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Rol Del Psicologo en Casos de Maltrato I PDF
Rol Del Psicologo en Casos de Maltrato I PDF
SEXUAL
GUÍA DE CONSULTA
PRUEBAS PSICOLÓGICAS
EN VIOLENCIA SEXUAL Y MALTRATO INFANTIL:
DIAGNÓSTICO CLÍNICO
COMPILADORAS
Mayte Zubillaga Páez
Lorena Cudris Torres
Mónica Morón Cotes
COLABORADORES:
Estudiantes del grupo 901 del periodo académico 2016-1 de la asignatura: Rol
del Psicólogo en casos de maltrato y abuso sexual infantil
1
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 4
33
ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
PARA ADOLECENTES (E.E.H.S.A.)
PRUEBA STAIC 82
121
INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO IDARE
128
ENTREVISTA PARA SINDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES CHIPS
2
CUESTIONARIO DE DEPRESION INFANTIL 141
3
INTRODUCCIÓN
4
Al administrar una prueba psicológica completa organizada con los test de
plataforma más aquellos más específicos para la temática que necesitamos
profundizar es uno de los objetivos que con esta compilación en el marco de la
violencia sexual y el maltrato infantil queremos alcanzar. En esta compilación se
respetan todos los derechos de autor de quienes diseñaron y elaboraron las pruebas.
5
DIAGNÓSTICO INICIAL
6
• Analizando el tipo de indicadores emocionales, se aprecia con mayor
frecuencia el sombreado del cuerpo y/o extremidades, brazos cortos y omisión del
cuello en el grupo de niños castigados físicamente.
• Los brazos cortos en la figura humana parece reflejar la dificultad del niño
para conectarse con el mundo circundante y con las demás personas. Esto puede estar
asociado a la tendencia al retraimiento e inhibición de los impulsos.
8
contacto con los demás. Nº IE Indicadores Emocionales 6 Figura inclinada 10
Cabeza pequeña 17 Manos seccionadas u omitidas 20 Figura monstruosa o
grotesca 27 Omisión de los brazos 28 Omisión de las piernas 29 Omisión de los
pies
Ansiedad:
Apocamiento, Timidez:
Ira, Agresividad:
9
10
11
Tabla 2. Ficha técnica
Nombre completo de la prueba El Test de la Familia
Autor/es: Louis Corman
Año de aparición 1961
Objetivo de la prueba Medir la relación que tiene el niño con los
diferentes miembros de su familia. Es una
prueba proyectivo – gráfico.
Contenido: Plano gráfico, plano estructural, plano
contenido.
Instrucción Dibuja una familia que tú imagines
Material hoja de papel tamaño carta y lápiz #2
Resultado que arroja la prueba: Conflictos, comunicación, relación,
afectos.
Población a quien está dirigida 5 y 16 años
Duración de la prueba: 10 minutos aproximadamente
Aplicación: Individual
12
Materiales - Manual de
aplicación
- Papel
- Lápiz
- Borrador
- Sacapuntas
- Colores
“La huella del maltrato“. Se trata de una exposición de dibujos realizados por
niños y niñas maltratados organizada por AVAIM (Asociación Vasca para la Ayuda a
la Infancia Maltratada). Físicamente, sexualmente o psicológicamente. Incluso los tres
a la vez.
Esta exposición surge del trabajo clínico diario, ya que muestra la infancia
desde su perspectiva más cruel y de la necesidad de que ese dolor sufrido por estos
menores inocentes, llegue a la sociedad.
13
A continuación algunos de estos dibujos infantiles:
“Lo único que quiero es que mi madre deje de enfadarse”, dice este menor maltratado
psicológicamente por su madre. En el dibujo, ésta aparece como una figura enorme y
amenazante, con terribles fauces, sobre el crío, empequeñecido.
Niño de 14 años
14
Un sol dominante y agresivo, que todo lo envuelve, en medio de una furia de
colores. Una bestia engulle un cerebro, ante la mirada suplicante de un niño.
El autor de este dibujo vive en una familia desestructurada, con episodios de
maltrato físico y emocional entre los padres y hacia los hijos. Se sospecha que
el crío pueda ser víctima de abusos sexuales por parte de su padre
Niño de 9 años
15
Se trata de una víctima de abusos sexuales por parte de su hermano de 12
años, con sospechas de que existiera incluso penetración. Antes de recibir
asistencia psicológica, la niña presentaba hiperactividad y problemas de
atención en el colegio. Llegó a verbalizar a una profesora: “Mi hermano me
mete mano y me folla”. En sesión clínica, el psicólogo le pidió que se dibujara
a sí misma. Se autorretrata con mirada de vigilancia, subrayada por el tamaño
de los ojos; omitiendo o tachando algunos detalles corporales (como la boca)
y añadiendo de forma relevante- genitales masculinos a su figura de niña.
Niña de 7
16
Niño de 12 años, el menor de tres hermanos víctimas de abandono emocional
por parte de los padres. El crío sufre marcadas carencias afectivas desde los
primeros meses de vida, a las que se suma un fuerte rechazo en su entorno
escolar. “Hacen lo que quieren conmigo”, explica. En dibujo libre, se
autorretrata enfadado. La pintura presenta una gran distorsión de la figura,
infrecuente en un niño de su edad.
Niños de 12 años
17
Niño de siete años que ha vivido maltrato emocional y, en menor medida,
físico a manos de su madre. Los mensajes que el crío recibe de ésta señalan su
inutilidad y su incapacidad, así como su maldad. El pequeño interioriza esos
mensajes hasta el extremo de verse a sí mismo como una especie de ogro.
“Me encanta ser un monstruo”, afirma, resaltando los aspectos negativos.
Presenta también una gran dosis de rabia y escasa empatía.
Niño de 7 años
18
Sufrió abusos sexuales por parte de su padre desde los seis meses de edad:
violada vaginal y analmente. Tras la separación conyugal, la menor se quedó a
vivir con él hasta que se desveló el maltrato. Al iniciarse la evaluación
psicológica, la cría mostraba trastornos de alimentación, conducta agresiva,
pobres relaciones con sus iguales, desconfianza, vergüenza, culpa, pesadillas,
rabia y miedos. En dibujo libre, representó así a su padre. “Ésta es la tortura
que quiero [para él], o peor”, formula la pequeña. Una especie de crucifixión
con elementos muy claros: cadenas, flechas, amputación de los genitales,
desangramiento.
Niña de 10 años
19
Víctima de abusos sexuales por su padre, por su madre y por sus hermanos
mayores, la chica abusaba a su vez de su hermano pequeño. Desde los 12 años
presentaba una conducta en extremo promiscua, síntoma evidente del horror a
que había estado sometida. Durante mucho tiempo, la menor no pudo hablar
de lo sucedido; el relato de los hechos se hizo esperar. En dibujo libre, la cría
pinta a todos los miembros de su familia tocándose entre sí. Ella, a la
izquierda del dibujo, siente su cerebro a punto de estallar de tanta presión. El
papel aparece muy arrugado, en un rapto de angustia, la niña intentó romper el
dibujo, deshacerse de él
Niño de 14 años
20
Un padre ausente y una madre incompleta que se aleja. Una “mamá globo”.
Por eso los niños (la propia víctima y su hermano) tienen unas piernas tan
largas, para intentar acercarse a ella. La cría retrata, en dibujo libre, a su
familia; el padre ni siquiera aparece (la pareja está separada). Es víctima de
maltrato emocional por parte de ambos progenitores, y de posible maltrato
físico y sospecha de abuso sexual por el padre. La niña presenta dificultades
de adaptación
Niña de 7 años
21
Niña de cinco años maltratada físicamente por su padre y testigo de las palizas
que éste propinaba con regularidad a su madre. La pequeña retrata una figura
con enormes orejas y boca, que escuchan y gritan pidiendo que finalice de una
vez por todas tanta violencia. Al estilo de “El grito”, pintura de Munch. Hay
rabia y agresividad reflejadas con trazos enfáticos y claros.
Niña de 5 años
REFERENCIAS
22
TEST ESPERANZA Y DESESPERANZA
(TED-R)
Pereyra inició sus trabajos con un desarrollo teórico del constructo esperanza.
El TED fue un instrumento que posibilitó la investigación clínica, social y
transcultural con sentido diagnóstico y predictivo. En lo teórico elaboró un constructo
multidimensional, plurifacético y bipolar que define la Esperanza-Desesperanza (E-
D) en función de ocho dimensiones.
23
personales responden a motivaciones históricas más que a expectativas presentes,
futuras o ambas, que incentiven y dinamicen sus recursos y potencialidades para el
logro de metas en las dimensiones social, afectiva, laboral y espiritual.
FICHA TÉCNICA
24
TED-R. El TED contiene 28 reactivos; sin embargo, el TED-R lo redujo a 16
reactivos que evalúan la esperanza y desesperanza. A su vez, posee siente
dimensiones de esperanza e igual número en desesperanza. Las dimensiones de la
esperanza y desesperanza son las siguientes:
25
TIEMPO DE APLICACIÓN Y CALIFICACION: 15 a 20 minutos.
FORMATO: Electrónico
NÚMERO DE ÍTEMS: 16
CATEGORIA: Clínica
El instrumento TED-R está integrado por cinco áreas psicológicas, las cuales
son de interés al observar los resultados obtenidos en la investigación. Las áreas son
las siguientes:
26
NOCIÓN DE ESPERANZA
PROCEDIMIENTO DE LA PRUEBA
27
La prueba se aplica mediante un formato electrónico en línea:
28
Luego de realizar este proceso con la tarjeta electrónica, se hace lo que
dice la instrucción del inciso 5, que es lo siguiente:
Siempre 4 puntos
29
Muchas veces 3 puntos
A veces sí, a veces no 2 puntos
Muy pocas veces 1 punto
Nunca 0 puntos
Siempre
Muchas veces
Nunca
Siguiente
- Todas las preguntas aparecen de esa manera en el formato hasta llegar al ítem
16. Luego de terminar se le da la opción de finalizar e inmediatamente arroja la
siguiente tabla con el resultado:
30
- Esto es todo lo que hace el sistema, el entrevistador debe encargarse del
debido resumen de la interpretación de dicha tabla. En dicho resumen se interpretan
todas las escalas que se encuentran alteradas.
RESULTADOS
CASO X
Paciente con rasgos depresivos, “tuve muchos problemas cuando chica, hace
2 años que mi padre me maltrata física y verbalmente, lo que hace que me
sienta triste y con ganas de llorar todo el tiempo.”
REFERENCIAS
31
0de%20Maestr%C3%ADa%20Tiare%20Vianey%20Peraza%20M%C3%A9n
dez.pdf
32
ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA
ADOLECENTES
E.E.H.S.A.
INTRODUCCIÓN
33
34
ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA
ADOLECENTES (EEHSA)
Autora
María del Refugio Ríos Saldaña
La Maestra es profesora titular “A” tiempo completo Definitivo en el área de
Formación Comunitaria y Prevención Social del Proyecto de Educación para la Salud
(PES), actualmente coordinadora general del Grupo de Investigación de Interacciones
Sociales, Salud y Educación en Adolescentes (GIIS-SEA), en la FES-Iztacala. Nivel
“C” en el Programa de Primas al desempeño del Personal Académico de Tiempo
Completo (PRIDE). Profesora definitiva del área de Métodos Cuantitativos de la
Carrera de Psicología, profesor de maestría en Evaluación en psicometría, de la
residencia en terapia familiar; profesor en el doctorado en psicología de materias
optativas. Becaria del programa PASPA para año sabático de investigación en Brasil
(2001) desarrollando una investigación transcultural (México-España-Brasil) sobre
Habilidades Sociales y Psicología de la Salud. Licenciada en Psicología y Maestra en
Modificación de Conducta por la FESI-UNAM; especializada en Psicoterapia
Guestalt, por el Instituto Mexicano de Psicoterapia Guestalt S. C.; candidata a Doctor
en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Miembro
de la Sociedad Interamericana de Psicología; la Sociedad Mexicana de Psicología,
Asociación Psicológica Iberoamericana y la Sociedad Brasileira de Psicología.
Docente en los niveles: Técnico, Medio Superior y Postgrado en El instituto
Mexicano de Psicoterapia Guestalt S. C., Universidad Nacional Autónoma de
México, Colegio Latinoamericano de México, Tecnológico de Monterrey (Campus
Edo. de México) y la Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. A la fecha ha
impartido 42 cursos y 24 talleres. Ha dirigido 7 tesis de nivel técnico; 25 de
licenciatura en Psicología; 10 de maestría en Modificación de Conducta y
dictaminado 54 de licenciatura en psicología. En la actualidad cuenta con 5
publicaciones como autora de libro de nivel medio básico y medio superior , 5
capítulos en libros, 1 traducción de libro (del portugués al español); 11 publicaciones
de artículos en revistas especializadas nacionales e internacionales con arbitraje sobre
35
tópicos relacionados con la adolescencia; 8 participaciones en comités editoriales.
Toda la trayectoria y producción tanto de trabajos de tesis de pregrado y posgrado,
como de material publicado ha sido en y con adolescentes. Ha participado en la
elaboración, revisión y actualización de más de 20 programas académicos de la
carrera en psicología y postgrado, así como en la elaboración de diferentes materiales
didácticos (manuales, rota folios, antologías, etc.) para los alumnos de la carrera. A lo
largo de su trayectoria profesional ha acreditado más de 60 cursos y talleres de
actualización en diversos tópicos psicológicos. Hasta ahora tiene 110 ponencias
expuestas en diferentes foros nacionales y 45 en eventos internacionales. Asistiendo a
18 congresos internacionales y 21 nacionales. Ha desempeñado distintos cargos
administrativos de los que podemos mencionar haber participado como miembro de
la Comisión de titulación (1990 a la fecha), Jefe de sección del Área de métodos
Cuantitativos (92-1 y 92-2); miembro de la Comisión para la evaluación de proyectos
de Titulación (92-2 y 93-1); Jurado calificador en el Área de Métodos Cuantitativos I-
V correspondiente al concurso de Oposición para la Plaza de Profesor de asignatura
“A” Definitivo; Coordinadora del Diplomado “El adolescente y su Problemática: un
enfoque guestáltico y conductual para su manejo; por mencionar algunos. Cuenta con
una productividad en investigación de 8 proyectos de investigación de los que se
derivan más de 25 investigaciones concluidas y en proceso. En la actualidad es
presidente del Comité organizador del VII Congreso al Encuentro de la Psicología
Mexicana y III Congreso Latinoamericano de Psicología; a celebrarse el próximo
septiembre del año en curso. Y Secretaria del IV Congreso Iberoamericano de
Psicología que se llevará a cabo en diciembre del presente año dentro de las
instalaciones de la FESI-UNAM.
36
OBJETIVO DE LA PRUEBA
37
En la hoja de respuesta, la persona en evaluación debe marcar en primer lugar
la frecuencia con a que presenta o no cada habilidad social, 1, 2, 3,4 o 5; enseguida
debe contestar al inicio A de cada reactivo, y marcar la persona o pernas ante cuales
presenta o no cada una de las habilidades; después, el inciso B, indicar el lugar o
lugares donde se presenta la interacción. En los incisos A Y B de la hoja de respuesta
puede marcar más de una opción, con ello, el evaluador tendrá un panorama más
amplio de las personas y lugares donde los adolescentes o joven presentan mayor
dificultad o donde se muestra más habilidoso.
38
7 Presentar a
otras personas
5 Agradecer
43 Motivación
intrínseca
1 escuchar
21 Lograr un
permiso
HSC 7 habilidades sociales 3 Mantener una
de comunicación conversación
2 Iniciar una
conversación
6 Presentarse
10 Participar en
grupo o equipo
11 Dar
instrucciones
41 Expresar tu
punto de vista
en una
conversación
23 Ofrecer
ayuda a otros
voluntariamente
HSS 7 habilidades sociales 15 Conocer los
para el manejo de los sentimientos
sentimientos propios
17 Comprender
los sentimientos
de los demás
(empatía)
16 Expresar
sentimientos
(positivos y
negativos)
18 Expresar
afecto
9 Pedir ayuda
8 Hacer
cumplidos
HAA 10 habilidades sociales 36 Defender a
alternativas a la un amigo
agresión 34 Afrontar la
vergüenza
20 Auto
recompensarse
35 Afrontar la
frustración
31 Reclamar de
forma adecuada
27 Defender los
derechos
propios
39
14 Convencer a
los demás
39 Aclarar un
mensaje
confuso
25 Negociar
33 Expresión de
opiniones
honestas en
situación de
juego
HAE 7 habilidades sociales 23 Emplear
para afrontar el estrés autocontrol
28 Afrontar la
burla
30 Mantenerse
fuera de peleas
29 Evitar
problemas con
los demás
40 Responder a
una acusación
(reclamar)
32 Responder a
una queja
19 Enfrentar el
miedo
40
según su
importancia
49 Resistir a la
presión de
grupo
37 Responder a
la persuasión
4 Pregunta
APLICACIÓN DE LA EEHSA
Los adolescentes y jóvenes que sean sometidos a evaluación psicológica de
cualquier tipo tiene derecho a una buena planeación, administración y condiciones
físicas adecuadas, ante de iniciar dicha evaluación.
APLICACIÓN ELECTRÓNICA
INSTRUCCIONES
Existen varias habilidades que la gente necesita poner en práctica al
relacionarse con otras personas para sentirse bien consigo mismas.
41
palabras o no estás seguro(a) de lo que la habilidad significa, por favor preguntar al
examinador.
ÁMBITO DE APLICACIÓN
La EEHSA puede ser utilizada por los niveles preventivo y correctivo de
habilidades sociales, cuyos déficits se han encontrado asociados con diversos
problemas de conducta y emociones en los ámbitos educativo, clínica, laboral y de
investigación
PUNTUACIONES
Calificación de la escala
La calificación de la escala es muy sencilla, basta conocer la puntación natural
en cada uno de los factores y en total de la EEHSA; para ello es necesario sumar los
valores asignados por cada individuo a cada uno de los reactivos en cada factor, no sin
antes conocer cuáles y cuántos de ellos pertenecen a cada factor y la puntuación total
EEHSA han de trasladarse a cada recuadro del perfil en las letras PN (puntuación
natural). En la hoja de perfil adecuado para cada tipo de población en el factor
respectivo; después localizar la puntación natural en dicho perfil y encerrarla en un
círculo. El paso que sigue es localizar en la columna de la izquierda o de la derecha la
puntación de percentil correspondiente a dicha puntuación natural y colocarlo en el
42
recuadro inferior, correspondiente a la puntuación percentil y la puntuación total de la
escala
43
CARACTERÍSTICAS LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES
SOCIALES PARA ADOLECENTES
Para elaboración de la EEHSA se partió del supuesto de que las habilidades
sociales se relacionan con factores tales como edad, sexo, escolaridad.
REFERENCIAS
Gay Edelman, Por qué los niños con TDAH tienen problemas para hacer amigos y
cómo apoyarlos en su socialización, Paso-a-Paso. Vol. 22.1.
44
Ma.refugio ríos Saldaña: escala de evaluación de habilidades sociales para adolecente.
Manual moderno (2014)
45
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES Y DELICTIVAS (A-D)
FICHA TÉCNICA
46
suelen detectarse o incluso hacerse manifiestas en dicho escenario. Las normas
separabas para varones y mujeres se presentan en percentiles y puntuaciones S.
Reglas de aplicación
Aunque, en principio, el A-D, puede autoaplicarse sin que sea necesaria la
presencia de un técnico o de personal cualificado, esta resulta por lo general valiosa
para la construcción de un clima que favorezca la sinceridad del sujeto y una mejor
respuesta al Cuestionario.
47
Las instrucción necesarias para dicha respuesta están impresas en la portada del
Cuestionario e inmediatamente debajo de los espacios destinados a los datos de
identificación; estos pueden dejarse en blanco cuando interese el anonimato y con ello
una mayor cooperación a los fines de estudio, o bien es posible pedir otros datos que
se consideren convenientes para dichos fines. Las instrucciones pueden ser leídas en
voz alta por el examinador, cuando se trate de aplicaciones colectivas, mientras los
sujetos siguen en silencio. En el caso de un examen individual. El examinado puede
leerlas para sí y el examinador estar presente para aclarar cualquier duda.
48
INDICES DE ATRACCIÓN
49
PAUTAS PARA LA INTERPRETACIÓN
MUESTRA DE ESTANDARIZACIÓN
50
realizó la aplicación del A-, nivel socioeconómico de la familia y curso escolar en el
que se encontraba el sujeto. La falta de esta información en todos los casos hace que la
suma de la columna de porcentajes no alcance 100%.
RESULTADOS
Análisis de reactivos
Índices de atracción
Estos índices indican el porcentaje de la muestra que ha contestado SI a
la conducta enunciada, con la finalidad de estimar la capacidad de discriminación
de cada reactivo. Los cuadros 7 y 8 describen los índices obtenidos en la aplicación.
51
52
53
VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO
Los cuadros siguientes ilustran los factores generados en cada uno:
54
En el cuarto, los reactivos se relacionan con actividades para
ensuciar el entorno. Este factor consta de tres ítems.
55
El tercero contiene acciones de violencia; este factor consta de
cinco ítems.
56
57
PRUEBA APLICADA
58
INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS ARROJADOS DEL
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES – DELICTIVAS A
59
INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK
FICHA TÉCNICA
TÍTULO: Inventario de depresión de Beck
AUTOR: Aarón Beck
OBJETIVO: Obtener una medida respecto a la presencia e intensidad de
síntomas y signos indicadores de depresión.
APLICACIÓN: Individual o colectiva. Autoadministrable
EDAD: A partir de los 13 años
TIEMPO: Sin tiempo límite.
AARÓN T. BECK
60
Desarrolló la terapia cognitiva a principios de 1960
Se había formado como psicoanalista
Trató de aprobar algunas hipótesis sobre los conceptos psicoanalíticos
implicados en la depresión.
Buscó otras formas de explicar la depresión, y se dio cuenta de que estos se
caracterizaban por experimentar pensamientos negativos que invadían sus
mentes en forma espontánea.
Descubrió que el contenido de estos pensamientos, se podían clasificar en tres
categorías:
1. Los que hacían referencia a sí mismos
2. Los que hacen referencia al mundo
3. Los referidos al futuro
Ayudó a los pacientes a identificar y evaluar sus pensamientos, para luego ser
capaces de cambiarlos por otros más realistas y lograr ser más funcional.
La hipótesis de trabajo es que los patrones de pensamiento, llamados
distorsiones cognitivas, tienen efectos adversos sobres las emociones y la
conducta, y por tanto su reestructuración por medio de la intervención, puede
mejorar el estado del paciente.
61
diagnóstico de los trastornos depresivos recogidos en el DSM-IV& CIE-10. La
prueba ha de ser destinada preferentemente para un uso clínico, como un medio para
evaluar la gravedad de la depresión en pacientes adultos y adolescentes con un
diagnostico psiquiátrico y con 13 años o más de edad. (Peñalver C., 2008).
Sexo: Femenino
Escolaridad: Bachillerato
62
Fecha de Elaboración:06-04-2016
2. Motivo de Consulta
3. Nombre de la prueba
Estuvo dispuesta ante la prueba, pero un poco ansiosa a medida que leía las
preguntas.
5. Resultados
63
muestra comportamientos de ser una persona fracasada, y siempre se muestra ante los
demás como una persona optimista y confiada en lo que es ella misma. Por otra parte,
también muestra ser una persona con buen apetito, altamente enérgica, y sin ningún
enfrentamiento o desanimo ante el futuro.
En este cuestionario aparecen varios grupos de afirmaciones. Por favor, lea con
atención cada una. A continuación, señale cuál de las afirmaciones de cada grupo
describe mejor cómo se ha sentido durante esta última semana, incluido en el día de
hoy. Si dentro de un mismo grupo, hay más de una afirmación que considere aplicable
a su caso, márquela también. Asegúrese de leer todas las afirmaciones dentro de cada
grupo antes de efectuar la elección, (se puntuará 0-1-2-3).
1) Tristeza
No me siento triste
Me siento triste
Me siento triste continuamente y no puedo dejar de estarlo.
Me siento tan triste o tan desgraciado que no puedo soportarlo.
2) Pesimismo
No me siento especialmente desanimado respecto al futuro.
Me siento desanimado respecto al futuro.
Siento que no tengo que esperar nada.
Siento que el futuro es desesperanzador y las cosas nomejorarán.
3) Fracaso
No me siento fracasado.
Creo que he fracasado más que la mayoría de las personas.
Cuando miro hacia atrás, sólo veo fracaso tras fracaso.
Me siento una persona totalmente fracasada.
4) Pérdida de placer
Las cosas me satisfacen tanto como antes.
64
No disfruto de las cosas tanto como antes.
Ya no obtengo una satisfacción auténtica de las cosas.
Estoy insatisfecho o aburrido de todo.
5) Sentimientos de culpabilidad
No me siento especialmente culpable.
Me siento culpable en bastantes ocasiones.
Me siento culpable en la mayoría de las ocasiones.
Me siento culpable constantemente.
6) Sentimientos de castigo
No creo que esté siendo castigado.
Me siento como si fuese a ser castigado.
Espero ser castigado.
Siento que estoy siendo castigado.
7) Desagrado hacia uno mismo
No estoy decepcionado de mí mismo.
Estoy decepcionado de mí mismo.
Me da vergüenza de mí mismo.
Me detesto.
8) Autocrítica
No me critico o culpo más que de costumbre
Soy más crítico conmigo mismo que de costumbre
Me critico por todas mis faltas
Me culpo por todo lo malo que sucede
9) Pensamientos o deseos de suicidio
No tengo ningún pensamiento de suicidio.
A veces pienso en suicidarme, pero no lo cometería.
Desearía suicidarme.
Me suicidaría si tuviese la oportunidad.
10) Llanto
No lloro más de lo que solía llorar.
Ahora lloro más que antes.
65
Lloro continuamente.
Antes era capaz de llorar, pero ahora no puedo, incluso aunquequiera.
11) Agitación
No estoy más irritado de lo normal en mí.
Me molesto o irrito más fácilmente que antes.
Me siento irritado continuamente.
No me irrito absolutamente nada por las cosas que antes solían
12) Pérdida de interés
No he perdido el interés por los demás.
Estoy menos interesado en los demás que antes.
He perdido la mayor parte de mi interés por los demás.
He perdido todo el interés por los demás
13) Indecisión
Tomo decisiones más o menos como siempre he hecho.
Evito tomar decisiones más que antes.
Tomar decisiones me resulta mucho más difícil que antes.
Ya me es imposible tomar decisiones.
14) Sentimientos de inutilidad
No creo que yo sea inútil
No me considero tan valioso y útil como de costumbre.
Me siento más inútil en comparación con otras personas.
Me siento completamente inútil
15) Pérdida de energía
66
Me despierto una o dos horas antes de lo habitual y me resulta difícil volver a
dormir.
Me despierto varias horas antes de lo habitual y no puedo volverme a dormir.
17) Irritabilidad
No me siento más cansado de lo normal.
Me canso más fácilmente que antes.
Me canso en cuanto hago cualquier cosa.
Estoy demasiado cansado para hacer nada.
18) Cambios en el apetito
Mi apetito no ha disminuido.
No tengo tan buen apetito como antes.
Ahora tengo mucho menos apetito.
He perdido completamente el apetito.
19) Dificultades de concentración
Puedo concentrarme tan bien como siempre
No me puedo concentrar tan bien como de costumbre
Me cuesta concentrarme en algo durante mucho rato
No me puedo concentrar en nada
20) Cansancio o fatiga
No estoy más cansado o fatigado que de costumbre
Me canso o me siento fatigado más fácilmente que de costumbre
Estoy demasiado cansado o fatigado para hacer muchas de las cosas que solía
hacer
Estoy demasiado cansado o fatigado para hacer la mayoría de las cosas que
solía hacer.
21) Pérdida de interés por el sexo
No he observado ningún cambio reciente en mi interés.
Estoy menos interesado por el sexo que antes.
Estoy mucho menos interesado por el sexo.
He perdido totalmente mi interés por el sexo.
67
Puntuación Nivel de depresión*
21-30........................Depresión moderada.
31-40........................Depresión grave.
+ 40..........................Depresión extrema.
ESCALA DE CALIFICACIÓN
Se debe considerar las respuestas dadas a los ítems en una escala de tres puntos (0 -
2) siendo esta:
a = 0 puntos.
b = 1 punto.
c = 2 puntos.
REFERENCIA
68
ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS REVISADA. CMASR-2
FICHA TECNICA
Descripción General
69
un Sí o un No. Se responde Si en caso de que el reactivo describa los sentimientos o las
acciones del niño y No cuando, en términos generales, los reactivos no describan las
percepciones que el niño tiene de sí mismo.
CMASR-2 Genera puntuaciones para seis escalas. Una puntuación mide la actitud a la
defensiva, otra, las respuestas inconsistentes, y los cuatro restantes brindan una
puntuación de ansiedad total y puntuaciones para tres escalas relacionadas con la
ansiedad- ansiedad fisiológica, inquietud y ansiedad social. Además, un grupo de 10
reactivos basados en contenido, que se relacionan específicamente con la ansiedad en
el rendimiento. Los primeros 10 reactivos del CMASR-2 pueden aplicarse a manera de
cuestionario abreviado para generar la puntuación de ansiedad total abreviada.
Componentes:
Manual
Cuestionario-Perfil
70
Escalas que Evalúa
71
Escala de Validez:
Defensividad (DEF)
Refiere si las respuestas fueron dadas con una defensividad, con la intención de
presentar una imagen positiva del examinado que probablemente no sea realista
y difiera de su verdadero estado. Estas respuestas a los reactivos indican si el
examinado tiene disposición para aceptar las imperfecciones cotidianas que
comúnmente se experimentan.
Escalas de Ansiedad:
72
Inquietud (INQ)
Contiene 16 reactivos que indagan acerca de una variedad de preocupaciones
obsesivas. La mayoría de estas preocupaciones son imprecisas y poco claras, e
incluyen temores a ser lastimados o aun aislamiento emocional. Una puntuación
de INQ elevada sugiere que el examinado está temeroso, nervioso o que de
algún modo es hipersensible a las presiones del entorno.
73
Población: Niños y adolescentes: 6 a 19 años
Duración: 10 - 15 minutos
74
REPORTE DE ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS (CMAS-R)
Ficha de identificación
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
Defensividad (DEF) 5 38 47
Ansiedad Fisiológica 7 10 37
(FIS)
Inquietud (INQ) 6 54 54
75
dudas con respecto a la naturaleza de la pregunta. Sin embargo, supo seguir las
indicaciones establecidas al inicio.
El niño tiene disposición para aceptar las imperfecciones cotidianas que
comúnmente se experimentan en su entorno, se presenta menos problemáticos que sus
compañeros de estudio y no experimenta las respuestas fisiológicas que acompañan la
ansiedad. El niño se relaciona sociablemente en cualquier contexto que se encuentre,
de igual forma, asiste a eventos sociales cotidianos como lo es la escuela. Sin embargo,
es sensible a las presiones del entorno, internaliza gran parte de la ansiedad que pueda
experimentar, ya que no expresa a tiempo sus sentimientos de angustia a las personas
que lo rodean.
ANEXOS
76
77
78
79
80
81
PRUEBA STAIC
Spielberger (1972, citado por Cía, 2007 y por Carrobles y Díez Chamizo, 1987)
postula que una teoría adecuada de la ansiedad debería considerar este constructo
como el de un proceso psico-biológico complejo, distinguiendo a su vez, conceptual y
operacionalmente a la ansiedad como un estado transitorio, o como un rasgo que
permanece relativamente estable en determinadas personas. Este punto de vista
corresponde al estudio de la ansiedad desde la perspectiva de la investigación de la
personalidad. Autores como el recién citado Spielberger, Lazarus y Catell,
investigaron el rol de los factores cognitivos en las situaciones de estrés y ansiedad, e
intentaron hacer una demarcación clara y objetiva entre los estados y rasgos de
ansiedad (Carrobles y Díez Chamizo, 1987), (Universidad de Belgrano, 2010).
En realidad, los pioneros en esta distinción fueron Catell y sus colaboradores que
mediante la técnica del análisis factorial investigaron la relación existente entre
medidas y cuestionarios autoadministrables de ansiedad y llegaron a identificar los
factores denominados rasgo y estado de ansiedad. El primero, fue interpretado como
una medida estable de las diferencias individuales, como una característica unitaria
relativamente permanente de la personalidad. Mientras que el segundo factor, estado
de ansiedad fue definido como una condición emocional transitoria que fluctúa a
través del tiempo. Alrededor de los años 1970 y 1972 Cattell y Scheier elaboraron el
cuestionario “16 PF” (16 factores de la personalidad) en gran parte con la intención
de medir y diferenciar el estado y el rasgo de la ansiedad. Su trabajo es uno de los
primeros intentos sistemáticos para identificar y medir estos dos constructos.
(Leibovich de Figueroa 1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987).
82
Bajo esta perspectiva, Lazarus por su parte ha brindado mucha trascendencia al
estudio del estrés. Ha investigado la relación existente entre las condiciones
antecedentes que producen estados emocionales, las reacciones emocionales
propiamente dichas y los procesos cognitivos que median entre las situaciones que
producen una “amenaza” (utiliza este término en lugar de ansiedad) y las reacciones
emocionales determinadas con las que los sujetos responden para reducirlas. Para
Lazarus el estrés es tanto un estímulo como una respuesta. Como estímulo se trataría
de fenómenos o circunstancias ambientales que alteran a un organismo y como
respuesta serían diversas reacciones del organismo (sentimientos molestos,
alteraciones en las conductas motoras, en los esquemas cognitivos y en las respuestas
fisiológicas) que se presentarían en un estado de estrés (Carrobles y Díez Chamizo,
1987).
Finalmente, Spielberger que desarrolló el STAI con el fin de medir de una manera
fácil y rápida el estado y el rasgo de ansiedad, redefinió cuidadosamente estos
conceptos: Ansiedad estado (State Anxiety): un corte temporal transversal en la
corriente (stream) emocional de la vida de una persona. Se constituye por los
sentimientos subjetivos de tensión, aprehensión, nerviosismo, etc., acompañados con
una activación del sistema nervioso autónomo. Esto sucede porque ante una situación
concreta estresante o amenazante, un sujeto puede expresar una reacción de ansiedad
durante un cierto período de tiempo, acompañada de cambios fisiológicos y
conductuales; el sujeto se encontraría bajo un estado emocional transitorio de
ansiedad. Esta concepción se asemeja bastante a la de ansiedad como “señal de
peligro” de Freud que destacaba que la ansiedad consistía en una reacción emocional
que servía para señalar la presencia de una situación peligrosa (Leibovich de
Figueroa, 1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987). Vallejo Ruiloba (1998, p.383)
resume el estado de ansiedad descripto por Spielberger como “la valoración del
estado mental definido en tiempo presente”.
83
Ansiedad rasgo (Trait Anxiety): definida en términos de las relativamente estables
diferencias entre la gente en relación a la tendencia a percibir las situaciones
estresantes como peligrosas y en la disposición a responder a tales situaciones con
mayor o menor grado de ansiedad. En otras palabras, ansiedad estado hace referencia
las características de personalidad que hacen a algunas personas más propensas que
otras a padecer estados de ansiedad (Vallejo Ruiloba 1998; Leibovich de Figueroa,
1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987). Spielberger, Pollance y col. (citados por
Cía, 2007) afirman que las personas con elevada tendencia o rasgos de ansiedad son
más vulnerables al estrés o responden a un rango más amplio de situaciones
viviéndolas como amenazantes o peligrosas. Además, señalan, como estas personas
tienden a concebir el mundo de esta manera, experimentan reacciones de ansiedad
estado más frecuentemente y con mayor intensidad que las personas que no sufren
esta tendencia. De esto se desprende, que la ansiedad estado se considera un
multicompuesto proceso emocional que refleja las diferencias propias de cada
persona en relación a la predisposición ansiosa.
84
Ficha técnica
Autor
C.D. Spielberger
Adaptadores
Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones.
Aplicación
Individual y colectiva.
Tiempo
Variable, entre 15 y 20 minutos.
Edad
De 9 a 15 años.
Categorías
CLÍNICA, ansiedad, estrés y depresión.
Descripción
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Ansiedad Rasgo (A/R): el niño expresa "como se siente en general" . La prueba
intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad, es
decir, diferencias entre los niños en su tendencia a mostrar estados de ansiedad..
Material
o Manual
o Juego completo (manual, 25 ejemplares autocorregibles)
o Ejemplares autocorregibles (pq.25)
La escala A-Estado contiene 20 elementos con los que el niño puede expresar
“como se siente en un momento determinado” y la escala A-Rasgo comprende
también 20 elementos con los que el sujeto puede indicar “como se siente en
general”. Algunos de estos elementos tiene un contenido similar a los incluidos en el
STAI, pero su estructura de presentación se ha modificado para acomodarlo a su uso
con niños.
86
La medida de A- Estado intenta apreciar estados transitorios de ansiedad, es decir,
aquellos sentimientos (subjetiva y conscientemente percibidos) de aprensión, tensión
y preocupación que fluctuan y varían en intensidad con el tiempo. La medida de A-
Rasgo, por otra parte, intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión
a la ansiedad, es decir, diferencias ente los niños en su tendencia a mostrar estados de
ansiedad. Por tanto, ante situaciones percibidas como amenazadoras, los niños con
elevado a-rasgo serán más propensos que los niños con bajo nivel de a-rasgo a
responder con elevaciones de a-estado.
El investigador puede utilizar la escala STAIC para determinar los niveles actuales
de la intensidad de A-Estado inducida en situaciones experimentales de tensión, o
como un índice del nivel de compulsión. la escala a-estado puede también resultar útil
como un indicador del nivel de ansiedad transitoria de orientación y psicoterapia, así
como, especialmente, como una medida de la efectividad de los procedimientos de
desensibilización y condicionamiento opuesto en terapias de conducta.
Por otra parte la escala A-Rasgo puede ser útil en diseños experimentales para
seleccionar niños que varíen en predisposición a la ansiedad o como un instrumento
87
de discriminación experimental para detectar tendencias comportamentales neuróticas
en niños escolarizados. Puede resultar igualmente valiosa como medida de la
efectividad de tratamientos clínicos diseñados para reducir la ansiedad neurótica en
niños.
Aunque pensado para el uso con niños, algunas investigaciones han mostrado
también su posible uso con ansíanos. La fundamentación teórica que guio la
construcción del STAIC esta recogida con base a detalles de la obra del autor
(Spierberger, 1966, 1971, 1972ª, 1972b). En cuanto a los estudios originales de
validación, estrategias de construcción y procedimientos para su desarrollo, se puede
consultar también el manual original de STAIC, del cual se recogen algunos aspectos
en el manual de la adaptación española (tea ediciones, 1982, 1986).
Las instrucciones pueden ser leidas en voz alta por el examinador ( cuando se trate
de examenes colectivos), mientras los sujetos las siguen mentalmente. En el caso de
un examen invividual , el sujeto puede leerlas en silencio , y estar presente el
88
examinador para aclarar cualquier duda, peo si se trata de niños pequeños es muy
conveniente la lecura por parte del examinador para facilitar la comprension de la
tarea por parte de los mismos.
Una vez finalizada la prueba y antes de que se retire el sujeto, conviene revisar el
ejemplar para comprobar que se han seguido las instrucciones dadas. En caso
contrario, tal vez sea posible pedirle que reconsidere esas definiciencias, puesto que
un material mal cumplimentado puede invalidar el esfuerzo de toda la aplicación.
Justificación estadística
89
como un formato similar al existente en el STAI, pero simplificado para el uso con
niños escolares. El principal cambio consistió en la reducción de 4 a 3 alternativas de
respuestas en cada elemento.
90
Fiabilidad
Validez
91
de la ansiedas estado / rasgo), no resulta facil definir y evaluar un criterio objetivo
que apunte con claridad a estos constructos.
92
B- en su valor relativo mediante la comparación de los resultados directos con los
de una muestra normativa y su transformación en una puntuación derivada de
significación universal.
Muestra de tipificación
Tablas de conversión
93
94
Aplicación de cuestionario de autoevaluación Ansiedad Estado – Rango
Nombre: XXXX
Apellidos: XXXX
Sexo: Femenino
Edad: 10 años
Interpretación Test
Como resultado se obtuvo en una puntuación general – Media, es decir que su estado
de ansiedad es estable debido a que no se encuentra expuesta a situaciones de tensión
o frustración.
95
Referencias
96
TAMAI. TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE
ADAPTACIÓN INFANTIL
Clara Horlandy
Yarelis Moreno
97
Es una de las pruebas más utilizadas por los profesionales españoles e
hispanoamericanos para evaluar la posible existencia de problemas o trastornos en
niños y jóvenes tanto en el área personal, como escolar, social y familiar. Y ello, no
solo como instrumento de diagnóstico o evaluación, sino como herramienta de
valoración del cambio en diferentes programas de intervención.
FICHA TECNICA
- Nivel I: 3 4 y 5 en ed primaria.
- Nivel II: 6 de ed primaria 1 y 2 de la ESO
98
- Nivel III 3 y 4 de la ESO , 1 Y 2 de
bacheillerato y adultos.
DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
Sentido de la Prueba.
Escuelas
Es conveniente hacer algunas aclaraciones previas sobre aspectos que son comunes
a los tres niveles:
NIVEL I
Inadaptación
P personal
100
P22
2 Depresión (tristeza, preocupación...)
P22
3 Somatización (enfermedades y molestias corporales)
Inadaptación
E escolar
S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (conflicto con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
S2 Restricción social
S21 Introversión (restricción cuantitativa de la sociabilidad: escasa relación)
S22 Hostiligenia (restricción cualitativa de la sociabilidad: desconfianza)
Insatisfacción con el ambiente familiar (con el clima familiar y la relación de los padres
F entre sí)
101
normativa y autonomía)
Pa2 Permisivismo (excesiva concesión a las demandas y caprichos)
Pa3 Restricción
Pa3
1 Estilo punitivo (castigo y rechazo)
Pa3
2 Estilo despreocupado (abandono y desatención)
Pa3
3 Estilo perfeccionista (excesiva y agresiva normatividad)
Educación adecuada de la madre, se repiten los mismos factores que en el caso del padre,
aunque los elementos
M
muestran algunos cambios
102
«Contradicciones» (criterio de fiabilidad, basado en las respuestas contradictorias en la
Ctr. prueba)
NIVEL II
Inadaptación
P personal
E1 Aversión a la instrucción
103
E11 Hipolaboriosidad (baja aplicación hacia el aprendizaje)
E12 Hipomotivación (bajo interés por el aprendizaje)
E13 Aversión al profesor (descontento con el profesor)
E2 Indisciplina (comportamiento disruptivo en la clase)
Inadaptación
S social
S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (enfrentamiento con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
Restricción social: introversión hostiligénica (restricción social cuantitativa-relaciones
escasas- y cualitativa
S2 -
desconfian
za-)
F Insatisfacción con el ambiente familiar (clima familiar negativo y desarmonía matrimonial)
H Insatisfacción con los hermanos (molestias, conflictos y celos fraternales)
Pa Educación adecuada del padre
Educación no
restrictiva
Pa1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
Pa2 Permisivismo (excesiva concesión a las demandas y fomento de caprichos)
Pa3 Restricción
Pa3
1 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento afectivo)
Pa3
2 Estilo aversivo
Pa3
21 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
Pa3 Perfeccionismo hostil (recriminación, censuras...)
104
22
Pa3
23 Marginación afectiva (carencia afectiva y dar menos cariño que a otros)
M Educación adecuada de la madre
Educación no
restrictiva
M1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
M2 Permisivismo (fácil concesión y fomento de caprichos)
M3 Restricción
M31 Asistencia restrictiva
M3
11 Marginación afectiva (carencia y desigualdad de afecto)
M3
12 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
M32 Personalización restrictiva
M3
21 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M3 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento
22 afectivo)
Discrepancia educativa (diferencia entre el estilo educativo del padre y de la madre,
sumando las diferencias en
Dis Educación asistencial-personalizada, en Permisivismo y en Restricción, respecto a las
puntuaciones de ambos padres)
105
prueba)
NIVEL III
Respecto al tercer nivel (alumnos de 3.º y 4.º , 1.º y 2.º de Bachillerato y adultos)
el total de factores globalizantes y simples es de 50 y su estructuración es como
sigue:
G Inadaptación general (es la suma de inadaptación personal, escolar y social)
Inadaptación
P personal
Cogniafecc
P1 ión
P11 Insatisfacción propia (descontento consigo y con la realidad)
P12 Aprensión-somatización (miedo, culpabilidad, molestias corporales)
Cognipuni
P2 ción
P21 Timidez (retraimiento y vergüenza en la realidad social)
P22 Intrapunición (autodesprecio)
P23 Depresión (aburrimiento, tristeza, decepción)
P3 Autosuficiencia defensiva (autovaloración excesiva y extrapunición)
Inadaptación
E escolar
E1 Aversión a la instrucción
E11 Hipolaboriosidad (baja aplicación en el aprendizaje)
E12 Hipomotivación (bajo interés en el aprendizaje)
E13 Insatisfacción escolar (con la clase y colegio)
E14 Aversión al profesor (descontento con el profesor)
E2 Indisciplina (comportamiento disruptivo en clase)
Inadaptación
S social
106
S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (enfrentamiento con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
S2 Restricción social
Introversión hostiligénica (introversión y desconfianza social, frente a
S21 extraversión y confiabilidad)
Introversión hipoactiva (introversión, con comportamiento sosegado, frente a
S22 extraversión e hiperactividad)
F Insatisfacción con el ambiente familiar
H Insatisfacción con los hermanos
Pa Educación adecuada del padre
Educación no
restrictiva
Pa1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
Pa2 Proteccionismo (preocupación y ayuda excesiva)
Pa3 Permisivismo (excesiva concesión y caprichos)
Pa4 Restricción
Pa4
1 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento afectivo)
Pa4
2 Estilo aversivo
Pa42
1 Marginación y rechazo afectivo
Pa42
2 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M Educación adecuada de la madre
Educación no
restrictiva
M1 Educación asistencial (afecto y cuidado)
M2 Educación personalizada (respeto y valoración como persona)
107
M3 Permisivismo (excesiva concesión y fomento de caprichos)
M4 Restricción
M41 Asistencia restrictiva
M41
1 Desatención (falta de preocupación, comunicación y desconsideración)
M41
2 Marginación afectiva (frente a otros)
M41
3 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
M42 Personalización restrictiva
M42
1 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M42 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento
2 afectivo)
Dis Discrepancia educativa
«Pro-imagen» (criterio de fiabilidad, basado en la distorsión de los resultados como
consecuencia de la extrema
Pl
valoración personal-social)
«Contradicciones» (criterio de fiabilidad, basado en las respuestas contradictorias en la
Ctr. prueba)
Cuánta más alta sea una puntuación, implica una mayor inadaptación. Entendemos
por tal, la incapacidad de la persona para acoplarse y estar a gusto consigo misma o
con el ambiente donde tiene que vivir.
108
puntuaciones obtenidas en las cuatro escalas o áreas, correspondientes con los ámbitos
más importantes de nuestra vida, como son:
– Personal (P),
– Escolar (E),
– Social (S) y
– Familiar (F).
INADAPTACION PERSONAL (P)
Se ha englobado en ella, tanto el desajuste que las personas tienen consigo mismas
(Autodesajuste) como con la realidad general o dificultad personal para aceptar la
realidad tal como es (Desajuste disociativo).
Por consiguiente, una puntuación muy alta en esta escala indica que la persona no
solo tiene dificultades consigo misma (Autodesajuste), que se manifiesta mediante la
infravaloración, miedo, culpabilidad, depresión o somatización, sino que puede tener
también mecanismos disociativos con la realidad (Desajuste disociativo), manifestado
mediante mecanismos de regresión, evasión, ensoñación etc., en su divorcio con la
realidad.
109
Las características fundamentales son:
a) Concepto de la vida como difícil y problemática («La vida muchas veces es triste»,
«Los demás son más fuertes que yo»).
Como puede apreciarse, tales síntomas parecen ir en la línea de lo que suele entenderse
como esquizoidismo o, en todo caso, de propensión psicótica.
Autodesajueste (p)
110
– de aislamiento mental y ensoñación («Hay veces que me cuesta concentrarme en
lo que hago»).
• Cogniafección (P21)
Por lo tanto, hay un auto concepto negativo en que a la persona le gustaría ser
distinta de como es, incluso, le gustaría nacer de nuevo para ser de distinta forma a
como es en la actualidad. Está insatisfecha de lo que hace y piensa que todo le sale mal.
Además, su propia insatisfacción le lleva a estar insatisfecho con la realidad, de forma
que hasta se aburre en los juegos.
• Cognipunición (P22)
111
Por consiguiente, la Cognipunición se constituye con la suma de los factores de
Intrapunición, Depresión afectiva y Somatización.
– Intrapunición (P221)
– Somatización (P223)
112
Esta inadaptación se manifiesta a través de baja laboriosidad en el aprendizaje y las
conductas disruptivas en el aula. Constituye la Inadaptación escolar externa.
Pero existe una inadaptación escolar interna caracterizada por las actitudes
desfavorables hacia el aprendizaje escolar, hacia los profesores y hacia la propia
institución escolar.
Este factor general es, por lo tanto, el resultado de la suma de los tres factores que
se describen a continuación:
1) No estar satisfecho con la forma de ser del profesor, con la forma de explicar o
tratar a los alumnos.
No estar satisfecho con el colegio, con la clase y con la situación escolar en general.
Indica desagrado hacia el estudio y falta de motivación por el saber: «me fastidia
estudiar», «me gustaría que todo el año fuera vacaciones», «me resulta aburrido todo
113
lo que estudio», «me fastidia ir al colegio», «me canso rápidamente cuando estudio»,
«me desagradan los trabajos de matemáticas», «... de ciencias naturales...», «... de
lengua».
114
• Disnomia (S12)
• Introversión (S21)
NORMAS DE INTERPRETACION
Puntuaciones normalizadas
115
El sistema de corrección informática realiza automáticamente esta conversión y
ofrece de cada factor tanto la puntuación directa obtenida como la normalizada
representada gráficamente en un perfil (véase en la figura 8.1 un ejemplo ilustrativo
del perfil ofrecido por el sistema).
En el caso del TAMAI se ha utilizado los percentiles como punto de referencia para
las puntuaciones normalizadas que se ofrecen. Un percentil indica el porcentaje de la
muestra normativa que está por debajo de una puntuación directa dada. Por ejemplo,
un percentil de 96 indica que el evaluado tiene una puntuación superior al 96% de la
muestra de referencia o, lo que es lo mismo, que la puntuación se encuentra entre el
4% de las puntuaciones más altas de la muestra. Por el contrario un percentil de 5 indica
el evaluado tiene una puntuación que solo supera al 5% de la muestra de referencia o,
lo que es lo mismo, que el 95% de los individuos de la muestra de referencia tienen
puntuaciones iguales o mayores a la obtenida por ese evaluado. A partir de las
puntuaciones percentiles se han construido las dos escalas utilizadas en el TAMAI: el
sistema hepta (de siete intervalos) empleado para los factores generales y el sistema de
indicación crítica para el resto de puntuaciones del TAMAI.
Sistema hepta: Las puntuaciones normalizadas de los factores generales del
TAMAI aparecen en el sistema hepta que establece siete categorías y clasifica la
puntuación obtenida en una de estas. La equivalencia aproximada de estas categorías
con respecto a los percentiles es la que sigue.
116
Categoría Pc
MB Muy Bajo De 1 a 5
B Bajo De 6 a 20
CB Casi Bajo De 21 a 40
M Medio De 41 a 60
CA Casi Alto De 61 a 80
A Alto De 81 a 95
MA Muy Alto De 96 a 99
Indicación crítica Pc
117
desconsiderar aquellas puntuaciones que son obtenidas por la mayoría de los evaluados
remarcando, en cambio, las que son más extrañas o críticas.
(C). Por el contrario, el Desajuste afectivo (P2) cae en el área de sin constatar,
indicando que no se constata presencia relevante de ese subfactor en esa persona. Los
casos en que la puntuación cae dentro de la región de “sin constatar” (percentil 1 a 65)
aparece una línea dibujada con un círculo en su centro que cubre representativamente
esa área de percentiles. No obstante, dentro de este último factor (P2), si aparece como
bien constatado (CC) uno de sus componentes, la cogniafección (P21) mientras que no
el otro, la Cognipunición (P22) que aparece como sin constatar. Este perfil de
puntuaciones en el área de Inadaptación personal nos puede informar que, si bien el
evaluado informa de un nivel general casi bajo de Inadaptación personal, puede ser
interesante prestar atención a aquellos aspectos en los que sí indica algún tipo de
insatisfacción o problemática tal y como sugiere el perfil en sus subfactores.
118
constatar. Como excepción aparece como constatada (C) la puntuación en
Perfeccionismo hostil de educación de la madre, que quizás podría tenerse en cuenta
de modo orientativo o clínico. No parece tampoco que exista una discrepancia
educativa entre ambos progenitores, tal y como sugiere que la puntuación en este factor
aparezca como sin constatar.
Finalmente cabe señalar que el evaluado muestra una muy constatada (CCC)
Pro-imagen y un nivel de contradicciones sin constatar. Su puntuación en esta última
variable parece indicar que el evaluado ha dado respuestas coherentes en la prueba a
diferentes elementos de la misma, sin mostrar
119
Hipomotivación, Somatización, Depresión, Timidez, Introversión, Educación
adecuada del padre o Educación adecuada de la madre, entre otras.
Referencias
120
INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO
IDARE
Angie Olaya
Mileidys Velasco
Yeilis Cantillo
Características
Casos en los que se puede aplicar el IDARE: debido a que esta prueba ha sido
de gran provecho para la evaluación de la ansiedad resulta de gran uso en otras
situaciones como lo son, en contextos clínicos en los que usualmente es complicado
realizar una evaluación psicológica, como son las unidades de cuidados intensivos, los
salones de operaciones, el paciente encamado, De igual forma es utilizado para evaluar
hasta qué grado los estudiantes solicitan servicios psicológicos u orientación son
afectados por problemas de ansiedad neurótica. (Gonzales, 2007).
Método
Muestra
Instrumento
Procedimiento
Antes de dar paso a resolver las preguntas por el paciente, se le brindo una explicación
de los posibles temas que se evaluarían dentro del inventario, de igual manera, se le
explicaba de forma clara la manera en como respondería dichas preguntas. A
continuación, se le entrega la hoja de preguntas con un lápiz y borrador para que
proceda a responder, sin alejarnos mucho del sujeto por si alguna duda se le presentaba.
122
Resultados
Por otra parte, en la escala de A-Rasgo nuestro paciente obtiene una puntuación de 59
sobre 80, que al igual que en la anterior escala refleja un Alto nivel de ansiedad.
Interpretación de resultados
123
que las personas que difieren en A-Rasgo muestren o no diferencias correspondientes
en A-Estado, depende del grado en el que una situación específica es percibida por el
individuo particular como amenazante o peligrosa y eso es influido de manera
considerable por la experiencia pasada de un individuo.
Diagnostico
Conclusión
124
como una amenaza para su progreso, respondiendo a estas de manera desadaptativa.
Un estado de ansiedad consiste de sentimientos de nerviosismo, preocupación,
tensión, aprensión, así mismo incluye excitación del sistema nervioso autónomo.
Este estado puede variar desde una ligera aprensión hasta un temor intenso o pánico.
Con suerte, para estudiantes universitarios como en el presente caso, un oportuno
tratamiento por la especialidad competente puede disminuir los grados de ansiedad en
el paciente, el cual consistiría en introducir la psicoterapia cognitivo-conductual para
que el sujeto aprenda a modificar sus creencias, pensamientos, ideas e imágenes que
permitan reconstruir o reformular sus representaciones cognitivas. Sin embargo, la
psicoterapia cognitivo-conductual permite obtener resultados efectivos, precisos y
científicos, también se puede acompañar por un proceso de biorretroalimentación
fisiológica, donde los sujetos aprendan a controlar sus reacciones emocionales a través
del uso de herramientas cognitivas y tecnológicas de control emocional.
Referencias
125
ANEXOS
Escala Ansiedad-Estado
Escala Ansiedad-Rasgo
126
127
ENTREVISTA PARA SINDROMES PSIQUIATRICOS EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES
CHIPS
Kathy Nuñez
Daniela Rivera
Vilma Uribe
FICHA TECNICA
Administración: Individual.
Duración: Variable.
128
Población: Niños y adolecente.
3. Trastorno disocial
4. abuso de sustancias
5. Fobias específicas
6. Fobias sociales
9. Trastorno obsesivo-compulsivo
12. Anorexia
13. Bulimia
18. Enuresis
129
19. Encopresis
20. Esquizofrenia/psicosis
Las primeras preguntas son para evaluar el trastorno, puesto que los síntomas
consignados aparecen con frecuencia en los niños que padecen dichos trastorno.
130
PRINCIPIOS DE USO
La CHIPS: sus preguntas están diseñadas para sobre identificar más que
para subidentificar las áreas de problemas potencial, es decir todos los síntomas
incluso aquellos con numero o gravedad no suficientes para cumplir los
criterios diagnósticos, se ponen a consideración del clínico, quien puede decidir
de que manera encaja en el cuadro clínico general.
NORMAS ÉTICAS
La CHIPS está sujeta a la mismas normas éticas que aplica a todas las pruebas
psicométricas. La CHIPS debe aplicarse después de obtener el consentimiento
voluntario con conocimiento de causa por parte de los padres del niño.
131
También es importante obtener el asentimiento del niño. Cuando la CHIPS se
aplica en un ambiente clínico, es suficiente con un consentimiento verbal. Sin embargo,
en casos de investigación este debe obtenerse por escrito, como CHIPS se convierte en
parte del expediente clínico del niño, los resultados han de considerarse confidenciales.
AMBIENTES APROPIADOS
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
Para diseñar las preguntas se utilizaron palabras que forman parte del léxico de
los niños de 6 a 12. Términos simples y cortos con connotaciones literales (p.e., se
usos: ¿tratas de divertirte pero ya nada es tan divertido como antes? En vez de
¿experimentaste una pérdida de interés o placer?.
133
El orden de las preguntas dentro de cada síndrome se baso en una decisión de
iniciar con los síntomas comunes o menos amenazantes.
APLICACIÓN Y CALIFICACION
134
ORDEN DE PRESENTACION:
Las preguntas cardinales para cada trastorno se hacen siempre sin importar el
problema que presenta el niño, si este satisface los requisitos indicados, se continua
interrogando más acerca del trastorno.
CASO CLINICO.
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OBSERVACIÓN CODUCTUAL
DIAGNOSTICO
ANEXO 1.
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ANEXO 2.
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ANEXO 3
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Inventario de Depresión Infantil CDI
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1. Historia de la prueba
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La primera forma experimental del CDI apareció en 1975 con solo 20 ítems
extraídas de la escala adulta, puesto que se suprimió el de contenido sexual. La
siguiente revisión incluye 5 nuevos ítems referidos al entorno escolar, ala relación
con los compañeros y al rendimiento y se aplica a población general en lugar de
clínica. La adaptación de los ítems de la forma adulta a la infantil se realizó con
ayuda de niños que estaban recibiendo algún tipo de tratamiento psiquiátrico y
también de niños normales (Kovacs, 1980/81). Otra versión posterior de 1976
aparece con un ítem más sobre culpabilidad y se aplica a la población clínica.
El CDI se mantuvo sin publicar durante casi dos décadas, ya que su primera
edición comercial es de 1992 y durante todo ese tiempo se han utilizado versiones
experimentales en la mayor parte de las investigaciones sobre depresión infantil. El
hecho de haber sido el primer instrumento publicado ha primado su uso y
actualmente se ha convertido en un instrumento básico, puesto que permite la
comparación de datos entre distintos países y continentes.
En esta última versión del CDI (Kovacs, 1992) se han introducido dos
novedades: la goma abreviada de la prueba (CDI-S) y la aparición de factores que
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permiten un análisis más pormenorizado de la sintomatología depresiva de los sujetos
evaluados.
La historia del CDI confirma que se trata de uno de los instrumentos más
utilizados y mejor aceptados por todos los expertos en DI. Sin embargo, se le han
hecho también algunas críticas. Una de ellas se refiere a la presentación de cada ítem
en tres frases que expresan distintas gradación del síntoma, puesto que se considera
que puede dificultar la comprensión en edades inferiores a 7 años. También se ha
criticado la baja especificidad del instrumento, que se achaca a su precoz aparición
cuando aún no estaba bien determinado el concepto de depresión infantil, lo que hizo
que no se incluyeran ítems que reflejaran conductas externalizadas (Hodges y
Craighead, 1990). A pesar de todo ellos, su uso ha mostrado un comportamiento muy
sólido desde el punto de vista psicométrico y útil desde el punto de vista clínico.
La ultima y presente versión del CDI contiene 27 ítems, cada uno de ellos
enunciados en tres fases que recogen la distinta intensidad o frecuencia de su
presencia en el niño o adolescente:
Este formato alarga la aplicación ya que cada ítem necesita la lectura de tres
frases y su comparación con lo que, a efecto de duración, es como si la prueba tuviese
81 elementos.
El contenido de los ítems del CDI cubren la mayor parte de los criterios para
el diagnóstico de la depresión infantil. Los datos que se obtienen de las
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contestaciones al cuestionario aportan conocimientos sobre el nivel de la depresión
total del niño y sobre las escalas que constituyen: disforia (humor depresivo, tristeza.
Preocupación, etc.) Y autoestima negativa (juicios de ineficacia, fealdad, maldad,
etc.)
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cada vez más frecuente encontrar mejores correlaciones entre profesor y alumno que
entre hijo y madre. Esto puede explicarse por dos hipótesis, la primera es que cada
vez que el profesor está mejor informado está mejor informado que los padres y la
segunda, que a medida que pasa el tiempo los padres conocen menos a los hijos.
3.1 aplicación
3.2 Instrucciones
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han entendido lo que tienen que hacer. Se repetirán las instrucciones las veces que sea
necesario.
Una vez repartido los ejemplares se procede a la lectura en voz alta de las
instrucciones que aparecen en la portada:
Ejemplo
Supongamos que has escogido la frase del medio: “Leo libros de vez en cuando”.
Esto quiere decir que ni todos los días ni toda la semana lees un libro sino sólo de
vez en cuando.
Recuerda que debe señalar la frase que mejor describan tus sentimientos o tus
ideas en las dos últimas semanas
de las tres frases que componen cada pregunta escoge sólo una, la que más se
acerque a cómo eres tú.
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Se deben contestar todas aquellas preguntas que los niños formulen durante la
aplicación de la prueba y evitar así cualquier mal interpretación de los enunciados que
conlleve a un sesgo en la respuesta. En el caso de los niños más pequeños, la lectura
del ítem con voz pausada y clara normalmente es suficiente para su comprensión. En
ningún caso se debe orientar la respuesta.
Teniendo en cuenta que actualmente existen en las aulas niños de integración (que
están por debajo del rendimiento medio de su nivel de edad), hay que cuidar, sobre
todo en las edades más bajas. Que esos niños posean la suficiente capacidad de
comprensión lectora para poder realizar la prueba.
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Soy malo algunas veces 0
Prueba
1. Reactivos
Estos son los 27 ítems de la prueba, en los que el niño tiene que elegir una de entre
tres opciones, aunque también puede ser contestado por adultos de referencia (padres
y maestros del niño):
1-De vez en cuando estoy triste. Muchas veces estoy triste. Siempre estoy triste.
2-Nunca me va a salir nada bien. No estoy muy seguro de si las cosas me van a salir
bien. Las cosas me van a salir bien.
3-La mayoría de las cosas las hago bien. Muchas cosas las hago mal. Todo lo hago
mal.
5-Siempre soy malo o mala. Muchas veces soy malo o mala. Algunas veces soy malo
o mala.
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6-A veces pienso que me puedan pasar cosas malas. Me preocupa que pasen cosas
malas. Estoy seguro de que me pasarán cosas muy malas.
8-Todas las cosas malas son por mi culpa. Muchas cosas malas son por mi culpa.
Generalmente no tengo la culpa de que pasen cosas malas.
10-Todos los días tengo ganas de llorar. Muchos días tengo ganas de llorar. De vez
en cuando tengo ganas de llorar.
11-Siempre me preocupan las cosas. Muchas veces me preocupan las cosas. De vez
en cuando me preocupan las cosas.
12-Me gusta estar con la gente. Muchas veces no me gusta estar con la gente. Nunca
me gusta estar con la gente.
15-Siempre me cuesta hacer las tareas. Muchas veces me cuesta hacer las tareas. No
me cuesta hacer las tareas.
16-Todas las noches me cuesta dormir. Muchas veces me cuesta dormir. Duermo
muy bien.
17-De vez en cuando estoy cansado o cansada. Muchos días estoy cansado o
cansada. Siempre estoy cansado o cansada.
18- La mayoría de los días no tengo ganas de comer. Muchos días no tengo ganas de
comer. Como muy bien.
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19- No me preocupan el dolor ni la enfermedad. Muchas veces me preocupan el
dolor y la enfermedad. Siempre me preocupan el dolor y la enfermedad.
20-Nunca me siento solo o sola. Muchas veces me siento solo o sola. Siempre me
siento solo o sola.
22-Tengo muchos amigos. Tengo algunos amigos, pero me gustaría tener más. No
tengo amigos.
24-Nunca podré ser tan bueno como otros niños. Si quiero, puedo ser tan bueno
como otros niños. Soy tan bueno como otros niños.
25-Nadie me quiere. No estoy seguro de que alguien me quiera. Estoy seguro de que
alguien me quiere.
27-Me llevo bien con la gente. Muchas veces me peleo. Siempre me peleo.
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Valoración
1- Disforia:
1,2,3,4,6,10,11,12,16,17,18,19,20,21,22,26,27.
2- Autoestima Negativa:
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Las ideas de autodesprecio incluyen sentimientos de incapacidad, fealdad y
culpabilidad, presentándose ideas de persecución, deseos de muerte y tentativas de
suicidio, junto con ideas de huida de casa.
HISTORIA CLINICA
I. DATOS DE IDENTIFICACION
Nombres: XXXXXX
Apellidos: XXXXX
Sexo: Masculino
Edad: 15 años
Ocupación: Escolaridad
Niño de 1.60mts de estatura, tez blanca, cabello negro, liso y corto, ojos color café
oscuros, no se observan rasgos especiales en el rostro, su vestimenta está acorde para
la consulta.
162
III. COMPORTAMIENTO EN CONSULTA
163
CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD PREMEDITADA
Aristizabal Aura
Mora Vivian
Quiroga Nairith
INTRODUCCIÓN
164
La importancia de la agresividad parte de la constelación de respuestas que se
experimentan internamente y que en función de nuestras diferencias individuales,
culturales y sociales se manifestaran externamente.
Esta prueba consta de 30 ítems de los cuales 24 son tipo de respuesta escala
Likert, 11 pertenecen a la escala de agresividad premeditada, 13 escala agresividad
impulsiva y 6 en la escala de sinceridad.
165
FICHA TÉCNICA
DURACION: De 10 a 15 minutos.
166
FUNDAMENTACION TEÓRICA
167
Esta distinción es clásica en el estudio de la agresión. La agresividad física se
puede definir como una respuesta motriz que implica una acción física con el
propósito de herir o de hacer daño a otra persona, o veces destruir la
propiedad.
b. AGRESIVIDAD ACTIVA Y PASIVA
La diferencia reside en el grado en que el agresor está comprometido
activamente en la conducta manifestada para dañar a la víctima. La activa
implica compromiso y la pasiva se caracteriza por una falta de atención a la
hora de la respuesta. La mayoría de los actos de agresividad son activos.
c. AGRESIVIDAD DIRECTA E INDIRECTA
Según Richardson y Green (2003) hablan de formas de agresión
diferenciadas, están las directas e indirectas. La agresión directa supone una
interacción cara a cara, las acciones están dirigidas al blanco. El indirecto al
contrario tiende a pasar desapercibida el agresor no se puede identificar.
CARACTERISTICAS
A IMPULSIVA:
- Afectación emocional negativa ( enfado, ira u hostilidad)
- Respuesta a una provocación percibida.
- Tendencia a sesgos de atribución de hostilidad.
- Reactiva hostil
- Historia de victimización
168
B PREMEDITADA:
NORMAS DE CORRECCIÓN
La valoración de cada uno de los ítems se hace a través de una escala Likert de 5 puntos,
los cuales evalúan el grado en que la actitud agresiva es favorable o desfavorable, se
utiliza los numero del 1 al 5 para representar el grado en el que el adolescente está de
acuerdo con el ítems siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo
Pd: resultantes de las casillas correspondientes y para obtener un percentil (pc) que le
corresponde a cada PD.
169
NORMAS DE INTERPRETACION.
Interpretación de la escala.
Una vez obtenida las puntuaciones percentiles correspondiente a cada una de las escalas
(premeditadas o impulsivas) se puede representar en un gráfico que proporciona el
perfil agresivo de cada sujeto. A partir de cada una de las escalas encontraríamos un
perfil de agresividad un perfil premeditado o impulsivo. Finalmente en el caso de que
ambas escalas la puntuación obtenido igual o superior al percentil 75 hablaríamos de
un perfil de agresividad mixto.
El adolescente que presente este tipo de perfil pc igual o superior a 75 usa la agresión
como un medio para conseguir su objetivo, los agresores premeditados están seguro de
que la agresión está bien justificada y percibe que su valoración o autoestima se
incrementa al dominar a otra persona.
170
SUJETO DE ESTUDIO
1. Datos de identificación
Nombre: xx
Edad: 17 años
2. Motivo de consulta
3. Prueba aplicada
4. Antecedentes
Es una joven de 17 años de edad la cual vive con sus padres y es la
segunda de 3 hermanos los cuales son fruto de una pareja unida, indica que sus
padres siempre han sido buenos en la mayoría de los casos, aunque la restringen
de realizar actividades que le gustan. Su proceso de gestación fue normal, indica
que al nacer no presentaba puente en los pies y como desde los 5 años se le han
desviado pero que eso no interfirió en su desarrollo psicomotor.
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ocupaba los primeros puestos en el colegio y se esmeraba por ser la mejor, la
cambiaron de colegio al cursar decimo por llamado de atención pero eso no
interfirió en su rendimiento.
6. Conclusiones
La joven presenta una agresividad activa indirecta emocional en la que
presenta comportamientos como la difusión de rumores falsos, menosprecio de
la opinión de otros. Esta agresividad estaría relacionada a reacciones de ira,
irritabilidad y hostilidad provocada por la mala canalización de la información
social y problemas de internalización de la ansiedad y la depresión lo que pone
en evidencia las pocas habilidades sociales que tiene la joven. Tiene baja
tolerancia a la frustración
Por otro lado ella manifiesta que no utiliza estos comportamientos con
el fin de causar daño a otros, ni para obtener algún estatus dentro de la sociedad
ni por dinero ni mucho menos por satisfacción de su propio ego, sino que por
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el contrario ella es consciente de las consecuencias negativas que pueden
causarle a los demás.
Ella reacciona de esta manera ante las provocaciones que tiene por parte
de sus compañeros de estudio ya que ella manifiesta que por tener un buen
rendimiento académico la rechazan, lo que va generando en ella sentimientos
de ira, hostilidad e irritabilidad generando este tipo de comportamientos, a esto
se le suma que las relaciones en su hogar no son mucho mejores, con su
hermana mayor existe mucha rivalidad a pesar de tener poca diferencia de años,
no son buenas amigas y se tienen envidia mutuamente.
Sus redes de apoyo están quebradas, la relación con su mamá es nula,
hablan muy poco y dice que lo poco que se relaciona no es suficiente para
volver a tener la confianza que se perdió.
Estos hechos provocan en la joven sentimientos de ira ya que las
personas en las que ella podría confiar le dan la espalda que es su familia y si
su fuente de apoyo está quebrada sus relaciones interpersonales no va a tener
un fin distinto a ese.
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