus-
tentadas por questões orgânicas e o problema recai
sobre o indivíduo, ao invés de se questionar e analisar
o contexto escolar, familiar, social e político envolvido
131
como produtor desta dificuldade ou fracasso (PATTO,
2000). Depositam-se os déficits no sujeito, considerado
isento de relações institucionais que os produziriam.
Dessa forma, surge o conceito de patologização, ou
seja, a classificação em forma de uma patologia de
comportamentos indesejados, desconsiderando o con-
texto no qual tais comportamentos surgem e estão
associados.
Outro conceito importante é o de medicalização, que
reduz questões políticas e sociais a um único domínio:
a medicina, transformando, assim, questões sociais
em problemas de origem e solução no campo médico;
processo este que interfere nas regras da higiene, nor-
mas de moral e costumes prescritos e tenta apropriar o
modo de vida dos homens, transformando o sofrimento
natural em doença, desresponsabilizando os indivíduos
pelos seus atos (CRP & GIQE (orgs.), 2010).
O que preocupa, acima de tudo, é a falta de conhe-
cimento crítico acerca deste assunto por pais e profes-
sores, ou seja, aqueles que estão próximos à criança.
São eles, também, os responsáveis por encaminhar
aos consultórios essas crianças a fim de conseguir
uma “receita rápida” para os problemas. Nessa busca,
o consumo de metilfenidato – droga utilizada no trata-
mento de TDAH – no Brasil, aumentou 1.616% de 2000
a 2008 (IDUM, 2009); e segundo boletim divulgado
pela ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária
Brasileira) em 2013, houve um aumento de 75% no
consumo de metilfenidato por crianças e adolescen-
tes de 6 a 16 anos (ANVISA, 2013). Conhecida como
“droga da obediência”, é usada como forma de contro-
le social e homogeneização da sala de aula.
Além disso, o método de observação transcritiva uti-
lizado pela psiquiatria, amplifica a ordem de grandeza
dos quadros clínicos deslocando a posição dos pais
para os especialistas, já que, supostamente, o saber
parental não pode reconhecer e cuidar do déficit do
filho levando-o a confiar na voz anônima da verdade da
ciência (VORCARO, 2011).
Diante dessa problemática exposta de crescente
banalização de diagnóstico para a infância, sobretudo
do TDAH; do fenômeno da medicalização e patologiza-
ção da infância e da crescente imersão da medicina na
vida escolar, associa-se outro aspecto, o qual se refere
ao lugar ocupado pela infância e a família no cenário
atual. Diante de todas as transformações históricas,
sociais e políticas ocorridas desde o séc. XVII e XVIII,
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
a infância tornou-se um campo privilegiado de geração
de novos saberes e novas formas de controle, que
ultrapassa os contornos da família e da escola, sendo
abarcado pelo discurso médico, em especial para a
saúde e a prevenção. Essa representação de futuro que
a infância traz embutida assume importância fundamen-
tal, revelando a necessidade em conhecê-la, estudá-la
e pesquisá-la profundamente e sob todos os ângulos,
[...] para que se previnam todos os riscos, superar os
efeitos danosos do meio familiar ao seu florescimento
eficaz, otimizar suas potencialidades são imperativos
asseguradores do controle das incertezas do futuro
da civilização, e esperança de garantia de estabilida-
de da ordem social (VORCARO, 2011, p. 220).
A crescente visão de que o meio familiar constituía-se
num risco para o desenvolvimento da infância desa-
daptada (DONZELOT, 1986), ao mesmo tempo no qual
enfraqueceu e destituiu o poder familiar quanto ao seu
papel, possibilitou o fortalecimento dos aparelhos do
Estado e, especificamente a psiquiatria, como um dis-
positivo disciplinar solicitado para avaliar e diagnosticar
a condição da criança e de sua família, fortalecendo
a necessidade de um diagnóstico precoce e de uma
intervenção profilática sobre o conjunto de causas que
poderiam favorecer os fatores de degenerescência
social. Esses fatores foram essenciais para a saída da
psiquiatria de seu campo de atuação por excelência – o
asilo – e sua inserção em aparelhos sociais em pleno
desenvolvimento, como a escola e o aparelho jurídico.
Metodologia
A pesquisa, aprovada sob o parecer 35288, pelo
Comitê de Ética local, foi realizada em uma escola de
ensino fundamental da rede pública do munícipio de
Assis. Após explicitação dos objetivos da pesquisa,
a coordenação da escola indicou quatro alunos que
receberam o diagnóstico de TDAH e posteriormente
contatamos seus professores para que participassem
das entrevistas. A coleta de dados foi realizada com
quatro professores, através da realização de entrevistas
semidirigidas com questionamentos básicos a respeito
do TDAH; sua relação com a vida escolar e o impacto
do diagnóstico e do tratamento na vida da criança. As
entrevistas foram gravadas e transcritas, e a análise dos
dados foi feita através da análise de discurso.
Abaixo, descrevemos, de maneira geral, cada crian-
ça a partir de documentos analisados na escola como
132
fichas e relatórios, e o próprio discurso dos professores.
Pedro tem 7 anos de idade, está matriculado no 2º
ano e mora com a avó. Toma medicação, mas não está
definido qual substância. De acordo com a professora
da pré-escola, em 2009, a criança era quieta e conver-
sava pouco. No último relatório da pré-escola (2011),
Pedro apresentava dificuldades em se concentrar e
cooperar com os colegas e professora. Não obtivemos
acesso aos relatórios do 1º ano, mas segundo a coor-
denadora pedagógica ele era bastante inquieto e hipe-
rativo. Segundo a sua atual professora, ele é um aluno
inteligente, mas não para quieto e é disperso.
Carlos está no 3º ano e tem 8 anos. Possui dois
diagnósticos médicos em sua ficha, com um mês de
diferença entre eles. No primeiro, uma neuropediatra
diagnosticou TDAH, de forma combinada: hiperatividade
e desatenção com prescrição de Ritalina e ajuda peda-
gógica individual. No mês seguinte, a mesma médica
diagnosticou transtorno de aprendizagem por imaturida-
de cerebral, justificando que essas crianças não respon-
dem ao psicoestimulante e que há necessidade de ajuda
pedagógica individual. A professora relata que Carlos é
uma criança agitada, movimenta-se o tempo todo e não
presta atenção em nada durante muito tempo.
Samuel está no 4º ano e tem 11 anos. Já passou por
vários médicos e psicólogos, com os seguintes diag-
nósticos: transtorno de aprendizagem, dislexia e déficit
de atenção. Segundo a professora ele está em outro
mundo e basta passar um bichinho em sua frente para
sua atenção voltar totalmente aquilo.
Henrique está no 5º ano, tem 10 anos e diagnóstico
de Déficit de Atenção. Segundo a atual professora,
tem muita dificuldade e é desorganizado, embora seja
muito esforçado, fato atribuído à família que é bastante
presente e dá total apoio ao filho. Foi medicado com
Ritalina, porém, a professora avaliou como negativo tal
uso de medicação.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Resultados e Discussões
Todos os professores apontam, de alguma forma, a
questão familiar como causa da queixa apresentada
pela criança. Para alguns, existem questões genéticas
e psicológicas (rejeição, trauma). Para uma, a família é
crucial e a genética influencia; para outra, a genética é a
principal causa e a família tem alguma influência. Apenas
uma professora apontou a questão socioeconômica:
“A gente não conhece as crianças fora daqui. Então, a
maior parte tem problemas sérios familiares, rejeição...
A gente percebe, assim, muita pobreza, né?” (sic).
(Professora do Pedro).
Em relação às mudanças percebidas após o diagnósti-
co/tratamento, os resultados demonstram que apesar de
todos os professores apontarem a conscientização sobre
o transtorno (diagnóstico) algo positivo, com relação ao
tratamento existe uma diversidade de opiniões. Chama
a atenção o fato de que a melhora está principalmente
associada à participação em atividades tais como estí-
mulo pedagógico e natação, considerada uma atividade
que “acalma” os alunos e não ao uso de medicação.
Quanto à mudança relativa ao uso de medicação,
uma professora referiu não perceber nenhuma mudan-
ça e duas consideraram o uso da medicação como algo
negativo, pelo fato de dopar a criança: “por que ter uma
criança dopada também aos 8 anos, 9 anos de idade
não resolve nenhum problema, né?” (sic). (Professora
de Henrique).
Um dos professores entrevistados não respondeu a
essa questão, pois assumiu a classe nesse ano e não
participou desse processo.
De modo geral, para os professores, as crianças não
se sentem diferentes devido ao diagnóstico e dificulda-
des apresentadas: “Acho que ele está bem adaptado à
sala e a sala de aula adaptado a ele” (sic). (Professora
do Henrique).
Apenas uma professora aponta tal diferença: “Eu acho
que ele já foi rotulado” (sic). (Professora do Samuel).
Porém, apesar do discurso preponderante de que os
alunos não percebem a diferença, quando indagados a
respeito do modo como lidam com essas crianças em
sala de aula, todos afirmam colocar a carteira próxima
ao professor, chamar mais a atenção e uma professora
tenta passar atividades mais “lúdicas”.
133
Conclusões
Notamos, nos relatos dos professores, que apesar de
não notarem melhoras no comportamento da criança
com o uso da medicação, a busca por diagnóstico e
uma solução externa (medicação, psicoterapia, aulas
de natação) é contínua e a medicalização é um pro-
cesso cada vez mais presente no ambiente escolar. Tal
posicionamento corrobora a literatura que aponta que
a partir desta popularização do saber psiquiátrico, se
exclui o saber parental constitutivo do laço social e afe-
tivo, reduzindo-se apenas ao saber médico. Considera,
portanto, uma lacuna no saber parental que busca
sempre fora de seus domínios a resolução dos conflitos
e sofrimentos (VORCARO, 2011).
Através dessa pesquisa, notamos que em nenhum
momento existe uma reflexão a respeito das relações
intersubjetivas ou institucionais para a compreensão
da produção dos sujeitos, no caso, as crianças diag-
nosticadas. Apesar do discurso sobre a existência de
possíveis dificuldades (rejeição, trauma, pobreza), tais
aspectos não são percebidos como relações, muito
menos indicativas à produção de relações subjetivas na
instituição escolar.
As dificuldades apresentadas são compreendidas e
localizadas unicamente no indivíduo, ou seja, na crian-
ça, uma visão na qual se reduz qualquer aspecto do ser
humano a um único saber e domínio. Larosa ressalta
que o sujeito individual, descrito pela pedagogia e pela
psicologia da educação como objeto de estudo, não é,
em absoluto,
uma evidência intemporal e acontextual (...) esse
sujeito não pode ser tomado como um “dado” não
problemático. Mas ainda, não é algo que possa
analisar-se independente desses discursos e dessas
práticas, posto que é aí, na articulação complexa
de discursos e práticas (pedagógicos e/ou terapêu-
ticos, entre outros), que ele se constitui no que é
(LARROSA, 2002, p. 40).
É notável, portanto, o quanto a instituição está imer-
sa em uma lógica medicalizante no qual os sujeitos
tornam-se agentes passivos em relação às suas ações.
Assim, concluímos, que essa forma de compreender as
pretensas dificuldades dos alunos apenas confirmam
a necessidade da utilização de tecnologias e saberes
para o controle do comportamento das crianças, redu-
zindo as relações familiares, escolares e sociais a um
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
diagnóstico e portanto, a uma doença que necessita de
tratamento e cura.
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“UNA CUESTIÓN DE MIRADAS…”
Autores: Flavia Baccelli. Psicóloga. Psicodramatista.
Psicóloga en Dirección de Atención en Situaciones de
Vulnerabilidad Social. Dirección de Infancias y Familias,
Secretaría de Promoción Social. Municipalidad de
Rosario. Santa Fe. Argentina y Marina Tomasin.
Psicóloga. Psicóloga en Dirección de Atención en
Situaciones de Vulnerabilidad Social. Dirección de
Infancias y Familias, Secretaría de Promoción Social.
Municipalidad de Rosario. Santa Fe. Argentina
Relato de una experiencia….
Cuando conocimos a Tamara tenía 11 años de edad.
Vivía junto a su madre, su padre y sus cinco herma-
nos en un barrio marginal de la ciudad de Rosario.
Podríamos decir que se trataba de una familia con sus
necesidades básicas insatisfechas y con un lábil vínculo
con las instituciones. Tamara nunca había salido de su
casa, ni siquiera se asomaba a la puerta. Ni ella ni sus
hermanos conocían otro lugar.
Su madre no había realizado controles médicos
durante el embarazo y esperaba “un” hijo; pero en el
momento del parto recibe la noticia de que son dos
bebés. Tamara demorademasiado en nacer. El diag-
nóstico médico dice que padece una “lesión cerebral”
producto de una anoxia en el momento del parto.
Tamara no caminaba ni poseía un lenguaje articula-
do. No recibió estimulación adecuada. No se sabía de
su existencia en el barrio, ni en las instituciones de la
zona ya que no había aparecido en el discurso familiar.
Fue “hallada” azarosamente cuando tenía 8 años en el
año 2005, por la trabajadora social del centro de salud
más cercano a su casa en una visita domiciliaria, en un
estado de abandono general: yacía sobre una bolsa de
portland con una lesión infecciosa desatendida en el
cuero cabelludo producto de una micosis avanzada.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
En ese mismo año, desde el centro de salud se
convoca a profesionales del Área de la Niñez de la
Municipalidad de Rosario, hoy Dirección de Infancias y
Familia. Nosotras comenzamos a intervenir en el 2008,
a sus 11 años.
Lo que se observaba era que frente a la presencia
del Estado, la familia se retiraba de las escenas insti-
tucionales, cosa que dificultaba el diagramado de una
estrategia de intervención articulada.
Las intervenciones posibles fueron: la tramitación
de un certificado nacional de discapacidad que reza:
“100% de discapacidad”, el pase de colectivo gratuito
para ella y un acompañante, una silla de ruedas obte-
nida a través de la Dirección de Inclusión de Personas
con Discapacidad, y se articula con I.L.A.R. (“Instituto
de Lucha Anti-poliomielítica y de rehabilitación del lisia-
do”) para realizar una “rehabilitación” en dicha institu-
ción estatal. También se tramitó una pensión nacional
de discapacidad.
Tamara nunca viajó en colectivo, ni hizo uso de su
silla de ruedas. No se pudo llevar adelante el proyecto
terapéutico elaborado. Los turnos en I.L.A.R. fueron
suspendidos por sus ausencias más allá de que se
había gestionado una movilidad para los traslados.
La relación entre sus padres estaba marcada por vio-
lencia y consumo de alcohol y cada vez se nos imponía
la idea de que existían serias dificultades en los mismos
para habilitarla a construir lazos exogámicos.
Es cuando finalmente se materializa el cierre de las
puertas de la casa familiar a las intervenciones del
Estado, que comenzamos a pensar en la posibilidad de
que Tamara viva con su tía, hermana de la madre, quien
se había presentado en una institución de su barrio
manifestando preocupación por su sobrina y voluntad
de encargarse de su cuidado.
La dificultad para el aval de dicha medida de protec-
ción integral por parte de los padres se sostuvo con
la enunciación: “la quiere para cobrar la pensión” y se
plasmó en sus ausencias a cada citación realizada.
Frente a esto se pone en el tapete la posibilidad de una
“medida excepcional”1.
Finalmente, se solicita la medida excepcional pero
queda sin efecto, según lo refiere el equipo de la
Dirección Provincial de Promoción de los Derechos de
la Niñez, Adolescencia y Familia, por la no presenta-
ción de los padres de la niña a las citaciones en dicho
Organismo.
135
Se decide comenzar a trabajar con sus hermanos
adolescentes, sin poder pensar en otras vías de inter-
vención en relación a Tamara y sus padres.
Tras un año de trabajo, dichos adolescentes, se pue-
den vincular con una institución barrial, de un modo
inédito.
Poco después Miriam, madre de la ya adolescente
Tamara -quien por ese entonces tenía 16 años- sufre
reiteras internaciones dado una grave enfermedad
vinculada a su consumo de alcohol,generándose gran
conmoción familiar y la desvinculación de los adoles-
centes a las instituciones, desordenándose lo que se
había podido ordenar.
La posibilidad de su muerte, hace que por primera
vez Miriam se acerque a la institución en la que par-
ticipaban sus hijos para solicitar, en principio, alguna
ayuda económica, pedido que se fue complejizando
con su clara preocupación sobre el destino de sus hijos
frente a su posible fallecimiento.
Pero es recién a fines de 2011, y frente a una proble-
mática de salud de Tamara,que se presume efecto de
una negligencia en su cuidado y que requirió de una
internación prolongada, que se relanzó un trabajo con
la joven de ya 17 años.
Reflexiones respeto de dicha experiencia… un tiem-
po después…
Traemos hoy aquí dicho relato para compartir el
derrotero de interrogantes y reflexiones que el trabajo
con Tamara y su familia ha generado en el equipo (inter-
disciplinario e intersectorial).
Esto nos ha invitado a preguntarnos sobre la noción
de “discapacidad”. En principio, nos parece impor-
tante señalar que hemos arribado a una concepción de
discapacidad que, en tanto “construcción social”, tiene
una materialidad discursiva, y por ende es situable en
un momento histórico: la Modernidad. La discapacidad
está determinada por múltiples relaciones de poder. Es
un concepto relacional. Es producto de un imaginario
social, que le otorga fundamentalmente una valoración
negativa. La discapacidad surge como “lo otro” en
relación a la norma estadística. Así está muy ligada a
los grupos minoritarios de una población determinada.
En este sentido, adherimos a la noción de que la disca-
pacidad no es sólo médica, ni es algo dado y evidente.
La discapacidad es una “ficción”.
Nos encontramos frente a la tarea de analizar nues-
tras propias intervenciones en relación a la niña y su
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
entorno familiar; las que estuvieron enmarcadas en las
políticas existentes en materia de salud, discapacidad,
e infancia en la ciudad de Rosario.
Sobre el carácter de las políticas sociales que
enmarcaron dichas intervenciones en la ciudad de
Rosario, podemos sostener que, en términos gene-
rales son de orden focalizado,centralizado, y de corte
asistencialista.
Puntualmente en lo que respecta a las políticas vincu-
ladas a la discapacidad, éstas se encuentran muy liga-
das al discurso médico, a la noción de “rehabilitación”
y recientemente a la de “inclusión”; donde esta última,
suele hacer referencia a una suerte de movimiento de
la persona con discapacidad hacia la sociedad -con la
gestión de un Certificado Nacional de Discapacidad y
medidas que propenden a la rehabilitación e inclusión
de dicha persona en los espacios públicos-; y no tanto
la medida inversa que implicaría apostar a un cambio
de la sociedad en donde lo que se modifique sea la
noción socialmente construida sobre la discapacidad.
Pensemos en Tamara. Las intervenciones que se
realizaron desde nuestra práctica profesional fueron:
proporcionarle la silla de ruedas pensando en darle la
posibilidad de autonomizarse, la misma sin embargo
nunca fue utilizada por la niña; el pase de colectivo para
ella y un acompañante para facilitarle espacios de cir-
culación por fuera de su casa, que tampoco se utilizó.
Se elaboró un proyecto terapéutico en ILAR, que no se
sostuvo pese a contar con movilidad garantizada puer-
ta a puerta. El acceso a la educación se vio coartado
por ser condición el pasaje por la anterior institución.
Se gestionó el certificado Nacional de Discapacidad
para poder acceder a los beneficios asistenciales, no
obstante la consigna “100% de discapacidad” resul-
taba lapidaria. Y la pensión nacional, pensada como
una ayuda económica, terminó por echar por tierra la
posibilidad de que la tía materna se encargara de los
cuidados de la niña durante la semana.
A medida que estos efectos de las intervenciones se
iban haciendo perceptibles y se profundizaba cada vez
más el lugar de la discapacidad para esta niña;nos pre-
guntábamos ¿de otra manera intervenir?…
¿Que se otorgue un recurso, hace que vaya de suyo
que pueda ser utilizado?;¿de qué servía una silla de
ruedas y un pase de colectivos si no hay condiciones
subjetivas ni de Tamara para salir de su casa (sumado
136
a sus dificultades motrices que imposibilitaba que lo
haga por sí misma) ni de otro que oficie de soporte-
acompañante para tal cuestión? ¿Habría sido posible
pesquisar tales dificultades con anterioridad?
¿Puede un certificado de discapacidad determinar
un “100% de discapacidad? ¿En qué lugar deja a esta
niña? ¿Y cómo no preveer el impacto subjetivo de tales
afirmaciones del discurso médico, en donde ya no es
“tener” una discapacidad sino que es reducir el “ser” a
una cualidad: ser discapacitado.
Por otro lado, ¿desde qué parámetros jurídicos se
ponía como condición para acceso a la educación el
previo acceso a la salud? Aquí se ve claramente la idea
de discapacidad en tanto déficit, del cual tenía que
curarse, adecuarse más a la idea de normalidad.
Podríamos pensar también que el hecho de que las
intervenciones se direccionen en post de la gestión y
obtención de recursos materiales (monetario o no) más
allá de ellas mismas, apuntaban a introducirla en el
discurso familiar del que hasta ahora no formaba parte.
Pero, como “discapacitada” al 100%. Esto es, su ser
reducido a un rasgo y sus potencialidades cercenadas.
Sobre el impacto del discurso médico con su
omnipresencia: el discurso médico es y sigue siendo
hegemónico, mal que nos pese; aún en este equipo,
siendo mayoritariamente psicólogos y trabajadores
sociales; la presencia del mismo estuvo signada por un
certificado que tuvo su impacto también en nosotros.
Con la Modernidad, la Ciencia ha ocupado el lugar de
Dios y ha adquirido sus características de omnipotencia
y omnisciencia. Nadie escapa a ella. Se nos impregna
y nos atraviesa de tal manera que a veces se nos invi-
sibiliza. Lo naturalizamos. Si un médico dice qué podrá
alguien hacer o dejar de hacer, es difícil zafarse.
Quienes encarnan este discurso muchas veces, colo-
can un nombre o un número a eso que el niño tiene:
“retardo severo y parálisis cerebral”, o “lesión cerebral
paraparética”, “coeficiente intelectual de 49”, “autis-
mo”, “TGD”, etc… y con ellos viene todo un paraguas
de imposibilidades: no poder caminar, no poder valerse
por sí mismos. ¡Cómo si poseyeran una especie de bola
mágica para ver el futuro!… Pero a veces, sólo a veces,
un niño en el que creen, desafía ese saber y la ciencia
se ve cuestionada.
Nos constituimos en lo que se espera de nosotros. La
alienación en el Otro, como el Psicoanálisis lacaniano
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
nos dice, es un momento necesario de la constitución
subjetiva. Seremos por un tiempo lo que el Otro quie-
ra que seamos, y crea que podemos ser, podríamos
agregar. Ahora bien, es necesario que ese momento
finalice, que uno pueda separarse y tener deseo propio.
De la trampa de ese amor todos debemos salir, aunque
no será posible sin sufrimiento, para constituirnos en
sujetos capaces de tomar nuestras propias decisiones.
Creemos que como con nuestras Madres, con la
Madre Ciencia nos debemos la misma tarea.
Claramente, de este discurso médico nos costó zafar,
y a la par de un diagnóstico apresurado de autismo, dos
formas de rotulación y patologización, en este caso,
coartaron la posibilidad de pensar otras intervenciones.
Una pregunta circulaba por los actores intervinientes
durante el lapso donde Tamara era percibida como por
fuera de la posibilidad de un trabajo y coincidentemente
con no saber nada de ella: ¿estará viva? ¿Y qué hacer
con esto?... En ese punto, el equipo queda detenido.
Hoy a la distancia, nos preguntamos si el equipo
no repetía algo de lo que estaría preguntándose su
madre… Incluso nos queda el interrogante sobre la
vinculación de dicha pregunta y el diagnóstico que
sentenciaba a la niña como una entera discapacitada.
¿Qué era posible construir para esta niña con: una
madre q no la esperaba, un diagnóstico del 100%
de discapacidad y un equipo que se pregunta si está
viva?...
¿Qué es lo que ofició de dificultad en estos padres
en primer momento?, y que sin duda tuvo su impac-
to en el propio equipo interviniente: Tamara como
des-(h) echo…
Podríamos construir como supuesto teórico que la
dificultad para el investimento libidinal de Tamara se
liga al posible carácter siniestro de aquello que irrum-
pe en la escena (“el mal nacimiento”) y desestabiliza,
produciendo la vacilación del fantasma y dejando todo
descarnado. Resulta paradójico cómo la discapacidad
de los hijos, en algunos casos, discapacita a los padres
en el cumplimiento de su función. Tamara queda, por
este proceso, fuera de cuenta.
La imagen de Tamara al momento de ser “hallada”
(“yacía sobre una bolsa de portland con una lesión
infecciosa desatendida en el cuero cabelludo producto
de una micosis avanzada”) es una escena que impac-
tóen el equipopor lo que señalaba, un lugar de objeto:
deshumanizado, de objeto des-(h)echo.
137
Sin duda nosotros también esperábamospoco de
ella… Y por ello fue general el efecto sorpresa de los
integrantes del equipo, frente a lo que ha podido hacer
actualmente.
…Y, ¿qué es lo que destrabó en segunda instancia
para que años después este equipo se encontrara
con una joven efectivamente?: El redescubrimiento
de Tamara…
Podemos, retrospectivamente situar dos hitos que
entendemos como posibilitadores de otra cosa:La
posibilidad de perder-la (a Tamara) o perde-se (la
madre). Quizás con la solicitud de toma de una medi-
da excepcional ese efecto adquiere un punto máximo
consistencia. Fue una intervención que propendió al
movimiento de alienación-separación de la niña y su
madre. Introduciéndola en el discurso familiar como
hija, y en un investimento libidinal: ser mirada, escucha-
da, hablada, tocada, etc… para poder habilitar un mirar,
escuchar, hablar, tocar…
Otro momento, de gran impacto, que abonó a lo
anterior se dio con el eventual diagnóstico médico de
la madre que trajo aparejada la posibilidad de su muer-
te. Esto la lleva a angustiarse posibilitando la pregunta
de “¿qué será de mis hijos sin mí?..” Irónicamente, es
ahora el discurso médico el que imposibilitó la reaper-
tura de las puertas de la familia a lo otro: un otro/el
equipo/ un acompañante personalizado.
Hoy Tamara sostiene la mirada, dice algunas pala-
bras, comprende órdenes simples, le gusta la música
y bailar. Participa de un espacio en lo comunitario y
está incorporándose a un centro educativo terapéutico.
Se está trabajando con la familia sobre la curatela en
la búsqueda de un adulto “de confianza que pueda
cuidarla”, según palabras de la propia Miriam. Hoy su
padre está posando la mirada en ella (“¡cómo come!”,
“¡qué grande está!”…)
Es con la incorporación de un nuevo actor, el acom-
pañante, con otra mirada sobre la niña, desprejuiciada,
que el equipo ha podido repensar-la. En resumidas
cuentas nos advertimos de que,de lo que se trata, es
de una cuestión de miradas…
Bibliografía
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y Adolescentes. Santa Fe. Argentina.
138
“ACOMPAÑAMIENTOS ESCOLARES: REVISANDO
TENSIONES, GENERANDO CONDICIONES”
Autoras: Noemí Aizencang. Licenciada en
Psicopedagogía, Universidad CAECE. Magister en
Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente
e investigadora en la Facultad de Psicología, UBA,
cátedra I de Psicología Educacional. Psicopedagoga
en el Equipo de Orientación Escolar del Colegio Beth
y Betina Bendersky. Licenciada en Psicopedagogía,
Universidad CAECE. Magister en Psicología
Educacional, Facultad de Psicología, UBA. Docente
e investigadora en la Facultad de Psicología, UBA,
cátedra I de Psicología Educacional. Psicopedagoga
en el Equipo de Orientación Escolar del Colegio Beth.
Asistencia clínica y supervisión.
Organización de pertenencia: Colegio Beth, Buenos
Aires, Argentina.
Palabras claves: acompañamientos escolares: revi-
sando tensiones, generando condiciones.
Resumen:
Este trabajo plantea una revisión crítica sobre algu-
nas estrategias que se implementan en las escuelas
en el marco de un sistema educativo inclusivo. A partir
de la renombrada figura de maestra integradora en las
aulas, se revisan algunas tensiones y condiciones que
se consideran en función de una experiencia transitada
en el colegio Beth222. Tensiones que nos orientan en la
necesidad de revisar formatos de actividad pedagógica
y generar formas de acompañamiento particulares para
cada situación. Un viraje que permite pasar de la figura
de maestra integradora a la construcción del “acompa-
ñamiento escolar” en donde la figura del acompañante
escolar resulta una herramienta más entre otras.
Palabras claves: formatos de actividad, tensión, acom-
pañamientos, herramientas.
Introducción:
Cuando se creía que el aprendizaje era una conse-
cuencia directa de aquello que se enseñaba, había
poco para preguntarse o cuestionarse. Se sostenía una
22. Colegio privado Bilingüe de la Ciudad de Buenos Aires. Nivel Inicial y Primario.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
suerte de ilusión al suponer que contar con un docente,
un contenido, un grupo aula, y la intención de enseñar
era suficiente para que todos los alumnos pudieran
aprender en la escuela. Las discusiones versaban,
sobre la organización de los tiempos y la optimización
de los recursos para garantizar la eficacia de las prác-
ticas pedagógicas.
En todos los casos, si algo no funcionaba como se
esperaba, las causas debían buscarse en el alumno,
su cociente intelectual, su historia de vida, sus circuns-
tancias familiares y los escenarios sociales de los que
participaba. De seguro, portaba algún “déficit” que jus-
tificaba su no- aprendizaje en el aula.
En los últimos años, las investigaciones educativas
vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias
escolares de los alumnos con las lógicas de escola-
rización y las condiciones concretas de enseñanza y
de aprendizaje23. Así el foco comienza a apartarse del
sujeto que aprende en tanto responsable único de su
proceso formativo; se procura ampliar las miradas,
contemplar las experiencias escolares y sus particu-
laridades, abriendo paso a reflexiones y variaciones.
Fundamentalmente, se procura flexibilizar las formas
de organización escolar que responden a un modelo
homogeneizador para generar condiciones de posibi-
lidad en el trabajo con la heterogeneidad inherente a
las aulas.
Desde la consideración de estos movimientos, hoy
nadie dudaría en afirmar que las aulas son espacios
donde las diferencias son constitutivas. No hay dos
alumnos que aprendan al mismo tiempo y del mismo
modo; aunque muchas veces la escuela trabaje soste-
nida en aquella misma ilusión de que todos aprenden
de la misma manera y a la vez, y que alcanza con
“haberlo enseñado” para que los saberes sean del
dominio de todos.
En este marco, nuevas situaciones nos interrogan,
entre ellas, las que suponen la presencia de nuevas
figuras que se suman para realizar acompañamientos
individuales. Acompañamientos en distintas institucio-
nes, de diferentes tipos y nominaciones, que comien-
zan a verse con mayor frecuencia como habituales,
aunque en sí marcan novedad y rupturas con el formato
escolar masivo tradicional.
23. En Resolución CFE N /12. Junio de 2012. Consejo Federal de Educación “Pautas
Federales para el Mejoramiento de las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades”.
139
Podremos discutir este último punto; si se trata de
transformaciones reales o simples agregados que no
cambian las concepciones de fondo; pero de seguro
se podrá coincidir con que se trata de una diferencia
que surge de un propósito de generar cambios o fle-
xibilizaciones en el formato de actividad escolar para
que muchos estudiantes, que hasta hace un tiempo
se veían excluidos de la escuela, puedan participar y
aprender en ella. Queremos detenernos en esta estra-
tegia en particular que empieza a ser muy utilizada
en las escuelas y que a nuestro entender, merece ser
revisada. Se trata de la figura comúnmente nombrada
como maestra integradora y que nosotros preferimos
denominar acompañante escolar.
Desde nuestra perspectiva, el acompañante escolar
se incluye en el marco de un sistema de actividad24,
para conformar un equipo con otros docentes en un
momento determinado, en tanto herramienta que se
suma a varias otras (institucionales y pedagógicas) para
la concreción de objetivos escolares bien definidos. Se
trata de considerar la situación de aprendizaje particular
con el propósito de generar las ayudas necesarias para
que un alumno pueda participar de las actividades con
otros y apropiarse de los conocimientos que las organi-
zan. Un modo de ampliar el terreno de las herramientas
mediadoras que ideamos y ofrecemos a los alumnos en
su tránsito por la escuela. Esto es, una práctica entre
varios, mucho más que una estrategia aislada y muy
diferente a la presencia de un docente externo que lleva
adelante un proyecto individual con un alumno.
Este artículo recupera las tensiones que fuimos
reconociendo, sorteando y trabajando en diferentes y
continuos espacios de reflexión junto con los equipos
docentes que han transitado situaciones de acompa-
ñamiento en el Colegio Beth25. Se presentan a modo
de ideas provisorias a seguir revisando y ajustando a la
luz de las innovaciones y prácticas que continuaremos
generando. Tensiones que nos abren a pensar, para las
que no pretendemos soluciones sino mejores formas
de transitarlas, con la complejidad que ello implica, el
malestar y la incertidumbre que supone para los parti-
cipantes de la experiencia.
Es importante destacar que se trata de una experien-
cia particular, en una escuela con sus características
24. Para ampliar este concepto se sugiere la lectura de autores pos vigotskianos
como Cole y Engestrom, (2001)
25. Escuela en la que las autoras integran el Equipo de Orientación Psicopedagógica.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
propias, parecidas a muchas y muy diferentes a otras.
Somos concientes de la existencia de otras realidades,
organizadas en torno a otras condiciones para el traba-
jo y la intervención. Esta experiencia podría abrir puntas
para pensar, que deberían ser necesariamente revisa-
das a la luz de cada contexto. No es cuestión de ignorar
ni de remarcar estas diferencias. Las condiciones de
posibilidad deberían de ser consideraras en todos los
espacios escolares.
Revisando tensiones
a) Acompañar a un alumno. ¿Qué entendemos por
acompañamiento?
El acompañamiento de un alumno en la escuela es
una nueva función que no cuenta con una definición
clara ni única. A nosotros nos orientan las idean de
mediación y de práctica entre varios. Se incluye un pro-
fesional, que se integra a conformar el equipo docente,
entendiendo que se trata de una herramienta más, que
junto a varias otras, posibilita un formato o sistema par-
ticular, para mediar en:
- el vínculo con otros, pares y adultos.
- la participación del niño en la actividad escolar, con
sus formas particulares. Procurar que el alumno
pueda entrar en la legalidad que propone la escuela
y formar parte de ella.
- La interacción con los objetos de conocimiento y su
apropiación.
La cuestión central parece dirimirse en cómo mediar
para “potenciar los aprendizajes escolares”, frase
común que circula en los documentos oficiales y por
las escuelas, cuan obvia, pero que para quien se integra
como acompañante resulta todo un enigma por descu-
brir. ¿Qué es potenciar, en cada caso, los aprendizajes
escolares?
Es un hacer que supone tiempo de reflexión y cons-
trucción particular para cada situación. Un hacer com-
plejo en tanto procura hacer conciliar tres elementos
difíciles de conjugar: atender a lo individual en el marco
de lo grupal, sin descuidar lo propio de lo escolar.
La conversación constante y el trabajo con otros26,
en diferentes espacios y tiempos organizados para ello,
le va dando cauce a esta construcción singular, que
26. Encuentros sistemáticos de trabajo con los equipos docentes y directivos, para
generar condiciones de aprendizaje y socialización para los grupos y ayudas que
potencien los procesos individuales en el marco de lo grupal.
Actas
140
necesita de la apertura, la apuesta y el sostén de toda
la institución. En nuestra experiencia, los acompañan-
tes forman parte del equipo pedagógico de la escuela,
encarnan las concepciones y las formas de intervenir
propias de la institución, marcando distancia con otros
modelos que incorporan profesionales que pertenecen
a equipos externos que en ocasiones desconocen el
proyecto pedagógico del que participa el alumno.
b) Infancias: objetivos, tiempos y formas
Siendo la escuela un escenario público y social, el
armar lazo con el otro pasa a ser un objeto de trabajo
central, en especial en el Nivel Inicial. Esto es un desa-
fío para la escuela, que en principio parte del supuesto
de que todos los niños que concurren a clase pueden
socializarse. Hoy muchos chicos encuentran importan-
tes limitaciones para ello; centrados en los objetos y en
sus propios intereses, crecen con cierta autosuficiencia
producto del no- vínculo, o formas de vínculo alteradas.
Ya sabemos de las posibilidades de subjetivación que
se abren a los niños participando de escenarios socia-
les como los escolares, de los sesgos de la escuela en
la construcción de la subjetividad de los alumnos que
transitan por ella. ¿Qué pasa con un niño que no arma
vínculo con los adultos cuando se le pide apropiarse
de los contenidos escolares? En muchos de estas
situaciones, el objeto de conocimiento, más que ser el
objetivo de la experiencia escolar, resulta inicialmente
una suerte de medio u herramienta para empezar a
armar lazo con el otro. Es a partir del acercamiento
a los objetos con los que el alumno se vincula en la
escuela, que el docente comienza a ligar e interactuar
con él, considerando que hay allí un trabajo importante
para hacer con un niño que en un principio, no muestra
intencionalidad comunicativa con los otros.
Varias incertidumbres acompañan este proceso. La
pregunta que mejor refleja la tensión que nos interesa
resaltar suele ser ¿“Qué contenidos curriculares apren-
de este nene en su pasaje por la escuela?”, aún cuando
se reconocen importantes y numerosos avances en sus
formas de vincularse con los demás y con los saberes,
en sus formas de participar de las diferentes dinámicas
e instancias de aprendizaje grupales. Se trata de formas
y tiempos de aprendizaje bien diferentes a lo inicialmen-
te esperado y en este sentido interroga a los docentes
en cuanto a los procesos de apropiación de los conteni-
dos curriculares previstos para el ciclo escolar. Todo un
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia
cambio de mirada, de concepción de aprendizaje para
el que muchos dicen “no estar formados” hasta que se
dejan impactar por estas trayectorias, que llevan, afor-
tunadamente, a preguntarse por el sentido mismo de la
experiencia escolar y a revisar las situaciones pedagó-
gicas que ofrecemos a los alumnos. Todo ello sin des-
cuidar la importancia de los saberes que la escuela se
propone impartir, sino repensando los modos, tiempos
y ayudas para hacerlo.
c) Los tiempos y des-tiempos en los aprendizajes.
Muchas veces nuestro trabajo de acompañamiento,
por lo general en red con otros espacios y sostenes
externos27, lleva a que un sujeto pueda entrar en el
mundo social y escolar, pueda relacionarse con otros
y funcionar organizado por una legalidad a la que se
acomoda. Ese aprendizaje del niño resulta un enorme
esfuerzo subjetivo, y por lo general se da en un tiempo
diferente a lo transitado por su grupo de pares. Recién
ahora hay sujeto y empiezan los roces con los otros, la
necesidad de resignar a algunos de los propios deseos
para poder aprender con compañeros, lo cual se expre-
sa muchas veces con manifestaciones y defensas, por
momentos difíciles de descifrar. Aquí aparece la ilusión
de que el acompañamiento va a poder evitar todo lo
indeseado, para que nadie salga lastimado; que la pre-
sencia de un otro hará posible que todo pueda preve-
nirse o evitarse. Y esto excede lo esperable para cual-
quier mediación, para cualquier situación social real.
Los aprendizajes con otros suponen tiempos, conflictos
y malestar. No es cuestión de evitar que cosas pasen
sino poder detenerse a reflexionar en torno a aquello
que pasa e intervenir procurando nuevas posibilidades.
La tensión en esta ocasión se hace evidente entre las
expectativas sobre un acompañamiento que produzca
un tránsito ordenado y armonioso con las visicitudes
que suponen los aprendizajes con otros en la escuela.
d) Lidiar con la propia frustración y la de todos los otros.
Cuando trabajamos en la generación de proyectos
singulares, no se trata de reconocer “un diagnóstico/
cuadro o etiqueta” para encontrar “la solución o trato
pertinente”. Quienes acompañan estos procesos se
encuentran con la angustia que genera el “no saber”
y el “no poder”, sensaciones que invaden en diferen-
27. Referimos a tratamientos diversos que aportan a la subjetivación del niño y su
inserción en el mundo social.
Actas
141
tes momentos. Los acompañantes suelen sentirse
responsables de los avances de los alumnos y de las
sensaciones de fracaso de los otros integrantes del
equipo cuando ello no sucede. Frente a lo complejo,
las sensaciones de los maestros suelen ser poco tra-
bajadas en los espacios de reflexión docente. La ten-
sión parece expresarse en los momentos en que no se
alcanzan los logros esperados. Esta suerte de equipo
parece desvanecerse y la responsabilidad del “fracaso”
en la mediación ya no resultaría compartida, sino que
sería asumida por el propio acompañante que se siente
particularmente implicado. Una nueva tensión entre
lo individual y lo grupal, ahora en el marco del equipo
docente, vuelve a manifestarse.
e) Generar espacios y tiempos para que aquello que
sucede, que forma parte de la experiencia escolar, se
vaya tramando.
En el trabajo en las instituciones suele suceder que no
todos vamos juntos ni a la vez. Estas revisiones llevan
tiempos largos y mucho trabajo. Algunos se compro-
meten mucho mientras otros comienzan a enterarse
o meterse con estas situaciones que aún escuchan o
miran de lejos y con desconfianza.
Es importante generar espacios para compartir las
experiencias, pensarlas entre todos, para que dejen
de ser “casos” y sean formas escolares abiertas a las
diferencias.
Una pregunta central y difícil, que hace falta repensar
una y otra vez refiere a los criterios para decidir en qué
momento una situación escolar amerita la inclusión de
acompañamientos. Y que otras condiciones contemplar
para promover experiencias y trayectorias escolares de
calidad.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
En la misma línea, una tensión central para el acom-
pañante parece dirimirse entre intervenir en todo o
hacer lugar a que los otros vayan interviniendo, arman-
do y probando formas. ¿Qué tomo?, ¿qué devuelvo?,
¿qué muestro?, ¿en qué ocasiones espero? A veces
tomar la posta es más fácil para uno pero dificulta la
inclusión de los otros.
Generando condiciones:
Para finalizar: algunas condiciones que posibilitan la
función del acompañamiento, para seguir pensando:
- La flexibilidad: condición central para todo lo incier-
to. Para poder entrar en la lógica escolar y atraparla.
Para tolerar tiempos y necesidades de los otros más
allá de los deseos propios y objetivos de trabajo.
Para acomodarnos y ayudar al otro a entrar en las
formas escolares de participación. Para el trabajo
entre varios adultos con diferentes puntos de vista,
historias y funciones. Se combina con otras condi-
ciones como creatividad, disponibilidad y tolerancia.
- La conformación de un “equipo de trabajo”, una
práctica entre varios que supone la rotación de
roles e intervenciones. Supone el diálogo perma-
nente y el hacer en colaboración.
- Espacios periódicos de reflexión de todo el equipo
docente y el equipo de psicopedagogía, donde
poder tomar distancia, analizar situaciones y sensa-
ciones con otros y pensar alternativas. Participación
en los espacios pedagógicos, en las instancias
donde se piensan los proyectos para el grupo y
para cada uno.
- Trabajar con las representaciones de algunos padres
y docentes que frente a ciertas diferencias rápida-
mente construyen motes de “el diferente” o “el
peligroso” y demandan la presencia de un acompa-
ñante en tanto “mago” que puede evitar o anticipar
todo conflicto. Representaciones que pierden de
vista la condición de niños que padecen, de niños
en crecimiento que necesitan de la oportunidad y el
sostén de los adultos.
Esta experiencia, con sus tensiones y condiciones,
con sus particularidades y limitaciones, es en prime-
ra instancia, expresión de una decisión política. Nos
sentimos interpeladas una y otra vez (y cada vez mas)
por niños que nos marcan la necesidad de reflexionar
sobre las formas y los formatos que mejor permiten
142
alojar la singularidad en el marco de un “para todos”
que conforma cada grupo en la escuela. Es por eso que
sostenemos la necesidad de transitar de la expectativa
por la inclusión de una “maestra integradora” al aula,
en tanto estrategia, a la revisión necesaria de las inter-
venciones pedagógicas y de los formatos de actividad
escolar para centrar las miradas en las herramientas y
mediaciones que posibiliten aprendizajes.
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“CADA TIEMPO TIENE SU PESTE Y A SUS APESTA-
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Autor: Lic. Alejandro Jaglin
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Cada tiempo tiene su peste y a sus apestados margi-
na. En la infancia, a través de la palabra “desorden”, la
peste radica en estar fuera de un ORDEN cuantitativo,
adaptativo y cronológico… En forma concomitante, la
llamada “corrección política” acuña eufemismos del
tipo: “Niño con capacidades diferentes”; pero si nos
detenemos un poco, ¿acaso no todos los niños tienen
capacidades diferentes? Diferentes de qué, nos pre-
guntamos; máxime cuando ésta categoría pareciera
no englobar a niños como Mozart y demás genios
precoces. Me arriesgaría a decir, diferentes a sus pares
143
homogeneizados bajo el ORDEN del bien supremo,
que exige a los profesionales “ordenar” a los diferentes
para tornarlos IGUALES o, por lo menos, PARECIDOS,
mediante cualquiera sea la ortopedia… Estamos, pues,
frente a la vieja pero maquillada DISCAPACIDAD, sólo
que notablemente ampliada en una maquinaria de pato-
logización artificial.
Uno de estos instrumentos para distinguir a los
DIFERENTES, es el WISC, la escala de inteligencia de
Wechsler para niños, que a pesar de ser una técnica no
estandarizada en nuestro país, y que en sus resultados
tiene un gran peso la escolarización, es un gran defi-
nidor de destinos. En la enseñanza primaria, durante
años, un C.I. de 75 o menos en dicha técnica equivalía
a un diagnóstico de Retardo Mental y un consiguiente
pase a escuela especial. Esto llegó hasta el punto de
que no se aceptaran psicodiagnósticos cuyas conclu-
siones no devinieran de éste test, incluso cuando se
fundamentaba la no pertinencia por el tipo de paciente
o por el grupo sociocultural de donde provenía el niño.
Cuando se desata la maquinaria, ésta pasa por enci-
ma de toda consideración, incluso de la enseñanza
universitaria donde se advertía explícitamente la incon-
veniencia absoluta de una técnica aislada, haciendo
hincapié en la selección de las mismas según el tipo
de paciente. Se retorna, pues, a Binet y Simon (1905),
quienes explicitaban que la utilidad fundamental de su
test consistía en distinguir en qué niños valía la pena
que el Estado invirtiera en educación.
A modo de ejemplo, abordaremos el caso de Pablo,
un niño de 8 años de edad, hijo único, catalogado como
“retrasado” e “inmaduro” y cuanta etiqueta en “menos”
hay en el mercado. Es traído a consulta por sus padres
por presentar severas dificultades de aprendizaje.
Pablo está cursando por tercera vez primer año, en ésta
tercera ocasión en una escuela especial. Todas estas
etiquetas impuestas al niño fueron cuestionadas por su
nuevo pediatra, quien dice que no le cierran en absoluto
con su presentación, por lo que recomienda visitar a un
psicólogo para indagar las causas de sus dificultades.
Esta lectura resulta crucial y habilitante, no sólo de una
consulta, sino de la posibilidad de poner un signo de
interrogación a todos esos nombres petrificantes, e
introducir en primer plano la posibilidad de una causa
a nivel psíquico, una causa de la cual no saben nada y,
agregaría, nadie quiere saber.
Llegan al consultorio a la manera que nos lo señalaba
Maud Mannoni (1990).
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
El psicoanalista es aquel a quien uno se dirige des-
pués de los fracasos, de los sinsabores, de las ilusiones
perdidas, aquel en quien uno quiere confiar pero al que
también se desea utilizar para atizar querellas perso-
nales. Antes que nada, es el tercero en cuestión y se
desea que tome partido.
Cuando se los interroga por la que creen puede ser la
causa, se explayan sobre su calidad de “padres viejos”.
Les había costado mucho el embarazo y Pablo vino
cuando se habían resignado a no concebir.
Es de destacar, sin embargo, que la preocupación fun-
damental de los padres es que éste niño tan bueno que
“pasa desapercibido”, ante la menor frustración estalla
en una ira que no pueden manejar. El padre no lo limita:
“Pobrecito, bastantes problemas tiene”, y la madre queda
paralizada, “petrificada, inmóvil” ante tal despliegue.
En cuanto al niño, digamos de pasada, en la consulta
se muestra vivaz e interesado por muchas cosas, no
aparece rastro de su famoso retraso mental (como ya lo
había notado el pediatra), pero tampoco aparece rastro
de preocupación por su situación escolar ni por sus
estallidos. Lo que sí aparece es el temor omnipresente,
en conversaciones, juegos y dibujos, de que sus padres
desaparezcan, mueran, lo abandonen.
Brevemente señalaremos que, de los encuentros con
los padres en torno a por qué tomó para ellos tanta
relevancia ese autocalificativo de “padres viejos”, surge
la culpa, el temor a morirse siendo su hijo aún muy
joven. La madre comienza a reconocer y decir(se) que
tal vez ella estaba bien en pareja sin hijos, y que su hijo
la desborda generándole por momentos rechazo, lo que
a su vez la culpabiliza, compensando ese sentimiento
de culpa con sobreprotección hacia el niño. Ante la
pregunta sobre el por qué de su parálisis ante la agresi-
vidad de su hijo, la madre asociará con su propio padre
extremadamente violento, diciendo: “sentía miedo, no
sabía cuándo se iba a detener, no tenía límite”.
El padre de Pablo también se reconoce como des-
bordado por su hijo, aunque no tiene noticias directas
de su agresividad, ya que ante él no la muestra. Plantea
que éste hijo, a pesar de amarlo, le ha restado atención
de su mujer, y añora el silencio, la tranquilidad que
había en la casa antes de que él llegara.
Podemos decir, siguiendo a Lacan (1988), que “el sín-
toma del niño se encuentra en posición de responder a
lo que hay de sintomático en la estructura familiar (…).
El síntoma es el hecho fundamental de la experiencia
144
analítica, se define en este contexto como representan-
te de la verdad de la pareja parental.” (p. 55).
En otras palabras, hay algo no dicho que el niño está
representando, siendo la función del mismo represen-
tarlo a través del síntoma. Aparece el síntoma como
metáfora: hay algo que no se está pudiendo decir,
simbolizar, que el niño nos está trayendo a manera de
síntoma. Podemos ver pues, la respuesta sintomática
del niño condensando, metaforizando el rechazo mater-
no inconsciente de su nacimiento con ese “pasar des-
apercibido”, dando pocas señales de vida, ajustándose
también a esa añorada tranquilidad del padre. Pablo
intenta mediante su agresividad, que hace blanco fan-
tasmático en su madre, hacer intervenir al padre como
interdictor de ese juego gozoso de turbar a su madre
con su agresividad.
El síntoma del niño metaforiza, ante la inminencia del
deseo del Otro, la verdad de la pareja parental, tenien-
do el mismo una significación fálica, respondiendo al
deseo de la madre en su articulación con el Nombre
del Padre, dando una significación, en la fórmula de la
Metáfora Paterna, al x del deseo de la madre, en este
caso la oscilación entre dar pocas señales de vida y sus
estallidos, turbadores para su madre.
Eric Laurent (1999) en su artículo El niño y su madre,
nos dirá en cuanto a la identificación del niño con el
síntoma de la pareja parental, que “no podemos definirlo
como el síntoma de la madre, o un síntoma del padre,
como tampoco a esa invención de ‘los padres combina-
dos’. Se trata más bien de la articulación del Otro entre
el Deseo de la Madre y el Nombre del Padre.” (p. 18).
Es de subrayar lo señalado por Lacan, en tanto que,
pese a su complejidad, este sería el caso más abierto a
nuestras intervenciones.
En el caso que nos ocupa, podríamos distinguir más
de un tiempo. En un principio, las distintas manifesta-
ciones representantes de esa verdad de la que nada
se quiere saber, son padecimiento, pero aún no hacen
síntoma. Estas no bastarían aún para generar una opa-
cidad en torno al saber, con una interrogación en torno
a las mismas. El rótulo “padres viejos” congela a estos
padres a la manera de la inhibición, dificultándose la
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
posibilidad de interrogarse, dado que la misma aparece
como un dictado del Amo que cierra y los devuelve a
un goce culpógeno.
Anny Cordié (1994) nos dice:
En la inhibición intelectual hay una suspensión, no
puedo comprender. La repetición de ésta suspensión
es lo que constituye el síntoma. El psicoanálisis per-
mite que el acto sea retomado en los desfiladeros del
Significante y que algo del goce que deriva de él se
movilice.” (p. 204)
Es este “hacerse el muerto” en forma insistente en
esa lectura de lo que demanda el Otro esta vez en el
ámbito escolar, sería lo que hace a estos padres con-
sultar llenos de culpa, petrificados en esa diferencia
radical entre demanda y deseo que desde sus inicios
señaló el psicoanálisis, demanda de que el niño cam-
bie, deseo de que todo siga igual.
Es en análisis que se construye ese “hacer síntoma”
en estos padres y, por lo tanto, es su implicación en el
síntoma el elemento que los hace salir de la parálisis.
En el caso de la madre, sus interrogantes la llevaron a
iniciar su propio análisis.
En cuanto al niño, al decir de sus educadores, dio un
vuelco importante, comenzando a cursar segundo año
en una escuela normal. Con estos últimos se dio un
proceso no exento de dificultades, dado que los educa-
dores se encontraban del mismo modo que los padres,
congelados en una visión de este niño inferida de su
historia escolar, de las descripciones técnicas y sobre
todo del contexto de un sistema educativo, expresión
de un paradigma ideológico neoliberal, que excluye a
todo el que no se adapta a los objetivos de producción.
Lo que fue abriendo una brecha, un espacio para la
interrogación, fue en primer lugar un cambio de actitud
en los padres, que pasaron de una pasividad culpóge-
na, a pedir crédito para el proceso analítico de su hijo,
transmitiendo una mirada diferente sobre el mismo,
haciendo de límite a la demanda totalizadora de la
institución educativa. En segundo lugar, y no menos
importante, son los cambios presentados en relación al
aprendizaje, donde algo del deseo comenzó a jugarse
y a ponerse finalmente en movimiento, lo cual tal vez
haya hecho entender, aunque sea un poco, que Pablo
nunca fue un retardo mental y que esa etiqueta no hizo
más que hacerlo funcionar cada vez más como tal,
teniendo que adaptarse, en última instancia, al lugar
que la institución le había asignado.
145
Será que el niño y su síntoma insiste, a la manera de
la las histéricas del siglo XIX, y en este tiempo intenta
decirnos que algo anda muy mal en un sistema edu-
cativo y en una sociedad que no dejan lugar alguno
al deseo y a la alegría de aprender, erigiéndose en
un representante privilegiado del malestar en la cul-
tura. Será por ésta insistencia empecinada que ante
la molestia del incendio se haya optado por apagar la
alarma.
Bibliografía
Binet, A. y Simon, T. (1905). Echelle Metrique de l’ Inte-
lligence (Escala Métrica de la Inteligencia). Francia:
(s.n.)
Cordié, A. (1994). Los Retrasados no existen. Buenos.
Aires: Nueva Visión.
Lacan, J. (1988). Dos notas sobre el niño. En Interven-
ciones y textos 2. Buenos Aires: Manantial.
Cita en el texto (Lacan, J., 1988, p. 55)
Laurent, E. (1999). El niño y su madre. En Hay un fin de
análisis para los niños. Buenos Aires: Colección Diva.
Cita en el texto (Laurent, E., 1999, p. 18)
Mannoni, M. (1990). El niño retardado y su madre. Bue-
nos Aires: Paidós.
Wechsler, D. (2004). Test de inteligencia para niños
WISC III. Buenos Aires: Paidós.
“INTEGRAR POR Y CON LA PROPIA PRÁCTICA”
Autora: Patricia E. Marchisio. Prof. en Inglés, Instituto
Superior del Profesorado (Olga Cossettini), Rosario.
Prof. Universitaria en Inglés, Fac. de Humanidades y
Artes, UNR. Coordinadora del Departamento de Idio-
mas, Universidad Abierta Interamericana, Sede Regio-
nal Rosario. Docente en Universidad Abierta Interame-
ricana, Rosario.
Palaras clave: inclusión – práctica docente – Dere-
chos del Niño – falta de políticas
Resumen:
Este trabajo da cuenta de una experiencia personal
que, desde la propia práctica como docente en Inglés
en 4to Año de una Escuela Media de gestión privada de
Rosario, Provincia de Santa Fe, viví durante el ciclo lec-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
tivo 2012. En este curso, con 23 alumnos de una edad
promedio entre 16 y 18 años, hay dos adolescentes con
Síndrome de Down. Este espacio de reflexión intenta
ir más allá en el análisis y marca también, el recorrido
realizado y la búsqueda de maneras diferentes de llegar
a esos alumnos analizando desde las contradicciones
que surgen en las normativas como las metodologías
adaptadas a los objetivos posibles a alcanzar. Describe
un proceso desde la toma de conciencia de la situación,
las ansiedades, lo realizado desde la propia práctica
docente en el aula, lo que me generó la experiencia
y ese día después que definitivamente marcó un hito
importante.
Introducción al relato de la experiencia
El lugar, la Escuela de Educación Secundaria Orienta-
da Particular Incorporada N° 8087, Nuestra Señora de
Guadalupe de la ciudad de Rosario. Este colegio oficial
de gestión privada, está dirigido por religiosas francis-
canas, y es una institución con un fuerte compromiso
evangélico que desde siempre abrió sus puertas sin
condiciones a chicos con discapacidades de distinto
tipo. El grupo, 4to Año Modalidad Ciencias Naturales.
Durante el año 2011, sabía que en 2012 M y B, dos
adolescentes con Síndrome de Down serían mis alum-
nos en 4to año. Esta situación motivó mi búsqueda
de información y de metodologías que me ayudaran a
manejar y adaptar las prácticas docentes.
Durante el año anterior, mi actitud de escucha referi-
da a las “formas” de llegar con los chicos con Síndrome
de Down en el colegio, fue total. Me sentía sin elemen-
tos para poder manejar un grupo con 25 alumnos con
dos de ellos sufriendo esta patología. Ciertamente, no
me sentía preparada. Mis alumnos suelen ser jóvenes
adolescentes, jóvenes adultos y adultos y mi actividad
docente está fundamentalmente centrada en el nivel
terciario y universitario. Ante esta situación y con el
objetivo de llegar a todos de la mejor manera, comenzó
mi búsqueda de maneras de llegar a ellos, formas de
captar su interés, maneras de moverme y actuar para
que mi “hacer” respondiera tanto a las necesidades
de estos chicos, las de los otros alumnos, las de los
padres de todos, el ideario del colegio, y mi propia
vivencia y manera de entender mi acción. Empecé a
mirar la realidad de estos chicos. Y ahora, al terminar
esa vivencia, podría dividir el análisis y el recorrido, en
tres momentos diferentes, en “tres días” que contem-
146
plan lo que sé que sucedió, lo que ví, lo que viví. M y
B han sido el motivo y motor de una búsqueda de res-
puestas y planteos que continúan.
El Primer día: La escuela primaria
Muchos años antes, cuando B y M estaban en la
escuela primaria, tuve contacto indirecto con ellos ya
que también fueron alumnos de este colegio. Tenían
una integración considerablemente positiva. Puede
parecer hasta más sencillo el trabajo de integración
a nivel primario. No escapa a nadie que los niños no
tienen hábitos bien formados y que de hecho, su inte-
gración social, depende en gran medida, de los padres,
la comunidad educativa y los niños que como tales no
tienen esquemas estrictos ni opiniones duras ante el
“juicio” al “otro” que se ve y actúa diferente. Durante
esta primera etapa de escolarización, los padres de
los alumnos de todo ese curso, actuaron muy compro-
metidamente para colaborar en una integración áulica,
social, personal. El colegio, con su ideario evangélico y
su postura de permanente compromiso ante las nece-
sidades, fue un factor importantísimo.
Los maestros están más preparados (aunque nunca
lo suficiente) para formar, iniciar en el aprendizaje, la
convivencia, las diferencias, y creo (a nivel personal)
que están mucho más capacitadas para manejar situa-
ciones de este tipo. Es más, una docente a cargo, tiene
posibilidades más concretas y determinantes que varios
profesores que entran y salen de un aula para trabajar
diferentes asignaturas. Ese contacto permanente con
niños que están en formación, permite trabajar el minu-
to a minuto de cada cosa que suceda en el aula.
El segundo día: la escuela secundaria – Los docen-
tes en ese segundo día
El arribo de M y B a la escuela secundaria, fue sutil-
mente diferente. Ni mejor, ni peor, simplemente distin-
to. Era un motivo de conversación en los recreos, la
preocupación que una a una las docentes sentíamos
pensando en no poder manejar una situación de este
tipo. Fue en Diciembre 2011 cuando empecé a ver
cómo podía abordar el tema a nivel personal y en lo
relacionado con mi disciplina. Habiendo leído el libro de
Ken Robinson, me topé con una frase que me empezó
a motivar a buscar un abordaje acorde:
“Los grandes profesores siempre han entendido que
su verdadero papel no es enseñar una asignatura,
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
sino instruir a los alumnos. La tutela y el entendimien-
to son el pulso vital de un sistema educativo vivo”.
Ken Robinson; Lou Aronica, “El Elemento”. Grijalbo,
Buenos Aires, 2010.
En Febrero 2012, asistí a un Congreso sobre Arte y
Drama, me puse en contacto con editoriales de libros
de Inglés, hablé con sus representantes sobre material
que nunca se hizo y que definitivamente no iba a tener
disponible, y pedí entrevista con las “acompañantes
pedagógicas” con quienes hablé de estos dos chicos,
sus posibilidades, limitaciones y objetivos posibles a
lograr. Me interioricé de los gustos de los chicos, intere-
ses, programas de televisión, constitución familiar, acti-
vidades extra áulicas que realizaban, ……. Buscaba ese
“Elemento” de interés en cada caso del que habla en su
libro Ken Robinson, buscar ese elemento que pudiera
facilitarme el que y el cómo para poder llegar a ellos
apenas alfabetizados desde lo significativo y motivante.
Todo parecía aclarase y sentía que la situación estaba
manejada. Dejé de ver la situación como un “problema”
y acepté que con mis limitaciones, seguramente podría
hacer algo y fundamentalmente, podía darle a cada uno
lo que necesitaba. La frase que agrego, fue como la
llave para plantear estrategias:
“Observa la vida desde cierta distancia. La vida es
como una pintura; si la miras demasiado cerca, solo
verás un amasijo de colores; pero distánciate un poco
y el conjunto se mezclará en una armoniosa totalidad”
Lisa Engelhardt, “Saber aceptarse”. San Pablo 1966,
Madrid.
Los “acompañantes pedagógicos” que los chicos
tienen son pagos por sus padres y no incluyen el segui-
miento en todas las asignaturas ni en la jornada com-
pleta de clases. Esto obviamente dificulta los esquemas
de una “clase normal”. Los docentes, ya tenemos
que ver la problemática de cuestiones familiares que
atraviesan a los chicos, la búsqueda de identidad de
adolescentes que se están formando, la necesidad de
ser aceptados por sus pares, de responder a las expec-
tativas escolares y de trabajar valores, formación y res-
ponsabilidad, a la vez que dictar nuestra clase y cumplir
con contenidos y programas. Estos chicos, necesitan
tiempo, dedicación y un clima de trabajo muy especial.
Estoy convencida de que si se dieran las condiciones
adecuadas, el trabajo de integración e inclusión sería
más sencillo y estaría garantizado.
147
Creo que la reflexión de Liliana Pantano, no podría
definir lo que nos pasa al respecto como sociedad, y
que fue fundante en mi posicionamiento de una mejor
manera:
“La discapacidad es una parte de la diversidad huma-
na, compleja y multifacética. Pero posee su propia
especificidad. Tiene que ver con la singularidad
humana pero es una condición universal que puede
afectar a cualquiera. Nos compete a todos y no sólo
por eso: también porque todos componemos esa
sociedad, esa comunidad humana que con su cultura
y su estructura puede acrecentar o reducir la disca-
pacidad. Ser conscientes de ello y obrar en conse-
cuencia, de valorar y respetar esta diferencia, es una
manera humana, simple y posible de enriquecernos
con la diversidad en vez de negarla o denostarla. Es
para pensarlo. Y también para ejercer una práctica
cada vez más inclusiva”. Liliana Pantano, “Discapaci-
dad: la diversidad de la diversidad” Revista Contacto
Nº 17. San Fernando. Buenos Aires.
El primer día de clases, era poner en funcionamiento
todo. Y, ese día, salí casi llorando del curso. Mi primera
reacción fue pensar que no le servía a nadie; que no
podía hacer nada ni por los 25 chicos que compartían
su día a día escolar ni a ellos. Sentí mucha impotencia
y mucho dolor. Lo hablé con las autoridades y con
otros docentes. Los nuevos profesores, los que está-
bamos por primera vez con ese grupo, compartíamos
los mismos sentires. Pero la comunidad del colegio nos
apoyó y nos dio mucha fuerza. Nos hizo ver que defini-
tivamente hacíamos y mucho por todos, y, simplemente
que pongamos el corazón en cada momento. Con ese
corazón, busqué espacios para hablar con el resto
del grupo y ese intercambio fue también sumamente
enriquecedor. Cuando se pone el corazón en lo que se
dice y en lo que se hace y se habla con sinceridad de
sentimientos, todo es más fácil.
El tiempo fue pasando, las acompañantes pedagógi-
cas se acercaban dando mucho apoyo y contando sobre
la motivación de los chicos, y empecé a ver resultados.
Mucho hay por decir de esta etapa que terminó un día
de clases, todos cantando y representando una canción
en inglés de un personaje de un libro que acompañó las
clases. Lo hicimos en el salón, con el curso completo,
entre nosotros pero todos hicimos algo.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
148

¿Qué sostienen el estado provincial y nacional?
Todo lo vivido, me motivó a buscar respuestas, a
ver por qué M y B apenas alfabetizados estaban en el
colegio y a veces atravesaban situaciones crueles, por
qué a los docentes no se nos daba la capacitación ade-
cuada y cuál era el estado real de la situación. Luego de
hacer ese recorrido con los “discursos”, pude concluir
con más claridad.
La Ley Nacional de Educación N°26.206, en su artí-
culo 11, establece los fines y objetivos de la política
educativa nacional:
“…brindar a las personas con discapacidades tempo-
rales o permanentes una propuesta pedagógica que
les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.
La Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, pauta en su Preámbulo
los derechos de los niños y niñas con discapacidad y la
responsabilidad asumida por los Estados Partes en la
Convención sobre los Derechos del Niño:
“…..los niños y niñas con discapacidad deben gozar
plenamente de todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales en igualdad de condiciones
con los demás niños y niñas y recordando las obli-
gaciones que a este respecto asumieron los Estados
Partes en la Convención sobre los Derechos del Niño”
(Preámbulo).
Y, en su artículo 24, se piden se lleven a cabo los
ajustes necesarios para que todos tengan acceso al
sistema de educación:
“…se hagan ajustes razonables en función de las
necesidades individuales, se preste el apoyo necesa-
rio a las personas con discapacidad, en el marco del
sistema general de educación para facilitar su forma-
ción efectiva” (artículo 24).
El Decreto Provincial N° 2703/10, rige el proceso de
inclusión de los niños y niñas a la Educación Primaria
y Secundaria:
“…frente al carácter obligatorio de la Educación Pri-
maria y Secundaria, la autoridad jurisdiccional tiene
especial obligación de disponer las medidas necesa-
rias para posibilitar una trayectoria educativa integral
que permita el acceso a los saberes tecnológicos,
artísticos y culturales y contar con el personal espe-
cializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común”.
También se incluye en ese decreto lo que se denomi-
nó “Pautas de Organización y Articulación del Proyecto
de Integración Interinstitucional de Niños, Adolescentes
y Jóvenes con Discapacidad” que incluye la elabora-
ción de actas acuerdo entre instituciones educativas,
el rol de los docentes integradores, las determinacio-
nes de quiénes pueden acceder a una escolaridad en
Instituciones Educativas oficiales, en las especiales o
con un sistema de asistencia mixto que no se llega a
cumplir y que determinó que muchos padres se presen-
taran ante la Defensoría del Pueblo de la Provincia de
Santa Fe pidiendo ayuda al encontrar puertas cerradas
y negativas de autoridades escolares para efectivizar
el proceso de inclusión acorde a la patología de cada
potencial alumno/a. A partir de tales situaciones, reco-
mienda al Ministerio de Educación de la Provincia de
Santa Fe:
“…se establezca en forma anticipada al inicio de
clases del ciclo lectivo 2013 (y subsiguientes) talle-
res de sensibilización y concientización destinados,
con carácter obligatorio, a los docentes que tengan
asignado en su grupo de trabajo a educandos en
situación de discapacidad y, en forma opcional, a
todos los demás”.
Y, a través de la Resolución N° 174 sugiere:
• Formar equipos interdisciplinarios y cronogramas
tentativos de reuniones en los diferentes circuitos
de Supervisión
• Implementar horarios progresivos de adaptación
solo en primer grado del nivel primario o en casos
cuando fuera necesario
• Direccionar a las personas con discapacidad que
posean “Certificado Único de Discapacidad”: Pres-
taciones Educativas o Centro Educativo Terapéuti-
co con Integración Escolar.
Por otro lado, la realidad nos atraviesa, el Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe promueve
esta integración, las supervisoras que visitan y hacen el
seguimiento de las actividades de los colegios, felicitan
a las instituciones que movidas por la sensibilidad huma-
na y/u objetivos superiores se comprometen con este
proyecto de inclusión. Es que todos queremos lo mejor,
todos desearíamos que no fuera este un tema a tratar
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
por no estar debidamente implementado; pero el tema
se hace necesario porque no contamos como docentes
con los medios para manejar las “diferencias” en casos
como estos y realmente somos esos mismos docentes
que sentimos que algo diferente tenemos que hacer los
que tenemos que buscar estrategias adecuadas.
Si bien desde el gobierno provincial se pautan algu-
nas normativas puntuales pero, con las que en la mayo-
ría de los casos, no se cumple, se insiste en la impor-
tancia de que se integre e incluya y que se promueva
la inclusión y la integración. Algunas de las normas que
están pautadas como para acompañar a los docentes,
son la de aportar con un acompañante pedagógico o
docente integrador por niño y la de limitar la cantidad
de alumnos en los cursos donde hay algún alumno con
Síndrome de Down. Se alude a la Declaración Univer-
sal de los Derechos del Niño y a la Declaración de los
Derechos del Niño en Argentina, pero desde mi humilde
criterio, hay demasiado por hacer.
El tercer día: el día después – Conclusiones:
A nivel personal, la situación, la experiencia, lo vivido,
fue muy especial. Me encontré con gente maravillosa,
pude hablar con personas que dedican su vida para
ayudar a estos niños, me dí cuenta que muchos hablan
y que desde lugares de poder se dicen maravillosos dis-
cursos que poco tienen de hechos y de acciones con-
cretas. Todo un largo recorrido que me permitió agrade-
cer la experiencia mucho antes de vivirla y que motivó a
seguir investigando y trabajando luego de pasada.
Ahora, y a la distancia, haciendo una crítica lo más
objetiva posible, puedo hacer varios comentarios.
Las autoridades sugieren, promueven, aplauden y
ponen como bandera, la importancia de la inclusión.
Poco hacen al respecto. Quiero pensar que se va a
revertir esta postura y que el discurso transformará las
tibias acciones en hechos que tendrían que incluir:
• Capacitación adecuada a los docentes que no
fuimos preparados para manejarnos de la mejor
manera en casos similares;
• Respeto por normativas que sugieren cantidad de
alumnos en cursos con chicos que tienen Sindrome
de Down; conciencia de decretos y normativas pro-
vinciales que no se cumplen;
• Parejas pedagógicas o docentes integradores debi-
damente capacitados que acompañen a los alum-
nos durante toda la jornada escolar;
149
• Planes de concientización entre las autoridades de
instituciones educativas que aceptan y que al día de
hoy rechazan tener chicos con Síndrome de Down
• Espacios de integración diferentes en estos cursos
con planes de estudios revisados y ajustados para
atender también los logros que estos alumnos pue-
dan tener atendiendo a diferentes patologías.
• Proyecto de inclusión que involucre a todas y cada
una de las personas que están en la institución que
recibe a niños/as con discapacidad.
No escapa a nadie que todos los docentes ponemos
vocación, corazón y disposición, pero si no planifica-
mos en forma diferente, no vamos a tener una diferente
solución. Si hay una declaración de los derechos del
niño que estable artículos con Derechos, empezamos a
ver cómo hacemos que estos derechos, en niños que
no tienen voz muy alta, ni voto, son cumplidos. Somos
los adultos los que tenemos que hacer y quienes debe-
mos hacer que otros hagan. La verdadera inclusión
parte del verdadero compromiso, respeto, conciencia y
valores humanos más allá de las palabras.
Bibliografía:
Ley Nacional de Educación N° 26.206
Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad
Decreto Provincial N° 2703/10
Resolución N° 174 de la Defensoría del Pueblo de la
Provincia de Santa Fe.
Convención de los Derechos del Niño en Argentina.
Última consulta 26/04/13
http://xn--derechosdelnio-2nb.com/en-argentina.html
Engelhardt, Lisa, “Saber aceptarse”, San Pablo, Madrid,
1996.
Pantano, Liliana “Discapacidad: la diversidad de la
diversidad” Revista Contacto Nº 17. San Fernando.
Buenos Aires – Última consulta: 26/04/13
http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/con-
tent/download/127522/630948/file/Discapacidad-%20
la%20diversidad%20de%20la%20diversidad.pdf
Robinson, Ken y Aronica, Lou, “El Elemento”, Grijalbo,
Buenos Aires, 2010
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
“CUANDO EL DIAGNOSTICO ES EL DESTINO. LOS
TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS: DE LA
ESCASEZ DE LA PATOLOGÍA A LAS POSIBILIDADES
DE INTEGRACIÓN, EL ENRIQUECIMIENTO DE LA
SUBJETIVIDAD Y EL DERECHO DE SER NIÑO/A”.
Autor: Gabriel Luis Zbrun. Licenciado en Psicología
(UBA), Licenciado en Educación (UNQUI), Profesor de
Nivel Medio y Superior en Psicología (UBA). Especialista
Superior en Atención Temprana del Desarrollo Infantil
(ATDI). Profesorado en Educación Especial (I.S.F.D. N°
1 – Avellaneda). Orientador Educacional en Centro de
Orientación Familiar (EID) de la Modalidad de Psicología
de Quilmes. Maestro Integrador en EEE 501 (Servicio
Agregado TES) de Berazategui.
Resumen:
El Servicio Agregado de TES, de la EEE N° 501 de
Berazategui, que cumple 25 años, cuenta con una po-
blación educativa de 41 alumnos en Sede y 84 alumnos
con Proyectos de Integración en escuelas comunes de
Nivel Inicial y Primario. Los llamados “trastornos emo-
cionales severos” reúnen diferentes cuadros nosográfi-
cos de acuerdo a diversas clasificaciones diagnósticas:
según el DSM IV (trastornos generalizados del desarro-
llo”), el Psicoanálisis (“Psicosis Infantiles”) y otras agru-
paciones nosográficas del Manual de Psiquiatría Infantil
de J. Ajurriagurra.
La pregunta fundamental radica precisamente cuál es
la función que tiene el diagnóstico para la familia y la
escuela, su implicancia en la trayectoria educativa de
dichas niñas y niños y el pronóstico o “destino” que se
establece en relación a dichos diagnósticos, de acuerdo
a las expectativas y el deseo de los padres y los educa-
dores de quienes “cargan la mochila de un síndrome”.
El desafío es considerar las posibilidades de cons-
titución subjetiva de estos niños diagnosticados con
dichos trastornos, su inclusión social, su integración al
sistema escolar y su alojamiento al mundo de la cultura.
Que la discapacidad no sea un obstáculo que los prive
del “derecho a ser niño/a” y de acceder a una educa-
ción integral acorde a sus necesidades.
En el Servicio Agregado de TES, de la EEE 501 de
Berazategui, se llevan a cabo los lineamientos estable-
cidos por el Estado Provincial a través de sus diversas
resoluciones, disposiciones y comunicaciones. Es por
150
eso que la mayor cantidad de matrícula está integrada a
escuelas comunes, con el diseño de Proyectos de Inte-
gración, acordados entre las escuelas y las familias. El
Equipo Directivo, Equipo Técnico y Maestros Integrado-
res conforman el recurso humano del Servicio Agregado
de TES de la EEE N° 501 asume la responsabilidad y el
compromiso de garantizar la inclusión y educación de
sus alumnos en el campo no sólo educativo sino tam-
bién cultural y comunitario.
La situación de Lucas, quien “nos invita a volar” – to-
mando esta metáfora como referencia del aprendizaje y
desarrollo en la diversidad y la diferencia- es solamente
un ejemplo de que es posible y necesario de que los ni-
ños y niñas con “trastornos emocionales severos” ten-
gan acceso a una educación inclusiva y enriquecedora
en subjetividad.
Palabras clave: Subjetividad – Integracion –
Pronóstico - Diversidad
Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser
niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho,
imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El
mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero,
para que se acostumbren a actuar como el dinero
actúa. El mundo trata a los niños pobres como si
fueran basura, para que se conviertan en basura. Y
a los del medio, a los niños que no son ni ricos ni
pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para
que desde muy temprano acepten, como destino, la
vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tiene
los niños que consiguen ser niños.
Eduardo Galeano
1. El encuadre del diagnóstico: por una identidad
subjetivante y el pleno derecho a una educación.
En las entrevistas de admisión o búsqueda de vacante
en escuelas especiales de niños con algún tipo de dis-
capacidad, la primera pregunta que se enuncia, desde
los diversos servicios, es la siguiente: ¿Qué diagnóstico
tiene? De acuerdo a la respuesta se decidirá si tal o
cual niño/as es un “alumno para dicha escuela”, como
un modo de clasificación y adecuada “derivación” a la
escuela especial que le corresponde. Muchas veces el
diagnóstico establecido resta la posibilidad al que haya
un encuentro “novedoso” con el niño/a y su familia y al
menos un breve conocimiento de la situación de dichos
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
niños/as y las posibilidades de observar y escuchar,
más allá de lo que establece el “sello” diagnóstico. El
destino de estos niños/as está anticipado mediante un
certificado que, en general, es impartido desde el saber
médico. Ahora bien, es posible imaginar qué sucede en
aquellos casos que son “inclasificables”, por tratarse
de diagnósticos presuntivos o “mixtos”, donde no está
del todo claro el cuadro de discapacidad que presenta
el niño/a, donde comúnmente hay diversas áreas de
desarrollo afectadas: la personalidad, el lenguaje, lo
intelectual, etc. A menudo el recurso es dar un diagnós-
tico que englobe y sintetice las afecciones del niño/a en
cuestión: “trastorno generalizado del desarrollo” (TGD),
un abanico tan amplio de síntomas que, si bien orien-
tan los tratamientos terapéuticos a seguir, dificultan la
posibilidad de una visión particular e integral. Múltiples
miradas son, en parte, necesarias, pero pueden impli-
car una mirada parcial y la pérdida de una concepción
del sujeto como unidad bio-psico-social, con la conse-
cuente “fragmentación” del niño/a con discapacidad.
Ahora bien, cabe preguntarnos: ¿es necesario un
diagnóstico “preciso”, a fin de orientar la modalidad y
trayectoria educativa de dichas niños/as? ¿Cuál es el
propósito del mismo y de qué manera se puede realizar
un pronóstico? ¿Cuál es el papel que cumple el diag-
nóstico para la familia, en particular de los padres?
Evidentemente que el diagnóstico tiene, para los
padres, dos funciones: por un lado, el de calmar ansie-
dades, angustias e incertidumbres acerca de “qué
tiene” su hijo, y esto permite realizar el duelo por la
pérdida del hijo “imaginado”, “soñado”, deseado”, y el
hijo “real”, por el que necesitan de las miradas profesio-
nales para poder establecer con este niño otro tipo de
vínculo. Pero, por otro lado, el mayor peligro de tener
un diagnóstico es que éste se convierta en un “etique-
tamiento” del niño y marque su identidad a fuego en
el orden del ser: “es un TGD”, como suele escucharse
frecuentemente.
En Servicio Agregado de TES, de la Escuela Especial
501 de Berazategui, que cumple 25 años de existencia,
cuenta con una matrícula de 41 alumnos en Sede del
Servicio y 84 alumnos en Proyectos de Integración con
escuelas de educación común (nivel inicial y primario),
el diagnóstico predominante de estos niños es TGD. El
propósito de este trabajo es mostrar la experiencia de
trabajo realizado en conjunto entre padres y profesio-
nales en la apuesta la educación integral mediante la
151
integración, como praxis inclusiva y promotora de los
derechos fundamentales de niñas, niñas y adolescentes.
2. Caracterización de los niño/as que asisten a este
tipo de escolarización.
De acuerdo a la Circular Técnica N° 1 de la Modalidad
de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires,
se establece un criterio común para los niños que asis-
ten a las escuelas con Trastornos Emocionales Severos
(Sedes o Servicios agregados), tomando las siguientes
clasificaciones diagnósticas, remarcando que “de nin-
gún modo significa patologizar al niño ni encuadrarlo
dentro de una patología pura” (CIRCULAR TECTICA N°
1, 2009). El propósito es establecer un diagnóstico de
ingreso, según:
• DSM IV: Trastorno generalizados del desarrollo
- Trastorno autista
- Trastorno de Rett
- Trastorno desintegrativo infantil
- Trastorno de Asperger
- Trastorno generalizado del desarrollo no especifi-
cado (incluyendo autismo atípico)
• Psicoanálisis
Clasificación psicoanalítica: Freud – Lacan -
Winnicott
- Psicosis
- Neurosis y Neurosis infantiles
- Perversión
- Tendencia antisocial
• Reagrupación Nosográfica (Manual de Psiquiatría
Infantil de J. de Ajuriagurra)
- Psicosis infantil
- Trastornos y organizaciones de apariencia neurótica
- Depresión en el niño
- Trastorno psicosomático
Ahora bien, dadas las “fallas en la constitución sub-
jetiva” que presentan estas niñas y niños: ¿se puede
negarles la misma y recortar las posibilidades de ser
niños/as, de aprender, de expresarse en la vida de
manera diferente y de interactuar y jugar con otros
niños de su edad? Más allá de conductas “autistas”
que a menudo tienen estos niños/as, manifiestan la
capacidad y necesidad de sentir y expresar afectos,
mostrarnos su mundo y compartir una vida en libertad.
Según Alicia Fainblum, “es preciso considerar al
alumno con TES no como un sujeto discapacitado sino
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
como un sujeto con discapacidad, haciendo hincapié
en sus potencialidades y no en sus características iatro-
génicas” (FAINBLUM, ALICIA, 2004).
De acuerdo a la misma Circular, “esto implica consi-
derar que el proceso de constitución subjetiva del alum-
no con TES se manifiesta en dos secuencias distintas
respecto del desarrollo, que se da en todas las áreas
(socio-afectiva, cognitiva y psico-motriz):
• La oscilación entre desconexión y reproducción
automática del discurso proveniente de su ambien-
te, y
• La respuesta de un modo afirmativo o negativo
de la demanda del otro, pero sin poder enunciarlo
desde una posición subjetiva separada de él” (CIR-
CULAR TECNICA N° 1, 2009).
Ambas secuencias dan cuenta de que el criterio de
realidad está afectado, pero que no por ello se debe
menoscabar la posibilidad de construir nociones y
estructuras lógicas. En este sentido, las intervenciones
pedagógicas deben apuntar a la instauración de una
ley y un marco referencial para el apuntalamiento y la
constitución subjetiva del alumno.
Una “escuela inclusiva” reconoce que la diversidad
es un rasgo constitutivo de la sociedad. En ese senti-
do: “lo común, es lo diverso”. La igualdad en el ámbito
educativo no se refiere a solamente a la igualdad de
oportunidades en el acceso a la escolaridad, sino tam-
bién al reconocimiento de la heterogeneidad de los
grupos y las personas que la integran. La igualdad, en
ese sentido, no busca la homogeneidad sino que reco-
noce la equidad de los aprendizajes y la singularidad de
cada alumno, en particular de los alumnos con alumnos
con necesidades educativas especiales derivadas de
la discapacidad, superando toda barrera de discrimi-
nación, promoviendo una educación de calidad. Esta
perspectiva es superadora de las visiones reduccionis-
tas y tiene efectos políticos y sociales, a nivel “micro” y
“macro” educativo. En los últimos años se ha hablado
de “escuela inclusiva” en reemplazo de “escuela inte-
gradora”. La idea que abriga este cambio es intere-
sante: no basta con pensar una escuela que “integre”
y “normalice” a los niños con necesidades educativas
derivadas de la discapacidad, con la visión subyacente
de que “todos somos iguales” (en esos términos hasta
el lecho de Procusto podría ser “integrador”). Por el
contrario, la idea de inclusión supone desde un princi-
152
pio que “todo somos diferentes”, y plantea a la escuela
el desafío de asumir una educación para la diversidad.
La inclusión escolar se desarrolla en un marco ético,
acorde a la Nueva Ley de Protección y Promoción de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, ya
“todos los alumnos tienen el derecho a estar inclui-
dos en el Sistema Educativo compartiendo un Diseño
Curricular común, pudiendo ser atendidos en diferentes
instituciones pertenecientes a las direcciones de Nivel
y/o de Modalidad para propiciar en cada momento
la mejor propuesta educativa (D.G.C. y E. PCIA. DE
BS.AS., RESOLUCION N° 4635/11, 2011).
Es de suma importancia tener en cuenta los aportes
de Vigotsky con su concepto de “zona de desarrollo
próximo”, y el papel que adquiere la cultura y el adul-
to como mediadores del aprendizaje a fin de que se
produzca la constitución subjetiva del que aprende,
aportándole las herramientas necesarias (en especial
el lenguaje) para el niño se “apropie” de las mismas y
construya su propio pensamiento. Desde esta perspec-
tiva, como la de Jerome Bruner (y los demás psicólogos
del paradigma “constructivista”), el “otro” puede ayudar
a armar los propios “andamiajes” en el desarrollo de los
aprendizajes. El aporte de los “mediadores” (adultos,
padres, docentes, compañeros) en el aprendizaje de
los alumnos con Necesidades Educativas Derivadas de
la Discapacidad es fundamental para la adquisición de
conocimientos “significativos” para el niño.
La frase de Lacan: “no retroceder frente las psicosis”
(LACAN, JACQUES, 1958): implica apostar a lo nove-
doso y lo imprevisto, contra la mirada negativa de lo
patognomónico y la “resignación” de algunos padres,
profesionales de la salud y la educación en relación a
las posibilidades de “enriquecimiento” de la subjetivi-
dad de estos niño/as, a fin de no redundar en la esca-
sez y pobreza de diagnósticos deficitarios.
3. Lucas nos invita a volar
Puedes creer, puedes soñar, abre tus alas, aquí esta
tu libertad, y no pierdas tiempo, escucha al viento,
canta por lo que vendrá, no es tan difícil que aprendas
a volar”.
Patricia Sosa - Aprender a volar
Lucas tiene 7 años y su diagnóstico es: “TGD no
especificado con trastornos específicos del desarro-
llo del habla y del lenguaje”. Cuenta con Proyecto de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Integración desde hace 2 años en Jardín y este año
ingresó a 1° año de la escuela primaria. Era un niño que
no se comunicaba con nadie, y su espacio de juego se
reducía a un rincón de la salita donde se pasaba todo
el tiempo acomodando tarjetas con números, repitien-
do de manera mecánica los mismos, desconectado de
los demás, con la mirada siempre fija hacia un punto
perdido. Se refería a sí mismo en tercera persona y no
miraba a nadie a los ojos. Su padre biológico nunca lo
reconoció y desapareció cuando se enteró de que la
madre estaba embarazada, la abandonó. Ella asumió su
rol materno con total entrega y dedicación hacia Lucas,
quien asiste a un centro terapéutico integral de salud y
de estimulación lúdica, además de la escuela.
Hoy Lucas está alfabetizado, logra estar más conec-
tado con sus compañeros, demuestra mucho afecto y
mira a los ojos cuando escucha que alguien le habla.
Sus frases comunicativas son más ricas y expresivas y
puede referirse a sí mismo cuando habla, expresando
sus necesidades y deseos. Tiene conductas menos
estereotipadas y disfruta del juego con los demás niños,
aunque tiende a desconectarse de la realidad conven-
cional y por momentos está en otro mundo, su mundo,
al que lo describe con palabras, sonrisas y carcajadas.
Invita a los adultos tomándolos de la mano para que lo
acompañen a explorar espacios de la escuela, donde
encontró un lugar de pertenencia y ambiente familiar
para él, ya que todos lo conocen y le muestran afecto.
La escuela común es el mejor lugar donde Lucas puede
seguir desarrollando sus capacidades, adquirir mayor
riqueza de lenguaje, jugar, aprender… en síntesis: ejer-
cer su derecho a la educación y a la libertad. Lucas nos
invita a volar…
Hay una película que es oportuna para presentar una
situación semejante a la de Lucas: “Fly away” (2011).
Relata la conmovedora historia sobre una madre soltera
de una adolescente afectada por el autismo, donde se
ve de qué manera se juegan los vínculos, los deseos,
la relación con los demás, el trabajo, el amor de pareja
y la modalidad educativa de la joven. Una historia de
amor entre madre e hija, una odisea con final abierto en
el momento que su hija conoce una escuela acorde a
sus necesidades. Pareciera que allí encuentra “su lugar
en el mundo”. El rol del otro, en la singularidad de la
madre, adquiere una significancia particular del amor:
“dejar ir”, “dejar ser”, “aprender a volar…”
153
Bibliografía:
GALEANO, EDUARDO, (1998), Tatas Arriba, la Escuela
del mundo al revés, Los alumnos, Editorial Siglo XXI,
Madrid, España.
FAIMBLUM, ALICIA, (2004), Discapacidad, Una pers-
pectiva desde el psicoanálisis, Editorial TEKNE, Bue-
nos Aires.
CIRCULAR TECNICA N° 3, (2009), Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Modalidad de Educación Especial.
LACAN, JACQUES (1958), De una cuestión preliminar a
todo tratamiento posible de la psicosis.
RESOLUCION N° 4635/11, Inclusión de alumnos y
alumnas con discapacidad con Proyectos de Integra-
ción en la Provincia de Buenos Aires, Dirección Gene-
ral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, Modalidad de Educación Especial.
RESOLUCION N° 1269/11, Proyectos Curriculares para
los alumnos con necesidades educativas derivadas
de la discapacidad que concurren a las Escuelas y
Centros de educación Especial, Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Modalidad de Educación Especial.
“CUERPO, LENGUAJE Y SUBJETIVIDAD EN LA
ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA: UNA
EXPERIENCIA EN LOS BORDES DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL”28
Autoras: Vanesa Casal. Lic y Prof. en Ciencias de la
Educación (UBA) – Especialista en Ciencias Sociales
con mención en Curriculum y prácticas escolares en
contexto (FLACSO). Maestranda en Psicología Educa-
cional (UBA). Es Docente e investigadora en el área de
Psicología Educacional en la Fac. de Psicología, de la
Universidad de Buenos de Aires y Susan Hillyard. Li-
cenciada en Educación (B.Ed.II.1 Hons) de la Univer-
sidad de Warwick, Inglaterra 1972. Especialización en
Sociología y Arte Dramático aplicado a la Educación.
Docente y Directora del Departamento de Inglés en cin-
28. Título original: Aprender otra Lengua: una oportunidad subjetivante. Abril 2013-
Nuestro agradecimiento a:
-Marcela Rogé, Directora de Lenguas extranjeras al momento del diseño del Pro-
grama Inglés en acción. Artífice de nuestro encuentro que ha hecho posible la
existencia del Programa.
-Laura Mazzaferro, docente del Programa Inglés en Acción, quien colaboró en la
compilación de datos y aspectos comunicativos para la escritura de este trabajo.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
co escuelas bilingües e internacionales en cinco países
diferentes, Profesora en los Profesorados de Lenguas
Vivas y UTN.
Igualdad como Punto de Partida
En el año 2008 la Convención Internacional de los De-
rechos de las Personas con Discapacidad es adoptada
por Ley 26. 378 (Rep. Argentina), adquiriendo así, rango
constitucional. A partir de este marco jurídico los dis-
cursos y prácticas en torno a la inclusión escolar plena
se instalan fuertemente y más allá de la escuela, con la
potencia que le otorga este encuadre que se apoya en
la concepción de sujeto de derecho para las personas
con discapacidad o restricciones para aprender y parti-
cipar. Ya no se trata de acciones, intenciones o concep-
ciones sino de necesarias articulaciones entre políticas,
culturas y prácticas (Booth & Ainscow, 2008) a partir del
paradigma de la “Inclusión” que requiere mirar al sujeto
pero atender sobre todo a las barreras que impone el
contexto para su real aprendizaje y participación.
Sin embargo, no ha sido el sistema educativo la ins-
titución que “ha pedido” el cambio del paradigma del
cual debe tomar parte, constituyéndose éste en aspec-
to central al momento de entender las resistencias a las
prácticas de integración, a veces indiferencia o even-
tualmente la impotencia, de los actores de la comuni-
dad educativa. (Casal, Roccella, 2013) De tal manera,
el problema de la integración escolar y las discusiones
sobre la inclusión educativa se dan en el seno de un
fuerte posicionamiento de la escuela a la vez que del
cuestionamiento de su matriz fundacional.
La discusión sobre las posibilidades o no de un niño
o una niña de estar y participar en una escuela común,
viene generalmente anudada a sus propias “condicio-
nes de educabilidad”29 (Baquero, 2001) condiciones
atrapadas en sí mismo, y no en las que desde las po-
líticas educativas y las prácticas escolares se le ofre-
cen para que aquello pueda darse. Eventualmente se
analizan ciertas condiciones de algunas instituciones
escolares para “recibirlo/a”, “atenderlo/a” pero desde
una concepción de “inexorabilidad” donde la discusión
sobre el propio dispositivo escolar escapa a la condi-
ciones históricas y políticas de su constitución y sólo se
liga a los actores intervinientes.
29. Definida y problematizada por Ricardo Baquero como “…delimitación de las
condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa
sobre sujetos definidos en situaciones definidas…” (2001).
154
Lo real golpea a nuestras puertas, las de las escuelas,
las de los Ministerios de Educación y también las de
los propios muros (El muro no está ante nosotros, decía
Jabés (1991)30, sino en nosotros, allí donde debemos
golpear). Cuando un niño/a en proceso de integración
escolar transita con gran esfuerzo de sí y de los edu-
cadores de la escuela común y de la escuela especial
en sus aprendizajes pero en su boletín aparecen la R o
la I o el 231 en el área Inglés – Lengua extranjera que se
enseña en las escuelas de la CABA- nos preguntamos
acerca de qué condiciones le hemos ofrecido para que
este escenario se haya dado. Algunos interrogantes que
nos surgen.
¿Una maestra de apoyo a la integración que tenga en
su haber alguna certificación o conocimiento de la len-
gua extranjera para que lo ayude a transitar por ese es-
pacio curricular en la escuela -muchas veces devaluado
en la escuela - sin embargo muy valorado socialmente?
¿La excepción individual al aprendizaje de la lengua
extranjera por ser un obstáculo, una barrera o una im-
posibilidad a modo de excepcionalidad?
¿Una exigencia a la familia para que por fuera de la
escuela se ocupe a través de clases particulares o de
apoyo familiar?
Todas estas propuestas, por cierto bien intencionadas
y tal vez eficaces para ciertos casos aislados a los que
provisoriamente y más de una vez han dado respuestas,
ponen en relieve la ineficacia del sistema para dar una
real respuesta a todos los niños y las niñas en condicio-
nes de igualdad.
Es así que surge Inglés en Acción (IeA) como una po-
lítica pública orientada a poner en funcionamiento un
proyecto impulsado desde el área de Educación Espe-
cial del Ministerio de Educación en el año 2010 luego de
un trabajo articulado entre la Dirección del Área de Edu-
cación Especial y la Dirección de Lenguas Extranjeras
durante el año 200932- aprobado mediante la resolución
ministerial 3244/10-. Se trató de un proyecto novedo-
so con escasa difusión desde los organismos guber-
namentales, cuya idea fundacional fue la de habilitar el
30. Greco, Beatriz, en: Pensar y Actuar en Educación: una Psicología “Fuera de Sí”,
Premio Psicología, 2011.
31. Estas nominaciones refieren a calificaciones que en CABA- Rep Argentina se
corresponden con Regular (R), Insuficiente (I) o 2 (escala numérica que va del 0
al 10 siendo el 0 la más baja y el 10 la más alta calificación).
32. Su surgimiento se produce durante la gestión de la Lic, Vanesa Casal (Dirección
del área de Educación Especial) y la Lic. Marcela Rogé (Dirección de Lenguas
Extranjeras) y en un contexto en el cual se propicia desde la política educativa la
inclusión del Inglés desde el primer grado
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
155

acceso a la lengua extranjera a todos los niños, dirigién- de procesos teatrales se encontraron con un propósito:
dose en este caso especialmente a los estudiantes que hacer que algo justo acontezca, interrumpir una injus-
se encontraran cursando sus aprendizajes en las escue- ticia, habilitar una oportunidad para que niños y niñas
las de recuperación, domiciliarias y hospitalarias depen- a los que se los excluía del aprendizaje de una lengua
dientes del área de Educación Especial, para contar con extranjera puedan acceder a ella.
clases de Inglés pudiendo avanzar a un nivel de dominio La propuesta para abordar la enseñanza de la lengua
correspondiente con su edad cuando vuelvan a incluirse extranjera a niños y niñas con restricciones para apren-
en el sistema mayoritario que es la escuela común. En der y participar en las escuelas de recuperación, hospi-
su gran mayoría, estos alumnos nunca habían recibido talarias y domiciliarias de la CABA se llevo a cabo a tra-
educación formal en la lengua extranjera durante su vés de una metodología llamada “Procesos Teatrales”.
formación en el nivel primario en los establecimientos Esta metodología/filosofía surge de Dorothy Heathcote
de educación especial. Sin embargo, al ser incluidos o (1984) en los años sesenta en Gran Bretaña como un
continuar sus aprendizajes en las escuelas de Educa- medio de aprendizaje el cual fue implementado como
ción Primaria compartirían los aprendizajes con alum- una asignatura en todas las escuelas de gestión estatal
nos que ya habían tenido una exposición de uno a cua- por ley. Algunas líneas derivadas de la filosofía que ins-
tro años de la lengua extranjera. Con este objetivo se pira esta propuesta:
creó el proyecto “Inglés en Acción”, para enseñar inglés • el aprendiz debe estar en el centro del proceso y no
a través de Procesos Teatrales, siendo éste el enfoque y el docente ni la currícula. (Jarvis, 1996)
contenido con su respectiva metodología, conformando
una red o como configuración de apoyo al interior de
las instituciones que albergan a los niños destinatarios.
La premisa central de esta propuesta fue la de prio-
rizar la idea de la igualdad de las infancias, entendidas
éstas como diversas pero iguales en sus derechos y a
la educación como un trabajo político de dar a conocer
y reconocer. En palabras de Frigerio (2004) educación
que se rebela cuando expresa que no se volverá cómpli-
ce de transformar las diferencias en desigualdades, que
no se excusará aduciendo condiciones (faltantes) de
educabilidad, aquella que designa a un colectivo como
heredero, ese colectivo que es la infancia donde no hay
desheredados (Frigerio, 2004). • todo aprendizaje debe estar inmerso en un contexto
Esta propuesta implica, al decir de Ranciere (2005) real significativo para el alumno. (Cummins 1986)
sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibi-
litado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para
ser par, para formar parte, para tener su parte.

Inglés en Acción: Procesos Teatrales y Oportunida-

des Subjetivantes.
“Este momento es ahora y es nuestro”33. El momento
surgió cuando una especialista argentina en el área de
Educación Especial y una especialista inglesa en el área

33. Una configuración de apoyo se entiende como un conjunto de andamiajes pla-

nificados desde el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos
con discapacidad, restricciones o dificultades. Se trata de diseñar intervenciones
para potenciar las capacidades y minimizar las barreras con el menor grado de
dependencia y el mayor grado de autonomía. De este modo, el contexto adquiere
una significancia central en la definición de la capacidad y la discapacidad.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
• La lengua es una producción personal que genera
desarrollo cognitivo en la propia producción. El do-
cente debe habilitar al alumno para dicha produc-
ción, dándole en la clase espacio y tiempo planifica-
do para ello (Fisher ,1998)
• Todas estas teorías dan sustento a los principios
fundamentales de “Aprender Haciendo.” Como
explica Donaldson, (1978, p.86) “desde un estadio
muy temprano, el niño tiene un propósito y una in-
tención: él/ella quiere hacer.”
• Esta metodología está basada en técnicas de dra-
matización. Al ser polisémicas, éstas se convierten
en un facilitador de múltiples alfabetizaciones.
• Énfasis en el desarrollo de las habilidades de com-
prensión oral y del hablante como también afianzar
la confianza, la autoestima y la fluidez a través de
técnicas de procesos teatrales.
• Como la dramatización es una disciplina que requie-
re el auto control en todos sus aspectos y lleva a los
estudiantes tanto al mundo real como al imaginario,
tiene un profundo efecto en todos los procesos de
crecimiento del niño estudiante.
• La enseñanza de la lengua extranjera también incluye
otras áreas como ciencias sociales, pragmalingüísti-
ca y desarrollo personal a través de la totalidad del
cuerpo, el pensamiento, y las emociones en un con-
texto donde los alumnos puedan colaborar unos con
otros y con su docente ofreciendo en forma perma-
nente oportunidades para subjetivarse unos y otros
cada vez. (Heathcote, Jonson and O’Neill, 1984).
156
La Puesta en Marcha del Programa: los destinatarios
El grupo de niños y jóvenes incluidos en el área de Edu-
cación Especial en la CABA es diverso, pero este pro-
grama se ha destinado a grupos de niños/as de nivel
primario con diagnósticos variados, matriculados en es-
cuelas de Recuperación34 (no pondremos en discusión
aquí la legitimidad de los diagnósticos, algunos de los
cuales detallaremos en el párrafo que sigue). También
alumnos que se matriculan en escuelas hospitalarias y
domiciliarias de nivel primario. Se trata de niños y niñas
que cursan enfermedades crónicas no infecto contagio-
sas (lo que los enfrenta a la imposibilidad de movilizarse
y lo que los mantiene alejados de las escuelas por más
de 30 días) o se encuentran en “Hogares” por medidas
excepcionales (ley 26061) y por lo tanto en todos los
casos, ven afectados sus procesos de escolarización.
Estos establecimientos incluyen 16 Escuelas de Recu-
peración, espacios en hospitales: La Unidad de Tras-
plante del Hospital Garrahan, la Unidad Psiquiátrica del
Hospital Alvear y el Hospital Militar Central, la Escuela
para niños con discapacidad motriz (manifiestan ade-
más déficits cognitivos); hogares de niños pertenecien-
tes a ONGs y las Escuelas domiciliarias.
34. Son Escuelas creadas por ordenanza Nº 35.099 (BM Nº 16.076 del 31 de julio
de 1979) a partir del año 1979 y hasta 1983 en la Ciudad de Buenos Aires
con el objeto de atender a los niños sin discapacidad pero con dificultades de
aprendizaje severas que impedían participar y aprender en escuelas comunes.
El enfoque que orienta su creación se asocia con el modelo imperante vinculado
con la recuperación del déficit (modelo médico) o el desvío (modelo reeducatorio)
El “perfil de los destinatarios y poblacional” fue modificando a lo largo del tiem-
po, atendiendo a los cambios sociales y a los procesos de fragilidad institucional
y social. A posteriori, leyes como la 26061 (ley de promoción y protección de
derechos de los NNya) o la propia ley federal y luego la ley nacional de educa-
ción pusieron en discusión su naturaleza y modelo fundacional. Actualmente el
nombre de “escuelas de recuperación” se ha puesto en discusión a partir del año
2011, propiciándose el cambio por el de escuelas integrales Interdisciplinarias,
en acuerdo entre supervisores, directores y autoridades del área de educación
especial (escalafón B).
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
157

La población de las escuelas varía en matrícula y ne-

cesidades pero incluyen mayormente estudiantes con
diagnósticos diversos: discapacidad motriz asociada a
parálisis cerebral, Síndromes de ADDH o TGD, fobias
escolares, problemas llamados de conducta, de apren-
dizaje o comportamiento o de a adaptación a los dis-
positivos de la escuela formal. Muchos de ellos son in-
migrantes o hijos de ellos, habitan en barrios humildes
ubicados en el centro de la ciudad o en las afueras. En
la mayor parte de los casos, se trata de niños cuyos
derechos se ven vulnerados. Todo este escenario confi-
gura un desafío a las etiquetas, que sobre todo requiere
una operación de oponer a la etiqueta una ética de res-
ponsabilidad ofreciendo posibilidades y oportunidades
para despegar el diagnóstico de la propia naturaleza del
niño. Sospechar de estas etiquetas que obturan mirar la
multiplicidad, permitir así, el despliegue de “otra cosa” Como ya señalamos el enfoque teórico- metodológico
que no sea “eso que se sabe de él/ella”, resistiéndose del Programa se sostiene en la promoción de la Acción
a partir de nuestro accionar (Benasayag & Smith, 2010). a través de los Procesos Teatrales Educativos. Se vale
En este sentido las expectativas del programa apuntan de un recurso pedagógico fundamental que es el “Ac-
a un trabajo que tiene en cuenta el diagnóstico pero que tion Sack” o Acción el cual es diseñado y construido
no se limita a él. personalmente por el/la docente. Pero ¿qué es un Bol-
són de Acción?
A partir de la idea de Neil Griffiths (1995) quien creó
el “Story Sack”, Susan Hillyard desarrolló el Bolsón de
Cuentos como un modo alternativo para que los niños
aprendan a partir de los cuentos, objetos, actividades
para que el aprendizaje se lleve a cabo con esponta-
neidad y alegría, quitándole los elementos formales de
la clase escolar clásica. Su diseño debe es positivo,
teatral, especial, interactivo y divertido. Un bolsón de
acción: Bolsón + Disparador+ Realia (objetos reales) +
Actividades (Mazzaferro, L. 2010)

La Puesta en Marcha del Programa: los docentes-

profesionales
El programa cuenta con una Coordinación que tiene a
su cargo la selección de docentes, la planificación anual,
el desarrollo profesional docente, la coordinación de ac-
tividades con las autoridades escolares, difusión del pro-
yecto, la puesta en marcha de la red virtual y la elabora-
ción de un informe anual. También un equipo de docen-
tes que trabaja en una o más escuelas con formación en
el área de ingles terciaria o universitaria y en su mayoría
en psicología, ciencias de la educación o similar.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Es así que cada docente diseña su propio “Action
Sack” o “Bolsón de Recursos/acción” que contiene
un cuento, y una gran cantidad de actividades didác-
ticas que surgen del mismo con el objetivo de explotar
el contenido idiomático que éste presenta. Actúa como
un elemento de motivación que inspira a los alumnos a
aprender, situando el aprendizaje en un contexto sig-
nificativo, que puede ser incorporado por los alumnos
con naturalidad. Tiene como eje central un tema o un
cuento, esto facilita la continuidad y la relación entre las
clases. Mascaras, títeres, cuentos, canciones, poemas,
juegos, todos elementos que permiten el desarrollo de
la creatividad y expresión, habilidades “poco reconoci-
das” en la mayoría de los niños y niñas destinatarios/as.
(Sánchez Besada, 2010).
El Action Sack actúa como recurso pero a la vez y
sobre todo removiendo la etiqueta del docente como
efector de un diseño creado por otros (especialistas) de-
sarrollando su creatividad, autonomía y protagonismo
profesional. Tarea que no se realiza en soledad, sino en
marco de un equipo profesional y en articulación e in-
teracción con otros docentes de las diversas institucio-
nes escolares en las cuales se lleva adelante. Es así que
además desde la coordinación del programa se impulsa
la escritura de experiencias pedagógicas y la participa-
ción colectiva en eventos y Congresos.
Esta perspectiva permite pensar en el “giro contex-
tualista en la concepción del aprendizaje escolar y las
intervenciones en esta área, temática sobre la que se
vienen llevando a cabo investigaciones. Se entiende
por giro contextualista al “cambio en la concepción del
aprendizaje-tanto de los alumnos como de los agentes
profesionales-, que no lo sitúa exclusivamente en el indi-
viduo, ni en su mente, sino en el seno del funcionamien-
to intersubjetivo, en torno a su acción y participación
en prácticas culturales, como una trama inescindible de
cognición y emoción, mente y cuerpo, individuo y situa-
ción” (Erausquin y Basualdo, en Erausquin y Bur, 2013).
El programa aprovecha y potencia también la posi-
bilidad de los niños de elaborar lenguajes corporales y
verbales que los utiliza cotidianamente como signos co-
municativos en su lengua materna. Los docentes, mo-
tivan a los niños/as a que a través del lenguaje corporal
y verbal vayan incorporando palabras y estructuras que
lo llevarán a la comunicación. Los saberes previos, su
lengua materna, y la adquisición de inglés como len-
gua extranjera, se desarrollan y profundizan a través de
158
la práctica del teatro en la clase, como proceso activo,
lo que posibilita que el niño descubra y elabore modos
de comunicar lo que va aprendiendo para que después
pueda reflexionar sobre sus prácticas, construir conoci-
mientos y darle significado y sentido al aprendizaje.
A través de los Procesos Teatrales, el sentir, el pen-
sar y el hacer interaccionan en los procesos y en los
productos, desde la participación hasta las acciones
democráticas auto-gestionadas, desde el vínculo hasta
el proyecto común, para producir con creciente autono-
mía. (Montimurro, 2010)
Las docentes, además de estar formadas en el área
de la enseñanza del idioma inglés y dispuestas a experi-
mentar en el aula con los procesos teatrales cuentan con
un espacio de cuatro horas mensuales para el encuen-
tro y coordinación profesional tanto en los aspectos de
contenidos y sobre todo en lo referido al enfoque de los
procesos teatrales, corazón del proyecto. Además, se
utilizan las herramientas de la Web 2.0 como una ayuda
fundamental para el intercambio permanente entre los
docentes del equipo de IeA, motor de la coherencia y la
articulación del programa (en la red se exponen cancio-
nes, videos y material educativo y la coordinadora hace
por escrito evaluaciones de sus observaciones de las
clases con fotos y videos de trabajos).
Mr. Action, el títere que llega a la Escuela de Recupe-
ración 21 para estimular y animar a los chicos que no les
gusta hablar, el pingüino que llega a Domiciliaria 2 que
se pierde en la ciudad y un niño lo ayuda a volver al Polo
Sur, la fiesta sorpresa que promovió la confianza en los
niños para relatar experiencias personales y trabajar con
su creatividad, los animales de la selva que tienen que lla-
mar en voz alta para encontrarse con sus mamás y Mary
Middleton que canta con disfraces, hace mímicas y uti-
liza objetos reales ”My Daddy is a baker yummy,yummy/
my Mummy is a dentist, aah ah ah, aah ah ah”…” (mi papi
es cocinero, mi mami es odontóloga…)
Algunas conclusiones (resultados) que abren
De 286 niños que formaron parte del programa en el
año 2010, se aumentó a 477 niños en 2012. La expan-
sión de este proyecto se debe actualmente al pedido de
directivos y supervisores de las escuelas domiciliarias y
especialmente de recuperación de integrar más canti-
dad de alumnos y diseñar así configuraciones de apoyo
dirigidas a la inclusión de más niños y niñas. Creemos
que esto se fundamenta en que la propuesta y el tipo de
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herramientas basadas en la dramatización son favora-
bles para el desarrollo y el despliegue subjetivo de los
niños y las niñas quienes muestran una actitud activa y
alegre frente a la metodología. También la confianza en
sus capacidades y la relación dinámica con las docen-
tes. No fue fácil derribar los muros del prejuicio y de la
desconfianza sobre las capacidades de los niños/as, sin
embargo la participación de ellos/as en el programa le
fueron dando sentido a la apuesta.
Al final de cada año, se ha realizado una muestra par-
ticipativa con formato de festival con más de cien alum-
nos cada vez (190 en año 2012) en el escenario y una
audiencia de 300 personas, una experiencia inclusiva y
subjetivante para celebrar con la comunidad los logros
en la adquisición del idioma inglés y el trabajo teatral.
Este espacio les ofrece a los niños la posibilidad de par-
ticipar con otros, resaltar sus capacidades y tomar la
palabra con autonomía y compromiso.
El acceso al idioma: una experiencia y una oportuni-
dad para aprender. El desafío y la apuesta del programa
es la inclusión de los niños en la escuela común y la
expansión en esos escenarios. Los formatos didácticos
re pensados para educación especial también pueden
ser difundidos a escuelas comunes. En este sentido re-
sulta interesante dejar abierta la posibilidad de que es-
tos modos de enseñar despierten preguntas tanto por el
formato escolar tradicional como por las etiquetas que
éste, en tanto productor de subjetividad, genera.
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“EL TALLER DE MÚSICA EN LA ESCUELA: UN
ENCUENTRO SUBJETIVANTE”
Autores: Estela Córdoba – Alberto Fonticelli
160
Dirigido a Niños/as – Adolescentes/jóvenes
La pregunta por la génesis del sujeto nos remite a la
pregunta por la inscripción del significante, condición
imprescindible para que surja un sujeto.
Dado que se inscribe aquello que resulta significativo
desde una diferencia en montos libidinales, se presu-
me que no son las palabras las que hablan a un bebé
para que a través de ellas se inscriba el significante,
sino el tono de la voz que pronuncia las palabras, es el
sonido el que posibilita la diferencia. Dice Freud: “Las
satisfacciones sustitutivas como las que ofrece el arte,
son ilusiones respecto de la realidad, mas no por ello
menos efectivas psíquicamente, merced al papel que la
fantasía se ha conquistado en la vida anímica.” Los sig-
nificantes marcan el cuerpo, desde el acontecimiento y
aún antes, desde la anticipación simbólica presente en
el deseo parental.
Esto lo precede, con esto se encuentra al comienzo
el viviente mítico, sujetado a la mediación simbólica, la
que irá resignificando y apropiando, construyendo un
andamiaje propio de subjetividad. El transcurrir de lo
humano se testimonia a partir de hechos y creaciones,
dentro de anonimatos y nombres propios.
El marco cultural y la idea de convención llevan a
Freud (1915), a hablar de la pulsión en términos de un
representante psíquico de los estímulos que provienen
del interior del cuerpo. La pulsión hace del cuerpo bio-
lógico un cuerpo pulsional, permite la constitución de
un psiquismo.
La satisfacción de la necesidad nos remite al instinto,
al orden natural, supone una relación con el objeto de
fijeza, de fusión. Hablar de la pulsión implica distancia-
miento, transformación del estado natural. La experien-
cia de satisfacción de la que habla Freud, será entonces
un momento mítico, la que establecerá la marca que
cumple la función de borde entre cuerpo y aparato
psíquico.
La Cosa, concepto trabajado por Lacan, hace refe-
rencia a la pulsión como núcleo mismo de la maquinaria
simbólica, que causa la representación.
Se construye sólo retroactivamente en objeto perdido
y vuelve a perderse, condición inherente a lo humano.
Ese goce mítico por lo perdido, produce un resto, algo
queda por fuera y algo se tramita en el lenguaje. El
inconsciente, representacional, que sigue las leyes del
proceso primario, recorre el pasaje de lo inscripto al
 IV Simposio Internacional sobre
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de la palabra. Este inconsciente freudiano que va de lo
traumático indecible, a la palabra que se articula en el
discurso será para Lacan el proceso de la metáfora y la
metonimia.
A partir del intercambio, del vínculo social, se posibili-
ta la recuperación de ese goce perdido, que al momen-
to del reencuentro, se reinscribe la pérdida inicial.
El acceso a lo simbólico supone una renuncia,
impuesta por una ley que al mismo tiempo instala el
deseo. La ley se encuentra presente de modo equiva-
lente en el lenguaje y en la cultura.
Con la sublimación el hombre busca tramitar su vida,
y esta lo lleva a la elección de otros lenguajes para
crear, para expresar tramas que no serían posibles
de otro modo, ampliando la distancia de aquello irre-
presentable que es causa. El creador encuentra por
esta vía la posibilidad de transformar lo intolerable, lo
siniestro, y decir a otros. De su mundo privado, pasa al
mundo compartido de la cultura.
Esos lenguajes, sustitutos de la palabra, están some-
tidos a la ley del lenguaje desde los cuales a partir de
una elección, de una intención que posibilite la expre-
sión del vacío que produce el objeto perdido, es enton-
ces que se manifiesta algo inexistente, una creación,
una invención.
El acto de creación es un trayecto y una llegada a la
vez que es un momento de dejar atrás aquello perdido.
El sonido y la música son herramientas de expresión
de los discursos artísticos, son el medio con que el crea-
dor produce nuevas marcas. Las representaciones que
conforman un acto de creación, son innovaciones que
aportan quienes las crean a partir del cual se conjuga el
efecto subjetivo que les produce el concretar la creación.
A través de la diferencia que instituye el significante
en lo indiferenciado, los sujetos hablantes encontramos
un lugar, son las diferencias significantes que dividen lo
real, dado que el significante es una operación en la que
se articula una ley.
Desde el nacimiento el bebé reconoce por el tono la
voz de su madre, el tono le permite diferenciar, a pesar
de la carencia de elementos simbólicos para significar
su experiencia, el efecto sonoro de la voz le posibilita
cierto ordenamiento y ubicación en el universo humano
y de lenguaje.
El sujeto se encuentra con el significante en el Otro
(madre), quién es instaurado en ese lugar inconsciente,
ya que es hablado a partir de allí.
161
Aún cuando el lugar del Otro esté encarnado por otro
sujeto, nunca puede haber verdaderamente intersubje-
tividad ya que ambos sujetos no pueden ser tales sin
estar referidos al Otro.
En el universo sonoro, emerge el sonido como recur-
so musical y, desde otra parte, la importancia expresiva
del mismo.
Los límites de la experiencia en su relación con lo
Real, condicionan la unidad del sujeto y el orden de la
naturaleza como objeto. La subjetividad no implica la
alteración de esos límites, dado que de ser así el sujeto
se desbordaría, como así también el objeto, ambos
existen en ese orden que posibilita la experiencia.
La sucesión de sonidos se conoce como melodía, por
medio de estos expresa su sentido, por esto se estima
a la melodía como el núcleo de una composición, pues
alude a lo profundo de quién compone. Puede consi-
derarse a la melodía como el contenido de una produc-
ción y la armonía su acompañante.
El sonido acontece en correspondencia con la
corriente subjetiva de vivencias. El sujeto individual,
para poder experimentar ante todo la disolución del
presente, deberá cuestionarse, ponerse en cuestión.
Ampliar el espacio auditivo para dar paso a un univer-
so sonoro inmanente, proceso en el cual el descubri-
miento de los ruidos, contenidos en el sonido posibilitan
la vivencia de un nuevo mundo a ser creado.
El ruido en su poética implica la emergencia de los
recursos materiales del sonido, consiste en extremar las
posibilidades sonoras, hasta abolir la distancia desde
la que se administra el potencial de los recursos. El
lenguaje como mediación significante resulta alterado,
deviniendo intensidad. Entonces el orden significante
del sonido se desarticula, se restituye como intensidad
en el sonido la multiplicidad de frecuencia (ruido) que la
misma producción de sonido debe reducir.
Las estructuras, series y secuencias en la administra-
ción del universo sonoro generan tramas de posibilida-
des cuyo despliegue coincide con su agotamiento, cons-
tituyendo a la obra en el tiempo conforme al principio de
la autonomía, que desborda los límites del género.
El arte contemporáneo desborda los límites de la sub-
jetividad y el principio de la autonomía estética del arte
se pone en cuestión. Las prácticas artísticas se dirigen
hacia una alteración de las fronteras de lo artístico.
La curiosidad por descubrir el mundo que nos rodea
se despierta desde los primeros momentos de vida;
 IV Simposio Internacional sobre
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buscamos dar sentido a un mundo que nos es desco-
nocido. Este mundo que nos rodea y en el que vivimos
es absolutamente sonoro, ésta dimensión de la realidad
acompaña la experiencia humana en sus aspectos físi-
co, psíquico y social, y paulatinamente esa sonoridad
adquiere sentido al ser descubierta.
En la experiencia descubridora el sonido como fenó-
meno físico y mensurable representa la imagen audi-
tiva de las cosas, la creación que el niño le imprime
al encuentro con el sonido lo posiciona como sujeto
constructor de una subjetividad incipiente.
Los niños obtienen placer en la producción de soni-
dos porque están explorando el mundo de los objetos,
es así que el sonido se transforma en un objeto a ser
conocido.
…“El artificio y la ficción generan ese espacio de
epifanía, donde el niño hace lo que siente y siente lo
que hace. Por eso los niños aman lo que no saben y
son apasionados por la ignorancia. Al inventar, el niño
inventor se metamorfosea en inventado, por el mismo
invento que crean”… Levin E. 2003
El Taller de Música en la Escuela
Se propone facilitar ese espacio de epifanía a partir
de los sonidos, donde la escuela se posiciona como
un espacio subjetivante, desde la educación inicial y
acompañando el desarrollo del niño/a, adolescente,
joven y por qué no adulto, la música como lenguaje
artístico y objeto de conocimiento se convierta en un
recurso capaz de estimular a un sujeto protagonista,
creativo, comprometido y transformador de la realidad,
posibilitando formas de ser y estar con uno mismo y
con los otros.
El arte en la educación favorece el desarrollo de la
percepción, la expresión, la comprensión, la creación,
y el fortalecimiento de la identidad personal y social de
los niños/as y adolescentes. La imaginación creadora
es la expresión de una síntesis de vivencias, sensacio-
nes, ideas y conocimientos. En la creación los alumnos
encuentran formas propias de escribir su mundo a
partir de los lenguajes artísticos y es desde la acción,
la experiencia, el descubrimiento de las propias posibi-
lidades expresivas, que logra conquistar la satisfacción
del propio saber y del “poder hacer”. Producir, ejecutar,
crear y disfrutar son las metas. La importancia que se
otorga actualmente a la enseñanza de la música reside
en su contribución a la formación de valores culturales,
162
nacionales y universales necesarios para el desarrollo
integral del hombre. El discurso musical posee un lugar
de relevancia en tanto producción simbólica, compleja
y comunicativa. Los estilos y géneros musicales se
definen, en parte, por marcos colectivos de referencia,
a través de los cuales cobran ciertos significados para
los diversos grupos sociales, atravesando las prácti-
cas musicales, la formación y los modos de construir
el conocimiento. Su aprendizaje resulta una cuestión
difícil de acceder por otros caminos que no sea el de
la educación formal. El alumno competente en música
es aquel que produce sentido; capaz de expresarse a
través de un discurso musical, cantar, tocar instrumen-
tos y analizar críticamente, comprendiendo las tramas
y estructuras internas de la música, considerando
las particularidades de los contextos socio-culturales.
Aceptar el desafío educativo de formar a partir de la
música, supone privilegiar la construcción de un pen-
samiento crítico y comprometido con la enseñanza del
lenguaje musical como conocimiento, para una verda-
dera transformación de sus funciones en la escuela. El
saber musical supone el desarrollo de competencias
vinculadas a los modos específicos de conocimiento
y a la comprensión del discurso, es decir, su organiza-
ción, su estructura, sus elementos expresivos y todos
los aspectos comprendidos, la estructura gramatical de
la música y sus niveles interpretativos son susceptibles
de ser enseñados y aprendidos. Los lenguajes artísticos
se constituyen en instrumentos de comunicación.
La Educación Musical
La música ha ocupado un importante lugar en la vida
de los grupos sociales y en la construcción histórica del
pensamiento humano. Como manifestación, espectá-
culo, encuentro social, patrimonio cultural, vehículo de
emociones y sentimientos o como discurso que porta
una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo.
Ella ha representado siempre una expresión humana y
compleja altamente valorada por la sociedad. La músi-
ca es una manifestación constitutiva del ser humano,
una forma particular de contenidos cognoscitivos, emo-
tivos, estéticos, sociales y culturales de la experiencia
humana.
El conocimiento de la música comienza con su
materia prima: el sonido en el entorno natural y social.
Indaga en su naturaleza física: sus cualidades y sus atri-
butos perceptivos. Aborda la organización temporal del
 IV Simposio Internacional sobre
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sonido en estructuras musicales, es decir, en la músi-
ca propiamente dicha: ritmo, melodía, textura, forma,
carácter, géneros y estilos.
El desarrollo de actividades musicales significativas
como el canto colectivo, la ejecución instrumental con-
junta, los juegos, las rondas, las danzas son manifesta-
ciones comunitarias que destacan la función social de
la música.
Las experiencias musicales permitirán al niño el acer-
camiento y apropiación del lenguaje sonoro y musical de
diferentes medios culturales, comunitarios y regionales.
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163
“DESAFÍOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA EN
CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD”
Autores: María del Carmen Gil Moreno. Dra en
Psicología. Profesora Asociada Psicología Educacional,
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Tucumán. Fundadora de la carrera de Magister en
Psicología Educacional, Facultad de Psicología UNT;
Ana Carolina González. Magister en Psicología educacio-
nal. Profesora adjunta catedra Psicología Educacional,
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Tucumán. Investigadora e integrante de Proyectos
CIUNT de Psicología y Educación y; Diego Andrés
Reynaga. Magister en Psicología Educacional. Jefe de
Trabajos Prácticos catedra Psicología Educacional,
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Tucumán. Investigador e integrante de Proyectos
CIUNT de Psicología y Educación. Psicólogo integran-
te del Equipo Itinerante de Tucumán. Profesor de Pos
título de Actualización Académica para docentes y
profesores, en convenio con la Universidad Nacional
Tecnológica, Facultad Regional Tucumán.
Antigüedad de la experiencia: 2009/2013
Palabras claves: escuela secundaria - convivencia -
intervenciones psicológicas.
Resumen:
El trabajo presenta la experiencia realizada por
docentes e investigadores de la cátedra de Psicología
Educacional de la Facultad de Psicología de la UNT,
en una escuela secundaria pública de la provincia de
Tucumán. El objetivo es favorecer el proceso de cam-
bio, consolidar y fortalecer a la comunidad educativa
y mejorar las condiciones institucionales. Ello implica
acompañar el desarrollo de proyectos institucionales
que favorecen la inclusión y retención del alumnado,
fortaleciendo sus trayectorias escolares y mejorando la
convivencia en la comunidad educativa.
Para comprender la vida cotidiana de la institución
escolar, optamos por la perspectiva epistemológica
de la complejidad, reconstruyendo el entretejido de
sentidos que organizan y dan sentido a las prácticas
escolares. La metodología utilizada es esencialmente
cualitativa, que se orienta a posibilitar la comprensión de
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
los fenómenos educativos desde la realidad donde se
producen, compartiendo vivencias e interactuando con
la realidad escolar, buscando conocer desde múltiples
perspectivas y aproximaciones, diferentes niveles de la
institución escolar. Se utilizan diversas estrategias ope-
rativas: entrevistas en profundidad a informantes claves,
observaciones participantes y talleres. Se trabaja prefe-
rentemente con dispositivos grupales, buscando “que-
brar naturalizaciones de sentido”, como así también
desnaturalizar aquello que opera en el “sentido común”
de los actores, que se manifiesta en el entramando que
se produce entre la problemática de la convivencia /
violencia y el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
incluyen a lo largo del trabajo de campo devoluciones
e intercambio de producción con los actores mediante
instancias de reflexión y análisis colectivas.
Trabajamos conjuntamente con los miembros de la
comunidad educativa para mejorar las condiciones ins-
titucionales que posibiliten una convivencia solidaria y
saludable, promoviendo aprendizajes significativos que
redunden en un aumento de la retención y disminución
de la repitencia.
INTRODUCCION
Nuestro equipo
La experiencia resulta de una larga trayectoria del
equipo en investigación, formación y extensión en
problemáticas educativas y en el tema de violencia-
convivencia en la escuela. Constituye un trabajo de
articulación entre universidad y los diferentes niveles
y actores del sistema educativo, a fin de atender las
problemáticas psicosociales del contexto. Se presen-
tan resultados de la experiencia realizada entre los
años 2009/13 en el marco del Proyecto subsidiado por
Ciencia y Técnica de la UNT (26K409) “Convivencia-
violencia en escenarios escolares” dirigido por la Dra
María del Carmen Gil Moreno.
La intervención se articula con acciones y recur-
sos surgidos a partir de incorporarnos al Programa
Nacional de Voluntariado Universitario durante los
tres años consecutivamente a través de los Proyectos
“Aprender a vivir juntos I” “Aprender a vivir juntos II” y
“Construyendo una nueva escuela secundaria en con-
textos de incertidumbre”, posibilitando la capacitación
de un equipo de psicólogos para desempeñarse como
“tutores” de las tareas llevadas a cabo por alumnos del
último año de la carrera de Psicología en la asignatura
164
“Problemáticas en la convivencia escolar”. La creación
de esta materia anual en la carrera de Psicología, fue
también un esfuerzo e innovación que buscó posibi-
litar a los alumnos de la carrera la realización de una
experiencia teórica y practica en el área educacional,
participando de las intervenciones realizadas en escue-
las publicas.
La escuela
La institución donde se llevó a cabo la intervención
se encuentra ubicada en “los bordes” de una zona resi-
dencial y se caracteriza porque a ella asisten alumnos
con alta vulnerabilidad psicosocial. La compleja reali-
dad social que configura el escenario de esta escuela le
otorga particularidades, así como las vicisitudes de una
historia que fue signando su devenir. Desde el punto
de vista histórico, es interesante destacar que nace
como una prestigiosa escuela primaria publica ubicada
en el centro de la capital en 1987, por gestión de un
grupo de padres. Allí permanece cinco años y luego
se suceden una serie de traslados por corto tiempo,
a distintos edificios. Así la escuela fue trasladándose
con su gente, lejos de sus orígenes e ideales, y se
abrió una brecha entre las expectativas de sus actores
y la realidad. Fueron enfrentando problemas de ges-
tión y con los barrios aledaños, ya que en reiteradas
ocasiones sufrían robos y destrucciones. La apertura
de la escuela a los jóvenes de la “villa”, a través de la
matrícula, representó solo un acceso simbólico, ya que
siguieron siendo considerados “extraños” y vinculados
a los hechos agresivos y delictivos en la representación
de algunos docentes y de los alumnos que provenían
de otros barrios y con otra condición social.
Problemáticas recurrentes
En el entramado de la vida cotidiana en la escuela,
entre la problemática convivencia/violencia y el proceso
de enseñanza/aprendizaje, encontramos algunas pro-
blemáticas que se manifiestan como: vaciamiento de
contenidos, bajo interés y participación de sus actores,
dificultades en las relaciones educativas, conflictos y
violencias entre los alumnos, falta de pertenencia y
pertinencia institucional.
La investigación
El estudio se realizó con una metodología cuanti/
cualitativa y desde una perspectiva psicosociocultu-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
ral. Trabajamos desde una epistemología compleja es
decir, consideramos “…no solo el examen de las con-
diciones lógicas y nosológicas del conocimiento, sino,
también el examen […] de sus condiciones histórico-
socioculturales” (Morin Edgar (1991). Abordamos la
complejidad de los fenómenos educativos desde una
mirada que intenta articular la multiplicidad de dimen-
siones que en ese campo intervienen.
Desde este enfoque cobra importancia el “diagnostico
situacional” que brinda un conocimiento acerca de los
problemas que se pretender solucionar, dando informa-
ción confiable y participativa sobre la magnitud y carac-
terísticas de las problemáticas, así como la situación
contextual determinada. Este conocimiento proviene de
diferentes fuentes y actores de la escuela, que forman
parte de la situación, que conocen su historia, asi como
sus fortalezas, debilidades y oportunidades de la vida
institucional. Situación que les posibilita diseñar pro-
yectos pertinentes para cada realidad, transformando
la información en conocimiento y orientada a mejorar
las problematicas educativa caracterizadas por un con-
texto complejo y vulnerable. De allí la necesidad que
este diagnóstico situacional se construya con amplia
participación de los actores.
Nuestras intervenciones
Las intervenciones se desarrollan a través de diversas
instancias, con todos los actores educativos, con acti-
vidades y proyectos de abordaje institucional y grupal,
de tipo preventivo buscando favorecer la convivencia e
inclusión, logrando una escolaridad secundaria exitosa.
No buscamos hablar de la violencia, sino darles la
palabra a los actores educativos, generando espacios
donde la palabra circule, donde puedan enunciarse,
develarse y pensarse como parte de la institución.
Estos espacios, los “talleres” fueron nuestra principal
estrategia, en cada uno de ellos fuimos creando nuevas
propuestas y disparadores para motivar, para propiciar
la palabra, para escuchar y escucharse, incorporando
lo lúdico, lo corporal y lo vivencial.
Una primera parte de esa experiencia la constituyó
el estudio de los sentidos atribuidos a la violencia por
los distintos actores y las múltiples manifestaciones que
tiene en estos contextos (encuestas, entrevistas y talle-
res). A partir de los resultados obtenidos diseñamos
un folleto con caricaturas, para ser trabajado por los
alumnos en todos los cursos, instrumento que posibi-
165
litó extender esta experiencia en diversas instituciones
escolares de la provincia, a través del cual buscamos
quebrar las naturalizaciones de la violencia y su legiti-
midad en el ámbito de lo escolar, lo joven y la pobreza.
Destacamos la importancia que asignamos al trabajo
para propiciar la elaboración de proyectos superado-
res, que partiera de los mismos actores, de sus nece-
sidades y posibilidades. Surgieron propuestas y alter-
nativas que mostraron la capacidad de transformación
y las posibilidades institucionales que tiene la escuela.
Así organizamos y subsidiamos salidas fuera de la
escuela, una demanda reiterada de los alumnos, y temi-
da por los profesores debido a su comportamiento en la
escuela. La reserva de Horco Molle fue el lugar elegido
para realizar las convivencias, planificadas con el obje-
tivo de lograr la integración de los cursos y grupos con
mayores dificultades de integración. Los tutores fueron
los coordinadores, y se programaron tareas a través
de la organizaron de juegos y un almuerzo compartido.
A fines del 2011, como sugerencia de la profesora de
gimnasia, donamos una mesa de pinpong. El ping pong
es un juego donde pueden participar jóvenes y adultos,
alumnos y profesores, mujeres y varones, que posee
reglas, propicia la inclusión de los otros y el manejo de
los tiempos propios y de los demás. Se organizaron
campeonatos y repartieron premios.
También, y como espacio de trabajo con los adultos,
organizamos espacios de apoyo para tutores, un sector
con muchas dificultades en el ejercicio de la función.
Se constituyó como espacio de discusión del malestar
y de los problemas de los jóvenes, así como los de los
docentes. Debates, películas y escritos fueron parte de
las acciones realizadas, que convergieron en propues-
tas de organización institucional de los recursos huma-
nos y materiales con que cuenta la escuela. Los docen-
tes tutores elaboraron un instrumento de gran utilidad
para sus tareas: la “fichas de los alumnos”. Se debatió
acerca de aquellos aspectos relevantes que debían
contener para conocer a los alumnos, especialmente a
aquellos considerados en riesgo pedagógico o socio-
afectivo a fin de articular y generar ayudas, intervencio-
nes superadoras y/o las derivaciones pertinentes.
En relación con este tema se organizaron talleres con
preceptores y administrativos, y otros docentes, donde
también participaron la pedagoga y el director, con el
objetivo de analizar las problemáticas prevalentes, los
alcances y límites de sus funciones y donde se plan-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
teó la necesidad de articulación y de aunar esfuerzos
institucionales desde cada uno y desde cada funcion.
Trabajamos con ellos en la resignificación del senti-
do de la escuela y se contextualizaron problemáticas
cotidianas, analizando su complejidad, posibilitando la
reflexión y desnaturalización. Desde sus decepciones,
frustraciones y desconfianza trabajamos hacia la cons-
trucción de estrategias superadoras que posibiliten la
construcción conjunta de proyectos institucionales.
Los padres también tuvieron espacios para trabajar
sus expectativas y posibilidades frente al aprendizaje
de sus hijos y los desafíos de la escuela secundaria,
donde resignificamos la importancia de un trabajo con-
junto entre familia y escuela.
La repitencia y la sobreedad, como fenómeno conse-
cuente, son temáticas que preocupan a esta escuela,
ya que llega a un 40% los alumnos que repiten en la
mayoría de los grados. Este porcentaje se incrementa
en el primer año, y mientras decrece en los últimos, el
fenómeno comienza a vincularse con problemáticas
subjetivas generadas por la edad y proximidad frente
al egreso. La ausencia de proyectos de vida, el temor a
la proyección en un futuro, el sentimiento de soledad e
incomprensión y las adicciones son temáticas vincula-
das a este momento vital que inciden en la convivencia
y constituyeron las temáticas centrales de trabajo con
alumnos, padres y docentes del último año.
Se crearon encuentros en pequeños grupos de niños
repitentes, que denominamos “grupos de aprendizaje”,
donde se buscó profundizar el conocimiento de estos
alumnos en riesgo pedagógico, desde su situación en
el aprendizaje, las características familiares y subjeti-
vas, asi como la particularidad que adquieren las res-
tricciones en la construcción de los conocimientos. La
pedagoga de la institucion acompañó la tarea desde el
replanteo de estrategias didácticas.
Al mismo tiempo trabajamos en la construcción de
conocimientos teóricos y de herramientas de interven-
ción acerca el tem convivencia -violencia, consolidán-
donos como un equipo en permanente discusión, estu-
dio y formación. Este trabajo se reflejó en publicaciones
permanentes en encuentros científicos nacionales e
internacionales, así como en la creación de espacios
de formación para docentes y en la consolidación de
temas propios de la psicología educacional y su ense-
ñanza en la carrera de grado y postgrado.
166
Evaluando la experiencia
La mayoría de los actores educativos evaluaron posi-
tivamente la experiencia y plantearon la necesidad y
el valor de continuar sosteniendo estos espacios de
encuentros y reflexión en la escuela donde se brinda
la posibilidad de conocerse, conocer a los alumnos,
participar y compartir experiencias. La implicación en
los proyectos de la escuela es sustancial para generar
pertenencia y promover una posición activa.
El logro más festejado por nosotros fue la incorpora-
ción de nuestras actividades al proyecto institucional
de la escuela. Sentimos que fueron valoradas por los
actores institucionales nuestras acciones lo que posibi-
litó consolidar esos espacios saludables en la escuela
donde circula la palabra, se pueden expresar malesta-
res y elaborar proyectos comunes.
Hoy la escuela ha logrado mejorar los vínculos entre
sus actores y aumentar el porcentaje de alumnos que
aprueban sus cursos. Se destaca la función del director,
algunos docentes y estudiantes que son incansables
actores en la dura realidad cotidiana de la escuela, que
luchan por los derechos y la igualdad de estos jóvenes,
abriendo posibilidades de innovación, arriesgándose
a crear y pensar nuevas posibilidades, enfrentando el
desgano y la apatía en la que muchas veces docentes
y alumnos se encuentran sumidos frente a las proble-
máticas del contexto.
Como equipo, continuamos apoyando los avatares
de la institución hacia una convivencia saludable, basa-
da en el respeto y los valores de la democracia, posi-
bilitando la consolidación de subjetividades creadoras
y críticas.
Es necesario seguir trabajando en la construcción de
redes interdisciplinarias e interinstitucionales, conside-
rada una dificultad del sistema y una necesidad urgente
ya que la escuela necesita del sostén de instituciones
de salud que ayuden a enfrentar problemáticas acu-
ciantes (drogas, intentos de suicidios, alcohol, emba-
razos, etc).
Bibliografía
BAQUERO, Ricardo (1996) Vygotsky y el aprendizaje
escolar. Aique. Bs As.
BAQUERO, Ricardo; DIKER, Gabriela; FRIGERIO,
Graciela (2007) Las formas de lo escolar. Del estan-
que Editorial. Bs As.
BAQUERO Ricardo (2008) “El fantasma de la educa-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
bilidad” en Construyendo posibilidad. HomoSapiens
GIL MORENO, M. del Carmen (2008) Aprender a vivir
juntos. Facultad de Psicología. UNT.
GIL MORENO, M. del Carmen (2009) Proyecto “Construir
una nueva escuela secundaria en un contexto de
incertidumbre”. Programa Nacional de “Voluntariado
Universitario en la Escuela Secundaria”.
IMBERTI, Julieta (2001) Violencia y escuelas. Paidos.
Bs As.
Morin Edgar (1991) El método, Madrid, Cátedra-
Teorema.
“PARECIERA QUE NO HAY NIÑO”
Autoras: María Constanza Vega. Psicopedagoga.
(Instituto Católico Superior). Se desempeña como
Psicopedagoga en el Departamento de Orientación del
Centro de Estudio e Investigación Musical “COLLEGIUM”.
Docente de Apoyo a la integración escolar en nivel inicial,
primario y secundario y Lic. Mónica Liliana Juárez. Lic.
En Trabajo social (Universidad Nacional de Córdoba),
Psicopedagoga (Instituto Católico Superior). Se des-
empeña como miembro del Programa “Integración
Escolar y Diversidad”, dependiente de la Subsecretaría
General de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba. Asistencia a niños y jóvenes con dificulta-
des en consultorio externo, en Centro de Salud “Evita”,
Municipalidad de Malvinas Argentinas.
“Tras ese aspecto extraño, desprovisto aparente-
mente de humanidad, se esconde tal vez, lo más
humano de lo humano: el dolor. Tomar contacto
con ese dolor cuesta mucho, se va el alma en ello”
(Velleda Cecchi, “Los otros creen que no estoy”).
Quienes recorremos los senderos de la psicopedago-
gía, enfrentamos la tarea de asistir a diversas problemá-
ticas en el aprendizaje, siendo algunas de las mismas
derivadas de dificultades en la constitución subjetiva
del niño.
El presente trabajo, de intervención psicopedagógica,
nos posibilita pensar en la conformación de la cons-
titución subjetiva de nuestros pacientes. En los casos
clínicos abordados, se manifiesta claramente cómo
cada niño “habla” a través de sus síntomas. Para ello,
167
se hace necesario historizar el sujeto, rastrear la escena
familiar y escolar.
El hijo es traído a consulta. Sus síntomas preocupan
a sus padres. En realidad, lo traen al consultorio porque
algo perturba su andar. Quienes lo traen “dicen” a su
modo lo que piensan de ese algo perturbador. Los que
consultan, declaran lo que suponen el malestar del hijo.
En esta ocasión, se nos hace necesario enmarcar
nuestro andamiaje teórico-práctico, ejemplificando con
uno de los casos clínicos abordados.
Se presenta la madre de Tomás, quien trae consigo
el motivo de consulta: “Mi hijo no aprende como los
demás, repitió jardín de infantes le cuesta integrarse con
sus compañeritos, se aísla. Le está costando mucho
adaptarse a la escuela”. (Ciclo lectivo 2.011). En ese
momento Tomás cursaba el primer grado de una escue-
la oficial de la Provincia de Córdoba. Su familia estaba
integrada por: Papá (29 años), Mamá (24 años), Tomás
(07 años) y hermana (05 años).
En la pregunta referida a cómo es Tomás, la madre
contesta: “pareciera que no hay niños si la hermana no
está en casa”. Si nos detenemos al interior de la trama
familiar observamos que Tomás no está posicionado
como un “sujeto”, ya que la identidad de todo niño está
preformada por el deseo de los padres y éstos “real-
mente no lo esperaban”: “Yo quedé embarazada cuan-
do tenía 16 años. Estaba de novia con el papá de él,
realmente no lo esperábamos. No vivíamos juntos, está-
bamos separados. Vivíamos de un lado para el otro. Él
me venía a ver a mí y a Tomás como si fuésemos novios.
Recién a los cinco años se vino a vivir con nosotros”.
Cuando desde nuestra intervención hablamos de
“sujeto” hacemos referencia al sujeto en tanto sinóni-
mo de aparato psíquico, al sujeto del inconsciente, al
sujeto del deseo. Sujeto que no está presente desde el
comienzo de la vida, y que sólo podrá aparecer en esce-
na a partir de un Otro encarnado en la madre o en quien
cumpla la función materna. La madre desde su función
sostendrá, manipulará y mostrará el mundo a su bebé.
Estará ahí para satisfacer sus necesidades a través de
sus cuidados estableciendo con estos un ordenamien-
to temporal (sueño, comidas, etc.), erogeneizando un
cuerpo, delimitando zonas corporales, presentando
objetos libidinales. Pero lo que fundamentalmente
hace la madre es interpretar: interpretar los gestos,
los sonidos, los llantos de su hijo transformándolos en
demandas; la madre tendrá que interrogarlo, preguntar-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
le acerca de lo que le pasa, lo que siente, lo que piensa,
lo que ama, y es la respuesta del bebé lo que ella deco-
difica otorgándole un sentido escénico, articulándolo al
universo del lenguaje. El infans, sin asistencia, muere.
Tiene que ser amparado por otro. El otro es, según
Freud, el asistente ajeno experimentado, él ha tenido
experiencias; él, a su vez, ha sido ese infans y ha tenido
ese otro que lo ha inscripto en lo humano y luego en la
cultura. Es el yo auxiliar, lo ayuda para ir conformando
su aparato psíquico en ese mundo, para vivir. La identi-
dad primaria del niño está preformada por el deseo de
la madre. El bebé es esperado y recibido por una pareja
de padres que lo desean y lo fantasean de algún modo.
Aquí nos preguntamos: ¿Qué lugar esperaba a Tomás
en el seno familiar?, ¿En qué discurso, en qué mito
familiar adviene?
El niño se encuentra “alienado al lenguaje”, es decir
se encuentra bañado por el lenguaje, en función de
todo lo que los padres han dicho, ha pensado, han
puesto en palabras sobre este hijo antes de su naci-
miento.
Debemos considerar que la relación entre Tomás y
sus padres no comienza a partir del momento del naci-
miento, sino muchos antes, cuando la pareja confirma la
gestación del hijo o incluso mas temprano aun, a través
de las fantasías que cada uno de ellos como hombre y
mujer ha tenido respecto al “ser padres” o “en su con-
dición de hijos con sus respectivos padres”.
Por su parte, la figura paterna opera como un corte
en esta díada posibilitando el surgimiento del deseo
propio del niño, independiente del deseo de la madre.
El padre es el representante de la ley. Será el primer
agente de los otros; el discurso del conjunto y brindará
emblemas y atributos extra familiares que introducirán
la oferta de objetos sustitutivos para que la separa-
ción de este primer vínculo no signifique la pérdida de
todo referente. Proporcionará la salida al campo social
introduciendo objetos (ideas, emblemas, instituciones)
que anticipan al mundo exogámico e inscriben a ese
sujeto en un campo filiante. Debemos pensar la Ley en
su carácter estructurante, ordenado y constitutivo del
psiquismo; posibilitadora de la terceridad.
La madre nos presenta un déficit en el aprendizaje
y la conducta de su hijo, pero no estamos frente a un
“sujeto de deseo, de conocimiento” sino ante un niño-
objeto que habla de su dolor, de su sufrimiento. Para
que se instale el conocimiento es necesario que prime-
168
ro se inscriba un sujeto como tal, para después poder
construir los objetos de conocimiento. De lo contrario,
es imposible aprender.
El niño es un todo, los padres son un todo, la familia
es un todo. No se lo puede ver al niño fragmentariamen-
te. No se puede atender al pequeño sin ocuparse de los
padres, sin escucharlos, sin otorgar un espacio para que
expongan sus vivencias. Esto marca la necesidad de un
trabajo clínico con padres, a fin de que puedan pensar
¿qué de mí en esto que le pasa a mi hijo? En el caso de
Tomás, se derivó a los padres a tratamiento familiar, a
fin de generar un espacio de escucha y acompañamien-
to para desactivar su modo de funcionamiento patoló-
gico. Por ello la importancia de involucrar a la pareja
parental en este proceso terapéutico ya que, como
expresa Velleda Cecchi “si no hay un auténtico deseo
consciente, pero sobre todo inconsciente, de parte de
los padres, si no se sienten involucrados en lo que le
aconteció y acontece al niño, la asistencia es estéril.”
Al mismo tiempo, se orientó a Tomás a un trabajo tera-
péutico en el cual el niño pudo “hablar” a través de sus
síntomas. Nos encontramos ante una falla significativa en
la constitución de su subjetividad: al no ser reconocido
como otro distinto, autónomo, no se puede apropiar de
sus propios deseos, sobre todo porque el otro materno-
paterno no le adjudica la condición de deseante, sino
porque sólo es visto como ser de la necesidad. En este
sentido, el trabajo terapéutico tuvo como objetivo encarar
una tarea de producción de subjetividad, a partir de un
lazo a construir; rescatando al paciente como un “otro”,
un sujeto con intencionalidad, un ser existente humano;
es, como manifiesta Francoise Dolto, “el reconocimiento
de la existencia simbólica de aquél que todavía es inca-
paz de asumir y comunicar su deseo.”
La intervención psicopedagógica con estos niños,
es pensada con la finalidad de, como sostiene Alicia
Fernández, “inter-versión” (incluir otra versión), donde
el psicopedagogo forma parte indispensable del equipo
de trabajo interdisciplinario, que tiene a su disposición
un marco teórico-práctico acorde, que le permitirá la
construcción de ciertas herramientas, técnicas y estra-
tegias posibles a utilizar, dado que en el caso a caso
decide el cómo y cuándo de su utilización. Rescatamos
el valor que el trabajo interdisciplinario tiene en el seno
de la intervención psicopedagógica, ya que proporciona
una visión más amplia y más rica de saberes de otros
campos de conocimiento, que adquieren una significa-
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
ción particular o una resignificación al ser tomados en
el campo de la psicopedagogía y utilizados para poder
intervenir de manera más acabada e íntegra.
Concluyendo, consideramos que frente a casos clíni-
cos similares, la primera intervención apunta a direccio-
nar un espacio terapéutico para el niño y su familia, con
la finalidad de escuchar el sufrimiento que los desborda.
Ante esta situación, se hace imperioso el trabajo inter-
disciplinario ya que la intervención psicopedagógica
encuentra sus límites.
Por su parte, aprender implica separarse, crecer,
posicionarse con deseo propio, tomar conciencia de
la diferencia ya que esta diferencia humaniza, abriendo
camino a la subjetivación. En el caso de Tomás hay
que posibilitar dicho camino a la subjetivación para que
luego pueda constituirse en sujeto del aprender.
Biblografía:
CECCHI, Velleda (2.005). Los otros creen que no
estoy. Autismo y otras psicosis infantiles. Ed. Lumen.
Buenos Aires.
CORDIE, Anny (2.007). Los Retrasados no existen. Ed.
Nueva Visión. Buenos Aires.
DOLTO, Francoise (2.008). Niño deseado, niño feliz. Ed.
Aguilar.
DUEÑAS, Gabriela (2.011). ¿Niños o síndromes?. Ed.
Noveduc. Buenos Aires.
GONZALEZ, Liliana (2.008) Aprender. Psicopedagogía
antes y después del síntoma. Ed. Ediciones del
Boulevard. Córdoba.
GONZALEZ, Liliana; ORSCHANSKI, Enrique (2.011).
Cre-Cimientos. Una mirada desde la psicopedagogía
y la pediatría sobre las nuevas infancias y adolescen-
cias. Ed. Ediciones del Boulevard. Córdoba.
JANIN, Beatriz (2.011). El Sufrimiento psíquico en los
niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva.
Ed. Noveduc. Buenos Aires.
MANNONI, Maud (2.008). El niño retardado y su madre.
Ed. Paidós. Buenos Aires.
SCHELMENSON, Silvia (2.004). Subjetividad y lenguaje
en la Clínica psicopedagógica. Ed. Paidós. Buenos
Aires.
VASEN, Juan (2.011). Una nueva epidemia de nombres
impropios. Ed. Noveduc. Buenos Aires.
169
“KEILA, MUCHO MÁS QUE UN GUARDAPOLVO”
Autores: Gabriela González. Lic. en Psicología, Carrera
de especialización en terapia vincular familiar en el Htal.
Italiano, Miembro del Equipo de Orientación Escolar
de los Jardines de infantes de la Municipalidad de
Vte López y del I.E.I.M.; Mariana Festante. Lic. en
Educación Especial, Profesora de estimulación tem-
prana, Psicóloga Social, Miembro del Equipo de
Orientación escolar de los Jardines de infantes de la
Municipalidad de Vte López, Docente en Centro de
Formación Laboral, Profesora en el Instituto Raspanti,
en el profesorado de Educación Especial; Verónica
Miño. Lic. en Psicopedagogía, Docente del Instituto
Pedro Poveda, carrera de Psicopedagogía, Miembro del
Equipo de Orientación escolar de los Jardines de infan-
tes de la Municipalidad de Vte López; Florencia Casillas.
Miembro del Equipo de Orientación escolar de los
Jardines de infantes de la Municipalidad de Vte López,
y del Instituto Niño Jesús de Praga, docente de ingles
de Nivel inicial en el Instituto Niño Jesús de Praga; Mary
Méndez Piano. Lic. en Trabajo Social, Psicóloga social,
coordinadora de Equipo de Orientación escolar de los
Jardines de infantes de la Municipalidad de Vte López.
Acción, social Iglesia San Miguel, trabajo social en DAR.
Este trabajo intenta reflejar lo que posibilitó la concu-
rrencia de Keila al Jardín, en su constitución subjetiva,
en la reedición del vínculo con su mamá y en el repen-
sarnos desde el Jardín de Infantes como agentes de
oportunidad subjetivantes.
En el devenir del año se fueron dando hechos, accio-
nes, sentimientos y situaciones que en la práctica co-
tidiana, no podíamos leer, ni dimensionar su alcance,
pero al final del proceso, al verla egresar… comprendi-
mos que en el transitar juntos este camino no éramos
las mismas que lo habíamos iniciado, ni Keila, ni el Jar-
dín , ni nosotras... Al decir de I. Berenstein...”Lo que
constituye al sujeto son sus determinaciones no sólo en
términos de comienzo, sino por lo que realiza en el cur-
so de su recorrido”...
Su ingreso fue disruptivo, llevó a cuestionar normas,
roles, saberes y funciones del Jardín , en tanto espacio
educativo.
Keila, irrumpía, la mamá se escondía, el Jardín cues-
tionaba, donde quedábamos para la operatoria como
E.O.E...
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Trazamos diferentes estrategias, el primer paso era
la aceptación de Keila por parte del Jardín, que fuera
alojada, que fueran reconocidas tanto la niña como su
mamá con su particular modo de vincularse entre ellas
, y frente al mundo.
Un niño está atento a la realidad psíquica de los otros
que lo rodean. Y toma de ella fragmentos, pedacitos,
que elabora del modo en que puede. Y esto, ya desde
el vamos, habla de una causalidad compleja, sobrede-
terminada.
Es decir, todo niño arma un recorrido propio, dado por
sus propias disposiciones y por el encuentro que pudo
armar con los adultos que lo rodean. (Janin B. El sufri-
miento psíquico de los niños)
Lo pulsional irrumpía sin cauce, un erotismo exacer-
bado por el ambiente en que vivía y la agresividad como
parte del contacto diario fueron su carta de presenta-
ción al momento de su llegada. En una mezcla de de-
fensa y ataque, de ofensa y pedido; un … soy así ¿pue-
den quererme?, ¿pueden ayudarme a constituir...me?,
¿qué marca dejo?.
Algunos niños no han podido constituir posibilidades
mediatizadoras y quedan a merced de la insistencia pul-
sional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel
que contiene y calma y el niño queda solo en un estado
de enfrentamiento con todos, suponiendo que los otros
son causa de su malestar. Esto suele confundirse con
un funcionamiento “oposicionista” (Beatriz Janin El su-
frimiento psíquico en los niños)
En el Jardín también se generó una defensa y un ata-
que, un pedido de auxilio, una posibilidad y una nueva
construcción.
Fuimos reconociendo, y refiriendo otras característi-
cas de Keila, no solo su bravura y desaliño, convocán-
dola al juego, siendo su voz en el grupo hasta que pudo
decir, y ser reconocida como miembro de su sala, lo
que permitió que apareciera y fuera advertido su deseo
de ser mirada como niña con necesidad de historizarse,
de Ser.
A partir de su inserción en el Jardín, el proceso de
“descubrimiento” alcanza nuevos horizontes, lo feme-
nino, la niña, la hija, la compañera en el grupo de Sala
Verde, los accesorios (hebillas, aritos, vinchas, brillos),
fueron muestra de ello, la posibilidad de estar más linda
se despierta en la vida de Keila, empezó a mostrarse al
mundo con más atavíos, en si con más recursos...
Su paso por el Jardín fue un Acontecimiento. Hay un
170
antes, durante y un después en la vida de Keila, en la de
su madre y en la nuestra. Lo que fue inscripto fue más
que una oportunidad… se hizo carne en ella y acción
en nosotras.
¿Qué y cómo se inscribe a un niño en un Jardín? ,¿La
madre va y lo anota?, ¿El Jardín entrega una ficha y se
completa?, ¿El Estado exige y garantiza la escolaridad
de este niño?, ¿Los datos de la ficha dan cuenta de su
historia?, ¿La fotocopia de su documento da cuenta de
su identidad?, ¿Una vacante acredita que tiene lugar en
el Jardín?, ¿Una silla en la sala le otorga un grupo de
pertenencia?, ¿El guardapolvo constituye un alumno?,
¿Está vacante en una silla con un guardapolvo cuadrillé
es un niño?
Todas estas preguntas nos atraviesan constantemen-
te, pero al ver-mirar a Keila y su familia nos llevó a res-
ponder desde la acción.
“La transformación de nuestra mirada, implica pasar
de la búsqueda de certezas a la aceptación de incerti-
dumbres, del destino fijado a la responsabilidad de la
elección, de las leyes de la historia a la función histori-
zante, de una única perspectiva privilegiada al sesgo de
la mirada. En el camino nos encontramos con nosotros
mismos profundamente unidos al mundo en una inte-
racción compleja y multidimensional. Ese re-encuentro
del sujeto con su mirada ha dejado al descubierto nues-
tras limitaciones y nuestras posibilidades, ha eliminado
las garantías tranquilizadoras y nos ha abierto las puer-
tas al vértigo de la creación ¿Sabremos aceptar el desa-
fío?” (Najmanovich, D. Pensar la Subjetividad)
Era imprescindible sembrar esta idea en el ámbito de
Jardín, en todo el personal, no solo su maestra, que se
produjera una modificación en la forma de ver a Keila y a
su familia, que tomaran conciencia que eran parte de la
vida de esta niña, que se involucraran y advirtieran que
también producía en ellas una marca, ya no serian las
mismas después que Keila paso por el Jardín, paso por
la vida de cada una.
Los primeros encuentros, entre miembros del EOE y
Marta, mamá de Keila, sucedieron en la puerta del Jar-
dín; con intención definida desde nosotras, casuales
para ella. A partir de los mismos pudimos comenzar a
armar la historia de Keila.
En relación a su situación familiar, actualmente convi-
ve con su mamá, Marta, (quien al momento del ingreso
de la niña al Jardín se encontraba a punto de dar a luz)
y la pareja de su mamá, Pedro.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Keila lleva el apellido de Marta; de su padre no conta-
mos con datos, ni referencia alguna, al igual que Keila,
quien menciona como papá a Pedro.
En las afueras del Gran Buenos Aires vive su hermana
de 12 años con su bisabuela materna con quien mantie-
nen una relación fluida.
Cabe destacar que el convivir y dar a luz en un con-
texto de “familia armada” fue relevante para Marta,
transformador y reparador; ya que su primera hija na-
ció en un hogar de recuperación de adictos y Keila, en
situación de calle. Su actitud fue notoriamente diferen-
te, pudo mostrarse como mamá, parió en condiciones
socialmente aceptadas y con una pareja a su lado: un
padre para su hija.
Podemos pensar que este nacimiento en el seno de
una familia “tradicionalmente conformada” permite la
inserción como grupo familiar en la sociedad de Keila
y Marta, rescatándolas de la marginalidad que vivencia-
ban y practicaban. De esta forma, el ingreso al jardín se
transforma en la primera inscripción de Keila en lo social
exogámico, quien con 5 años, no contaba con expe-
riencia escolar alguna. Nos recuerda esto a Deleuze al
decir...”Vivir en sociedad es la condición mínima nece-
saria para que la intersubjetividad de la enunciación se
haga presente”
Keila es presentada al mundo, el mundo es presenta-
do a Keila. ¿Amenazante? ¿Expulsivo? ¿Hay lugar para
esta niña que no había pertenecido hasta ahora? ¿Está
el Jardín posibilitado de dar lugar a un recién nacido a la
escolaridad de 5 años?
La tarea que emprendimos fue en múltiples direccio-
nes: hacia Keila y su mamá, hacía Keila y su grupo, ha-
cia Keila y el jardín.
171
Teníamos que tejer una trama en la que quedáramos
incluidas, protegidas todas, Keila, su mamá, el personal
del Jardín, y nosotras.
El primer objetivo planteado fue que Keila ingresara
al Jardín, y posteriormente a la sala. Ambas situaciones
ofrecían una dura resistencia por parte de la niña. Des-
de algunos adultos del Jardín, la escena era observada
como la crónica de un fracaso anunciado (¿deseado?).
Este ritual cotidiano pasó a constituir un estilo propio,
asegurando un ingreso, una mirada, una mano, un otro
que posibilitara un contacto con el exterior, a partir de
considerar la relación asimétrica y necesaria, redibujan-
do la frontera entre los adultos y Keila.
La puerta era nuestro escenario buscándola a Keila,
posibilitando su ingreso y despedida de Marta; las do-
centes no podían batallar con esta escena. Nos consti-
tuimos en puente de ida y vuelta para que Keila pueda
entrar y el jardín la
pueda recibir. La puerta fue el lugar de transición, de
entrada, de delimitación de un espacio... Keila ya estaba
adentro.
Pensando que esta particular forma de ingresar de
Keila, pegando, pataleando, no era más que un choque
siendo este un intento fallido (desesperado) de encuen-
tro, al modo de decir de I. Lewkowicz.
Teníamos que mostrarle que el Jardín era un espacio
de protección, que en su ingreso no iba a ser despoja-
da de sus rasgos, sino que íbamos a verlos, tomarlos,
respetarlos mientras le brindábamos otros desde donde
ella iba a poder aprehenderse como niña.
Trabajamos sobre el paso de este choque al encuen-
tro. Comenzamos a construir ese puente de confianza
en este momento de incertidumbre, lo único que podía
permitirnos avanzar, cuando todo parecía ser una su-
matoria de partes inconexas, o imágenes de una reali-
dad fragmentada, la Confianza devenía en una opera-
ción subjetivante.
Nos acuciaba nuestro lugar, nuestro operar, esta mis-
ma confianza nos convocaba, desafiaba, nos construía
y deconstruía en el hacer. “La función de orientación, de
buscar el oriente, de preguntarse por el propio lugar en
el mundo, encuentra a los equipos en un hábitat espe-
cial, institucional, con todo lo que esto conlleva. Las ins-
tituciones, como dice Frigerio, son aquellas construc-
ciones de los hombres (materiales, simbólicas, imagina-
rias) que albergan racionalidades y sueños, para engen-
drar lazos. Lazos con el conocimiento, consigo mismo
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
y con los otros. El reconocimiento de las singularidades
y la creación de lazos son los desafíos que la escuela
enfrenta hoy, más allá de sus logros técnicos. Los equi-
pos de orientación están fuertemente implicados en ese
desafío.” (Fernández, D. Univ. de San Andrés)
En este transcurrir logramos que Marta realice una
consulta psicológica en una U.A.P., situación que fue
muy difícil de sostener, por varios motivos, pero sí dejó
en Marta y concomitantemente en la niña la posibilidad
de pensarse diferentes, de revisar, de ubicarse diferente
en el mundo, de construirlo con visos de nueva historia,
sin sentirse condenadas por un pasado.
Keila egresó sin todo el bagaje necesario para em-
prender una escolaridad primaria, pero sin lo logrado en
el Jardín no hubiera podido salir a la vida con recursos
básicos para poder vincularse con un otro, el vínculo
con el conocimiento quedaría para otra instancia... se
nos acabo el tiempo...
Sentimos, apostamos, nos involucramos, sufrimos,
nos reímos, en el entramado del sostén de esta niña en
su díada madre hija, en su delantal cuadrillé refiriéndola
como alumna.
Y como marca en nuestra retina, nos queda una foto
Kelia recibiendo la medalla de egresada bajo la mirada
emocionada de su madre y sus hermanas.
Keila fue mirada, mencionada, reconocida... Keila Es.
A modo de conclusión
172
Skliar en Conmover la educación
...Allí en estos encuentros desplegados como relación
de alteridad, somos alterados por ciertas experiencias
que hacen transformar lo que percibimos, pensamos,
decimos, sentimos y hacemos, si nos disponemos a
hacer algo con lo que nos afecta. Allí, en este tipo de
encuentros tienen lugar, por ende, experiencias de for-
mación que devienen tales cuando nos disponemos
a dejarnos afectar por las fuerzas que alteran las for-
mas en que hemos sido constituidos, cuando juntamos
el acontecimiento y el ejercicio de la voluntad, lo que
irrumpe y el trabajo con lo que irrumpe, para hacer que
lo que pasa, nos pase...
Bibliografía
Berenstein, I., Del ser al hacer
Berenstein, I. ,Devenir otro con otros (S)
Deleuze, G Post-scriptum sobre las sociedades de control
Dustchazky, S. , Corea, C, Chicos en Banda
Janin, B., El sufrimiento psíquico en los niños
Lewkowicz, I. El niño actual
Lewkowicz, I , Pedagogía del aburrido
Maltz, L La relación familia escuela (trabajo presentado
en FLACSO)
Najmanovich, D., Pensar la Subjetividad
Rosbaco,I La funcion subjetivante en la escuela
Skliar, C., Conmover la educación.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
173

Galería de fotos

Se desarrollaron 23 mesas con Trabajos Libres de Argentina y varios El Comité Científico se encargó de evaluar más de cien propuestas de
países de Latinoamérica. Más de noventa ponencias orales presenta- trabajo para que puedan ser presentadas de acuerdo a los ejes temá-
das en el IV Simposio Internacional. ticos del Simposio Internacional sobre Patologización de la infancia.

Hubo dos horarios en el que colegas de diversas instituciones pudie- Se desarrollaron tres sesiones de exhibición de pósteres en la galería
ron intercambiar su trabajo en la sede del colegio New Model. montada en la sala Grand Dorée del Palais Rouge.

Un grupo de coordinadores presentó y moderó los debates que se Cierre artístico a cargo de “Teatro X la identidad”.
suscitaron en cada mesa de intercambio
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
174

El espíritu de debate, reflexión y participación se plasmó en cada uno Espacio de intercambio “Armando Redes”, reunión de colegas de
de los espacios del Simposio. América Latina

Intercambio de propuestas por la no medicalización y patologización El equipo convocante del IV Simposio Internacional, el Forum
de grupos o forums de Argentina Infancias en pleno Acto de Clausura.
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
ANEXO
AUSPICIOS Y DECLARACIONES DE INTERES
OFICIALES
Declarado de Interés Nacional por la Presidencia de la
Nación  0337/13
Secretaría General  - Dr. Oscar Parrilli  - Resolución Nº
529/2013
Auspiciado por el Ministerio de Salud de la Nación
Ministro: Dr. Juan Luis Manzur - Resolución Nº 437/13
Auspiciado por Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia  de Educación de Entre Ríos
Secretario: Dr. Gabriel Lerner - Resolución Nº 619/2013
Declarado de Interés Parlamentario Nacional por la H.
Cámara de Diputados de la Nación
Expediente Nº 3011-D-2013 – Aprobado el 05/06/2013
Declarado de Interés por el Instituto Nacional contra la
Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI)
Interventor: Sr. Pedro Mouratian - Disposición N°
104/2013
Declarado de Interés Educativo por la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
- Directora General: Dra. Nora De Lucía Resolución Nº
486/13
Auspiciado por el Ministerio de Educación de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires
Ministro: Lic. Esteban Bullrich - Resolución Nº 126/2013
Declarado de Interés Educativo por el Ministerio de
Educación de Córdoba
Ministro: Prof. Walter Grahovac - Resolución Nº 126/2013
Declarado de Interés Educativo por el Ministerio de
Educación de San Luis
Ministro: Dr. Marcelo David Sosa - Resolución Nº 68/2013
Declarado de Interés Social, Sanitario, Educativo,
Pedagógico y Científico Provincial por la Legislatura de
la provincia de Río Negro - Declaración Nº 111/2013
175
Auspiciado por el  Ministerio de Cultura y Educación
de La Pampa
Ministra: Lic. Jacqueline Evangelista - Resolución Nº
Declarado de interés educativo por el Ministerio de
Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia
de Misiones.
Ministro: Ing. Luis A. Jacobo - Resolución Nº 106/13
Declarado de Interés Educativo por el Consejo General
Presidente: Prof. Graciela Bar - Resolución Nº 1534/13
Auspiciado por el Ministerio de Salud de Santa Fe
Ministro: Dr. Miguel Angel Capiello - Resolución Nº 1033/13
Declarado de interés educativo por el Ministerio de
Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia
de Misiones
Ministro: Ing. Luis A. Jacobo - Resolución Nº 106/13
Declarado de Interés Educativo por el Consejo Provincial
de Educación de Santa Cruz
Presidente: Prof. Anibal Billoni - Resolución Nº 184/2013
Declarado de Interés Ministerial por el Ministerio de
Salud de la Provincia de Jujuy
Ministro: Dr. Víctor Urbani - Resolución Nº 11150/2013
Adhesión del Ministerio de Salud Pública de la Provincia
de Misiones
Ministro: Dr. Oscar Herrera Ahuad - Resolución Nº
515/2013
Declarado de Interés Educativo por el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de  la  Provincia
de La Rioja
Ministro: Lic. Rafael Walter Flores - Resolución Nº
0900/13
Declarado de Interés Cultural por el  Ministerio de
Innovación y Cultura de Santa Fe 
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
176

Ministra: Dra. María de los Ángeles González  -
Resolución Nº 046/2013
Declarado de Interés Provincial por el Ministerio de la
Salud de Neuquén
Ministro: Dr.  Rubén Omar Butigué  - Resolución Nº
404/2013
SAP - Sociedad Argentina de Pediatría
Presidente: Dr. Gustavo Cardigni. Secretaria: Dra. Stella
Maris Gil
APA - Asociación Psicoanalítica Argentina
Presidenta: Dra. Leticia Glocer Fiorini.  Secretario: Dr.
Néstor Alberto Barbon

Declarado de Interés Educativo por el Ministerio de APBA - Asociación de Psicólogos de Buenos Aires  
Educación de la Provincia de Río Negro Presidente: Lic. Carlos Saavedra - Secretaria General:
Ministro: Prof. Marcelo Mango - Resolución Nº 1035/13 Lic. Elba Wolfzon

Auspiciado por el Ministerio de Salud de Catamarca APdeBA - Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires
Presidente: Dr. Miguel Leivi
Ministra: Dra. Imelda Noemi del Valle Villagra  -
Resolución Nº 483/13
Facultad de Psicología - UBA
Decana: Prof. Nélida Cervone
Declaración de Interés del Ministerio de Desarrollo
Humano de la Provincia de Formosa
Facultad de Ciencias Sociales - Carrera de Trabajo
Ministro: Dr. José Luis Décima - Resolución Nº 1651/13
Social - UBA
Directora: Dra. Ana Arias
Auspiciado y de Interés Sanitario del Ministerio de
Salud Pública de la Provincia de Salta
Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños
Ministro: Dr. Néstor Enrique Heredia - Resolución Nº
de UCES 
0761/13
En convenio con la Asociación de Psicólogos de Bue-
nos Aires 
Ministerio Público Tutelar de la Ciudad de Buenos Lic. Beatriz Janin (Directora)
Aires - Asesoría General Tutelar
Asesora: Dra. Laura Cristina Musa - Resolución Nº Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Adoles-
69/2013 centes de UCES
En convenio con la Asociación de Psicólogos de Bue-
AVALES INSTITUCIONALES nos Aires 
Lic. Beatriz Janin (Directora)
Declarado de Interés Institucional por la Universidad de
Buenos Aires (UBA) FEPRA - Federación de Psicólogos de la República
Rector: Prof. Rubén Eduardo Hallu - Resolución Nº Argentina
Presidente: Lic. Mario J. Molina - Secretaria: Lic. Cris-
6333/2013
tina Bravo

Auspiciado por:
AEAPG - Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia
para Graduados
OPS/OMS - Organización Panamericana de la Salud/
Presidente Mag. Alicia Levín - Secretaria General: Lic.
Oficina Regional de la Organización Mundial de la
Mabel Rosenvald.  
Salud. Representante OPS/OMS en Argentina: Dr. Pier
Paolo Balladelli.
AAPPG - Asociación Argentina de Psicología y Psico-
terapia de Grupo
OEI - Organización de Estados Iberoamericanos para la
Lic. Daniel Waisbrot - Presidente - Lic. Silvia Kargieman
Educación, la Ciencia y la Cultura. Director: Darío Pulfer
– Secretaria
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
177

Asociación de Psicopedagogos de Capital Federal  UNLP - Facultad de Ciencias Médicas

Presidente: Lic. Marta Tessari
APP – Asociación Gremial de Profesionales en Psico-
pedagogía  del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires - Presidente: Lic. Alejandra Motta
FAP - Federación Argentina de Psicopedagogos 
Presidente: Psp. Silvia G. Vivo.  Secretaria Gral.: Lic.
Estrella Casas
Cátedra Medicina Infantil B
Prof. Dra María Alicia Marini
Fundpeia -   Fundación Procesos Estudio e Investiga-
ción del Aprendizaje
Presidente: Lic. Marta Tessari
Asociación Argentina de Terapia de juego Mundo de Arena 
Presidente: Lic. Marta Tessari

Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires Aprendizaje Hoy - Actualidad psicopedagógica 

- Distrito XII - Quilmes
Presidente: Lic. Diego Timpanaro
Colegio de Psicólogos de Salta
Presidente: Lic. Irma Silva
Colegio de Psicólogos de Santiago del Estero
Presidente: Lic. Claudia M. Juarez
Coordinador: Alejandro Morgantini
Noveduc Libros – Ediciones Novedades Educativas
Director: Lic. Daniel Kaplan
Eccolequa I consultora educativa
Directores: Prof. Andrea Kaplan – Lic. Julián Zolotow

Colegio Psicopedagogos Entre Ríos (CoPspER)

Presidenta: Psp. Marta Scarpín - Secretaria Consejo
Directivo: Psp. Silvia Vivo - Resolución Nº 373 CD

CEFI - Centro de Estudios para el Fortalecimiento Insti-

tucional (Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos
Aires) - Directora: Sra. María Rosa Muiños

Observatorio de Adolescentes y Jóvenes, Instituto de

Investigaciones Gino Germani (FCS, UBA) - Directora:
Dra. Silvia Guemureman

FLAPE - Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

Coordinador general: Dr. Orlando Pulido Chaves
Coordinadora Argentina: Dra. Ingrid Sverdlick
OMEP - Organización Mundial para la Educación Pre-
escolar
Presidenta: Lic. Mercedes Mayol Lassalle

Universidad Nacional de La Plata - Comisión de Disca-

pacidad 
Coordinadora: Lic. Sandra Katz.

UNLP - Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Instituto de Derechos del Niño
Director: Ernesto Domenech
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Trabajos Libres
PONENCIAS ORALES
Mesa Nº1 (Coordinadora: Sofía Smoljan)
1. Arias, Josefa; Vellico, Georgina
Cada cual es cada cual
Ushuaia, Tierra del Fuego, Argentina
2. Dos Santos Silva, Dalila; De Andrade Ferrazza, Da-
niele; Kiyoshi Ishii, Gustavo; Lustosa Balsani, Joao
Paulo; Poli dos Santos, Kuame Yonatan; Basoli, Lau-
ra; Milano, Laura; Pelegrini, Maria; Cruz, Murilo; Oli-
veira, Pámela; Ercolano, Ruchelli; De Castro, Naelí
A experiência estética do cinema usada na inter-
venção e no estudo sobre o processo de medica-
lização da infância
São Paulo, Brasil
3. Fernández, Verónica
Del obrar monitoreado al sujeto digitalizado-me-
dicalizado. Un estudio comparativo
CABA, Argentina
4. Graciano, Andrea
Aportes a la clínica con niños autistas
Ituzaingó, Buenos Aires, Argentina
Mesa Nº2 (Coordinadora: Mirta Sánchez)
5. Buitrago Peña, María del Pilar
Afectar la vida. Una mirada cualitativa a las prác-
ticas institucionales de la protección de niñas, ni-
ños y adolescentes explotados sexualmente en la
ciudad de Bucaramanga
Bogotá, Colombia
6. Buitrago Peña, María del Pilar; Martinez Posada, Jor-
ge Eliecer
Proyecto de investigación: dispositivos de pro-
ducción de subjetividades juveniles universitarias
Bogotá, Colombia
7. Cirianni, María Lucrecia; Alves, Silvia; Curuchelar,
Cristina; Ugarteche, Dolores; Ducos, Mercedes; Mi-
ller, Karina Abalo
Dispositivos inclusivos. Una experiencia en salud
mental comunitaria
CABA, Argentina
8. Pereyra, Silvana; Carrara Somaré, Valeria
Por el derecho a jugar: “Ludotecas comunitarias”
Río Cuarto, Córdoba, Argentina
178
9. Tajer, Débora; Solis, Mónica
Equidad de género en la calidad de atención de
niños y niñas
CABA, Argentina
112. Cid, Gisela
De ´For ever Alone´a ´System of Argentina´
CABA, Argentina
Mesa Nº3 (Coordinadora: Fabiana Naiman)
10. Carassay, Lorena; Eberhardt, Sergio
¿A este chico hay que mandarlo a integración?
Santa Rosa, La Pampa, Argentina
11. Erausquin, Cristina, García Labandal, Livia y Urqui-
za, Valeria
Experiencias y problemas de agentes educati-
vos construyendo significados en escuelas con
alumnos diagnosticados con Trastornos Emo-
cionales Severos
CABA, Argentina
12. Gluzman, Graciela; Lapidus, Alicia
Psicoanálisis y educación: Un diálogo posible
con la escuela
CABA, Argentina
13. Zetina, Beatriz; Paradiso, Mónica
La escuela de arte: otras posibles miradas
CABA, Argentina
Mesa Nº4 (Coordinador: Vicente De Gemmis)
14. Corso, Silvana; Rufino, Agustin
La que tiene fuerza
CABA, Argentina
15. Olea, María Eugenia; Cuello, Carina; Uezen, Silvia
Hagamos un trato
Valle Viejo, Catamarca, Argentina
16. Pilcic, Nadine
El proceso de subjetividad en la niñez y el quiebre
con las políticas públicas en discapacidad
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
17. Schnaiderman, Diana
El niño ese extraño desconocido
CABA, Argentina
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
Mesa Nº5 (Coordinadora: Griselda Liss)
18. González, Marta; Harms Cecilia
Programa de apoyo al desarrollo (PAD)
Benavidez, Buenos Aires, Argentina
19. Oltrameri Cezar, Luciana; dos Santos Filho, Francisco
Intervençāo precoce e produção de subjetivaçāo
Passo Fundo, Brasil
20. Pérez, María Mercedes
Hospital de día para niños
Temperley, Buenos Aires, Argentina
21. Toselli, María; Torrilla, Marcela
La atención temprana y sus implicancias en el
desarrollo infantil
General Pico, La Pampa, Argentina
Mesa Nº6 (Coordinadora: Tamara Chavez)
22. Angelucci, Carla Biancha
Enfrentando a Medialização da Infância: afir-
mando outros modos de vida
São Paulo, Brasil
23. Donaire, María Elisa
Qué es la discapacidad
Florida, Buenos Aires, Argentina
24. Herrero Martínez, María Inés; Ryan, Victoria
Azulado: una propuesta en la escuela para la
subjetivación de niños con severos trastornos
de la personalidad
Junín de los Andes, Neuquén, Argentina
25. Barbará Vidal, Gabriela
Caso Aurora: Estrategia clínica y proceso de
subjetivación en el abordaje interdisciplinario de
una adolescente con patología de riesgo
Córdoba, Argentina
Mesa N°7 (Coordinadora: Teresa Olivetto)
26. Bassi, Miriam
Espacio - Arte: Experiencia creativa como exten-
sión del trabajo áulico a un espacio taller
Rosario, Santa Fe, Argentina
27. Casinelli, Nora
Intervenciones en una escuela. Intersecciones
entre psicoanálisis y educación por el arte
CABA, Argentina
28. Cejas, María; López Ariana
El delantal de Lucía
CABA, Argentina
179
29. Maffasantti, Gabriela
Qué ves cuando me ves
CABA, Argentina
110. Landolfo, Estela María; Polino, María Verónica; Ga-
lera, Martín
De un páramo a una escuela habitada. Efectos
institucio- nales de la constitución de un Equipo
Directivo
Neuquén, Argentina
Mesa N°8 (Coordinadora: Graciela Woloski)
30. Callieri, Ivana; Gamez, Claudia
Perspectivas sobre las “figuras soporte” de pú-
beres/ adolescentes en su ingreso al secundario
San Salvador, Jujuy, Argentina
31. Feldman, Mariano
La patologización de adolescentes como defen-
sa frente a nuevas formas de interpelación a la
sexualidad de los adultos
Florida, Buenos Aires, Argentina
32. Fernández, Eleonora
La adolescencia actual y sus desafíos en el coti-
diano escolar
CABA, Argentina
33. Saraiva, Luis Fernando
A patologização de sexualidades na infância: o
lugar da escola
São Paulo, Brasil
Mesa N°9 (Coordinadora: Paula Colombo)
34. Arias, Patricia
Intersección Universidad-Comunidad. Algunas
respuestas a la vulnerabilidad psico-social
Río Gallegos, Santa Cruz, Argentina
35. Camerlingo, Andrea
Políticas públicas, producción de subjetividades
y región
Tafí del Valle, Tucumán, Argentina
36. Di Nicola, Patricia
Lo subjetivante desde la política institucional
CABA, Argentina
37. Pérez Mortada, Samir
Lembranças de militantes sobre a morte e o sui-
cídio durante a Ditadura civil-militar brasileira:
elos entre o terror do passado e o atual processo
de medicalização da vida
Bahía, Brasil
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
111. Bolis, Nora
Intervenciones en los grupos de adolescentes:
Pensar el lugar de los adultos en la convivencia
en la escuela
Rosario, Santa Fe, Argentina
Mesa N°10 (Coordinadora: Pilar Cardinal)
38. Cancio, Laura; Basile, Sandra
Qué ves cuando me ves: Niño o Alumno
CABA, Argentina
39. Imbert, Laura ; Garay, Silvina; Bolcatto, Silvina
Reflexión de las prácticas docentes: potencia
para cambios favorables
Santa Fe, Argentina
40. Ladogano, Graciela
Inglés por niveles de aprendizaje
CABA, Argentina
41. López, Nancy; Orza, Marcela; Gallinal, Araceli
Sos-tener los vínculos
Tigre, Buenos Aires, Argentina
Mesa N°11 (Coordinadora: Carolina Vilas)
42. Galello, Viviana
Diagnóstico y profesías autocumplidas: Cómo no
caer en la tentación
Necochea, Buenos Aires, Argentina
43. Jáuregui, Matilde; Zunino, Graciela; Ferraco, Inés
Redes vinculares
CABA, Argentina
44. Mayorga, Eduardo
Psicofármacos, escuela e infancia: Discursos y
experiencias de niños/as diagnosticados/as con
TDA/H, padres/madres de familia y docentes
San José, Costa Rica
45. Sorbara, Giulana
GERAÇÃO PSICOESTIMULANTES
São Paulo, Brasil
Mesa N°12 (Coordinadora: Verónica Inchausti
Corvalán)
46. Bringas, Marisa
De la prehistoria a una historia autor-izada
Santo Tomé, Santa Fé, Argentina
47. Chávez Palencia, Talía
El abordaje del Trastorno de Déficit de Atención
en la Dirección de Psicopedagogía de la Secreta-
ría de Educación Jalisco
Jalisco, México
180
48. Massara, Norma; Martínez, Silvina
La palabra y la voz conformando un sujeto: expe-
riencia a partir del P.E.S.C.C.A
La Plata, Buenos Aires, Argentina
49. Noguera, Walther
Seguimiento de trayectorias educativas desde la
práctica y trabajo de campo en equipos interdis-
ciplinarios: registro e instrumentos de recolec-
ción de información con categorías diagnósticas
y clasificaciones
Mendoza, Argentina
113. González, Gabriela; Festante, Mariana; Verónica
Miño; Casillas, Florencia; Méndez Piano; Mary
Keila, mucho más que un guardapolvo
Vicente López, Buenos Aires, Argentina
Mesa N°13 (Coordinadora: Sofía Smoljan)
50. Copello, Silvia
Intervenciones psicopedagógicas en contextos
de pobreza
Pergamino, Buenos Aires, Argentina
51. Dome, Carolina; Erausquin, Cristina
Experiencias de agentes educativos ante situa-
ciones de integración escolar
CABA, Argentina
52. Musci, Cecilia
Posibilidades y límites en el aprendizaje: La eva-
luación dinámica como estrategia de intervención
Cipolletti, Río Negro, Argentina
53. Varela Nájera, Carlos; Hernández Jacobo, Verónica;
Santoyo Pereda, Pilar del Carmen; Esparza Espino-
za, Irma Elizabeth
Intervención con niños y niñas en situación de
duelo. Un espacio para subjetivar lo real
Sinaloa, México
Mesa N°14 (Coordinadora: Griselda Liss)
54. Henao Bueno, Jaime; Rivera Aponte, Adriana; Pe-
draza, Herman
Representaciones sociales relativas a los dere-
chos de infancia, que tienen diferentes actores
relacionados con los procesos de socialización
de los niños y las niñas: padres y maestros
Bogotá, Colombia
55. Novellino, Ximena; Rodríguez, Luciana
Cuando a partir de “romper” es posible construir
Cipolletti, Río Negro, Argentina
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
56. Sarmiento, Macarena; Carrillo, María Teresa; Krane-
vitter, Melisa; Ruiz, Roberto; Vigas, Marisa
El tiempo es nuestro y en el taller queremos dis-
frutarlo
Tigre, Buenos Aires, Argentina
57. Simunovich, Mónica; Martínez, Marina
Se silencia la voz y… aparece el sujeto
CABA, Argentina
Mesa N°15 (Coordinadora: Carolina Vilas)
58. Castilla, Marisa; Arana, María; Guinder, Susana
Decilo jugando
Neuquén, Argentina
59. Ghiotti, Mónica; Soler, Elena; Brollo, Eliana; Campra,
Carolina; Dichiara, Luisina; Jasinski, Celina.
Contextos de crianza hoy
Funes, Santa Fe, Argentina
60. Marchant Reyes, Matías; Flores Salgado, Felipe; Her-
nández del Solar, Claudia; Ortiz Farías, Carla; Mendi-
coa Milos, María José; Mendicoa Milos, María José;
Sepúlveda Ruiz, Pablo; Varela Jorquera, Camila;
“METABOLIZAR, ENVOLVER E HISTORIZAR: Co-
municación de los resultados de una investigación
sobre el trabajo de acompañamiento terapéutico
con niños y niñas que viven en instituciones.”
Santiago de Chile, Chile
61. Erbin, Patricia
Algunas reflexiones acerca del trabajo psicoanalí-
tico con la parentalidad en la consulta por un niño
CABA, Argentina
Mesa N°16 (Coordinador: Vicente de Gemmis)
62. Almirón, Liliana; Pino, Natalia
Una mirada a la discapacidad
Posadas, Misiones, Argentina
63. Giacobone, Alejandra; D´Acunto, Fabiana; Saal, Sil-
via; Guarrochena, Andrea; Schleh, Carmen; Poterai-
ca, Myriam
Enredadas: disciplinas en red
Pilar, Buenos Aires, Argentina
64. Graña, Osvaldo
Tabaquismo: posible deconstrucción de hábitos
naturalizados en los niños
Montevideo, Uruguay
65. Lanaro, Carina
Equinoterapia
Misiones, Argentina
181
Mesa N°17 (Coordinadora: Mirta Sánchez)
66. Acevey, Nadia; Andiazabal, Cecilia; Gerschenson,
Cecilia; Grigaitis, Laura; Isola, Virginia; Socolovsky,
Tamara
Construyendo condiciones para la atención en
salud mental en el primer nivel
CABA, Argentina
67. Bereciartua, Gloria
Maxi y Lucas: “El sabor del encuentro”
Rosario, Santa Fe, Argentina
68. Dieguez, María Soledad; Rios, Sergio
Hacia el encuentro con otro: Caso Niño
Neuquén, Argentina
69. Mosca, Ana; Camiruaga, Analía
Problematizando los diagnósticos en la infancia
Montevideo, Uruguay
Mesa N°18 (Coordinadora: Tamara Chavéz)
70. Cid, Valeria; Taboada Verónica
Ternura, belleza…una historia a construir
Cipolletti, Río Negro, Argentina
71. Fusca, Carmen
La escuela y el riesgo de patologizar las diferencias
CABA, Argentina
72. Ferrero, Mónica; Debarbora, Gloria; Romero, Irma;
Buseghin, Gabriela
Fortaleciendo estrategias educativas subjetivan-
tes: articulación en redes. Reflexiones sobre mo-
dos de autoridad
Reconquista, Santa Fé, Argentina
73. Okamoto, Mary Yoko; Murilo Galvão, Amancio Cruz
O TDAH e sua repercussão na vida escolar: o
imaginário do professor
São Paulo, Brasil
Mesa N°19 (Coordinadora: Fabiana Naiman)
74. Cardinal, Pilar
Aportes desde una mirada clínica para pensar el
trabajo con la escuela
La Plata, Buenos Aires, Argentina
75. Tomasin, Marina; Baccelli, Flavia
Una cuestión de miradas…
Rosario, Santa Fe, Argentina
76. Sobrado, Natalia; Bellester, Carola
Los equipos interdisciplinarios: diferentes profe-
sionales construyendo subjetividad
CABA, Argentina
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
77. Villafañe, Paula; Germade, Agustina
Entre rupturas externas e internas, una clínica
posible
CABA, Argentina
Mesa N°20 (Coordinadora: Graciela Woloski)
78. de Sousa Viegas, Lygia
A psicologização do fracasso escolar: analisan-
do o caso da Bahia (Brasil)
Bahía, Brasil
79. Bendersky, Betina; Aizencang, Noemi
Acompañamientos escolares: revisando tensio-
nes, generando condiciones
CABA, Argentina
80. Pisani, Cristina; Ferraro, Sandra; Giacomodonato,
Luciana; Zapata, Luciana
Infancia e instituciones: “De travesías sin aloja-
miento a la construcción de prácticas habilitado-
ras de subjetividad”
Rosario, Santa Fe, Argentina
81. Pissani, Silvina; Carizzo, Lidia; López, Mabel; Velas-
quez, Claudia; Coronel, Sergio
Adole-ser en Escobar. Intervenciones psicoedu-
cativas/comunitarias en situaciones de vulnera-
ción de derechos de infancias y adolescencias
Escobar, Buenos Aires, Argentina
Mesa N°21 (Coordinadora: Teresa Olivetto)
82. Fischman, Silvia
¿Cómo debería ser la Escuela de calidad para los
niños que no aprenden?
Rosario, Santa Fe, Argentina
83. Jaglin, Alejandro
Pablo y un supuesto retardo mental
Montevideo, Uruguay
84. Mancini, Gabriela; Medina, Virginia
Prácticas que habilitan el aprender
CABA, Argentina
85. Sansone, Cristina; Kepic, Adriana
Estrategias inclusivas en las escuelas secunda-
rias públicas del distrito de Vicente López: la mi-
rada de los docentes y los estudiantes
Vicente López, Buenos Aires, Argentina
182
Mesa N°22 (Coordinadora: Paula Colombo)
86. Abate, Nora
El desafío para el psicólogo: sus intervenciones
en el Aula
San Miguel de Tucumán, Argentina
87. Marchisio, Patricia
Integrar por y con la propia práctica
Rosario, Santa Fe, Argentina
88. Zarebski, Ruth; Canals, Laura
Evaluaciones por niveles - De la igualdad a la
equidad en las evaluaciones
CABA, Argentina
89. Zbrun, Gabriel
Cuando el diagnóstico es el destino
Quilmes, Buenos Aires, Argentina
Mesa N°23 (Coordinadora: Verónica Inchausti
Corvalán)
90. Hillyard, Susan; Casal, Vanesa
Aprender otra lengua: una oportunidad subjeti-
vante
CABA, Argentina
91. Herrera Hinojosa, Jesica Amalia; Tgmoszka, Angeli-
na; Monserrat, Ana María
Inclusión educativa: ¿una mirada a la subjetividad?
Río Negro, Argentina
92. Ramos, Marcela
Ensayando propuestas desde la formación docente
Crespo, Entre Ríos, Argentina
93. Troncoso, José; Trevisani, Sandra
La escuela NO GRADUADA como alternativa de
inclusión
Santa Fé, Argentina
PÓSTERES
Sesión de pósteres N°1
94. Basoli, Laura; Okamoto, Mary; Rodrigues de Sousa,
Thaís; Bonora Freire, Mayara Aparecida; Linhares
Coelho, Douglas
A relação saúde-educação no atendimento à in-
fância: uma proposta de intervenção em creches
e pré-escolas
São Paulo, Brasil
95. Bravo, Victoria; Camilo Lujani
Sobrepondo rótulos e redefinindo práticas peda-
gógicas
São Paulo, Brasil
 IV Simposio Internacional sobre
Patologización de la Infancia Actas
183

96. Carricaburu, Virginia; Martinez, Alejandra; Espeche,
Romina; Perez, Paola; Martinez, Paula; Chiabrando,
Rosana; Calderón, Gustavo
Adolescencia y embarazo. Intervenciones subje-
tivantes en interdisciplina.
CABA, Argentina
97. Castro Feijó, Ivana
Novas faces de exclusão social da loucura e no-
vas formas para seu enfrentamento
São Paulo, Brasil
104. Gonzalez, Teresa; Catalani, Mirta
ALERTA: EL “COMO SI” DE LA INCLUSIÓN EN
LAS ESCUELAS COMUNES
CABA, Argentina
105. Okamoto, Mary; Toledo, Tamires Wedekim
O “excesso” diagnóstico e da medicalização na
infância e suas consequências: um estudo de
caso
São Paulo, Brasil

Sesión de pósteres N°4

Sesión de pósteres N°2
98. Civarolo, Mercedes; Amblard, Susana; Martinez, Lu-
crecia; Micol, Marisa
Estudio de las connotaciones socio-culturales,
psicológicas y pedagógicas, del concepto de In-
fancia en la actualidad II
Villa María, Córdoba, Argentina
99. Córdoba, Estela; Fonticelli, Alberto
El Taller de Música en la Escuela: Un encuentro
Subjetivante
CABA, Argentina
100. Failaci, Andrea; Veloso, Silvia; Tizziani, María; Cas-
tro, Romina; Martín, Daniela; López, Viviana
La Integración escolar como entrecruzamiento
posible entre la clínica y la escuela
CABA, Argentina
101. Ferreira, Simone; Azevedo Lima Collares, Cecilia;
Affonso Moysés, María Aparecida
A medicalização de crianças e adolescentes ví-
timas de violência. A importância da formação
profissional
Campinas, Brasil
106. Massara, Norma; Martinez, Silvina; Cárdenas, Ma-
ría; Castillo, Marcela; Chedreuy, Sandra
Con el agua hasta el cuello. Experiencia barrial
efecto de una inundación inesperada
La Plata, Buenos Aires, Argentina
107. Racioppe, Sofía; Zamboni Marisa
Mirando el Porvenir
Dolores, Buenos Aires, Argentina
108. Saraiva, Luis Fernando
A judicialização e patologização da juventude
brasileira: o caso da Unidade Experimental de
Saúde
São Paulo, Brasil
109. Vega, Maria Constanza; Juarez, Monica
Pareciera que no hay niño
Córdoba, Argentina

Sesión de pósteres N°3

102. Ghiotti, Mónica; Ingaramo, Silvia; Mariatti, Maricel;
Squeff, Luciana
La consulta Patologizada
Rosario, Santa Fe, Argentina
103. Gil Moreno, María del Carmen; Guerrero de Pup-
pio, Marta; Gonzalez, Ana Carolina; Reynaga, Die-
go Andres
Desafíos de la escuela secundaria en contextos
de vulnerabilidad
Tucumán, Argentina
IV Simposio Internacional sobre Patologización de la infancia

¡Hasta la próxima!

Sigamos trabajando en la educación y la salud de niñas, niños y

adolescentes con alegría, honestidad y perseverancia.
Gracias por habernos acompañado…