El Otro Violin Libro Del Maestro PDF

Risi, Jorge
Libro del maestro, el otro violín: sistema de enseñanza, aprendizaje del violín.
ISBN-10: 987-22991-0-2
ISBN-13: 978-987-22991-0-1
1. Violín-Enseñanza. 1. Título
CDD 787.219 7
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Libro del Maestro | El Otro Violín

Sistema de enseñanza / aprendizaje del violín
Jorge Risi
Diseño de tapa e interior: Virginia Mango

Fotografías: Gabriel Rodríguez
Diseño Musical: Santiago Bosco
Libro del Maestro - El otro violín
..a una tarántula anónima...
Durante muchos años

pensé que si algun día
recopilaba
lo que había escrito sobre el violín
lo llamaría
“mainegaiguedainegaigue”.(*)
Después me encontré con la tarántula.
La quise matar de un palazo,
y por suerte para los dos
el palo se rompió.
La tarántula escapó...
y con lo que sobró del palo,
comencé a fabricarme una especie de violín.
Mudo.
Pero gracias a él
pensé,
y aprendí muchísimo.
Por eso se lo dedico a aquella tarántula anónima.
* Así suena, más o menos, en español: “meine Geige, Deine Geige”.

Que en alemán significa: mi violín, tu violín.
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4
Ag radeci m ientos
A Fernando Lozano que con una críptica y muy mejicana frase, me dio hace muchos años el envión
inicial para esta aventura. (*)
A mi viejo y querido primer maestro, Miguel Szilagyi, que me dio la primera clase mágica y que me
golpeaba los dedos contra el diapasón, hasta hacerme saltar lágrimas.
A los varios psicoanalistas que trabajaron laboriosamente durante años para ayudarme a reelaborar
aquellos dolores infantiles que tanto me complicarían la expresión musical.
A Fernando Montes de Oca que en los tiempos del fax descifró jeroglíficos indescifrables, enviados
por mí en tamaño reducido para bajar costos, y propuso excelentes soluciones musicales.
A Silvia Dolz y Roberto Panzera que colaboraron eficazmente en la primera etapa de la grabación de
los audiovisuales.
A Dolly Onetti, Namiko Jhombeck y Elianne Broussé, que en tiempos y galaxias muy distintas teclea-
ron con idéntica y desinteresada eficacia en Remington y computadoras.
A la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República Oriental del
Uruguay, que pese a la extensión de su nombre me apoyó durante años en forma breve y sencilla.
A mis numerosos “actores y actrices” infantiles y juveniles (en los DVD, en las fotos del libro), mu-
chos de los cuales han cosechado años después una cantidad bastante impresionante de concursos y
premios.
Y como los uruguayos somos ante todo pudorosos, no he mencionado en esta lista a mis seres cerca-
nos. Es obvio que ninguna obra es pensable, para nadie, sin ellos. Han jugado papeles en todas las épocas,
y los seguirán jugando. Mencionarlos sería casi un pleonasmo violinístico.
* ”Te plantas frente a la cámara y te avientas todo lo que sabes”
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6
Ind ice
Capítulos de los DVD - Serie M ............................................................................................................... 14

Capítulos de los DVD - Serie A ................................................................................................................ 15
Breve comentario a la reedición 2005 .................................................................................................... 17
Cómo moverse por el Sistema ................................................................................................................. 19
Libro del Maestro 1

PRIMERA PARTE
Introducción .................................................................................................................................................. 27
¿Cómo es nuestro sistema? ........................................................................................................................... 29
¿ Tocar solos? ¿Tocar en orquestas o grupos?................................................................................................ 32
Imitación ........................................................................................................................................................ 34
Tocar es posible ............................................................................................................................................. 35
Tocar el violín se parece a un juego ............................................................................................................... 36
Reforzamiento ............................................................................................................................................... 37
¿Cuánto trabajar cada módulo? ..................................................................................................................... 38
¿Enseñanza individual o colectiva? ................................................................................................................. 39
Cómo hablar con el alumno .......................................................................................................................... 40
7
SEGUNDA PARTE
Forma de trabajar con los DVD .................................................................................................................... 43
TEMA 1
El violín y la viola ........................................................................................................................................... 45
(Semejanzas y diferencias)
TEMA 2
Cómo sostener el violín: de pie o sentado .................................................................................................... 47
Pizzicatos para ubicar las cuerdas.
TEMA 3
Las partes del violín y la viola......................................................................................................................... 50
TEMA 4
Primer empleo del arco: posición “cromañón” ............................................................................................. 53
TEMA 5
Empleo de mentoneras (cojines) y soportes (almohadillas) .......................................................................... 57
TEMA 6
Forma correcta de sostener el arco .............................................................................................................. 60
TEMA 8
10 Ejercicios p ara asegurar la posición del arco ........................................................................................... 69
TEMA 10
Aplicación de lo aprendido hasta ahora ......................................................................................................... 74
Libro del Maestro 2

Introducción .................................................................................................................................................. 77
Objetivos ....................................................................................................................................................... 78
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ........................................................................................................................................... 81
Reforzamiento ............................................................................................................................................... 82
Secuencias ..................................................................................................................................................... 83
Fomentar - Evitar - Prohibirse................................................................................................................... 85
Para tener el instrumento en buenas condiciones ......................................................................................... 88
8
SEGUNDA PARTE
TEMA 1
Posición del violín. Cómo sostenerlo. Ángulo con el cuerpo ........................................................................ 95
Cómo sostener el arco correctamente (Ampliación) ................................................................................... 99
TEMA 3
Posición de la mano izquierda ..................................................................................................................... 104
La “U” entre el pulgar y el índice
TEMA 4
Destacado.................................................................................................................................................... 107
TEMA 5
Colocación del 2o dedo (*)
TEMA 6
Aleteo .......................................................................................................................................................... 113
TEMA 7
Colocación del 3o y 1o dedo
TEMA 8
Destacado en cuerdas al aire ....................................................................................................................... 120
(Posición de “3 dedos”)
TEMA 9
Destacado.................................................................................................................................................... 122
Combinaciones con la mano izquierda
Libro del Maestro 3

Introducción ................................................................................................................................................ 127
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ......................................................................................................................................... 131
SEGUNDA PARTE
U NIDAD 1
Afinación del instrumento ........................................................................................................................... 141
UNIDAD 2
Rotación de los hombros ............................................................................................................................ 143
(Gimnasia diaria)
9
UNIDAD 3
Los 6 movimientos básicos. ........................................................................................................................ 146
(Brazo derecho)
UNIDAD 4
Solfeo con los dedos .................................................................................................................................. 153
UNIDAD 5
Articulación del 4o dedo ............................................................................................................................. 157
UNIDAD 6
Giro del codo izquierdo .............................................................................................................................. 159
(balanceo)
UNIDAD 7
Posición inicial de la mano izquierda .......................................................................................................... 162
(Tonalidad de La Mayor)
UNIDAD 8
Trinos rítmicos ............................................................................................................................................. 166
UNIDAD 9
Concepto activo/pasivo ............................................................................................................................... 170
UNIDAD 10
Cómo estudiar algunos ejercicios del opus 1 (no 1) de O. Sevcik .............................................................. 172
UNIDAD 11
Destacado: 3 dedos apoyados sobre la baqueta ......................................................................................... 176
Cambio de cuerda.
Libro del Maestro 4

PRIMERA PARTE
Libro del Maestro No 4................................................................................................................................ 185
Recomendaciones generales........................................................................................................................ 186
Los miedos ocultos ...................................................................................................................................... 190
SEGUNDA PARTE.
UNIDAD 1
Ejercicios para el pulgar de la mano izquierda............................................................................................. 195
UNIDAD 2
Movimientos básicos del arco. .................................................................................................................... 198
UNIDAD 3
Gimnasia diaria para cuello y hombros. ....................................................................................................... 200
10
UNIDAD 4.
Cómo afinar el instrumento. ...................................................................................................................... 203
(Continuación)
UNIDAD 5
a) Punto de contacto de las yemas con las cuerdas.
b) Giro del codo izquierdo ......................................................................................................................... 206
(continuación)
UNIDAD 6
Oscilación sobre 2 cuerdas.......................................................................................................................... 209
UNIDAD 7
Cambios de posición ................................................................................................................................... 213
(Primer acercamiento)
UNIDAD 8
Combinaciones de notas ligadas y sueltas sobre una misma cuerda. .......................................................... 215
UNIDAD 9
Trinos rítmicos con diferentes acentuaciones.............................................................................................. 217
UNIDAD 10
Esquemas básicos para los cambios de cuerda.
Combinaciones de notas sueltas y ligadas sobre 2 cuerdas. ........................................................................ 220
TERCERA PARTE.
Recomendaciones generales........................................................................................................................ 227
Formas de transmisión de los conocimientos. ............................................................................................ 229
Libro del Maestro 5

PRIMERA PARTE
Introducción ................................................................................................................................................ 235
Recordemos ................................................................................................................................................ 237
Cómo estudiar............................................................................................................................................. 239
SEGUNDA PARTE
UNIDAD 1
Cómo afinar el violín ................................................................................................................................... 245
UNIDAD 2
El arco en el talón, el medio y la punta........................................................................................................ 248
11
UNIDAD 3
El “imán” y el “rebote” ................................................................................................................................ 251
UNIDAD 4
Movimientos de brazos y hombros ............................................................................................................. 254
Balanceos de equilibrio.
UNIDAD 5
Movimientos longitudinales de los dedos
de la mano izquierda (extensiones) ............................................................................................................. 257
UNIDAD 6
La mitad inferior del arco ............................................................................................................................ 260
UNIDAD 7
Posición cerrada .......................................................................................................................................... 262
Mano izquierda
UNIDAD 8
- Las dos mitades del arco: su combinación.
- Arco lento o tenido ................................................................................................................................... 268
UNIDAD 9
Cambios de posición ................................................................................................................................... 272
UNIDAD 10
Arco: martillado ........................................................................................................................................... 274
TERCERA PARTE
Colocación de la mano izquierda partiendo del 4o dedo ............................................................................. 279
La memoria ................................................................................................................................................. 281
Libro del Maestro 6

PRIMERA PARTE
Introducción ................................................................................................................................................ 289
La síntesis .................................................................................................................................................... 291
Materiales para la prueba de evaluación ...................................................................................................... 293
SEGUNDA PARTE
Los temas nuevos del módulo 6 .................................................................................................................. 313
Mano izquierda ............................................................................................................................................ 315
Mano derecha.............................................................................................................................................. 328
12
Los temas para la mano derecha de los DVD 6A y 6M ............................................................................... 331

Spiccato entre el medio y el talón
(“Medio talón”)
TERCERA PARTE
El punto de sonido....................................................................................................................................... 351
La sobreinformación, la rutina necesaria y la repartición del tiempo .......................................................... 355
Resumen temático ................................................................................................................................... 359
10 años después
Introducción ................................................................................................................................................ 367
Capítulo 1 .................................................................................................................................................... 372
Capítulo 2 .................................................................................................................................................... 378
Capítulo 3 .................................................................................................................................................... 384
Capítulo 4 .................................................................................................................................................... 393
Capítulo 5 .................................................................................................................................................... 399
Capítulo 6 .................................................................................................................................................... 407
13
Capítu los de los DV D - Ser ie M

DVD 1M DVD 2M DVD 3M
1 Presentación 1 Presentación 1 Presentación
2 Introducción 2 Introducción 2 PRIMERA PARTE
3 Bienvenida 3 PRIMERA PARTE 3 SEGUNDA PARTE
4 PRIMERA PARTE (Recomendaciones 4 Rotación de los
5 Tocar es posible generales) hombros
6 Cuánto trabajar? 4 SEGUNDA PARTE 5 Los 6 movimientos
7 SEGUNDA PARTE Tema 1 básicos
8 Trabajar con el televisor 5 Tema 2 6 “Solfeo” con los dedos
9 Las partes del violín 6 Tema 4 7 Articulación del 4. dedo
10 Arco “cromañón” 7 Tema 5 8 Giro del codo izquierdo
11 Posición correcta 8 Tema 8 9 Posición inicial de la
12 Defectos de posición 9 DIEZ AÑOS DESPUÉS mano izquierda
13 Ejercicios de 10 Repartición de fuerzas
aseguración 11 Concepto activo/pasivo
14 Aplicando lo aprendido 12 Detache con cuatro
15 TERCERA PARTE dedos
16 DIEZ AÑOS DESPUÉS 13 DIEZ AÑOS DESPUÉS
DVD 4M DVD 5M DVD 6M

2 Introducción 2 Introducción 2 Introducción
3 PRIMERA PARTE 3 Cómo estudiar 3 Temas para el examen
4 Cómo NO dar una clase 4 Repartición del tiempo (mano izquierda)
5 SEGUNDA PARTE de estudio 4 Temas para el examen
6 Unidad 1 5 SEGUNDA PARTE (mano derecha)
7 Unidad 2 –Unidad 1 5 Conceptos generales
8 Unidad 3 6 Unidad 2 6 DIEZ AÑOS DESPUÉS
9 Unidad 4 7 La mitad inferior
10 Unidad 5 8 Combinación de las dos
TEMAS SIGUIENTES mitades
9 Unidad 3
10 Unidad 4
11 Movimientos de ida y
vuelta
12 Extensiones
13 Unidad 5
14 Unidad 6
15 TERCERA PARTE
16 DIEZ AÑOS DESPUÉS
14
Capítu los de los DV D - Ser ie A

DVD 1A DVD 2A DVD 3A
2 Bienvenida 2 Introducción 2 Avance
3 Introducción 3 Tema 1 3 Reforzamiento
4 Tema 1 4 Tema 2 4 Tetroalimentación
5 Tema 2 5 Tema 3 5 Tema 1
12 Tema 10 12 RESUMEN GENERAL 12 Tema 8
13 RESUMEN GENERAL 13 Tema 9
14 Avance de próximos 14 Tema 10
videos 15 RESUMEN GENERAL
DVD 4A DVD 5A DVD 6A

2 Avance 2 Introducción 2 Material de examen
3 Introducción 3 Retroalimentación 3 Bienvenida
4 Retroalimentación 4 Tema 1 4 Metas a alcanzar
5 Tema 1 5 Tema 2 5 Repasando juntos
6 Tema 2 6 Tema 3 6 Desarrollo de temas
7 Tema 3 7 Tema 4 conocidos
8 Tema 4 8 Tema 5 7 Cambios de posición
9 Tema 5 9 Tema 6 medidos
10 Tema 6 10 Tema 7 8 Spiccato
11 Tema 7 11 Tema 8 9 Doble y triple martillado
12 Tema 8 12 Tema 9 10 Temas nuevos
13 Tema 9 13 Tema 10 11 Portato
14 Tema 10 14 RESUMEN GENERAL 12 Destacado de muñeca
15 RESUMEN GENERAL
15
16
Introducción
Breve coment a r io a la reed ición
20 05
Una reedición no debería ser nunca una repetición, igual que dos ejecuciones de la misma obra, no
pueden—ni deben—ser iguales. Y sin embargo sabemos que uno de las mayores aspiraciones de mu-
chísimos instrumentistas, es lograr una seguridad que les garantice tocar frente al público exactamente
igual a como lo habían planeado. O como lo hacían en su casa.
Pero si aceptáramos que cada momento es nuevo y por lo tanto distinto, que cada oportunidad es
diferente y abre nuevas posibilidadess, si desarrolláramos esta idea durante nuestros años de estudio, es
muy posible que nuestras ejecuciones y la música en general se enriquecerían de manera sorprendente.
Cuando se publicó este “Sistema de Enseñanza” hace más de diez años, escribí en el prólogo, que
“...en América Latina faltaban recursos, escuelas de música, suficiente número de maestros y muchas
cosas más....pero no talento. Que éste era de una abundancia asombrosa.”
Si bien en el tiempo transcurrido la situación no cambió demasiado, sería pesimista e injusto desconocer
que han habido adelantos. Que se ha avanzado. Que en en muchos sitios, el violín se toca hoy mucho
mejor que hace algunas décadas. Y esto se debe a muchísimos esfuerzos, a multiplicidad de factores y a
tantísimos actores.
Y, ¿por qué no?, quizás uno de esos tantísimos factores sea este trabajo.
Cuando me planteé reeditarlo actualizándolo dudé, temiendo que hubiera perdido validez. Luego
me sorprendi al ver que no era así. Había olvidado muchas cosas que mantienen intacta su vigencia. Esto
me animó a no reformarlo, y conservar prácticamente intacto su tronco original, con el que comienza:
sus primeros seis capítulos ( o “libros”). Pero ampliándolo con una mirada distinta.
Quizás sea esta la esencia de lo que quiero transmitir hoy. Y una mirada distinta, no es otra cosa que
cambiar la mirada.
Justamente en el cambio radica la importancia de lo que quiero transmitirles hoy. El cambio, como
motor insustituible de desarrollo en cualquier terreno. Si el mundo ha avanzado, es por los cambios que
17
han introducido sus actores. Nadie que haya repetido obedientemente lo que sus mayores habían hecho,
contribuyó a que las cosas mejoraran demasiado. La historia y evolución del ser humano es la historia de
sus cambios. Pero para transmitir un cambio, aún cuando estemos convencidos de ello, es imprescindible
estar dispuestos a cambiar, y, sobre todo, hacerlo en la práctica. ¿Estaremos dispuestos a ello?
Querría fuertemente que quienes lean este libro parcial o totalmente, experimenten con él. Prue-
ben sus propuestas. Y de esa forma, por pequeño que sea, experimenten también un cambio.
Sé muy bien que este tipo de libros difícilmente se leen completos. Esta es una de las razones por
las que lo dividí en capítulos breves cuyos temas pueden abordarse en apenas unos minutos. También
contribuyó a este enfoque, el hecho de que en principio fue pensado para maestros muy jóvenes e inex-
perientes. Que debían partir de cero en enseñanza, no conocían el camino, y vivían en zonas de América
Latina sin acceso a famosas escuelas o maestros experimentados. Por ello se incluyen temas y detalles
que quizás puedan parecer obvios o demasiado simples a algunos especialistas.
Por último y porque también sé que los prólogos –la mayoría de las veces con razón—no se leen,
quiero destacar que la mayor parte de los métodos instrumentales se concentran en los movimientos
mecánicos, o en el entrenamiento del control físico y físico/auditivo. En todas sus variantes.
En menor grado se abordan en profundidad los problemas musicales, como si ésto pudiera confiarse a
otras áreas del conocimiento teórico y no al instrumental. En una dicotomía absurda, que poco tiene que
ver con nuestra experiencia vital.
Y en un grado preocupantemente menor, se aborda el tema central de la ejecución y de la interpretación,
que es el individuo. El que goza, padece, ríe, tiembla, imagina, inventa, se tensa, se distiende, cuando
transmite su música. Su emoción. Su experiencia. Y cuyo mensaje instantáneo hace mantener viva la mú-
sica en forma real e insustituible, esencialmente distinta a cualquier grabación, por perfecta que ésta sea.
Pienso que es con el individuo y no con “sus” cambios de posición, “sus” golpes de arco, “su” vibrato, etc.,
con quien estamos en deuda y a quien debemos situar en el centro de nuestro trabajo.
Esta mirada es la que he intentado transmitir en esta segunda aparición de lo que en un principio
llamé “Sistema Programado” y hoy, manteniendo aquella idea pero cambiando, prefiero llamar “El otro
violín”. La encontrarán principalmente en la última sección que he titulado “10 años después”
Jorge Risi
18
Introducción
Cómo moverse p or el Si stem a
“El Otro violín” puede leerse básicamente como un libro ilustrado con
12 DVD de aproximadamente 10 horas de duración
o como
un trabajo audiovisual en 12 DVD de unas 10 horas de duración,
referidas a un libro guía. Me inclino más por la primera mirada.
El libro de papel es insustituíble. No sólo existe desde hace siglos en forma esencialmente incambia-
da sino que es transportable, y se puede acudir a él en cualquier momento y situación.
¿ Cómo manejarnos entonces con él ?

En cada capítulo, por ejemplo en el Libro 3, encontrarán referencias como:
DV D 3 A 4
Tema 4 DV D 3
3MM 6
que indican que las ilustraciones visuales y sonoras se encuentran (por ejemplo) en esos lugares.
En algunos casos encontrarán la referencia sólo para el DVD del Maestro (Serie “M”) en otros casos
para ambos (Series “A” y “M”), las referencias a las pistas de los CD las encontrarán en los cuadernos
correspondientes.
19
ATENCIÓN!!
Por razones complejas no fue siempre posible igualar el N° de Tema de los libros, con el N° bajo el
que se encuentran en los DVD.
Así por ejemplo, el tema 4 del Libro 5, puede aparecer en el 3 del DVD 5A o en el 5 del DVD
5M.
No piensen entonces que al leer un tema del libro, lo encontrarán en el mismo del DVD corres-
pondiente. Por eso están señalados en cada tema y en una página extra en cada cuaderno del alumno.
También al principio de cada DVD , en el Menú, encontrarán los temas del módulo tratado, ence-
rrados en el tradicional .
Por último, los temas de los CD que coinciden con los de los cuadernos, están en un folleto extra,
que se incluye en la carpeta “Multimedia”
20
Libro del M aestro
Libro 1
1
ESTE TRABAJO NO DEBE VERSE COMO UN LIBRO TERMINADO O CERRADO. SU CONTE-

NIDO PUEDE SER ENRIQUECIDO CONSTANTEMENTE.
Libro 1
PARA ELLO ES NECESARIO EL APORTE DE TODOS LOS QUE TRABAJEN CON ÉL. LAS IDEAS
O SUGERENCIAS DE TODO TIPO QUE USTEDES HAGAN LLEGAR, PODRÁN SER INCLUÍDAS EN
EDICIONES FUTURAS.
EL TIEMPO RAZONABLE PARA TRABAJAR EL MATERIAL DE

ESTE MÓDULO ES APROXIMADAMENTE DE
4 a 6 SEMANAS
23
Libro 1
Libro del M aestro
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro ducción
Libro 1
La idea de este sistema nació en América Latina. Está pensado principalmente para ella.
Si creemos que América Latina debe tener acceso a la musica culta, clásica, erudita, o como se la
quiera llamar, en una proporción que realmente incidan en la formación musical de sus varios cientos de
millones de habitantes, nos enfrentaremos inevitablemente con algunos dilemas: faltan maestros, falta
infraestructura, falta dinero...falta casi todo, menos el material humano. Éste es de una abundancia y
variedad impensable.
En los más de 500 años que los Latinoamericanos llevamos de “descubiertos”, hemos crecido con
idiomas (principalmente español y portugués) y costumbres o pautas culturales que nacieron en otros
continentes y nos ligan indisolublemente a esos orígenes.
La música no escapa en la mayor parte de sus expresiones a esa realidad. Pero es, relativamente,
muy poca música. No alcanza. Como elemento ordenador, equilibrante, de disfrute, o como transmisor
directo y profundo de verdades que no pueden ser verbalizadas, necesitaríamos mucha más música.
Como modesta contribución, vaya este trabajo. Un trabajo que en absoluto pretende sustituir otros
métodos de enseñanza musical de los que, naturalmente, se nutre. Que no pretende ser ni excluyente ni
completo. (Algo que sería tan imposible como indeseable).
Es apenas un intento de sumarse a la gran tarea musical que todavía está por hacerse. Ojalá sea
comprendido así.
27
Libros del Maestro

Por lo general el músico lee poco. El músico es más bien un realizador. Y en la mayoría de los casos
llega a la música en forma intuitiva. Casi mágica. Quiere expresarse haciendo música, y no analizando
cómo se hace (o enseña) la música. Si no vemos esto no vemos la realidad. Y sin ver ésta, estamos perdi-
dos en cualquier empresa. Por eso intentaremos hablar sólo lo imprescindible (que a veces es bastante)
Estos “Libros del Maestro” no van entonces dirigidos a eruditos. Por desgracia o por suerte, no dis-
ponemos de ellos en cantidades tan grandes como requeriría una empresa que pretende formar miles de
músicos jóvenes en un plazo relativamente breve.
El Sistema en general, y los Libros en particular, van dirigidos a maestros jóvenes, muchos de ellos
casi niños, y que en la mayoría de los casos no tienen experiencia alguna en cómo o con qué materiales
enseñar. Necesitamos muchos, muchísimos maestros. Jóvenes que aman la música en sus distintas formas
hay millones. Que la quieran enseñar a otros, muy pocos. La legión de los músicos pasivos, de los “escu-
chadores”, que escuchan lo que se les quiere hacer escuchar, aumenta minuto a minuto. Y proporcional-
mente disminuye el número de los que toman un papel protagónico haciendo música. Más difícil aún, es
encontrar quienes quieran enseñarla.
La experiencia de tantas instituciones oficiales o privadas en los países latinoamericanos muestra,
casi sin excepción, que la cantidad de los músicos egresados y los que se dedican a la enseñanza son in-
suficientes en relación a una población en continuo y explosivo crecimiento. Los que alcanzan un nivel de
excelencia sueñan, en su inmensa mayoría, con emigrar a los grandes centros donde los músicos, cuando
no sobran, por lo menos abundan. Las perspectivas actuales de Latinoamérica, salvo rarísimas excepcio-
nes, no nos permiten ser optimistas o esperar un cambio sustancial.
Por esto el enfoque de este trabajo es eminentemente práctico. Si alguno teme con él caer en una
metodología superficial, que sólo produzca aficionados, recuerde, que cuanto más aficionados existan
más probabilidades habrá de que surjan buenos y muchos profesionales.
Por otra parte, qué mejor cosa podríamos desear que un país (y, soñando, un continente...) en que
todos fuésemos “aficionados” a la buena música?
Por lo tanto, hagamos que el niño aprenda a tocar como aprendió a caminar, como aprendió a hablar:
imitando, jugando.
La ortografía y la gramática llegarán un poco más tarde. En el momento oportuno.
28
¿Cómo es nuestro si stem a?
Libro 1
Pongámonos de acuerdo desde el principio: no se puede hablar de todo el aprendizaje del violín en
6 Libros o 12 DVD. Tampoco creo que haya una sola manera de tocar el violín o la viola. Con el avance
de las comunicaciones, las escuelas se parecen cada vez más y, por otra parte, hay innumerables ejemplos
de excelentes instrumentistas que tocan de diferente manera...y lo hacen muy bien.
Con este sistema entonces, no pretendo imponer una escuela particular, sino más bien abrir un ca-
mino. Ayudar a ordenar y transmitir conocimientos. Sobre todo en el caso de los maestros jóvenes, que
recién comienzan su labor.
¿Por qué este nombre?: “Sistema programado de enseñanza/

aprendizaje del violín y la viola”?
La programación del sistema la experimentarán a lo largo de estos libros. Los conocimientos y ejer-
cicios se escalonan en diferentes etapas no casuales. Es decir, han sido programadas. Cada etapa parte de
la anterior, o apoyándose en ella, la refuerza.
El sistema va dirigido en su serie “A” (A= Alumno) tanto a niños que nunca vieron un instrumento,
como a otros que ya lo tocaban. Poco o mucho. Pero además, esta serie (que debe ser vista también por
los maestros) se completa con otra, la serie “M” (M=Maestro) que sirve para enseñar a enseñar. O sea,
está dirigida SOLAMENTE a los maestros.
El sistema consta de 6 etapas. Llamamos a cada una: Módulo.
En este caso, módulo significa un conjunto de elementos relacionados entre sí. Por ejemplo:
29
El Módulo 1 consta de:
Para el alumno Para el maestro

DVD nº 1 ( 1 A) DVD nº 1 ( 1 M)
Cuaderno nº 1 Libro nº 1
CD nº 1
Los DVD 1ª y 1M, son distintos. En el 1 A, los temas son tratados brevemente, al nivel de lo que
puede comprender un niño. En cambio el 1M, habla de los mimos temas que el 1 A pero de una forma
que los alumnos no siempre comprenderían. En él –y en toda la serie “M”, destinada a los Maestros--,
se comentan los mimos ejercicios que en la serie “A” pero explicando cómo enseñarlos. Se advierte al
maestro sobre posibles errores. Se dan algunos criterios sobre la forma de enseñar, y también sobre
cómo conviene NO enseñar.
¿Por qué lo he distribuido así?

Cuando se intenta ordenar una serie muy grande de conocimientos, los maestros –sobre todo al
principio—nos enfrentamos a un problema muy complejo. ¿Qué enseñar? ¿Por dónde empezar? ¿En qué
momento? ¿Cuánto tiempo destinar a cada ejercicio, estudio, o pieza....?
Es por ello que separamos el trabajo en 6 etapas o módulos que llegan hasta un nivel medio. En cada
módulo se tocan distintos temas. Pero todos están relacionados entre sí.
En cada uno se tratan por separado temas de la mano izquierda y de la mano derecha. Y luego,
temas generales.
Como ya dije, en la serie “A” los temas son tratados de la manera más sencilla posible para mostrar al
alumno, con numerosos ejemplos prácticos, lo que luego habrá de estudiar con Ustedes, los Maestros.
En cada DVD los temas están separados claramente para encontrarlos con facilidad. Entre uno y otro
hay “cortinillas” (carteles separadores) que llevan los mismos títulos que se encuentran en los libros.
Es obvio que un Maestro debe saber lo que va a enseñar. Para ello debe mirar, comprender y pensar
el DVD correspondiente al alumno, pero sobre todo ver el DVD correspondiente de la serie “M”.
No conviene por ahora, que los DVD destinados a los Maestros sean vistos por los alumnos. No es
en absoluto para guardar algún secreto, sino porque allí, los temas se tratan de una forma, que podría
traer confusión o incluso aburrir a los niños.
Lo que cada alumno debe trabajar, se encuentra principalmente en el cuaderno de ejercicios corres-
pondiente a cada módulo, y por supuesto, apoyado por el contenido del libro correspondiente. El trabajo
del alumno se completa con el CD. Así, en su casa, podrá escuchar:
30
- Los sonidos con que debe afinar las cuerdas de su instrumento.

- Explicaciones y recordatorios importantes.
- Trozos (o acompañamientos) ejecutados por otros instrumentos a los que el se sumará con su violín,
para hacer ya música de conjunto.
Completan el libro una serie de consejos generales sobre cómo encarar una clase. También se inclu-
ye un resumen general de los temas tratados en los primeros seis módulos.
Resumiendo:
Libro 1
Cada módulo consta de:
ALUMNO MAESTRO
1 DVD 1 DVD
1 CD 1 Libro*
1 Cuaderno
* En la presente edición, los 6 libros originales han sido compendiados en uno solo.
31
¿ To ca r solos?
¿To ca r en orquest a s o g r up os?
Hay una legión internacional de músicos, que al cabo de pocos o muchos años de ejercer su profe-
sión en una orquesta, reniegan de su suerte. Para esto puede haber muchas razones. Pero sin duda una de
las principales (y lo he visto en muchos países distintos), es que el músico imaginó en su infancia musical,
que su destino sería distinto. Por lo general pensó en el solismo; y pasará probablemente 10, 20 o todos
los años de su vida, sentado ante un atril de orquesta tocando, sí, excelente música que él, sin embargo,
encontrará casi siempre mal.
Las explicaciones que se dará, abundan: el director “no es bueno”, el programa “no está bien elegi-
do”, la música contemporanea no le gusta, Mozart le aburre, la luz es poca, el sueldo ni qué hablar...etc.,
etc., etc.
Sin duda, esto puede ser cierto en muchísimos casos. Pero hay que tener en cuenta que está hacien-
do un trabajo muy distinto a aquél sueño del la carrera solística.
Se aprendió, mal o bien, a tocar un repertorio solístico, que hizo fantasear al estudiante pensando en
conciertos, giras y grabaciones. Sus ídolos le sonrieron desde las carátulas de innumerables CD.
Y él hace otra cosa.
Pero a menudo sin darse cuenta de que esa “otra cosa” (ser atrilista, integrante de un conjunto or-
questal), puede y debe ser una de las mejores actividades que inventó el ser humano.
Por eso, mi primera preocupación y lo que quiero transmitirles en este primer libro, es la urgente
necesidad de desarrollar en el niño el sentido de conjunto. Preparemos al estudiante lo mejor posible
para todas las actividades que se pueden hacer con el instrumento. Pero no olvidemos que, profesional-
mente o no, el 99% de los músicos que formemos, pasarán gran parte de su vida musical tocando en una
32
orquesta. Es por ello, que en el DVD nº 1, se recalca a los estudiantes que tocar en una orquesta debe
ser divertido.
Como maestros nos debe preocupar en primer lugar, desarrollar el interés en hacer música juntos. Y
sobre todo, desde un principio, acostumbrar al estudiante a escuchar y escucharse en un conjunto. Esto
es, aprender a tocar una voz, escuchando otras voces.
Es posible que algunos de Ustedes no hayan tenido buenas experiencias tocando en orquestas. Es
una lástima...pero por favor, si esto es así...no transmitan ese sentir a sus alumnos.
Libro 1
33
I m it ación
Al iniciar el trabajo, lo primero que deben tener en cuenta es la capacidad de imitación de los niños.
El niño, con sus juguetes, por ejemplo (como vemos en el DVD 1), imita el ruido de los motores y les im-
prime velocidad sin que nadie le haya “enseñado” a hacerlo. Lo hace por imitación, no por razonamiento.
Imitar es natural para un niño. La Naturaleza nos ha hecho así, dotándose de capacidad y complejísimos
mecanismos, que sin embargo para nosotros son obvios. Caminamos y hablamos por imitación, no por
razonamiento. Y toda la Humanidad (o su inmensa mayoría), camina normalmente bien, y habla en forma
comprensible.
Usemos este mismo criterio al enseñar a niños. Demostremos mucho y hablemos poco. No expli-
quemos más de lo necesario, o no expliquemos (cuánto más pequeño sea el alumno) con palabras, sino
con hechos: tocando.
El Maestro debe tener siempre el violín en la mano. Su labor se limitará a corregir, poco a poco los
errores mecánicos que puedan ir surgiendo.
34
To ca r es p osible
Libro 1
Posiblemente muchos de nosotros hemos encontrado dificultades para tocar el violín: en su afina-
ción, en cómo sostenerlo, en sus cambios de posición, etc. La supuesta o real dificultad de tocar el violín
se ha difundido tanto que casi todo el mundo (músicos o no) sabe perfectamente, “...que el violín es
muy difícil...”
Les puedo asegurar que si desde el principio trasladamos esta idea a los alumnos, sí, se lo haremos
muy difícil...o casi imposible.
En cambio, si pensamos que actualmente existen muchas decenas (¿centenares?) de miles de perso-
nas que tocan muy bien, bien, o por lo menos de una manera aceptable el violín, nos convenceremos de
que, si tantos pueden, no debe ser algo tan excepcional. O imposible.
Y esto no es un cifra caprichosa. Si pensamos que en Europa hay muchos cientos de orquestas
profesionales de buen o excelente nivel. Y les agregamos las de las tres Américas. Si pensamos que el
movimiento musical en Japón, cuenta con millones de personas que, por lo menos, han tenido un violín
en sus manos y lo han hecho sonar. Si tenemos en cuenta los innumerables concursos nacionales e in-
ternacionales, y la cantidad de violinistas y violinistas que participan en ellos desde hace varias décadas,
(por no hablar de las maravillosas manifestaciones populares, por ejemplo del violín gitano), llegaríamos
incluso a una cifra que podría superar en mucho al estadio de fútbol repleto que aparece en el DVD nº 1.
Es por eso que lo hemos mostrado.
Es claro que el secreto será, al principio, hacer sentir al alumno que tocar es posible. Y sobre todo
si el alumno es aun un niño, que tocar el violín se parece a un juego.
35
To ca r el v iol ín se p a rece
a u n j uego
Esta idea la desarrollaremos en los siguientes libros. Aparece a lo largo de todo el Sistema.
Toda la actividad de un niño gira alrededor del juego. Jugando aprende a moverse, y va adquiriendo
el control motriz, el dominio de su cuerpo.
En las primeras etapas de su violinismo, debemos ocuparnos sobre todo de dos cosas:
la primera, despertar en él, el gusto por la música.
La segunda, hacer que su cuerpo, su aparato motriz, se haga hábil, ágil. Que aprenda a reproducir e inte-
grar los movimientos necesarios para tocar. El “cómo” y el “porqué” vendrán después.
La mejor manera de motivar a un niño para que haga un movimiento, es a través del juego. Esta es la
gran dificultad, el gran desafío al que se enfrenta un maestro: inventar un idioma divertido que despierte
en el niño las ganas de jugar. O sea, las ganas de tocar.
Imagínense ahora un determinado movimiento que queramos enseñar a un niño. Si ese movimiento
es sólo teórico, si al niño no le produce algo de diversión (aunque sea poco...), lo hará mal y a desgano.
Le resultará difícil.
Si ese movimiento forma parte de un juego, de algo que lo interesa y divierte, que le produce placer
físico, los movimientos saldrán como por arte de magia. Claro, es imposible dar un ejemplo para cada
caso, ya que esto corresponde a la capacidad e inventiva de cada maestro.
En los videos 1 M (niño jugando con un autito) y 2 A (Tema 1: cómo sostener el violín) se ilustra este
concepto. No lo olviden: para tocar, el niño deberá sentir que juega con su instrumento.
36
Re forz a m iento
Libro 1
Que hablemos del juego, no de debe llevar a los maestro a pensar que las clases deben reducirse a
un alegre caos colectivo. Así es posible que los alumnos se diviertan....pero no aprenderán demasiado.
Esto quiere decir que el maestro debe organizar su trabajo pero presentarlo como si fuese un juego im-
provisado. Pero sabiendo a dónde quiere llegar con ese “juego”. Los muchísimos temas que se tratan a
lo largo del Sistema Programado de Enseñanza/Aprendizaje del Violín y la Viola, ni pueden ni deben ser
dados todos a la vez, ni todos mezclados de cualquier forma. Es necesario que los organicemos. Una vez
hecho esto los desarrollaremos repitiendo, reforzando.
Tomemos por ejemplo el sautillé, una habilidad (¿por qué llamarla siempre “dificultad”?), que recién
ubicamos como tal a partir del módulo 6.
Habíamos comenzado a trabajarlo moviendo la muñeca en el aire, sin tomar todavía el arco; en el
módulo 6 lo hacemos ya con el arco sobre una cuerda al aire, empleando acentos hacia arriba o hacia
abajo. Poco a poco insistiremos con el mismo movimiento al centro del arco, pero en diferentes com-
binaciones de cambios de cuerdas. El movimiento se desarrollará trabajándolo más adelante en la zona
cercana al talón y combinándola finalmente con un movimiento de otro --a esas alturas-- viejo conocido:
el “aleteo” .(Que ya habíamos tratado en el módulo 2)
Y recién a partir de este momento, recomendamos dejar que el arco comience a saltar libremente.
O sea que a lo largo de 5 módulos habremos abordado el mismo tema, el mismo principio, pero a
nivel cada vez más evolucionado.
37
¿Cuánto trab aj a r cada módu lo?
DV D 1 M 6
El material que encontrarán en cada DVD es sólo una parte de lo que compone cada módulo. Por
razones obvias, no es posible hacer programas de varias horas de duración, que no sólo serían imposibles
de ver sino de soportar.
A medida que avanzamos en nuestro Sistema, los temas se hacen más complicados y se necesita
más tiempo para trabajarlos. Por lo tanto, en cada libro agregamos una sugerencia del tiempo que sería
preciso trabajar cada módulo. Claro está, que si, por ejemplo, se trabaja uno 4 semanas, pero en cada
una de ellas ha habido clases diarias, no será lo mismo que si se tuvo una clase semanal. O no será lo
mismo si el grupo está compuesto por 3 o por 15 alumnos. El tiempo necesario puede ser muy diferente.
Lo que sí está claro, y no se deben confundir, es que un módulo o el contenido de un DVD no significan
en absoluto una sola clase. Por lo tanto no se debe trabajar en un día todo el contenido de cada DVD.
Por lo general su contenido debe ser desarrollado en semanas o meses.
38
¿En seña n z a i nd iv idua l o

colectiva?
Libro 1
El Sistema Programado de Enseñanza/Aprendizaje del Violín y la Viola, puede aplicarse a clases in-
dividuales o de conjunto. Siempre que sea posible, las clases no deberían superar los seis alumnos. Si el
número es mayor, es preferible hacer 2 grupos, aunque esto reduzca el tiempo que se puede dedicar
a cada uno. El resultado será mejor, sobre todo si son niños pequeños o de características difíciles de
manejar por el maestro.
Si bien cada maestro según su propia experiencia y las características de su grupo establecerá su
forma de trabajo, sugiero que se vean los videos o alguno de sus temas en conjunto; luego se comenzará
a trabajar cada tema con cada alumno por separado. Y este tema, se repetirá tantas veces como sea
necesario.
Se comprende que si se trabaja con un grupo muy grande (diez alumnos o más), será imposible ha-
cerlo en detalle, uno por uno. No hay cosa que aburra más a un niño que tener que esperar a que otros
diez antes que él, repitan un ejercicio hasta que llega su turno.
Los ejercicios destinados al brazo derecho, se practicarán parte del tiempo sentados, para luego
hacerlo correctamente en los conjuntos orquestales. La posición del cuerpo varía muchísimo al sentarse,
y el niño debe hacerlo bien, lo que se aprende en la clase.
Los ejemplos que se ven en los DVD (sobre todo en el “1 A” que incluye dúos o música de conjunto
con el televisor) pueden y deben ser imitados y acompañados por los niños, “tocando con el televi-
sor”. Pero los programas son breves, los ejemplos duran poco y no siempre los podemos repetir 10 o
más veces. Por eso es imprescindible que el maestro, una vez mostrado el ejercicio en la pantalla, prac-
tique él mismo lo que vio, violín en mano, con cada alumno o un pequeño grupo de ellos.
39
Cómo habla r con el a lu m no
Vayamos por último a la forma en que conviene hablar con el alumno: en los próximos programas
seguiremos ampliando esto, pero desde hoy, desde nuestro primer libro, quiero mencionarles una divi-
sión muy simple que no debemos olvidar:
hay cosas que debemos hacer
y...
hay cosas que debemos evitar.
Luego de una o más clases, ustedes mismos pensarán: ¿Qué hice bien? ¿Qué hice mal? ¿Qué me dio
buen resultado? ¿Cómo debo hablarle al alumno? ¿Cómo debo no hablarle?
La clase debe ser entretenida. Si no lo logré, conviene pensar dónde estuvo la falla. O, por el contra-
rio : no debo explicar (sobre todo a principiantes) en forma complicada o teórica. Debo en cambio tener
siempre el instrumento en la mano y demostrar, tocando, lo que quiero obtener.
Piensen solamente que un niño, si ve jugar fútbol o béisbol, siente deseos de hacer él, lo mismo. Por
este camino los alumnos llegarán fácilmente a los dos elementos fundamentales de esta etapa:
• La imitación (el deseo de imitar)
• La idea del juego
Una última precisión: en estos textos me refiero a alumnos y alumnas. Maestras y maestros. El idio-
ma español no tiene expresiones neutras con que referirnos a ambos sexos a la vez. Para simplificar, me
referiré genéricamente a los alumnos, niños o maestros. No vean en esto, discriminación sexista alguna,
ni la hagan ustedes. Hablaré del violín, cuando en realidad, todo lo dicho aquí sirve, en su inmensa mayo-
ría, también a la viola.
Les ruego lo entiendan así.
40
Libro 1
Libro del M aestro
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS DE LOS DVD 1 A y 1 M
Jorge Risi
F or m a de trab aj a r
Libro 1
con los DV D
Antes de entrar en detalle de cómo trabajar cada tema de este libros y los sucesivos, algunos con-
sejos generales de orden práctico.
1) El Maestro debe ver, imprescindiblemente, los 2 DVD del módulo que va a trabajar
2) Luego es necesario que, tema por tema, practique él mismo lo que acaba de ver. Se encontrará así
con muchos puntos que creía haber entendido pero llegado el momento abren dudas. Repitiendo la
visión del programa, podrá aclararlas antes de llegar a la clase.
3) En la primera visión de conjunto con el alumno (o el grupo de alumnos) es recomendable un primer
recorrido general sin demorarse demasiado.
4) Se recomienda comenzar a trabajar tema por tema, separadamente. Para ello se dispone en la ver-
sión en DVD de un “Menú” inicial, en que cada tema está numerado para poder acceder fácilmente a
él. Los temas incluidos en los libros, que se corresponden con los de la versión DVD, están señalados
claramente con la señal: DVD
DV D 1 M 2
1M
5) Apenas se haya visto un tema, conviene comentarlo con los alumnos. Hacer preguntas. Hacerles ha-
cer a cada uno lo que acaban de ver, para comprobar si lo han comprendido. Y aclarar dudas, pero
sobre todo DIALOGAR con ellos sobre lo que acaban de ver.
43
6) En el caso de “El violín y la viola” (Tema 1 del DVD 1 A) conviene hacer oír las diferencias de registro
y, de ser posible, hacer cantar a los alumnos los sonidos de ambos instrumentos.
7) En temas como los Nº 2, (Cómo sostener el violín de pie o sentado) Nº 4, (Posición “Cromañón”) o Nº
6, (Forma correcta de sostener el arco), conviene congelar la imagen inmediatamente después de vista,
y ejemplificar en vivo lo observado, mostrándolo desde distintos ángulos.
8) Y llegamos ahora a la parte más importante: hacer que cada alumno repita, él mismo, lo que acaba de
ver. Según sean pocos o muchos, convendrá que intenten tocarlo uno por uno o en conjunto. Esto lo
decidirá cada maestro.
9) La cantidad de veces que se vuelva a ver cada tema, dependerá de la composición de cada grupo y la
edad de sus integrantes. Siempre es importante dialogar con ellos, pedirles sus impresiones, y enten-
der qué han comprendido y qué no.
10) En general, cada tema tendría que verse, entero, por lo menos 3 veces en cada clase. Luego de lo
cual se puede hacer un repaso, para ver si se alcanzó el resultado deseado.
Como se comprenderá enseguida, el solo hecho de trabajar así cada tema aclara la duda –o mejor
dicho el malentendido—de que cada programa entero NO PUEDE NI DEBE VERSE TOTALMENTE EN
CADA CLASE. Su duración promedio es de unos 40 a 50 minutos, por lo que su trabajo completo se
extenderá a varias clases.
El maestro deberá calcular qué tema del módulo correspondiente trabajará cada día. Si empleamos
una clase por tema, todo el material que presenta el Módulo 1, tendría que poder ser abordado y com-
prendido en aprox. 10 clases, lo que hace, a un ritmo de 2 clases semanales, algo más de un mes.
44
TEMA 1
E l v iol ín y la v iola
Libro 1
(Semej a n z a s y d i ferencia s)
DV D 1 A 4
Este tema no necesita un comentario especial. En el DVD correspondiente, me limito a mostrar al

principiante que el violín y la viola son dos instrumentos muy similares cuya técnica es básicamente la
misma.
Recomiendo a los maestros de viola no olvidar el problema que presenta el tamaño del instrumen-
to. Si hacemos comenzar a un alumno con un violín tamaño ½ o ¾, con mucha mayor razón debemos
evitar que un niño comience el aprendizaje con una viola entera. Si bien las violas pequeñas son difíciles
de conseguir (y generalmente suenan bastante mal...) serán siempre preferibles, en esta situación, a una
entera. Éstas, casi inevitablemente, causan problemas de posición que más adelante es sumamente difícil
corregir. Si no se consiguen violas pequeñas, la solución puede ser encordar un violín como viola. Para
ello será suficiente correr las 3 cuerdas más graves (IVª, IIIª y IIª) una ranura hacia la derecha quitando la
primera cuerda del violín, sin olvidar de reengancharlas en las clavijas correspondientes. Y en el lugar que
quedó vacío (el de la IVª cuerda) ahora sí, poner una IVª cuerda de viola: el “DO”.
Si por alguna razón no se ha conseguido más que una viola entera y hay que dar clases al estudiante
(en especial si es pequeño) sugiero demorar todo lo posible la colocación de la mano izquierda y dedicar-
se al trabajo del arco. También se pueden ejercitar uno o a lo sumo dos dedos de la mano izquierda (1º
y 2º dedos, en Iª Posición), o incluso acostumbrar al alumno a trabajar en IVª posición, apoyando la mano
45
en la caja, donde las distancias son sensiblemente menores. Pero desaconsejo totalmente someter a
un niño a los estiramientos antinaturales que deberá sufrir su mano izquierda si le imponemos una viola
entera y se le obliga desde la primera clase a apoyar todos sus dedos en primera posición.
46
TEMA 2
C ómo sostener el v iol ín:
Libro 1
de pie o sent ado
Pi zz icatos p a ra ubica r la s cuerda s.
DV D 1 A 5
De todas las actividades que ha inventado el ser humano, debe haber pocas que se llevan a cabo en
una posición tan antinatural, como es sentida al principio por los estudiantes la posición de su mano iz-
quierda. Los invito a que piense qué otra profesión u oficio se realiza con el brazo torsionado y los dedos
“apuntando” hacia atrás.
Por esta razón, y porque –al menos en nuestra cultura—la mayor parte de las personas no son zur-
das, prefiero que el primer contacto con el trabajo instrumental se dedique a la mano derecha, al arco,
cuya posición para tomarlo es bastante más “normal” que la de su hermana, la mano izquierda.
Habrán notado que una de las ideas siempre presentes en este sistema, es de facilitar todo lo posible
las cosas que son difíciles. O sea, no hacerlas más difíciles de lo que ya son. Si al principio obligamos al
alumno a que sostenga el violín con el mentón y trate de emplear sus cuatro dedos, es muy probable que
el esfuerzo realizado haga que también se tensione su brazo derecho. Difícilmente tendrá control sobre
él, y su sonido será pésimo.
47
Si, por el contrario, comenzamos con la mano

derecha con movimientos simples y al aire, vere-
mos que al llegarle el turno a la mano izquierda,
ésta comenzará a moverse con mayor naturalidad.
Una mano puede contagiar a la otra. Por todo
esto, en el primer contacto del alumno con el ins-
trumento se buscará simplemente que apoye el
violín sobre el hombro y lo sostenga con la mano
izquierda como si fuera un objeto cualquiera. (Ima-
gen nº 1)
Aquí, la naturalidad de la actitud, es funda-
mental. No se debe pedir todavía al alumno que
Imagen nº 1 lo sostenga con el mentón, y no conviene que gire
la cabeza hacia la izquierda. La vista hacia delan-
te, y el instrumento horizontal, y abierto hacia el
costado izquierdo, es todo lo que se requiere en
esta primerísima etapa. El violín debe recostarse
contra el cuello, y la mano izquierda sostendrá la
caja, como se ve en la imagen nº 1.
Apenas comience a hacer los ejercicios de pi-
zzicato indicados más adelante (ver Cuaderno nº
1) el alumno debe acostumbrarse a tocar tanto pa-
rado como sentado, siendo fundamental que des-
de ahora lo haga en una postura correcta.
Al sentarse:
- La espalda debe estar absolutamente derecha y
separada del respaldo
- Los hombros abiertos
- La vista hacia delante
- El violín apuntando hacia la izquierda y no hacia
el atril (ver imágenes nº 2 y 3)
De acuerdo al tamaño de los niños es muy
importante contar con sillas pequeñas o de patas
recortadas
Continuando con nuestra idea de facilitar las
cosas, les recuerdo que es muy importante que al
principio el alumno encuentre una rápida respues-
ta sonora del instrumento. Y para obtener esto, lo
más fácil es pellizcar (hacer pizzicato) en una cuer-
da al aire. El dedo índice de la mano derecha, será
el elegido para descubrir los primeros sonidos.
48
Nuestro índice es como nuestra “antena prin-

cipal”. Con él, instintivamente, señalamos y toca-
mos los objetos. Ubicando con el índice las cuer-
das, se adquiere muy pronto la noción de dónde
está el plano de cada cuerda. El maestro debe
controlar que el pulgar se apoye en el ángulo del
diapasón y el codo se levante o baje ligeramente,
para alcanzar cada cuerda. No olvidemos que al
principio, esto puede resultar algo difícil. Y si en
Libro 1
algún momento Ustedes piensan que lo que están
enseñando es muy fácil, o no se explican cómo un
alumno no lo comprende (...y hasta sospechan que
es un poquitín tonto...) los invito a que cambien de
mano tomando el violín con la derecha y el arco
con la izquierda, y experimenten qué es, aproxi-
madamente, lo que se siente. Verán que no era tan Imagen nº 2
fácil...
Imagen nº 3
49
TEMA 3
L a s p a r tes del
v iol ín y la v iola
DV D 1 A 4 DV D 1 M 9
Los maestros que recién se inician deben practicar --si aun no lo han hecho— cómo se desmonta
y vuelve a montar el instrumento. Al menos en sus partes más elementales: cuerdas, clavijas, cordal,
afinadores, botón, puente y más adelante también el alma. El alumno no necesita saber hacerlo desde el
principio, pero conviene familiarizarlo pronto con el funcionamiento mecánico del instrumento, para que
lo pueda mantener en buenas condiciones.
Para maestros que viven en zonas rurales, o lugares donde difícilmente se pueden conseguir ac-
cesorios, recomiendo tener siempre a mano un “botiquín de primeros auxilios violinísticos” que debe
contener lo necesario para remediar los problemas más frecuentes:
cuerdas de repuesto (sobre todo primeras, gis (tiza) y una sencilla vela para afirmar o hacer resbalar,
respectivamente, las clavijas. Afinadores, algún puente y si es posible un cordal, alguna barbada (mento-
nera), llave apropiada para ajustar barbadas o en su defecto un sencillo clavito, cintas marcadoras adhe-
sivas, cinta adhesiva común, banditas de goma de distinto tamaño, alguna almohadilla de hule espuma, un
par de paños, algo de alcohol....etc.
50
No olviden que para un niño es sumamente

frustrante llegar a una clase deseando tocar, y no
poder hacerlo porque el instrumento está en malas
condiciones.
Se deberá enseñar al alumno lo antes posible
los nombres de las diferentes partes de su instru-
mento: no sólo a reconocerlas, sino comprender
para qué sirven. A tal efecto encontrarán los dibu-
Libro 1
jos correspondientes al comienzo del cuaderno nº
1. Pero sobre todo, la colocación de las cuerdas
y la higiene del instrumento deben ser inculcados
desde el principio. Saber colocar las cuerdas en la
clavija adecuada, tensarlas, controlar que el puente Imagen nº 4
no se tuerza al hacerlo, ayudará a que pronto el
alumno pueda afinar solo su instrumento.
En cuanto a la higiene, no debemos confundir
las ideas de juego o confianza con el instrumento
(cosas que estimo fundamentales), con cierta “fal-
ta de respeto” por él. El violín o la viola, aun los
más modestos, son pequeñas maravillas acústicas
y el niño lo debe comprender desde el principio.
Se debe evitar tomar la caja con las manos para no
engrasarla. Una vez que se terminó de tocar, es
necesario frotar el instrumento con un paño para
quitarle los restos de resina, polvo, transpiración y
la suciedad que se pueda ir acumulando.
Periódicamente es necesario limpiar la caja
de resonancia con algún líquido apropiado (varían
según el tipo de barniz) y las partes que están en
contacto con las manos (diapasón, mentonera,
cuerdas, clavijas). Estas últimas con alcohol evi-
tando que éste toque la caja, pues generalmente
estropea el barniz. Para ello se puede cubrir la caja
con un pañuelo o una sencilla hoja de papel.
En cuanto al arco, debe mantenerse su higiene
quitando a la vara o baqueta los restos de resina y
polvo adheridos, a la vez que mantener el tornillo
ligerísimamente aceitado (para lo que hay que reti-
rarlo periódicamente) con aceite de máquina.
El niño debe acostumbrarse a aflojar las cer-
das cada vez que guarda el violín en el estuche. De
51
lo contrario la vara terminará perdiendo su curva-

tura.
La tensión que deben tener las cerdas (o cinta)
varía según la calidad del arco, pero un punto de
referencia para un arco en buenas condiciones, es
que la cinta al estirarse, quede en su parte media
a una distancia aproximada al grosor de la baqueta
en ese punto.
Por último, es importante evitar que se acu-
mule grasa en las cerdas (crines) junto al talón y si
esto sucede, se las puede lavar sencillamente con
agua tibia y jabón (como hacemos con nuestro ca-
Imagen nº 5
bello) dejándolas secar un par de horas. Luego se
les pasará nuevamente la resina o “pez”. Natural-
mente este “lavado de pelo”, se hará sólo cuando
sea necesario: cada unas cuantas semanas o un par
de meses.
Imagen nº 6
52
TEMA 4
P r i mer empleo del a rco:
Libro 1
p osición “crom a ñón”
DV D 1 A 7 DV D 1 M 10
Uno de los errores más generalizados al enseñar a tocar el violín, es pretender que el alumno co-
mience pasando muy lentamente el arco. Me han convencido de esto muchos años de correcciones a
estudiantes o violinistas que llegaban a mi clase tratando de solucionar tensiones y defectos de todo tipo
en el brazo derecho surgidas por lo general de esto.
Está en la naturaleza humana y podemos observarlo en cualquier niño de cualquier cultura, aferrar
un objeto con la mano, y con él, golpear. Y esto es lo que hacemos (claro, en forma bastante más ela-
borada) al hacer un “spiccato”
Comencemos pues, por el principio. Hagamos tomar el arco al alumno como un palo, mostrándole
que moviendo el arco rítmicamente obtendrá fácilmente una primera respuesta sonora de su instrumen-
to ( Imágenes nº 7 y 8)
Esto tiene varias ventajas:
a) El movimiento realizado (sea rítmico o no), está mucho más cerca de lo que siente un niño al mover-
se libremente que una tirada de arco lenta, y penosamente arrastrada sobre la cuerda. Al principio
debemos buscar movimientos vivos en los estudios o piezas que damos a los alumnos.
53
b) Al aferrar el arco como un palo y mover el

brazo, le será imposible mover los dedos o la
muñeca. Para que el arco se mueva, deberá
liberar la articulación del hombre. Y justamente
es esto lo que sugiero. (Ver imagen nº 8)
c) Podemos decir que del hombro nacen todos

los movimientos o, mejor, todos los esfuer-
zos que se materializarán en futuros golpes de
arco, por pequeños que sean, pasan por él. Un
hombro tenso o trabado es uno de los frenos
más frecuentes con que deben luchar los es-
tudiantes de violín (y sus maestros...) Con esta
forma aparentemente primitiva, comenzare-
Imagen nº 7 mos a liberarlo desde el principio.
d) Sin problemas ni “torturas” debidas a posi-
ciones que por ahora le son extrañas, el niño
siente sonar su instrumento, y también siente
que ya ha obtenido algo. Frecuentemente en
pocas clases (y a veces hasta en pocos minu-
tos ) logra un ritmo estable, aceptable para su
nivel, que le permitirá hacer pequeños “Dúos”
con su maestro o, como en el caso de nuestro
Sistema, con el televisor o el CD.
Esta primera batalla es, quizás, la más impor-
tante. Ganándola, le evitaremos muchos momen-
tos de aburrimiento y no pocas frustraciones en
el futuro. Y la posición correcta, sin necesidad de
muchas explicaciones --que por otra parte, llega-
rán más adelante—le entrará por los ojos, viendo
a su maestro.
e) La sensación, y posteriormente el concepto
Imagen nº 8 de ritmo (tomado de la práctica, sentido en el
cuerpo) comienza a edificarse sobre el instru-
mento en este momento. Es mil veces preferi-
ble sentir el ritmo, que hablar mucho de él.
Por estas razones les recomiendo comenzar
desde el principio con esta forma de tomar el arco.
Dado su aparente primitivismo, lo he bautizado
con el nombre de “Cromañón”. (También podría-
mos haberlo llamado de Neanderthal, de Pekín...o
como Ustedes prefieran).
54
Ese aparente primitivismo sin embargo no es

tal. La historia del violinismo tiene apenas unos
cientos de años. La evolución del ser humano y su
incesante perfeccionamiento, que nos permite hoy
tomar un objeto con seguridad, mover los dedos
controladamente, hacer una pinza entre pulgar y
sus oponentes y otra infinita serie de capacidades,
(gracias a las cuales haremos trinos terceras
o décimas)....algunos millones de años.
Libro 1
Por otra parte, si comparamos esta forma con
la forma correcta de tomar el arco, lógicamente
nos parecerá tosca. Pero es exactamente la misma Imagen nº 9
forma en que en este momento (y no hace 100.000
años) millones de personas toman su herramienta
de trabajo, un martillo, el volante de un taxi, el bate
de béisbol, un portafolio con libros de estudio o
una computadora personal. Apostaría a que la ma-
yoría de ellos no han tenido muchas tensiones en
su hombro derecho.
Por último, algunas recomendaciones:
Ð El niño debe pensar en dibujar ondas (curvas)
al mover el arco para hacer ese primer spiccato
rudimentario en posición “cromañon”(imagen
nº 9)
Ð Al principio es conveniente hacerlo en la IVª
cuerda y cerca del talón.
Y apenas lo haya entendido lo hará con acen-
tos, pero en una sola dirección. O sea que si co-
mienza hacia abajo, los golpes hacia arriba vendrán
sólo como un rebote (y viceversa). Será el primer
contacto con otros principios rectores de toda la
mecánica, no sólo del arco: el concepto de Acti-
vo / Pasivo (Ejemplo 1)
55
Y si comienza hacia arriba, hará lo contrario.

(Ejemplo 2)
Más adelante este mismo principio puede apli-

carse a figuras de tresillos: la 1ª nota de cada tre-
sillo recibirá un acento (activo), mientras que la 2ª
y 3ª de cada grupo constituirán los movimientos
pasivos, o de rebote. (Ejemplo 3)
No olviden que cuando lleguemos a la posición

correcta (de la que me ocuparé más adelante) se
puede recurrir siempre a este ejercicio para solu-
cionar problemas de hombros derechos trabados
o rígidos.
56
TEMA 5
E mpleo de mentonera s
Libro 1
(coj i nes) y sop or tes
(a l mohad i l la s)
DV D 1 A 8
Este tema lo encontrarán sólo en el DVD 1

A. No aparece en el 1 M. Si bien en el Libro 2 se
vuelve sobre él, hoy quiero recordarles que la ex-
periencia indica como conveniente comenzar sin
cojín o con uno muy pequeño. Más adelante esto
puede cambiar, pero al principio conviene que el
niño se acostumbre a abrir sus hombros. En esta
etapa los cojines o soportes (especialmente los
grandes) dan por resultado frecuentemente, que
el pecho se hunde y la posición del cuerpo termina
siendo la contraria a la deseada.
Imagen nº10 . Posición equivocada (Pecho

hundido, violín caído)
57
La polémica sobre si se deben usar o no co-

jines, es vieja. Daría la impresión de que los violi-
nistas se separan en los “pro-cojinistas” y los “anti-
cojinistas” Por lo general, estos últimos rechazan el
uso de aparatos adaptadores en forma furibunda.
Sin embargo no están en contra del empleo de las
mentoneras. Confieso que nunca acabé de enten-
der esto. La mentonera es un artefacto tan ajeno al
violín como el cojín o soporte.
Desde que el desarrollo del repertorio para
el violín obligó a sostenerlo horizontalmente, se
comenzaron a crear artefactos “ortopédicos” de
distinta forma para sostenerlo entre el mentón y
el hombro o clavícula izquierda. En primer lugar
Imagen nº 11. Posición correcta. (Hombros abier- llegaron las mentoneras, y luego almohadillas de
tos, violín horizontal) las más diversas formas y materiales, hasta llegar a
la superoferta de todos tipos que hay actualmen-
te. Se comprenderá que es imposible describirlas
todas. Quisiera aconsejarles apenas, que tomen el
tema en serio y que busquen la combinación de
barbada y cojín más adecuada al cuerpo de cada
alumno. Un violín entero mide aproximadamente
lo mismo en todos los casos. Pero la diferencia de
constitución de una niña delgada de 8 o 10 años,
y un robusto quinceañero de 75 kilos es enorme.
No parece entonces lógico imponerles la misma
barbada, como no lo sería tratar de que usaran el
mismo par de zapatos o la misma camisa.
¿Qué hacer entonces? En principio aconsejo
que tanto a los delgados, pequeños, grandes o ro-
bustos, se les entrene para tocar sin cojín.
Esto será tratado en el módulo 2, porque en el
nº 1, sostenemos el violín todavía, con la mano iz-
quierda. Y en el módulo 2, les explicaré el por qué.
Mientras tanto deberán observar a cada alumno, e
ir pensando y preparando el tipo de barbada que
les darán cuando llegue el momento de sostener
el violín sin apoyarse en la mano izquierda. (En el
caso de que lo necesiten)
58
En cuanto a las mentoneras, y si bien esto es

muy personal, me inclino por las que se colocan a
la izquierda del cordal (ver imagen nº 12) y no las
que tienen como un puente que pasa y se afirma
sobre él.
Libro 1
Imagen nº 12
Las primeras pueden variarse de posición

adaptándolas a cada alumno, mientras que las otras
no permiten ninguna variación.
Veremos más adelante, que la colocación de
la mentonera a la izquierda del cordal favorece
la posición general del violín y de los ángulos que
forman el instrumento y el brazo derecho con el
cuerpo.
59
TEMA 6
F or m a cor rect a de
sostener el a rco
DV D 1 A 9 DV D 1 M 11 12
Una vez que se ha trabajado con el

alumno la forma “primitiva” y se han po-
dido hacer los primeros dúos, se comen-
zará a enseñarle la forma correcta de to-
mar el arco. Estas dos formas NO de-
ben ser enseñadas a la vez. Conviene
que las primeras clases sean sólo con el
arco al estilo “cromañón” hasta que el
alumno haya comenzado a desarrollar
control rítmico, imitando al maestro y
haya liberado su hombro para (aunque
limitadamente) comenzar a hacer mú-
sica. La posición correcta para sostener
el arco, puede definir todo el futuro del
violinista. Es necesario hacerlo bien.
Para dar forma a la mano, conviene Imagen nº 14
El pulgar tiende a
dejar colgar el brazo libremente (Imagen
Imagen nº13 quedar frente
Brazo derecho en reposo nº13) a los dedos 1º y 2º
60
Casi siempre el pulgar terminará enfrentán-

dose al dedo mayor o al espacio que hay entre éste
y el índice. (Imagen nº 14)
Luego, conservando esta forma de la mano, la
levantamos flexionando el codo y la dejamos con
la palma de la mano hacia arriba por delante del
cuerpo, como indica la Imagen nº 15.
Libro 1
Los tres puntos principales para sostener el arco
son:
Ð la articulación entre la primera y la segunda falan-
ge del primer dedo, donde por ahora reposará el
arco ( Imagen nº 16) Imagen nº 15
Ð la punta del pulgar, que se apoyara en el peque-
ño escalón que forma el talón con la baqueta .
NO en el hueco. (Imagen nº 17)
Ð y la punta del meñique, que se apoyará sobre la
baqueta, donde comienza el talón. (Imagen nº
18)
Imagen nº 16
Imagen nº 17 Imagen nº 18
61
Una vez localizados estos tres puntos, si la mano conservó aproximadamente la forma que tenía al
colgar libremente tendremos casi la posición correcta para sostener el arco. Bastará con “enrollar” el ín-
dice alrededor de la baqueta, dejando que el dedo medio y el anular sigan su forma normal. Intentaremos
entonces girar el arco hasta que se apoye en el hombro izquierdo, y que la palma de la mano quede hacia
abajo. (Imágenes nº 19, 20 y 21)
Imagen nº 21
62
Lo que acabo de describir con tantas palabras,

es muchísimo más simple cuando se muestra al
alumno, y se le lleva a que, por imitación, repita
este movimiento de giro.
Hará entonces este ejercicio:
Ð dejar caer el brazo
Ð levantar la mano
Ð colocar (apoyar) el arco en los 3 puntos men-
Libro 1
cionados
Ð plegar los dedos índice, mayor y anular
Ð girar el antebrazo hasta apoyar el arco en el
hombro,
tantas veces, hasta que la mano adquiera automáti- Imagen nº 22
camente la posición correcta.
En la imagen nº 22 vemos aproximadamente, dónde se apoyará la punta del arco.

Luego, el alumno deberá habituarse a colocarse el arco él mismo en la mano derecha, tomándolo
antes por el tornillo, con la izquierda , y “depositándolo” en la derecha. (Imágenes nº 23 y 23ª)
Imagen nº 23 Imagen nº 23a
En esta etapa el maestro debe controlar 3 cosas:

1) Que el hombro no se encoja ni levante. (Imagen nº 24)
2) que el pulgar no se aprete ni curve hacia adentro(Imagen nº 26), sino que conserve su elasticidad
(Imagen 27)
3) que el meñique no se tuerza hacia adentro (imagen nº 28), sino que mantenga su curvatura natural
(Imagen 29)
63
Error: hombro levantado Incorrecto
Hombro en posición correcta Posición correcta
64
Y por último , un pequeño catálogo de defec-

tos muy comunes que los maestros deben evitar
o corregir. Estos defectos son comunes en estu-
diantes que ya han tocado con poca atención, por
lo que NO CONVIENE HABLAR DE ELLOS A
LOS ALUMNOS QUE RECIÉN SE INICIAN. Lo
más probable es que ellos no cometan nunca esos
defectos si hacen las cosas bien desde el principio.
Pero Ustedes, los maestros, sí los deben conocer,
Libro 1
porque es muy probable que se topen con ellos a Imagen nº 28
lo largo de su carrera. Meñique en posición defectuosa
Imagen nº 29
Meñique en posición correcta
Ð NO ESTIRAR Y APRE-
TAR LOS DEDOS,
ALZANDO LOS NUDI-
LLOS. (Imagen nº 30)
Imagen nº 30
Posición defectuosa
65
CORRECTIVO:
Toma y retoma del arco como vimos antes,
repetidas veces, y evitar pasar el arco con demasia-
da presión. Pensar en que el peso del arco (aprox.
60 gramos), es suficiente para producir sonido.
Ð NO TORCER EL ARCO HA-

CIA DELANTE O HACIA
ATRÁS, COMO RESULTADO
DE QUEBRAR LA MUÑE-
CA HACIA FUERA O HACIA
Imagen nº 31
Posición defectuosa
ADENTRO. (Imágenes nº 31
y 32)
CORRECTIVO
Tratar que la muñeca siga la dirección del bra-
zo, dejándolo caer muchas veces, y repitiendo el
ejemplo de toma y retoma que vimos antes.
Imagen nº 32
Posición defectuosa Ð NO APLASTAR EL PULGAR
(Imagen nº 34)
Imagen nº 33
Posición correcta Imagen nº 34
66
CORRECTIVO
Sin el arco en la mano, mostrar al alumno
cómo flexionar el pulgar encogiéndolo y volvién-
dolo a estirar. Repetir esto con el arco, pero en el
aire.
Por último, hacer esta flexión, muchas veces,
mientras se pasa el arco lentamente por la cuerda.
Libro 1
Ð No meter el índice demasiado
abajo, como si lo “claváramos”
en dirección al suelo, y a la vez Imagen nº 35
quebrando la muñeca. (Imagen Posición defectuosa
nº 35)
CORRECTIVO
Tratar de que el antebrazo y la mano formen
una sola línea. Hacer practicar al alumno, con el
arco apoyado entre la 2ª y 3ª falange del 1º dedo.
Ð NO DESPLAZAR LA MANO
demasiado en dirección a la pun-
ta, ni hacia el tornillo. El punto
correcto lo indica el meñique,
apoyándose en la línea donde co-
mienza el talón. (Imágenes nº 37,
38 y 39)
Imagen nº 36
Posición correcta
67
Defecto: Mano apoyada demasiado hacia la puntas Defecto: Mano demasiado hacia el tornillo
Imagen nº 39
Posición correcta
68
TEMA 8
1 0 Ejercicios p a ra a seg u ra r la
Libro 1
p osición del a rco
DV D 1 A 10 DV D 1 M 13
Tocar el violín (o cualquier otro instrumento) es una actividad práctica. Sobre todo al principio. De
poco sirven mil explicaciones, en comparación a un ejemplo vivo. Y menos aun, frente a una experiencia
vivida; que el propio alumno, bien o no tan bien, realiza por sí mismo. Es decir que –e insisto una vez
más—todas las recomendaciones anteriores son PARA USTEDES, los maestros. Para que las conozcan,
las piensen, las practiquen. Al alumno no le deben interesar, al menos por ahora. En cambio, se le debe
llevar a los resultados por caminos prácticos. Más adelante mediante piezas, pero no olviden, que las
nuevas habilidades deben ser adquiridas en movimiento.
Siguiendo esta idea, veamos algunos sencillos ejercicios para aprender a sostener el arco.
1) En principio sin arco:
Brazo flexionado delante del cuerpo. Antebrazo gira en ambas direcciones. (Pronación / Supinación).
Se acentúa alternadamente en ambas direcciones. (Imágenes nº 40 y 41)
69
2) El mismo ejercicio anterior, pero ahora tomando el arco al estilo cromañón. (Imágenes nº 42 y 43)
3) Cuando este trabajo comience a ser más natural, llega el momento de hacerlo con la posición nor-
mal. Girar en ambos sentidos, por lo menos 10/15 veces. (De aquí en adelante, se entiende que
todos los ejemplos de movimientos, serán con la posición correcta, con todos los dedos apoyados o
rodeando a la baqueta)
70
Libro 1
4) El mismo ejercicio que en el nº 2, pero ahora, como decíamos, con la posición correcta. Algunos
llaman a este ejercicio “limpiaparabrisas” (Imágenes nº 44 y 45)
5) La punta del arco se apoya en el hombro izquierdo. La mano derecha gira de arriba abajo, alcanzando la
altura que tendría en las cuerdas extremas (Iª y IVª) (Imagen nº 46)
Para evitar que el arco se resbale, se lo puede sujetar con la mano izquierda. (Imagen nº 47)
6) Movimiento de detaché en el aire: sin arco
7) Movimiento de detaché, pero ahora con el arco, y apoyándolo en el hombro izquierdo. Se alternan
las alturas en que se tocaría en cada cuerda, sobre todo las extremas. La mano izquierda controla que
el arco no resbale.
71
8) Misma posición que el ej. anterior. El arco no

se desplaza. Solamente la muñeca se flexiona
abajo y arriba (Imágenes nº 48 y 49) para fle-
xibilizar la muñeca. Los dedos no deben cam-
biar de posición
9) “Gusano” (también conocido como “araña”)
Arco vertical. La mano “camina” sobre la ba-
queta, desplazándose desde el talón a la punta,
sin perder contacto con la madera.
Explicar cada uno de estos movimientos, sería
casi imposible. Apelemos al ejemplo y a la imi-
tación. Y observémoslo en movimiento, en el
DVD correspondiente.
10) Gusano (2)
Lo mismo que lo anterior, pero ahora con el Imagen nº 48
arco en posición horizontal.
Esta variante que se trabajará una vez que la
anterior esté empezando a funcionar bien,
hace trabajar especialmente al meñique, desa-
rrollando su fuerza, sensibilidad y capacidad de
equilibrar todo el arco. Es bueno, al principio,
practicarlo con una vara de tamaño semejante
al arco, para evitar la preocupación de que éste
se pueda caer y romperse.
Estos sencillos ejercicios no se limitan al pe-
ríodo inicial en que se trabaja el módulo 1, y el
maestro los seguirá empleando en clase, cuando lo
considere necesario.
Sería ideal que el alumno dedicara unos 10 a
15 minutos diarios en ellos.
Bien. Al llegar a este punto es necesario un
Imagen nº 49
comentario que quizás pueda parecer obvio a al- Con la punta del arco apoyada en el hombro,
gunos: flexionar la muñeca hacia arriba y hacia abajo.
Es imprescindible que los maestros jóvenes
practiquen antes de llegar a clase, lo que van a en-
señar.
72
Les he planteado 10 ejercicios simples. Las variantes posibles, son prácticamente ilimitadas. Por eso
sugiero a los maestros que inventen sus propios ejercicios y estimulen desde el primer día al alumno a
inventar otros diferentes. Un ejercicio inventado por uno mismo, es generalmente más útil que otro
aprendido. Y no olviden que de estos 10 ejercicios, y de los muchos que Ustedes puedan inventar, de-
penderá en gran parte el golpe de arco principal, en el que se basan la mayoría de los movimientos del
arco: el destacado o detaché.
Libro 1
73
TEMA 10
A pl icación de lo aprend ido

ha st a a hora
DV D 1 A 12 DV D 1 M 14
Es conveniente que al llegar a este punto, y antes de comenzar con la mano izquierda, hagamos un
pequeño resumen. El alumno se enfrentará así a una prueba en que deberá aplicar los diferentes elemen-
to aprendidos.
En el Cuaderno nº 1 del Alumno, así como en el DVD correspondiente, hay ejemplos de lo que debe
haber integrado:
a) Pizzicatos en cuerdas al aire
b) Spiccato en posición Cromañón
c) Un incipiente detaché, al menos en la primera cuerda.
Todo esto se hará, sosteniendo por ahora el violín con la mano izquierda y sin intentar todavía ha-
cerlo con el mentón.
Al cerrar esta primera etapa, lo más importante es que el estudiante tenga la sensación de haber
recorrido un camino, de haber superado una o más dificultades. A esta altura ni es esperable ni conviene
exigir una gran perfección. Pero eso sí, lo poco que hagamos, aunque no perfecto, que sea hecho con
placer, y con la clarísima sensación de que tocar el violín es absolutamente posible.
74
Libro del M aestro
Libro 2
2
Intro ducción
Libro 2
Este segundo libro corresponde al módulo 2 de nuestro Sistema.
En él encontrarán, aparte de explicaciones generales, comentarios a cada tema incluido en los DVD
2 A y 2 M. Allí se aclara la forma de trabajarlos y sus razones.
Antes de pasar a esos comentarios, recuerden que lo tratado en estos primeros módulos, es lo más
importante de esa construcción o “edificio” que es tocar el violín. Para que el edificio llegue lo más alto
posible, debemos construir los cimientos con gran solidez. No lo olviden.
EL TIEMPO RAZONABLE PARA TRABAJAR EL MATERIAL DE ESTE LIBRO ES

APROXIMADAMENTE DE
2 a 3 MESES
77
Objetivos
Los objetivos de esta etapa (2º módulo) deben ser claros:

1) REFORZAR
las ideas de placer o disfrute de hacer música en conjunto, la correcta posición del cuerpo, los 3 ele-
mentos ya conocidos: pizzicatos, cromañón, y destacado elemental.
2) IMPOSTAR
la posición correcta del violín (la viola): Temas 1, 2, 3, 5 y 7 (Ver índice)
3) SENSIBILIZAR
el cuerpo para tener desde el inicio un correcto manejo del arco: Temas 4 y 6 (Ver índice)
4) DESARROLLAR
el golpe de arco por ahora más importante: el destacado (detaché), con el que el alumno podrá abor-
dar un repertorio muy amplio: Temas 4, 8 y 9 (Ver índice)
5) APLICAR
todo esto a un repertorio adecuado para su desarrollo (Sugerencias de materiales se encuentran en
el Cuaderno del Alumno correspondiente al Módulo 2)
EN ESTA ETAPA SE RECOMIENDA LIMITARSE A ESTOS OBJETIVOS.
78
Libro del M aestro
Libro 2
2
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
A lg u nos con sej os
Libro 2
El violín es bastante complicado. No lo hagamos aun más difícil. Las explicaciones dadas a los alum-
nos deben ser sencillas, claras, y apoyadas en frecuentes ejemplos prácticos. Y esas explicaciones, darlas
sólo cuando el alumno esté maduro para comprenderlas. Se debe adaptar el lenguaje a la edad y menta-
lidad de los niños hablando con naturalidad, sin palabras rebuscadas o incomprensibles, y con la mayor
cantidad posible de ejemplos que vinculen lo que están aprendiendo con la vida práctica.
Cuanto más inicial es la etapa de aprendizaje, más debemos apelar al sentido de la imitación. Lo
aprendido de esta manera generalmente se recuerda toda la vida. Y si fue aprendido correctamente, es
muy raro que un día comience a fallar.
Los ejemplos prácticos pueden ser imitados. Una explicación -por buena que sea-no.
Es posible que olvidemos algo que aprendimos por imitación. Pero en cambio es casi seguro, que
nuestras manos no lo olvidarán.
Todos (o casi todos) nosotros, caminamos normalmente. Nadie nos enseñó a hacerlo racionalmen-
te...ni nos corrigió o regañó cuando aun pequeñitos andábamos dando tumbos. A lo sumo se nos ayudó
a levantarnos cuando caíamos, animándonos a volver a intentar.
No olviden este ejemplo, y cuando quieran explicar algo, muéstrenlo, demuéstrenlo.
Pero tampoco malentendamos esto. No quiero decir en absoluto, que a los niños no hay que explicarles
nunca nada. Simplemente que la “dosis” de explicaciones, debe ser la correcta. Y a medida que aumenta
la edad del alumno, aumentarán las explicaciones, sobre todo con alumnos que, por su modo de ser, así
lo requieran.
81
Re forz a m iento
Todos sabemos que no se puede aprender a sumar o restar sin conocer antes los números. O que
es imposible resolver problemas de álgebra, si no conocemos la suma, la resta, y demás operaciones
fundamentales. Estaremos entonces de acuerdo en que debemos transmitir los conocimientos en forma
ordenada y gradual. Ni el violín, ni la viola, ni ningún otro instrumento, escapan a esta ley general. En cada
etapa, debemos partir del nivel que alcanzamos en la anterior. Y como el material a exponer es tan vasto,
debemos recordarlo, refrescarlo y reforzarlo en cada nueva etapa.
Por esta razón, al final de cada programa (DVD) dedicado a los alumnos, encontrarán un resumen
en donde se retroalimenta brevemente el material expuesto, y al final del 6º Módulo, en el DVD 6 A, un
resumen de lo más importante visto hasta ese momento.
Es también aconsejable, en ciertas oportunidades, aplicar este criterio al finalizar la clase, reforzando
lo aprendido, y recordando lo más importante que se haya tratado en ella.
82
Secuencia s
Libro 2
En nuestro Sistema Programado, encontrarán frecuentemente esta idea. La propia idea de progra-
mar un sistema, se apoya en ella.
Pero es posible que alguno de Ustedes no tenga claro lo que significa la palabra “secuencia”.
Si bien no hay dos diccionarios que definan exactamente igual esta palabra, todos llegan al mismo
concepto: secuencia es una progresión o sucesión ordenada de cosas o conocimientos. Otros, hablan de
sucesión de cosas con relación entre sí, de modo que una cosa determina la siguiente. Y, por ejemplo,
si se trata de cine, se entiende que una secuencia es una serie se escenas que se refieren a una misma
acción.
Siguiendo con nuestro estilo de usar las palabras más simples posibles, me gusta la explicación de
que la secuencia es una cosa que sigue a otra cosa, y por lo tanto es la consecuencia de aquella primera
cosa. ¿Y qué tendrá que ver esto con el violín?
Aparte de que esto pueda parecer un mero juego de palabras, quiero transmitirles que una cosa
que sigue a otra cosa, no es ni más ni menos en nuestro trabajo, que el Concierto de Mendelssohn, o un
Cuarteto de Beethoven, o cualquier trozo de música popular o contemporánea.
Son “cosas” que podremos hacer, si dominamos la “cosa cromañón”, la “cosa destacado”, la
“cosa colocación del 2º dedo” y otras, que estamos aprendiendo y enseñando ordenadamente.
Todo conocimiento, un golpe de arco, un recurso técnico cualquiera, son siempre consecuencia de
otros anteriores. Si los aprendemos ordenadamente, es casi seguro que los podremos superar sin mayo-
res problemas.
83
Es así, que encontraremos a lo largo de nuestro Sistema Programado, muchos temas que se van
repitiendo a lo largo de sucesivos módulos, pero siempre de forma un poco distinta: un poco más evolu-
cionada. Y siempre apoyándose en los anteriores.
Mover el pie para subir el escalón nº 20 de una escalera, da exactamente el mismo trabajo que mo-
verlo para subir el décimo. Pero si no hubiéramos empezado por el escalón nº 1, no habríamos llegado
a él. Creo que todos nosotros hemos subido suficientes escaleras para que no sean necesarias más ex-
plicaciones.
84
Foment a r - Ev it a r - Proh ibi rse
Libro 2
¿Recuerdan que en nuestro Libro del Maestro anterior les mencioné brevemente que al enseñar
debíamos hacer ciertas cosas y NO hacer otras? ¿O, en otras palabras, que algunas actitudes debían
fomentarse y otras evitarse?
Hoy querría ampliar un poco esta idea.
¿Qué es lo que un maestro debe inculcar o fomentar en sus alumnos?
Fomentar
La idea del placer de tocar
Tocar el violín puede ser uno de los placeres más completos que existen. No hablemos al alumno
continuamente, sólo de sus dificultades. Y recordemos siempre, que sobre todo tocamos porque nos
gusta; sobre todo, si unimos esto a...
La idea del juego

En varios idiomas para expresar los conceptos “tocar” y “jugar” se emplea el mismo verbo (“jouer”
en francés, “to play” en inglés, “spielen” en alemán, etc.)
Ningún niño juega por obligación. Ninguno “jugará” (tocará...) bien, entonces, si en ello no encuentra
placer.
85
Desarrollar una actitud positiva

Siempre hay algo rescatable, siempre hay algo positivo en una ejecución hecha “con ganas”. Aunque
sea elemental. Reconozcamos esta parte y rescatémosla. Luego, sin destruirla, comencemos a corregir
algunos defectos.
Romper la rutina
En clase, el maestro debe estar siempre pronto a improvisar. No por ser preparadas, las clases deben
transformarse en algo aburrido o previsible. ¡ Pobre del maestro, cuyo alumno sabe de antemano lo que
se le va a decir!
¿Qué es, en cambio, lo que debemos evitar a toda costa?
Evitar
Evitar transmitir cualquier tipo de miedo
Con harta frecuencia, nuestras ejecuciones están pobladas de “miedos ocultos” Esto quizás les pa-
rezca raro a muchos de Ustedes. Sin embargo son esos miedos los que inhiben a una gran parte de los
músicos llamados “clásicos” de tocar con naturalidad. Si bien del miedo –y de algunas formas para com-
batirlo—hablaremos con cierta frecuencia, quiero mencionar algunos miedos instrumentales. La mayor
parte de los violinistas los arrastramos. Pero pocos los percibimos o incluso aceptamos:
- miedo a que el violín se nos caiga
- miedo a que el arco se nos caiga
- miedo a los cambios de posición
- miedo al empleo del 4º dedo
...y seguramente el catálogo no termina aquí. Cada uno puede tener sus miedos propios que arran-
can de su historia violinística personal.
Volveremos sobre el tema y sobre otros temores como puede ser el miedo a tocar en público, o a
hacerlo de memoria.
Por ahora es importante:
Ð Detectar esos miedos, si existen, y tratar de solucionar el problema que los provoca.
Ð No transmitir a los alumnos --sin quererlo—miedos que nosotros tuvimos o todavía arrastramos. (Y
que muchas veces los alumnos ni imaginan...)
A todos nos ha dado mucho trabajo superar ciertas dificultades violinísticas. Y muchas veces pensa-
mos que si nos pasó a nosotros, también les pasará a nuestros alumnos. Sin querer, estamos “exportán-
doles” un problema. Un problema, como les decía, que quizás nunca se habían planteado.
86
Evitar transmitir la sensación de que tocar es casi imposible

Con muy buena intención, algunos maestros demuestran a los alumnos la manera de tocar algunos
pasajes. Y a veces se dejan seducir por la muy humana tentación de impresionar a su auditorio infantil
(en algunos casos, a falta de otros auditorios...).
Esto puede en algunos casos, dejar al alumno la impresión de que nunca podrá alcanzar lo que está
viendo. Las demostraciones deben ser pues, motivantes, pero hechas siempre de una forma que el alum-
no las comprenda, y que lo dejen con la certeza de que siguiendo determinados pasos, algún día podrá
tocar así. De lo contrario, se alcanzará el efecto contrario al buscado.
Pasemos por último al tercer punto que mencionábamos:

LAS AUTOPROHIBICIONES QUE DEBEMOS IMPONERNOS.
Libro 2
Prohibirse
Me refiero a amenazar, atemorizar o ridiculizar al alumno.
La paciencia de un maestro de instrumento (y en particular de violín) se ve sometida con frecuencia
a pruebas muy difíciles. Es necesaria una alta dosis de autocontrol. No debemos perder la paciencia y
violentar al alumno de manera que por obediencia o miedo a un castigo (que no tiene por qué ser nece-
sariamente corporal), intente alcanzar una meta.
También debemos prohibirnos dejar en ridículo a un alumno ante los demás o ante sí mismo, com-
parándolo, por ejemplo, con compañeros más adelantados o hábiles que él.
87
Pa ra tener el i n str u mento en

buena s cond iciones
Trataré de mencionar alguno de los puntos más importantes a tener en cuenta para que el violín
(viola) funcionen correctamente, y alguno de los defectos más frecuentes en los instrumentos de los
principiantes. Es imposible prever aquí todos los problemas, pero procuraré mencionar los más comunes
y la forma de solucionarlos.
Vayamos por partes.
VIOLÍN (VIOLA)
Puente
El lugar donde debe apoyarse el puente, es equidistante de las dos “F” del instrumento. No más
cerca de una que de la otra. Y si trazáramos una línea desde una de las muescas de la “F” hasta la otra,
dicha línea debería pasar por el centro del puente.
El puente debe estar absolutamente vertical. El continuo afinar de las cuerdas hace que poco a poco
se vaya torciendo hacia delante. Esto se debe controlar todas las semanas, volviéndolo a enderezar para
evitar que se tuerza y deforme. (Jalar su parte superior con cuidado hacia atrás, hasta recobrar la posición
vertical)
Las patas deben asentar perfectamente sobre la tapa del instrumento, sin que quede el menor res-
quicio de luz.
El puente es más bajo de un costado que del otro. Ese costado más bajo debe ir del lado de la cuerda
“MI”.
A menudo las cuerdas van ahondando las muescas sobre el puente. El surco debe ser apenas una
marca, no mas honda que la mitad del calibre de la cuerda. La distancia entre marca (surco) y marca, debe
ser la misma entre todas las cuerdas.
88
Si el puente es demasiado bajo, al vibrar las cuerdas (particularmente la IVª) pueden tocar la tastiera
o diapasón. Si por el contrario es demasiado alto, dificulta mucho el movimiento de los dedos. La altura
ideal debe ser tal que, la Cuerda “MI” quede aproximadamente a unos 3 milímetros del diapasón y la
cuerda “SOL” a unos 5 milímetros, medidos en el extremo del diapasón más cercano al puente.
Cuerdas
La calidad de las cuerdas es uno de los problemas más serios que debemos resolver los maestros.
Frecuentemente son deficientes o están muy gastadas, distorsionan la afinación y producen mal sonido.
Pero la realidad nos enseña que, a menudo, el alumno no dispone de los medios económicos para con-
seguir las cuerdas ideales. Por lo tanto, si no es posible usar cuerdas con alma de tripa o de perlón, es
aconsejable usar cuerdas de metal. En lo posible todas las cuerdas empleadas deben ser del mismo tipo o
la misma marca. Una cuerda de metal combinada con otra de tripa, da frecuentemente un resultado peor
que dos cuerdas de metal. En el caso de cuerdas de metal es aconsejable –sobre todo al principio—el
Libro 2
uso de 4 afinadores.
Quinteo
El desgaste, la oxidación por transpiración, o la simple vejez de las cuerdas, hacen que a menudo no
quinteen, o vayan distorsionando la afinación sin que el alumno (y la mayor parte de las veces tampoco el
maestro) lo perciban. Un sencillísimo control, que consiste en apoyar una regla u objeto similar de forma
perpendicular sobre cada par de cuerdas (como si fuera el traste de una guitarra) y hacerlas sonar pe-
llizcándolas, nos indica inmediatamente si quintean o no, y cuál es necesario cambiar. Esto debe tenerse
muy en cuenta, porque la mano del alumno va acostumbrándose a buscar las notas, en el lugar donde
deberían estar otras, y no termina nunca de estabilizar su afinación.
Colocación de las cuerdas en las clavijas correctas

En el dibujo siguiente se indica qué cuerda debe insertarse en qué clavija. El maestro debe contro-
larlo evitando al enrollarlas que se crucen en el clavijero y una pueda presionar a la otra. No es raro que
se coloquen también en la clavija equivocada (por ejemplo el “RE” en la clavija del “LA” o viceversa. Esto
debe ser controlado exactamente.
Sol (IV) Re (III)
Sol (IV)
Re (III)
La (II)
Mi (I)
Mi (I) La (II)
Uso de trocitos de piel, tubitos de plástico o amortiguadores entre cuerdas y puente
89
Muy frecuentemente el uso de estos agregados contribuye a distorsionar el sonido y protege poco a
las cuerdas del desgaste. Aconsejo evitarlos en lo posible y usarlos, como solución transitoria, para equi-
librar la altura de cuerdas hundidas en surcos demasiado profundos, hasta que se repare el puente.
Clavijas
Las clavijas y su manejo son para la mayor parte de los principiantes (y más, en casos de enseñanza
colectiva) un verdadero dolor de cabeza. Su mala calidad y su ajuste imperfecto al clavijero hacen casi im-
posible afinar correctamente el instrumento. Por eso vuelvo a aconsejar que, en un principio es preferible
el uso de 4 afinadores hasta poder acceder a instrumentos de mediana calidad.
Si las clavijas están construídas de manera flexible no hay más remedio que cambiarlas por otras de
madera dura (por ej. ébano). Pero muchas veces, el problema se reduce a limpiarlas, limpiando también
el agujero del clavijero donde se insertan, y volver a probar.
Si resbalan, un poco de tiza (gis) solucionará el problema. Si se atascan pueden “pintarse” con un
poco de cera, para lo que se puede usar una vela común. Naturalmente existen productos especiales,
pero a esta altura, y con las dificultades propias de nuestros países para conseguir accesorios, podemos
irnos arreglando con estas soluciones.
En cuanto a la forma de afinar el instrumento, la desarrollaré en forma secuenciada a lo largo de
varios módulos.
VARIOS
Alma
La ubicación apropiada del alma debe ser buscada por un laudero (luthier) Pero aproximadamente,
se encuentra por debajo de la pata derecha del puente, a unos 5 milímetros por detrás de él. Y por favor,
no olviden que el alma va solamente colocada a presión entre la tapa y el fondo, sin ningún elemento que
la encole.
Sus extremos son ligeramente sesgados para adaptarse a la curvatura de fondo y tapa, de modo que
si se gira, ya no podrá estar plenamente en contacto con ellas ni trasmitir correctamente el sonido. Por
último se debe controlar que esté completamente vertical.
Cejilla
Se debe controlar que los surcos de la cejilla estén a la misma distancia uno de otro, y que no sean
tan profundos que la cuerda toque desde su inicio el diapasón; tampoco debe ser tan alta que las cuerdas
queden demasiado separadas de él.
90
Cordal
El lugar correcto estará determinado por su extremo posterior, que debe estar a ras con el borde de
la tapa. El tiracuerdas, por lo tanto, no debe ser demasiado largo. En un violín perfectamente ajustado,
los trozos de cuerda que van del puente al cordal, deben dar la afinación de la cuerda inmediata superior.
Es decir que el trocito de IVª cuerda, dará un RE, el de la IIIª un LA, etc.
Afinadores
Se debe poner atención en que todos los afinadores sean del mismo tipo, para igualar la tensión del
instrumento. No deben sobresalir tanto por debajo del cordal, que lleguen a tocar la caja. Se debe con-
trolar frecuentemente, que las tuercas de fijación al cordal estén suficientemente apretadas para evitar
vibraciones y chirridos. Conviene de vez en cuando, poner una gotita de aceite de máquina en el tornillo,
Libro 2
para que pueda girar fácilmente.
Mentonera (Barbada)
Existen tantos tipos, que no podemos hablar de todas. Prefiero las que pueden graduarse hacia la
izquierda, es decir aquellas que tienen sus dos tornillos de presión o enganche a la izquierda del tiracuer-
das. Ellas permiten una adaptación personal según el físico de cada alumno. Por último debe controlarse
que no roce el cordal, lo que quita parte de la resonancia aparte de producir zumbidos.
Diapasón (Tastiera)
Debe limpiarse diariamente con alcohol para quitarle restos de polvo, resina y transpiración. Cuando
las cuerdas le han producido surcos, o el golpeteo de los dedos ondulaciones, es necesario hacer nivelar
por un laudero. Su ángulo con la caja del instrumento determina también la altura del puente y el sonido
del instrumento. Pero esto sí, debe confiarse a un experto.
CONSERVACIÓN DEL ARCO

Las recomendaciones son pocas pero sumamente importantes:
Ð Aflojar las cerdas cada vez que se guarda el instrumento.
Ð Mantener aceitado el tornillo.
Ð Mantener las cerdas limpias, y con resina en toda su longitud. Acostumbrar al alumno a pasar resina
todos los días. Claro está, esto se hace con las cerdas estiradas.
Ð Periódicamente, y si están muy engrasadas, hay que lavar las cerdas como hacemos con nuestro cabe-
llo: agua tibia y jabón, dejándolas secar algunas horas. Se entiende que en estos casos (lo que ocurre
cada algunos meses) debemos separar previamente las cerdas de la vara, quitando el tornillo, para que
la vara no se moje.
Ð Por último no olvidar que el haz de cerdas o “cinta”, no esté retorcido, y que quede al tensarse, lo más
parejo posible.
91
92
Libro del M aestro
Libro 2
2
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS
DE LOS DVD No 2
Los temas se tratan aquí en el mismo orden y con los mismos títulos que en las cortinillas del
DVD 1 A (Temas 1 al 9)
En el DVD 2 M, no aparecen los temas 7, 8 y 9, que fueron agrupados con otros anteriores.
Así por ejemplo, la articulación de los dedos 1º y 3º, ha sido explicada junto a la del 2º, por tra-
tarse para el Maestro de un mismo problema.
Jorge Risi
TEMA 1
P osición del v iol ín

Cómo sostenerlo. Áng u lo
con el cuer p o
Libro 2
DV D 2
2AA 3 DV D 2M 4
El violín debe estar bastante abierto hacia la iz-

quierda y ligeramente más arriba que la horizontal.
Como se ve en la imagen nº 1 debe dejar espacio
para que el brazo izquierdo se mueva cómoda-
mente.
Dejando caer el brazo izquierdo del alumno,

lo giramos lo más posible hacia la izquierda, hasta
que la palma quede hacia delante como se observa
en la Imagen nº 2.
Flexionamos luego el antebrazo, hasta que la
mano alcance la altura del hombro (Imagen nº 3). Imagen nº 1
95
Así llegaremos a una posición que es la más

favorable para los futuros cambios de posición,
Cuando se pliegue el antebrazo para hacerlo, la
mano no se dirigirá hacia el hombro, sino algo más
adelante, aproximadamente en dirección a la nariz.
En esta línea encontrará más fácilmente las posicio-
nes agudas, en la línea que nos indican las cuerdas.
El brazo debe mantenerse ligeramente separado
del cuerpo para no entorpecer sus movimientos.
Esta posición abierta del brazo izquierdo, re-
percutirá y definirá también la posición del brazo
derecho y por consiguiente la del arco. Éste debe
estar siempre paralelo al puente.
Aquí puede observarse la posición correcta
del violín y el arco y el paralelismo de éste con el
puente (Imagen nº 5)
Si en cambio, el instrumento estuviera más ce-
rrado con respecto al cuerpo, el arco tendría que
Imagen nº 2 desplazarse más hacia atrás, con lo que también
el brazo derecho terminaría ubicándose más atrás.
De esta manera, el brazo no podría encontrar su
posición de reposo y la musculatura que lo sostie-
ne se mantendría en tensión perjudicando todos
sus movimientos.
Imagen nº 3
96
Imagen nº 5
Libro 2
Imagen nº 4
Imagen nº 6
Posición incorrecta. Violín demasiado cerrado al
cuerpo.
Imagen nº 7
Posición incorrecta
97
Observen por último, que al sostener el violín

en posición correcta, el clavijero estará ligeramen-
te más arriba que la barbada
Imagen nº 8
Posición correcta.
El mentón no sobrepasa la línea del cordal
98
C ómo sostener el a rco
cor rect a mente (A mpl iación)
Libro 2
DV D 2
2AA 4 DV D 2M 5
En nuestro Módulo anterior explicamos la forma correcta de sostener el arco. Debemos desarrollar
esta sensación, para que la mano y el arco realicen gradualmente todo tipo de movimientos hasta sentir
que uno es la continuación del otro. Algo parecido a lo que sucede con el brazo y la mano, que se mueven
juntos pero sin perder su independencia.
Para esto debemos entrenar nuestros dedos de manera que tengan mucha firmeza, pero, sobre
todo, una gran elasticidad. Deben transformarse en resortes.
99
El sentido de equilibrio y la fuerza de cada

dedo, deben ser desarrollados desde el principio.
Al realizar los ejercicios, se debe tener en cuenta
lo siguiente
1) El brazo derecho debe estar siempre cruzado
por delante del cuerpo (paralelo a él, como
muestra la imagen nº 15 del Libro 1), y no ex-
tendido delante de él.
2) Los ejercicios se harán con un arco viejo, en
desuso, o una simple varilla de madera de di-
mensiones parecidas a las de un arco. De esta
manera reduciremos el miedo a que el arco se
caiga y estropee. El alumno puede, al principio,
hacerlo con el brazo sobre la cama. Esto quizás
les pueda parecer exagerado, pero más adelan-
te veremos, que muchos de los miedos escon-
Imagen nº 9 didos, acompañan al violinista toda la vida. Y
entre ellos está el de dejar caer el arco. Debe-
mos evitar esta posibilidad desde el principio.
Ejercicios para asegurar la

posición de la mano derecha
(A realizar sin violín)
Tomar el arco correctamente, cruzando el
brazo delante del cuerpo. Controlar que entre
el pulgar y el dedo mayor, se forme un círculo o
“aro”, que será el centro de equilibrio de toda la
mano. Esto se observa en las imágenes nº 9 (sin
arco) o 10 (con arco).(*)
Una vez tomado el arco así, y por ahora sin
preocuparnos de tomar el violín, lo llevamos a la
posición de ejecución, comenzando a hacer con
él diferentes movimientos, para habituar la mano
a sostenerlo sin que la posición se deforme. Pero
por ahora, siempre en el aire.
Imagen nº10
*Un aro bastante similar, se forma también entre los mismos dedos de la mano izquierda como veremos en
el Tema nº 5 de este mismo Libro.
100
Está claro, que una vez ubicado el “aro” que se muestra en las imágenes, se apoyarán los demás
dedos antes de comenzar a hacer movimientos. Estos pueden ser como se indica en el dibujo en la pá-
gina siguiente. Pero tampoco aquí hay límites para la fantasía. El alumno “dibujará” en el aire lo que se
le ocurra tratando, eso sí, de que el antebrazo y la mano estén siempre por delante y NO al costado del
cuerpo. Algunos de estos movimientos, los pueden ver en el DVD 2M, .tema nº 2.
Libro 2
Lo importante a controlar por el maestro es que, mientras el alumno “dibuja” con el arco en el aire,
no deforme su posición ni endurezca el hombro derecho. La próxima etapa, cuando ésta se haya desa-
rrollado suficientemente, será repetir los dibujos pero esta vez sosteniendo el dedo, paulatinamente, con
menos dedos:
Ð Se retirará primero el índice, sosteniéndolo con el pulgar y los 3 restantes.
Ð Se retirará luego también el dedo mayor
Ð Si es posible, al fin se intentarán los movimientos sosteniendo el arco apenas con el pulgar y el meñi-
que.
En este último caso, que contribuirá a fortalecer el meñique, conviene realizar los movimientos
como si se estuviera tocando en la zona del talón.
Por último, para aumentar la seguridad en la posición, 3 variantes de este ejercicio, que cada maestro
“administrará” según crea oportuno:
1) Arco en el aire cruzado al cuerpo como si se quisiera tocar en la IVª cuerda. Vara horizontal. Soste-
niendo el arco con todos los dedos, se levanta y vuelve a bajar el meñique como si éste realizara un
trino lento
2) Lo mismo que lo anterior, pero ahora dejando también el índice levantado. 2º y 3º quedan sobre la
vara.
101
3) Como los anteriores. Ahora, el índice queda apoyado, y son el 2º y 3º los que quedan en el aire,
mientras el meñique procura hacer su “trino” sin que el arco se caiga.
Cuando el alumno haya sorteado más o menos exitosamente esta etapa, estará maduro para co-
menzar a hacer ejercicios de métrica con el arco, en posición normal, ya sea con el arco apoyado en el
hombro o, finalmente, sobre una cuerda al aire.
Se trata aquí de asimilar dibujos rítmicos en forma parecida a los que veremos en el Módulo 3, cuan-
do hablemos de “Solfeo con los dedos” o “Solfeo sobre la mesa”.
El alumno apoyará el arco en el hombro izquierdo, siempre sin violín, se entiende, y comenzará a
hacer detaché en diferentes ritmos, siguiendo los patrones que se detallan a continuación.
102
El arco se apoyará como de costumbre en el

hombro (imagen nº 11) y para evitar que resbale,
al principio se puede guiar con la mano izquierda
como muestra la imagen 12.
De acuerdo a la evolución de cada alumno, el
maestro puede incluir nuevos patrones rítmicos. Y
este es el momento, como les decía antes, en que
comienza un verdadero trabajo de solfeo práctico,
“solfeo instrumental”, en que el alumno vinculará
indisolublemente sus conocimientos teóricos a la
práctica con su instrumento, sintiendo la música
con su cuerpo.
Libro 2
Al principio los patrones rítmicos serán repeti-
dos de oído (el maestro debe ejemplificarlos), y re-
cién cuando se hayan comenzado a hacer automá-
ticamente, conviene vincularlos al dibujo escrito,
esto es, a la incipiente partitura que los describe.
Volvemos aquí al principio del habla y la escritura
explicado antes: primero hablamos, luego apren-
demos a leer...
Estos primeros dibujos deben tener un fuerte
contenido rítmico, con acentos que se alternarán
hacia abajo o hacia arriba, según el diseño emplea-
do. Imagen nº 11
Por último conviene destacar la necesidad de
enseñar, desde muy pronto, la acentuación hacia
arriba, que generalmente da algo más de trabajo
que los acentos hacia abajo.
Imagen nº 12
103
TEMA 3
P osición de la m a no i z qu ierda
La “U” entre el pu lga r y el índ ice
DV D 2A 5
Al tomar cualquier objeto con los dedos,

oponemos el pulgar a los restantes. La fuerza de
agarre, sea un objeto liviano o pesado, se repar-
te equilibradamente entre todos los dedos. Éstos
(1º, 2º, 3º y 4º), convergen hacia el pulgar (Ver
imágenes 13 y 14)
Imagen nº 13
104
Esta función de oposición es una de las bases

de la mecánica de la mano izquierda. Aparte de los
aspectos mecánicos, genera en nosotros la SEN-
SACIÓN de dicha oposición.
Por otra parte, si dejamos caer naturalmente
el brazo hasta su posición de reposo, veremos que
entre el pulgar y el índice queda un espacio abier-
to, que según la forma de cada mano se parece
bastante a una letra “U”.
Al levantar la mano hasta alcanzar la posición
violinística (Tema 1: posición del violín), esta “U”
debe conservarse abierta. Y más adelante, cuando
Libro 2
tomemos el instrumento, también.
El espacio que se mantenga luego abierto en-
tre la mano y el mango, será variable. Pero por él
debería poder pasar aproximadamente –siempre
según la forma y tamaño de cada mano—un dedo,
o incluso la punta del arco. Imagen nº 14
Al colocar el violín al alumno en la posición de

tocar, el maestro debe evitar los siguientes defec-
tos:
Ð El pulgar no debe “pegarse” a la mano, haciendo
desaparecer la “U”.
Ð El arranque del 1º dedo (la articulación entre
mano y 1ª falange) no debe plegarse o escon-
derse debajo del mango haciendo perder movi-
lidad a la mano (Imagen nº 15)
Ð La muñeca no debe torcerse ni hacia fuera ni
hacia adentro.
Algunos ejercicios para fijar

esta sensación
1) Sosteniendo el violín con el hombro y la bar- Imagen nº 15
billa, levantar la mano izquierda hasta su posi- Posición incorrecta del 1º dedo
ción, apoyando contra el mango sólo el índice y
el pulgar. Si este “cerró” la “U”, corregirlo. De-
jar caer nuevamente el brazo, y repetir la ope-
105
ración hasta que la mano aprenda el camino y

ocupe automáticamente el lugar correcto.
2) Se repite el ejercicio anterior. Cuando índice
y pulgar están en contacto con el mango, se
apoyan ambos con más fuerza, ejerciendo un
movimiento de pinza. El pulgar hace fuerza en
dirección de la cuerda, y el índice en la direc-
ción contraria, hacia la IVª cuerda, como indi-
can las flechas de la imagen 16.
Esta fuerza aumentará hasta hacer girar el vio-

lín, quitándolo de su posición. Pensemos pues, en
un movimiento de pinza entre pulgar e índice.
Se repetirá este ejercicio tantas veces como
sea necesario, volviendo a colocar el instrumento
en su posición normal, pero sin la ayuda de la mano
derecha. Desarrollaremos así la sensación de apo-
yo lateral del 1º dedo contra el mango y de oposi-
Imagen nº 16 ción del pulgar al resto de la mano.
106
TEMA 4
D est acado
Libro 2
DV D 2
2AA 6 DV D 2M 6
Este tema se continuará en los Temas 8 y 9 de

este mismo libro.
Es sabido, que debemos poder obtener un so-
nido parejo en toda la extensión del arco. Por eso
a veces se piensa, equivocadamente, que si el soni-
do es igual, también la posición de la mano deberá
ser la misma cuando se toca al talón o a la punta.
Si pensamos así, olvidaremos algunas leyes de la
física (las que se refieren a palancas de diferente
tipo). Esto se puede ver más detalladamente en el
DVD 2 M, Tema nº 5. Bástenos aclarar aquí, que
si la función de la mano es diferente, por lógica
también lo será su posición. Imagen nº 18
107
La forma más natural de estirar un brazo, es

esta. (Imagen nº 18) y desde un principio es justa-
mente esta idea de naturalidad, la que deberemos
inculcar al alumno.
Si la posición que tendrá la mano al tocar en
la punta, se acerca en lo posible a esta posición del
brazo (perfeccionada en miles y miles de años por
la Naturaleza, y antes que existieran los violines...),
es muy probable que todo sea más fácil. (Imagen
19)
Esto no quiere decir que toquemos siempre
Imagen nº19. así. De hecho, en este mismo Libro del Maestro,
les sugeriré otros ejercicios para sostener el arco
con todos los dedos apoyados en la vara.
Al tocar, se hace a veces necesario levantar
uno o más dedos. Pero no siempre lo hacemos en
forma consciente. Los propios dedos, se liberan in-
tuitivamente de las posiciones aprendidas, buscan-
do su propia comodidad. A partir de haber apren-
dido la posición correcta, conviene respetarlos. A
menudo saben lo que hacen...
En esta etapa inicial es necesario desarrollar a
la vez una sólida sensación de seguridad en la mano,
combinada con una gran libertad en el movimien-
to del antebrazo. Para ello aconsejo los siguientes
ejercicios, que se harán...sin violín...y sin arco.
Para ello se colocará el antebrazo por delan-
te del cuerpo, paralelo a él. Partiendo de esta po-
sición, se harán en el aire movimientos grandes,
como si estuviéramos haciendo un detaché en la
mitad superior del arco.
Se cuidará de mover solo el antebrazo, dán-
dole un fuerte impulso hacia delante como si fuera
un “latigazo”.
Al estar el brazo completamente libre, la mano
rebotará sin trabas para volver al punto de partida.
Lo hará siguiendo una curva que puede variar algo
en cada alumno, parecido a una pelota que rebota
libremente. Se recomienda repetir este movimien-
to no menos de 15 o 20 veces, con una fuerte idea
rítmica.
108
En la mayoría de los casos, la mano describi-

rá aproximadamente una elipse, como se observa
en la imagen nº 21. Al moverse en dirección hacia
abajo, lo hará también por debajo, regresando por
la parte superior de esa elipse imaginaria.
El maestro debe controlar, que al hacer este
ejercicio el índice del alumno se estire como si es-
tuviera señalando algo. Cualquier duda se aclarará
mirando el DVD 2 A, tema 4.
Imagen nº 21
Libro 2
109
TEMA 5
Colo cación del 2 o dedo (*)
DV D 2 A 7 DV D 2M 7
La colocación correcta de la mano izquierda, puede influir en toda la carrera del futuro instrumen-
tista: el futuro de su afinación, su movilidad general, sus cambios de posición o su vibrato, dependen de
cómo se desarrolle esta epata. Por eso su enorme importancia.
Para encontrar la posición correcta de la mano izquierda, una vez colocado el violín, dejamos caer la
mano, giramos el antebrazo hacia la izquierda y lo levantamos nuevamente, para ver si coincide con el
ángulo que habíamos elegido para colocar el instrumento. Una vez que establecemos definitivamente el
ángulo que tendrá el violín con respecto al cuerpo, buscaremos 3 puntos de contacto de la mano izquier-
da con el mango para lograr su estabilidad:
Ð El costado de las 1ª falange del 1º dedo.
Ð La articulación de la última falange del pulgar.
Ð La yema del 2º dedo.
* Este material se trata también en el Tema 5 del DVD 2 A. Lo hemos ordenado así para facilitar su localización, ya que
en el DVD 2M la colocación de los dedos 2, 3 y 1, se explica recién en el Tema 4.
110
El 2º dedo, es el eje central de la mano, su eje

de simetría. Buscaremos en un principio el lugar
más cómodo para apoyarlo. Un punto que de por
sí, dará la forma a la mano izquierda. Como mues-
tra el dibujo, ese punto será la línea perpendicular
a las cuerdas que pasa por el Si natural de la IV
Cuerda, el Fa sostenido de la IIIª, el Do sostenido
de la IIª y el Sol sostenido de la Iª.
Por lo general la nota más apropiada para es te
trabajo, a esta altura del proceso, es el Do sostenido
de la IIª cuerda, la cuerda de ”LA”. Pero esto lo de-
cidirá cada maestro con cada alumno. Al elegir esta
nota, estaremos dando el primer paso para hacer en
Libro 2
poco tiempo la escala de La Mayor.
Al principio es posible colocar una cinta mar-
cadora, para que el niño –sobre todo en su casa— 1º dedo
encuentre fácilmente esta posición. Pero cuanto
antes el alumno, valiéndose del oído, pueda pres-
cindir de esta ayuda, tanto mejor. No soy partida- 2º dedo
cinta si fa do sol marcadora
# # #
rio de muchas cintas marcadoras ni, en el caso de 3º dedo
mantenerlas por demasiado tiempo. Pueden crear
una dependencia visual muy nociva. A menos que
el alumno sea muy pequeño, o tenga dificultades
muy grandes para escuchar las notas. (Si esta difi-
IVª IIIª IIª Iª
cultad persiste mucho tiempo, habrá que pregun-
tarse si realmente conviene que insista con apren-
der el violín....)
La razón en que recomiendo comenzar apo-
yando el 2º dedo, se basa en que:
Ð Es el que se articula más fácilmente.
Ð Siguiendo su curva natural, los demás dedos en-
cuentran también, fácilmente, su posición.
Ð Equilibra toda la mano por estar en el centro.
Ð Proporciona desde el principio la digitación jus- Acorde de La Mayor
ta para obtener un acorde mayor: sólo un dedo
apoyado, y dos cuerdas al aire.
Es conveniente que, al principio, el maestro

tome la mano del alumno, conduzca sus movi-
mientos, y le transmita con sus propias manos la
posición correcta.
Acorde de Re Mayor.
Algunas recomendaciones para la posición de
la mano:
111
Ð Mantener la mano ahuecada, como si tuviéramos en ella un a pelota de ping-pong.

Ð Mantener abierto el espacio de la “U”, moviendo algo el pulgar para que no se tensione.
Ð Intentar mantener sobre el violín la curvatura natural que tenían los dedos cuando mano y brazo
colgaban en reposo.
Ð No apoyar en esta etapa todavía el 3º dedo, y mucho menos el 1º o el cuarto.
Con esta actitud inicial, es muy probable que eviten las malas posiciones que surgen con frecuencia,
si se comienza apoyando el 1º dedo.
Además podrán comenzar a construir la escala de La Mayor (sobre las cuerdas de La y de Mi), que
es una de las más apropiadas para esta etapa inicial. (Ver pentagramas, ejemplos 3, 4 y 5)
No olviden que la escala de Do mayor (sobre todo en primera posición) es, desde el punto de vista
manual, una de las más difíciles para el principiante. Que no contenga alteraciones, puede hacer pensar
que es más sencilla para la mano. Esto es un grave error.
112
TEMA 6
A leteo
Libro 2
DV D 2A 8
En los hombros comienza todo el movimiento de los brazos. A través de ellos pasan todos los es-
fuerzos, como si fuera una corriente de agua que debe atravesar una llave de paso. Si cerramos esa llave
de paso (o la mantenemos abierta a medias) la energía no podrá llegar a los brazos, manos, dedos.
Muchas veces los hombros están trabados y llenos de tensiones. No alcanza entonces (y a veces exi-
gir de mala manera...) al alumno, que no los contraiga o los relaje. Casi siempre si el alumno no lo hace,
no es porque no quiera sino porque no puede. Y si no puede, es sencillamente porque no los localiza,
no los siente.
Y para eso sirve el “aleteo”.
El aleteo es en primer lugar un ejercicio de sensibilización y localización del hombro derecho, pero
sirve a ambos. A la vez, es una aplicación sencilla de uno de los movimiento básicos o fundamentales del
brazo derecho, que explicaremos en nuestro próximo módulo.
Si bien comenzamos a practicarlo en esta etapa tan temprana, pueden acompañar al violinista duran-
te toda su carrera ya que constituye una de las mejores gimnasias sobre el instrumento.
113
Apoyamos el arco en la 3ª o 4ª cuerda, a la

altura del talón. Luego, procurando no moverlo y
sin cambiar la posición de la mano dejamos caer
el brazo hasta que el codo casi repose contra el
cuerpo. Esta sería la primera fase, que vemos en
la imagen 22.
Luego siempre sin mover el arco (y para con-

trolar esto, observemos que la punta no se mueva)
levantamos el codo lo más alto posible.
Debemos entonces controlar en los alumnos,
que el hombro oficie como una verdadera bisagra,
pero que nunca se encoja, nunca se levante.
Imagen nº 22 Así llegamos a la segunda fase, que se observa
Aleteo (1ª fase) en la imagen 23.
Arco apoyado al talón, y brazo “colgado” junto al Si al principio el alumno encuentra dificultades
cuerpo
en este ejercicio, conviene que lo haga sin el ins-
trumento, apoyando simplemente la mano dere-
cha en el hombro izquierdo. El movimiento activo
(algo de fuerza) debe hacerse sólo hacia arriba. En
cambio, al ir hacia abajo dejaremos caer el codo en
forma libre, llevado por la fuerza de la gravedad.
Al principio bastará con repetir este movi-
miento unas 15 o 20 veces. Paulatinamente se
aumentará la cantidad, hasta unas 80 a 100 veces.
El movimiento es rápido, de manera que llevará
aproximadamente un minuto hacer estos 100 mo-
vimientos.
Y si bien recomiendo comenzar en la 3ª o 4ª
cuerda, se hará luego lo mismo apoyando el arco
en la 1ª.
Más adelante volveremos a ver el aleteo (en
módulos posteriores) combinado con otros golpes
de arco.
Imagen nº 23
Aleteo (Segunda fase)
El codo se levanta lo más arriba posible
114
TEMA 7
Colo cación del 3 o y 1o dedo
Libro 2
DV D 2A 9
Este tema es la continuación de lo tratado en el tema nº 5 de este mismo libro (*)

Una vez que la mano ha logrado estabilizarse apoyándose en 3 puntos (pulgar, costado del índice y
2º dedo) llega el turno al 3º dedo. Anatómicamente muy cercano al 2º, le será fácil seguir la curvatura de
éste. Los ejercicios de articulación del 3º dedo que encontrarán en el Cuaderno 2 del alumno (y otros
que Ustedes elijan o inventen) se harán en principio teniendo en cuenta algunos detalles:
Ð Levantar el 3º dedo lo más alto posible pero sin estirarlo, manteniendo su curvatura.
Ð También mantener su forma redonda al apoyarlo.
Ð Aunque se mueva muy cerca del 2º, tratar de que no lo toque. Por lo menos debería poder pasar entre
los dos una hoja de papel.
(*) He preferido seguir el esquema del DVD 2 A y analizar estos problemas por separado. Pienso que ésta es también la
mejor forma de transmitirlo a los alumnos.
115
Generalmente el 3º dedo es el que nos cuesta más levantar, y sobre todo separar del 2º. Les reco-
miendo trabajar los ejercicios de “Solfeo sobre la mesa” que se detallan en el Libro nº 3.
Y ahora llegamos al 1º dedo.
Al principio para articularlo, lo separamos del mango, para que el niño sienta cómo se mueve en
bloque, desde su arranque. Los primeros movimientos serán mudos, sobre el SI de la IIª cuerda. Para
mantener la estabilidad de la mano, conviene dejar los dedos 2º y 3º apoyados en la cuerda vecina de MI.
(Sobre el Sol sostenido y el La respectivamente.
116
Se trata aquí de un ejercicio mudo, es decir,

sin arco. Al principio, el maestro moverá el dedo
del alumno, llevándolo por el camino correcto.
Luego transportará este simple movimiento a las
cuerdas vecinas como se indica en los siguientes
pentagramas:
Libro 2
En la IIIª Cuerda,
...o en la IVª.
Finalmente el niño, sin ayuda, moverá su 1º

dedo por un camino que ya le es conocido. Estos
movimientos deben ser estrictamente rítmicos, y
se sentirá, a medida que el dedo gana en fuerza y
precisión, el percutir de cada dedo sobre la cuer-
da.
117
Los maestros deberán controlar:

Ð que se parta de una posición correcta del 1º
dedo como se ve en la imagen nº 24
Ð que al levantarse, el 1º dedo conserve su posi-
Imagen nº 24 ción redondeada como se puede observar en la
Posición correcta imagen nº 25
Ð que no se estire el 1º dedo al levantarlo, como

se puede observar en la imagen nº 26
Ð que tampoco se repliegue o “esconda” el arran-
que del 1º dedo bajo el mango como se obser-
va en la imagen nº 27
Imagen nº 25
Articulación correcta. El 1º dedo mantiene su
curvatura
118
Por último quiero insistir en que al mover el 1º dedo, se debe acostumbrar al alumno a no mover el
resto de la mano. Ésta debe mantenerse en línea con el antebrazo como se puede ver en las imágenes
24 y 25.
Cuando este movimiento le comience a ser familiar, el alumno podrá recostar poco a poco el dedo
al mango, ya sin peligro de deformar su posición o alterar su movilidad.
En cuanto a la preparación para la articulación del 4º dedo, comenzaremos con los siguientes ejer-
cicios, para activarlo poco a poco. (Las cruces (+) significan tocar la nota indicada con pizzicatos del 4º
dedo de la mano izquierda).
Cuando se pase de la Iª a la IV Cuerda, se girará ligeramente el codo, para alcanzarlas con mayor
facilidad. Hacia adentro para alcanzar la IVª, hacia afuera en el caso contrario.
Libro 2
Más adelante, cuando ya se esté trabajando con los 4 dedos se continuará controlando la posición
de la mano, buscándose aquella posición donde el 4º dedo se sienta realmente cómodo. A partir de esa
posición en que el 4º funciona bien, acomodaremos el resto de la mano.
Se comprende que al ser cada mano diferente, habrá ligeras variantes de alumno a alumno, que no
por ser pequeñas, deben subestimarse. No hay dos manos iguales...
Esta ubicación de la posición de la mano a partir de la comodidad del 4º es fundamental. Si, por el
contrario buscásemos la posición de la mano a partir del 1º dedo, lo más probable es que al llegar al 4º
éste caería estirado y sin una correcta articulación. Pero esto...lo hablaremos en módulos posteriores,
cuando llegue el momento.
119
TEMA 8
D est acado en cuerda s a l a i re

(Posición de “3 dedos”)
DV D 2 A 10 DV D 2M 8
Continuaremos aquí las explicaciones comen-

zadas en el Tema 4 de este mismo libro.
Hasta ahora habíamos entrenado el “detaché”
o destacado, sin apoyar el arco sobre las cuerdas.
(lo que practicamos en el Módulo 1, era sólo una
aproximación) Ahora llega el momento de apoyar
el arco. Los ejercicios que siguen son muy senci-
llos, pero es preciso hacerlos bien.
La posición de la mano, para este ejercicio, es
la que se ve en la Imagen nº 28: el dedo anular
reposa sobre la baqueta, y el meñique se despega
ligeramente de ella.
Imagen nº 28
120
Se controlará en esta etapa que el arco repose sobre la cuerda sin ser presionado por el alumno.
Éste debe ganar la sensación, de que el violín puede sonar muy bien sin presionarlo demasiado. Basta a
veces, apenas con el peso del propio arco.
En segundo lugar, el alumno tomará conciencia de que es posible plegar y desplegar el antebrazo sin
tensión alguna.
El maestro pondrá atención en que:
Ð este destacado, se realice por ahora sólo en la mitad superior del arco, la que va del medio hasta la
punta.
Libro 2
M.I. M.S.
(Mitad inferior) (Mitad superior)
Trabajaremos en
esta zona
Ð la baqueta no esté volcada ni hacia atrás ni hacia delante.

Ð dentro de lo exigible en esta etapa, el arco se mantenga paralelo al puente, y siempre a la misma dis-
tancia de él.
121
TEMA 9
D est acado
Combi naciones con la m a no i z qu ierda
DV D 2A 11
Al llegar a este punto, tenemos todos los elementos necesarios para poder abordar un grupo muy
grande de piezas:
Ð la mano izquierda conoce la escala de La Mayor.
Ð el brazo derecho conoce el destacado
En este punto, las recomendaciones a los maestros serán, lógicamente, la suma de las que he venido
haciendo hasta ahora, ya que el material combina todo lo trabajado antes.
Para evitar confusiones, les recomiendo que los ejercicios de “destacado con 3 dedos” se realicen
sólo sobre ejercicios, para que estos cumplan su función beneficiosa sobre el brazo del alumno, pero sin
interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda y piezas son beneficiosa sobre
el brazo del alumno, pero sin interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda, se tomará el arco con todos
los dedos apoyándolos normalmente sobre la baqueta.
122
Se cuidará especialmente que el meñique, sobre todo en la punta, no se encuentre rígido. Si esto
sucede, es preferible despegarlo del arco.
Pero también de esto hablaremos detalladamente, más adelante.
Como de costumbre, los ejercicios correspondientes a este libro, los encontrarán en el Cuaderno
nº 3 del Alumno.
Libro 2
123
Libro del M aestro
Libro 3
3
Intro ducción
Libro 3
Este tercer Libro, corresponde al Módulo 3 de nuestro Sistema. Como de costumbre, se refiere a los
temas tratados en los DVD 3 A y 3 M. Se encontrarán también comentarios necesarios sobre la forma
de trabajarlos.
A medida que seguimos avanzando en el Sistema, los temas se van sumando. Pero tengan siempre
presente que es imprescindible reforzar los anteriores: los más importantes de los módulos anteriores.
Insisto también en que es fundamental que lean detenidamente estos libros y miren con mucha
atención los 2 DVD (no sólo el del Maestro) antes de llegar a clase. Y también practicar los ejercicios que
aparecen en ellos, para comprenderlos y poder transmitirlos correctamente en clase. Al hacerlos surgen
siempre pequeñas dudas, que es necesario aclarar antes de explicarlos al alumno.
Por último deseo reiterar que los ejercicios planteados aquí , los de los cuadernos u otros de edicio-
nes futuras –o los que Ustedes inventen—no son los únicos.
Es necesario que cada maestro se disponga a inventar sus propios ejercicios, a proponer sus propias
soluciones, de acuerdo a las necesidades de cada alumno. Así se fomentará lo antes posible la costumbre
de que también el alumno invente sus ejercicios personales, por sencillos que éstos sean.
EL TIEMPO EN QUE APROXIMADAMENTE PUEDE

TRABAJARSE EL MATERIAL DE ESTE MÓDULO, ES DE
4 a 5 MESES
127
Libro del M aestro
3
Libro 3
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
A lg u nos con sej os
Libro 3
Antes de comentar cada tema por separado, algunas ideas generales:
Estilo personal
Hay muchos excelentes maestros de violín. No todos enseñan de la misma forma. Y sin embargo,
son todos excelente. ¿Por qué? Generalmente porque, aparte de sus conocimientos, enseñan como ellos
mismos son. Porque han encontrado la manera de transmitir lo que saben de una manera personal. A
su manera personal.
Esta idea debe estar siempre presente en el trabajo de Ustedes. Casi siempre, si imitan el trabajo de
otro maestro tratando de repetirlo (por lo general de algún maestro que han tenido) los resultados no
serán buenos. Deben, poco a poco, desarrollar, inventar su propia manera de enseñar.
Claro, al principio tomarán ideas de otros, y está bien que sea así. Pero les recomiendo que piensen
cuál es la manera que refleja su propia personalidad.
Diversión
Piensen que por lo menos en algún momento de cada clase, el alumno se debe divertir. Debe sentir
que la clase le interesa, es agradable, y tiene algo de entretenida. Y si estos momentos en vez de alguno,
son muchos...tanto mejor!!
131
Según cada alumno, se puede recurrir a un juego, una broma. Si son varios a una competencia, un
cuento.
Resumiendo: sin necesidad de planificar la clase minuto a minuto , mediten antes de ella, cómo trans-
mitirán lo que piensan enseñar.
Un ejemplo de esto fue –como recordarán—la etapa en que los niños aprendían a sostener el violín
con el mentón, sin ayuda de la mano (DVD A).
Con el violín (o con un objeto que, al principio, no corra riesgo de romperse si se cae como puede
ser un libro o un cuaderno), se pueden organizar pequeñas competencias para ver quién lo logra antes.
Si el espacio lo permite, pequeñas carreras, primero con el libro, luego con el violín, sosteniéndolo sólo
con el mentón. Esta misma idea la podemos trasladar al arco, cuando se ejercita la forma de sostenerlo
con 4, 3 o 2 dedos. Más adelante, cuando llegue el momento de aprender los cambios de posición, se
pueden inventar juegos de “puntería”, a ver quién le acierta a determinada nota. Pero siempre quitando
la idea de obligación o de excesiva seriedad, de manera que el juego, de alguna forma, esté presente en
la clase. Sin duda, esto ayudará al buen resultado de lo que estamos aprendiendo, si se combina con la
dosis justa de seriedad que Ustedes decidirán en cada caso.
Es muy probable, que la idea, el recuerdo del juego, queden así asociadas en la memoria del alumno
a las distintas habilidades (no sólo hay que llamarlas “dificultades”...) que estamos transmitiendo.
Y para siempre.
Algunas viejas costumbres. Algunos viejos temores.

¿Recuerdan la escena del DVD nº 3 en que un niño con cara de aburrido jala lentamente el arco?
No se confundan. En absoluto quiero decir que el viejo e insustituible ejercicio de mover lentamente el
arco sea inútil o que no se deba hacer. Pero...conviene hacerlo en su momento apropiado. No antes de
tiempo. El arco lentísimo es una vieja costumbre de escuelas un poco antiguas a las que sin duda debe
reconocerse su valor. Pero, si contribuyen a aburrir al alumno...algo no anda bien.
También es típico de ciertas escuelas tradicionales, demorar en exceso el aprendizaje del vibrato o
los cambios de posición. En nuestro Sistema encontrarán estos estudios bastante pronto. Ustedes debe-
rán elegir el momento justo para aplicarlos. Con esto quiero decir que no deben temer enseñar algo que
atraiga al alumno si lo hacen correctamente. Peor es enseñarlo demasiado tarde.
Recordemos que la esencia, lo principal del juego, es el movimiento.
Por lo menos del juego que sirve al violín. La ejecución de cualquier instrumento de cuerda implica
una gran parte de juego físico y, ¿por qué no?, hasta acrobático.
Y ya que mencionamos al niño con cara de aburrido, aclaremos que aquello del libro bajo el codo es
sólo una parodia de lo que se hacía en tiempos lejanos: no se les ocurra aplicarlo!
132
En este orden de cosa, les recomiendo ser muy cautelosos con el empleo de andantes o adagios.
Claro, es necesario irlos aprendiendo, pero por lo general presentan problemas no sólo anímicos sino
mecánicos que un principiante no está en condiciones de resolver. Claro está, y vuelvo a repetirlo esto
dependerá de la personalidad de cada alumno...puede haber excepciones.
En los cuadernos correspondientes, encontrarán algunas sugerencias de repertorio adecuado. No se
conformen con ellas. El repertorio es inmenso, y hay que readaptarlo continuamente. Agreguen todo lo
que les parezca útil para motivar al alumno. Pero que no se alejen de las destrezas que queremos abordar
en cada módulo. O sea que si al niño le gusta el Rock, el Tango, la Cumbia, el Folklore o cualquier género
de música, hay que aprovechar este interés: tomarse el trabajo de escribir la melodía o pieza que él quie-
re tocar (en el caso que ya lea música, de lo contrario hacérsela aprender de oído, que por lo general es
mejor), y no temer incluirla en el repertorio de ese momento, en la tonalidad que el niño ya conozca.
Y si además son lo suficientemente “astutos” para incluir alguna dificultad técnica que beneficie su
evolución, habrán cumplido el doble cometido de hacerlo tocar algo que lo motiva y le gusta y a la vez
favorece su desarrollo en la etapa en que está.
Esto, por supuesto, no elimina el trabajar los estudios o piezas que corresponden a cada módulo. O
sea, que en esto también hay que improvisar en cada clase.
Libro 3
EL AVANCE DE UN ALUMNO DEPENDE
MUCHO MÁS DE SUS DESEOS, DE SUS GANAS
DE TOCAR, QUE DE TODAS LAS
INDICACIONES O CONSEJOS POR
“SABIOS” QUE ESTOS SEAN, QUE LES
DEN SUS MAESTROS.
133
Tomemos el siguiente ejemplo:
Hay una ley simplísima que no deben olvidar:

Cuanto menor sea la edad del alumno, la clase debe constar de más acción y menos pala-
bras.
La mejor explicación es casi siempre un ejemplo, para que el niño la imite. También se puede recurrir
a otro concepto que veremos en próximos módulos y es la TRANSMISIÓN FÍSICA (me refiero a mover
los dedos, manos o brazos del alumno con nuestras propias manos) para clarificar y hacerle comprender
un movimiento en su propio cuerpo. De esta manera, el alumno sentirá el movimiento que lo lleva por
el camino correcto, sin necesidad de pensarlo.
134
Resumiendo:
EN LO POSIBLE, LA CLASE A NIÑOS

DEBE SER DADA CON EL VIOLÍN
EN LA MANO. MOSTRANDO
CON EL EJEMPLO LO QUE SE QUIERE
OBTENER. Y A MENUDO (PERO NO
SIEMPRE...) TOCANDO
JUNTO AL ALUMNO.
Y LAS PALABRAS...SÓLO CUANDO SEAN NECESARIAS.
Para resumir lo que lo que acabo de explicar, recordemos que:
Libro 3
Lo más importante es el deseo de tocar. Y no olvidemos que quien toca es el alumno.
De esta manera, si lo logramos motivar, llegará la clase con una mezcla de ganas y curiosidad, y sin
saber cómo se desarrollará la clase. Si el alumno llega a la clase como a un “castigo inevitable”...poco
podremos hacer.
Recuerden sus propias experiencias. Posiblemente Ustedes han tenido más de un maestro, y algunas
clases les habrán atraído más que otra. Traten entonces de lograr que el alumno llegue a las de Ustedes,
con interés.
Lenguaje apropiado
Creo que el ejemplo del DVD 3 M, en que hablo en forma muy complicada a un niño pequeñito, por
lo exagerada, no deja dudas de que esa NO es la forma en que hay que hablar con un alumno.
Claro, se trataba de una parodia...Pero ¿...no usamos a veces palabras demasiado complicadas, no
damos explicaciones demasiado largas o confusas, para la edad de nuestros interlocutores? Claro está,
esto no significa que haya que hablar con los niños como si fuesen tontos. Al contrario. Siempre hay que
ayudarlos a crecer. Pero con las dosis justas de ideas, que los hagan razonar lo necesario. Y se asombrarán
de ver la rapidez con que un niño asimila e integra ideas nuevas.
135
Algunas formas de dar una clase

Al escuchar a un alumno debemos tratar en primer lugar (sobre todo si lo escuchamos por primera
vez) de descubrir sus virtudes, sus rasgos positivos. Es casi imposible que no tenga alguna...No debemos
estar sólo “a la caza de defectos”. Es tan importante reconocer lo negativo como lo positivo.
Hay alumnos que, por ejemplo, hacen casi todo en forma desastrosa, pero...con un entusiasmo
digno de mejor causa. Y es justamente ese entusiasmo –en caso de que no encontremos en el momento
otra virtud—lo que debemos rescatar. (*)
Lamentablemente es muy común, que los maestros sean, como decía más arriba, verdaderos caza-
dores de defectos. Nada más peligroso que esto, y olvidar los puntos positivos del alumno.
Comencemos pues, por apuntalar las virtudes. Sobre ellas, edificaremos el resto.
Y en cuanto a los defectos –si son muchos—tratemos de detectar los principales.
Dejemos tocar libremente al alumno para formarnos una idea de su personalidad, y luego de desta-
car y apoyar sus puntos positivos, señalar solamente los defectos que nos parezcan más importantes. Y
en lo posible no enumerarlos todos de una vez.
Señalar por ejemplo, uno. Mostrar exactamente cuál es y dónde o en qué se manifiesta. Hacer re-
petir el pasaje pero, lo más importante : dar la solución.
Hacer luego repetir otra vez el pasaje al alumno aplicando la solución, pero sin pretender que el
problema se corrija enseguida, como por arte de magia. Lo importante en esta etapa, es que el alumno
comprenda dónde estaba el error. El tiempo, y la repetición por el camino correcto, harán el resto.
SI INTERRUMPIMOS CONSTANTEMENTE
A LOS ALUMNOS MOSTRÁNDOLES SÓLO
DEFECTOS O DIFICULTADES,
Y NO DEJAMOS QUE SE VAYAN AFIRMANDO,
LO MÁS PROBABLE ES QUE
COMIENCEN A DETESTAR EL INSTRUMENTO.
Y recién después de aplicado esto, pasaremos a la siguiente corrección. Si bien es imposible decir
cuántas correcciones conviene o no hacer en una clase, (lo que dependerá de la importancia y extensión
de lo que se esté trabajando), es muy difícil que un principiante comprenda o recuerde claramente más
de 2 o 3 correcciones. Entonces si por ejemplo vemos 10 defectos, tengamos paciencia. Corrigiendo los
principales, es muy probable que los otros vayan desapareciendo solos.
Es fundamental que el maestro infunda confianza en sí mismo al alumno. Y si hubo un esfuerzo (aun-
que el resultado aun no sea exitoso) reconocerlo. El resultado, tarde o temprano, se verá.
136
Cuando, por lo contrario, vemos que no ha habido cambios porque no hubo trabajo, porque no
hubo esfuerzo, es necesario averiguar el motivo. Puede haber dificultades de muchos tipos, que no per-
miten al alumno estudiar o progresar.
Si un alumno se siente comprendido por su maestro lo más probable es que estudie para la próxima
clase. Y en ocasiones, una buena clase puede consistir en dejar los violines e irse a tomar un helado y
conversar. Claro, en sistemas de enseñanza colectiva esto no es muy fácil...pero recuerden la idea.
Si el alumno siente que va avanzando, que va caminando bien, (y quién sino su maestro se lo debe
hacer sentir?), será mucho más fácil hacer las correcciones eficaces de lo que aún no anda bien.
Si un alumno tiene una tendencia natural a explorar lo nuevo o a la “aventura” violinística, no lo
frenemos. Si lo hacemos, por lo general estaremos fomentando el miedo al movimiento.
Y este miedo es mucho más grave que algún defecto de posición o dos o tres desafinaciones. Está
claro que no todos pueden hacer lo que quieren cuando quieren. Pero algo de aventura, debe quedar en
cada “excursión” que la mano emprende a lo largo del diapasón, o en los saltos curvas y piruetas con que
debemos mover el arco. La aventura exige agilidad...y no poco de riesgo. Si ya han visto el DVD 3 M,
quizás recuerden que les hablaba de que era imposible entrenar a un atleta (concretamente a saltar vallas)
previniéndolo antes de cada salto: “...cuidado que te puedes caer...” Así no aprendería nadie.
Libro 3
Con esto quiero decir que hay que tratar de desarrollar el placer por cierto dosis de arriesgar en
cada movimiento. Debemos ser atletas de nuestras manos. Y si nosotros mismos hemos tenido (o aun
tenemos) algo de miedo o preocupación al realizar ciertos pasajes, no contagiemos ese miedo al
alumno.
Después de todo, hacer un cambio de posición...es bastante menos peligroso que tropezar con una
valla y caer al suelo en medio de una carrera.
Favorecer / evitar / prohibirse

A lo largo de varios módulos insistiré en este punto. En el DVD 3 M aparecen ejemplos de cómo dar
o cómo no dar una clase. También lo abordaremos en el próximo DVD, el 4 M. Todos estos ejemplos (el
niño pequeñito al que hablo con palabras difíciles, el otro con cara de aburrido) son, obviamente, cosas
que a toda costa debemos evitar.
Pero cuando hablo de “ autoprohibiciones” me refiere a cosas aun más graves como ser: atemo-
rizar, amenazar o --a veces sin quererlo—dejar en ridículo a un alumno. Hacerlo sentir mal por no haber
logrado algo. O, en clases colectivas, demostrar clara preferencia por alguno más dotado, olvidando por
una simple razón de comodidad, a los alumnos que nos dan más trabajo. (Y que muchas veces con el
tiempo, llegan más lejos que los aparentemente más dotados)
(*) Sólo si vemos que el alumno tiene además alguna aptitud natural para el instrumento.
137
138
Libro del M aestro
3
Libro 3
SEGUNDA PARTE
Jorge Risi
140
UNIDAD 1
A f i nación del i n str u mento
DV D 3A 4
Libro 3
Es demasiado frecuente que no se enseñe a los niños a afinar su instrumento. Seguramente muchos
de Ustedes conocerán ejemplos de niños, con un relativo desarrollo violinístico que aun con 1, 2 o 3 años
de estudio aún dan a su maestro el instrumento al llegar a clase “...para que se lo afine...”. Confieso que
la razón de esto constituye un misterio para mí. ¿Les parece que mover un afinador es más difícil que
atinar a una cuerda con el arco, o hacer una combinación de dedos?
Por otra parte, la capacidad de escuchar la afinación justa, debe inculcarse desde el principio. ¿Por
qué, entonces, no trabajar desde el primer día la capacidad de escuchar si una quinta está o no afinada?
Se me dirá que la combinación de mover el arco lentamente y a la vez hacer girar las clavijas, es
difícil de controlar para un principiante. De acuerdo. Más razón entonces, para comenzar a enseñarlo
gradualmente.
A modo de ejemplo y como “ayudamemoria”, en el DVD correspondiente presentamos una escena
absurda, una parodia de lo que puede hacer un grupo de niños...que no sabe cómo afinar su instrumento.
Y el resultado sonoro...ya lo habrán escuchado.
141
Estoy convencido de que en este descuido,

hay mucho de comodidad u olvido por parte de al-
gunos maestros. De modo que, escalonadamente,
transitaremos algunas etapas para enseñar a afinar
el instrumento.
Hoy quiero sugerir una secuencia de ejercicios
para que comiencen ya a practicarlos y, quizás, a
inventar otros.
En el Modulo 4 y su DVD correspondiente,
continuaremos y profundizaremos el tema. La se-
cuencia sugerida –a la que Ustedes pueden agregar
o quitar etapas según la evolución de cada alum-
no—sería:
Imagen nº 1
1 - El maestro toca, sucesivamente, quintas afina-
das o desafinadas. El niño debe empezar a re-
conocer (globalmente) cuál es justa o no.
2 - Lo mismo que lo anterior. Pero ahora deberá
intentar localizar si la cuerda que varía (la que
se mueve), está alta o baja.
3 - El maestro pasa el arco sobre su violín, y es

el niño quien mueve el afinador buscando la
afinación correcta (Imagen nº 1). Esto puede
hacerse en los 3 pares de cuerdas siempre que
hayan afinadores en todas la cuerdas..En esta
etapa será el niño quien decida si la quinta está
afinada o no.
4 - Lo mismo que lo anterior pero al revés: el
alumno sostiene el violín y mueve los afinado-
res. Pero es el maestro quien mueve el arco
sobre sus cuerdas. (Imagen nº 2)
Recién cuando se ha llegado a este punto y se

han logrado resultados satisfactorios, conviene a
Imagen nº 2 familiarizar al alumno con el uso de las clavijas. Por
ello es preferible en esta etapa, contar con afinado-
res en todas las cuerdas.
Y de cómo trabajar con el movimiento de las
clavijas...hablaremos en el próximo libro.
142
UNIDAD 2
R ot ación de los hombros

(Gi m na sia d ia r ia)
DV D 3
3AA 4 DV D 3M 5
Libro 3
Es obvio que los movimientos de que hablamos en esta Unidad, se apreciarán mucho mejor en
movimiento (en el DVD) que en una foto. Por ser un ejercicio sencillo, olvidamos que es sumamente
importante. (A menudo se piensa que sólo lo difícil es importante).
Ya dijimos que de los hombros parte la “maquinaria” de ambos brazos. Y que en los hombros tensos,
generalmente se bloquea el impulso o la energía que debería llegar a las manos.
Debemos acostumbrar a los alumnos a hacer esos sencillos ejercicios frente al espejo, para evitar
sobre todo, que el cuerpo se tuerza al mover los hombros.
También es bueno hacerlos practicar en grupo, y acostumbrarlos a que se corrijan mutuamente.
Muy frecuentemente, un alumno se cuida mucho más de la opinión de un “colega” que de la de su propio
maestro.
Antes de hacerle hacer los círculos con los hombros, debemos acostumbrar al alumno a localizar y a
sentir cuál es el punto más alto. (Imagen nº 3), el más bajo, el más adelante (imagen nº 5) o el más atrás
que pueda alcanzar con su hombro sin mover el resto del cuerpo.
143
Cuando logre esto, recién comenzará a unir estos “4 puntos cardinales” con círculos lo más grandes
posibles pero sin usar demasiada fuerza. Deberá sentir un movimiento agradable, como quien se despe-
reza.
Las diferencias de flexibilidad de un alumno a otro son notables. Es obvio entonces, que el maestro
deberá dar importancia en general al ejercicio pero lo hará practicar sobre todo a aquellos con mayor
tendencia a la rigidez. Seguramente le evitará por este simple camino muchos problemas futuros en su
columna vertebral.
El orden en que sugiero realizar este ejercicio es el siguiente: (*)
- Rotación de un hombro en un sentido.
- Rotación del mismo en sentido contrario.
- Lo mismo con el otro hombro.
- Los dos hombros paralelos, en un sentido (Imagen nº 4)
- Los dos hombros en el mismo sentido, pero como si fueran los pedales de una bicicleta (cuando uno
está arriba, el otro debe estar abajo). Ver imagen nº 6.
- Y finalmente lo mismo que en el punto anterior, pero en dirección contraria.
ROTACIÓN DE LOS HOMBROS

(Gimnasia diaria)
Levantar el hombro lo más posible Levantar los dos hombros a la vez
(*) Insisto en aclarar una confusión que a menudo tienen los maestros con poca experiencia: estos movimientos, aunque
formen parte de un solo tema, no deben ser enseñados en una sola clase, sino que hay que desarrollarlos a lo largo de
varias.
144
Libro 3
Adelantar un hombro la más posible Uno arriba y otro abajo: desfasados como pedales de
una bicicleta.
Está demás decir que la graduación de estos ejercicios queda a juicio de cada maestros. Se pueden
saltear etapas, o repartirlas como mejor parezca a cada uno. Pero siempre con cuidado de no fatigar al
alumno o, por exceso de celo, transformar una clase de música en media hora de gimnasia para los hom-
bros...la cantidad de veces que se repita cada círculo, no debería al principio ser mayor a ocho o diez.
145
UNIDAD 3
L os 6 mov i m ientos básicos.

(Bra zo derecho)
La idea de que prácticamente todos los movimientos que podemos hacer con brazo, mano y dedos,
derivan todos de unos pocos movimientos básicos y son en definitiva, una combinación más o menos
compleja de ellos, se puede inculcar a al alumno desde un principio. Pero esto servirá para poco, si no
se aclara, refuerza pero sobre todo demuestra sobre el instrumento. De poco nos servirá hablar,
por ejemplo, de los movimientos de pronación y supinación, si no demostramos que es importante para
ejercer presión en el argo, o cambiar de una cuerda a otra cerca del talón.
Puede ser qye haya maestros que agruopan los movimientos en forma algo diferente. Pero al fin y al
cabo, somos todos hijos de la Madre Naturaleza. De manera que esos 6 MOVIMIENTOS BÁSICOS
, que fueron descriptos hace casi un siglo por el gran pedagogo alemán Carl Flesch, los podemos hacer
todos.(*)
Los ejercicios violinísticos, en que estos 6 movimientos básicos se fijan en nuestra memoria física o
propioceptiva, son tratados como de costumbre, en el Cuaderno del Alumno correspondiente. Desde
ahora debemos tenerlos muy claros.
* Nacido En Hungría, Flesch vivió la mayor parte de su vida en Alemania, y es considerado el representante más impor-
tante de la escuela violinística de ese País, a la vez que el primero en racionalizar profundamente su estudio.
146
MOVIMIENTO BÁSICO No 1
Balanceo del brazo, en el mismo plano del cuerpo
Libro 3
Imagen nº 7. Fase A. Imagen nº 8. Fase B
Imagen nº 9. Fase C
147
Movimiento básico No 2
Balanceo del brazo, en un plano perpendicular al cuerpo.
Imagen nº 10. Fase A Imagen nº 11. Fase B
Imagen nº 12. Fase C
148
Pronación y supinación.
Libro 3
Imagen nº 13: Pronación Imagen nº 14: Supinación
Flexión del antebrazo
149
Flexión de la muñeca
Flexión de los dedos
Ejemplificaremos el nº 1 con un ejercicio muy sencillo que ayudara al alumno a localizar sin mirarlas
las 4 cuerdas, y dará flexibilidad a su hombro.
Apoyamos firmemente el arco en la punta, sobre la IVª cuerda
Liberamos el 4º dedo. No es necesario que permanezca apoyado. Y en ese lugar del arco, como
muestra la Imagen nº 21, hacemos un detaché muy pequeño. (Pensemos en no más de 1 cmt.)
150
Ej. musical nº 3 (Sol)
Imagen nº 21
Luego, y esto es importante, frenamos conscientemente el brazo y recién después que se detenga
por completo lo rotamos lentamente hasta alcanzar la 1ª cuerda. Allí nos volvemos a detener conscien-
Libro 3
temente. Y recién cuando la mano esté nuevamente completamente quieta, hacemos un movimiento
similar a la curva con que viajamos de 4ª a 1ª, pero en sentido contrario (Imagen nº 22)
Ej. musical nº 4 (MI)
Imagen nº 22
151
Repetiremos este ejercicio, tratando de que en el movimiento de rotación, el arco se mantenga

apoyado firmemente a las cuerdas, evitando producir sonido alguno.
Este ejercicio aparentemente tan sencillo, es una de las bases de la posición del arco en la punta. Con
hacerlo repetir una cuantas veces en cada clase (de 15 a 20), iremos sentando las bases de una colocación
efectiva del arco. El maestro deberá controlar:
Ð que la dirección del arco sea perpendicular a las cuerdas.
Ð que el dedo meñique se despegue de la baqueta
Ð que el arco esté vertical, es decir, que todas las cerdas estén en contacto con las cuerdas.
Ð que el hombro no se encoja.
En etapas posteriores desarrollaremos este ejercicio, coimo una de las formas fundamentales de
practicar el Estudio nº 7 de Rudolph Kreutzer. (DVD 6 A)
He preferido no incluír este estudio en el Cuaderno nº 3 del alumno, pues para hacerlo correcta-
mente es esencial el control del maestro. Se parece bastante a un ejercicio gimnástico, y es poco proba-
ble que motive al alumno (lo sé...)
Pero no todas son rosas en el camino del violín. Practíquenlo pues por ahora, y háganlo practicar
sólo en clase.
Vale la pena.
152
UNIDAD 4
S ol feo con los dedos
DV D 3
3AA 7 DV D 3M 6
Libro 3
Alguno de Ustedes se sorprendió al ver este nombre. Sobre todo, los que trabajaron lo que en espa-
ñol se llama solfeo “rezado”. Sin desconocer el valor de este trabajo ni aconsejar eliminarlo (en el caso de
que el alumno reciba también clases de este tipo), creo que debemos separar los problemas: la medida
y la entonación. Entendiendo por “medida” la adquisición de reflejos físicos que le permitan dominar los
diferentes patrones rítmicos y en el caso de “entonación” el desarrollo del oído interno que le permitan
sentir los sonidos e intervalos que verá en la partitura, antes de tocarlos.
Lamentablemente este segundo y fundamental punto, está muy poco desarrollado en la mayoría de
los cuerdistas, y por su dimensión escapa a las posibilidades de este trabajo.
Pero el primero, los movimientos, ya sea del brazo y de la mano derecha (arco) o de los dedos de
la mano izquierda pueden y deben ser entrenados lo antes posible, de manera de cumplir simultánea-
mente dos funciones:
- Aprendizaje teórico de patrones (dibujos), y
- Entrenamiento físico de la mano.
En esta Unidad nos concentraremos en la mano izquierda.
Considero un gran ahorro de tiempo, que el alumno aprenda el significado de los siguientes dibujos,
los ritmos que representan, y los sienta en su cuerpo, con la parte de éste (los dedos), que luego se en-
153
cargarán de realizarlos. (Estos mismos patrones podrán ser aplicados al arco, cuando su impostación y
manejo lo permita).
Podremos sortear así, una fase bastante aburrida, y que en muchos casos no se puede hacer bien
por falta de maestros especializados en solfeo, llevando rápidamente al niño a SENTIR lo que está vien-
do. Más adelante, al leer una partitura, la información de los ojos llegará a dedos (o respectivamente a la
mano del arco), que ya LO ENTIENDEN.
Recordemos que cuando aprendimos a leer, aproximadamente a los 5 o 6 años, YA CONOCÍAMOS,
YA SENTÍAMOS, YA PRONUNCIÁBAMOS las letras cuya simbología se nos enseñaba. No se nos ense-
ñó a abrir la boca, juntar los labios o colocar la lengua en determinadas posiciones que produjesen, por
ejemplo, una “A”, una “F”, o una “P”, para luego reconstruir aquellos sonidos que, combinados, daban
nacimiento a una palabra.
154
Quienes hayan escuchado hablar a niños o adultos que han tenido la desgracia de nacer sordomudos,
comprenderán mejor lo expuesto. Aquí trato apenas de reproducir un proceso similar.
Resumiendo: enseñemos al niño a realizar con sus dedos ciertos patrones rítmicos POR IMITA-
CIÓN, para que desarrolle independencia, fuerza y agilidad. Y recién después, hagámosle reconocer que
dichos patrones corresponden a ciertos signos que él debe aprender a leer.
Por ejemplo:
Libro 3
La lista de ejercicios rítmicos que el maestro debe trabajar con sus alumnos no tiene por qué limi-
tarse a los ejemplos dados. También se encuentran en el CD nº 3. Y a partir del Cuaderno nº 4 los podrá
leer, reencontrando en ellos a viejos conocidos.
El ritmo de aprendizaje –es decir, CUÁNDO conviene hacer leer lo ya trabajado—variará mucho
con cada niño o con cada grupo. Dependerá de muchos factores, que inciden al desarrollo de sus inte-
grantes. La idea deberá ser adaptada en cada caso por los maestros.
155
Les recuerdo controlar:

Ð El brazo y la mano izquierda deben reposar sobre una mesa, relajadamente, casi como una mano de
pianista.
Ð La muñeca y los nudillos seguirán una línea curva natural, sin quebrarse. (Imagenº 23)
Ð Se levantará cada dedo lo más alto posible, sin perder su curvatura. Los demás dedos, se mantendrán
quietos.(Imagen nº 24)
Ð Los hombros deben estar caídos

y la musculatura de la espalda re-
lajada. El maestro debe contro-
lar continuamente estos detalles
de posición. (Imagen nº 25)
Imagen nº 25
156
UNIDAD 5
A r ticu lación del 4 o dedo
DV D 3
3AA 8 DV D 3M 7
Libro 3
Tradicionalmente, el 4º dedo es un problema. Pero no es que
sea débil como muchos creen. Su fuerza es absolutamente suficien-
te para que se desarrolle y cumpla con las exigencias violinísticas.
El problema radica en su dimensión. Es aproximadamente un cen-
tímetro o un centímetro y medio más corto que el 3º dedo, y algo
más con respecto al 2º. Esta “desventaja” se acentúa, porque su
punto de arranque en la mano parte de una línea inclinada, conver-
gente y no paralela con la línea de la muñeca (Imagen nº 26)
Algunas escuelas intentan minimizar esta realidad anatómica
violentamente, mediante estiramientos compulsivos, extensiones
etc., dotando –teóricamente—al 4º dedo de mayor capacidad.
Aparte de algunos alumnos en que esto pueda dar resultado, en la
mayoría de los casos esta “dieta” da resultados desastrosos.
Pero si además tenemos en cuenta, que al girar la mano hacia la
izquierda hasta alcanzar la posición violinística los dedos convergen
hacia un punto dirigiéndose aproximadamente hacia el pulgar que
Imagen nº 26
157
se les opone (como consecuencia de millones de

años de evolución y especialización previstos por
la Naturaleza...) veremos que la situación es dife-
rente a la del piano, la del violonchelo, o aún la de
la guitarra.
En cualquiera de estos instrumentos, los de-
dos pueden llegar más fácilmente al punto deseado
mediante una extensión natural, como se aprecia
en la Imagen nº 27 sobre un teclado.
Si bien sabemos que la función hace al órgano,
Imagen nº 27 y el 4º dedo, poco a poco, irá adquiriendo fuerza
y destreza (desarrollándose en muchos casos más
que el meñique de la mano derecha), debemos
partir de una posición cómoda para articularlo li-
bremente.
Tengan en cuenta que:
Ð El dedo, aunque al principio caiga algo torcido o
“chueco” no debe estirarse ni encogerse, sino
mantener (como por ejemplo el 2º dedo) la
misma forma en todo su recorrido.
Ð No debe esforzarse demasiado, sobre todo
al principio. Su fuerza se desarrollará poco a
poco.
Ð Al principio conviene apoyarlo sólo a una distan-
cia de ½ tono con respecto al 3º, para evitar
que al tratar de separarlo más, se deforme la
posición de la mano, y entren a trabajar múscu-
los innecesarios.
De lo contrario, por no tener paciencia y que-
rer quizás ahorrar un mes de tiempo, inculcare-
mos a la mano del alumno un defecto, que después
le costará un año (con suerte...) corregir.
Resumiendo:
Los movimientos del 4º dedo deben comen-
zarse con trinos rítmicos de ½ tono en todas las
cuerdas, hasta que la sensación se haya vuelto na-
tural. Sólo entonces se le comenzará a exigir más
fuerza o rapidez y, posteriormente, se pasará a ar-
ticularlo a una distancia de 1 tono entero con res-
pecto al 3º.
158
UNIDAD 6
G i ro del co do i z qu ierdo
(b a la nceo)
DV D 3
3AA 9 DV D 3M 8
Libro 3
Este movimiento sirve, entre otras cosas, para
que los dedos alcancen las distintas cuerdas (sobre
todo la IVª) cambiando lo menos posible la posi-
ción de los dedos de la mano izquierda.
De esta manera no será necesario estirarlos o
encogerlos tanto, ni hacer complicadas adaptacio-
nes con la muñeca.
Giro del codo izquierdo

Por otra parte, este balanceo del codo izquier-
do, ayuda a flexibilizar al hombro y fundamental-
mente a sentirlo, a localizarlo.
No olvidemos que los movimientos de nues-
tros brazos tienden siempre a la simetría. Por esta Imagen nº 28
razón, si el hombro izquierdo se siente libre, esto Mano en la Iª cuerda. (codo hacia atrás)
159
beneficiará también al hombro derecho y a toda la

mecánica del arco.
Los diferentes ejercicios para desarrollar esto,
deben ser administrados por el maestro según el
desarrollo de cada alumno, insistiendo sobre todo
con aquellos que, por naturaleza, son menos flexi-
bles. Para ELLOS es fundamental aplicar estos ejer-
cicios en las siguientes etapa.
1) Con el violín en posición de tocar, y la “U”
suavemente en contacto, balancear el brazo iz-
quierdo como si lo columpiáramos exagerando
el movimiento lo más posible, y a la vez cui-
dando que ni el violín ni el cuerpo se muevan.
(Imágenes nº 28 y 29)
Imagen nº 29
Mano en la IVª cuerda. (codo hacia adelante)
160
Libro 3
161
UNIDAD 7
P osición i n icia l de la
m a no i z qu ierda
(Tona l idad de La M ayor)
DV D 3 A 10 DV D 3M 9
Hay posiciones que resultan más fáciles que

otras para la mano izquierda. Si una de ellas coinci-
de con cierta tonalidad, parecería lógico comenzar
por ella. Nos referimos a la Tonalidad de “La Ma-
yor”, que en la Iª y IIª cuerdas se adapta mejor a la
separación natural de los dedos de la mano.
Imagen nº 30
162
Los semitonos entre Sol Sostenido y La, en

la Iª cuerda , o entre Do Sostenido y Re, en la IIª,
se adaptan a la separación que tenemos entre el
2º y el 3º dedo, y que prácticamente en todas las
manos es menor que la existente entre 1º y 2º, o
3º y 4º.
Muy frecuentemente se piensa que al ser Do
Mayor una tonalidad sin alteraciones deberíamos
comenzar por ella.
Esto no es así desde el punto de vista anató-
mico, que es el que nos interesa en esta etapa. La
idea es, como en otros casos, comenzar por lo más
fácil.
Cuando la escala de La Mayor entre 1ª y 2ª
cuerdas ya sea conocida, se podrá repetir lo mis-
mo dos quintas más abajo, entre la IIª y la IVª cuer- 1º dedo (Fa#)
Libro 3
da. En ese caso, la tonalidad será Sol Mayor.
No olviden que por ahora no es necesario 2º dedo (Sol#)
Separación
apoyar el 4º dedo. La cuerda al aire, provee la nota menor 3º dedo (La nat.)
necesaria.
Las melodías y ejercicios que encontrarán en 4º dedo (Si nat.)
el Cuaderno nº 3, están en su mayoría en La Ma-
yor o Sol Mayor. Más adelante y en forma gradual,
IVª IIIª IIª Iª
acostumbraremos a la mano a posiciones distintas
Imagen nº 30
como observamos en los ejemplos siguientes:
Separación natural de los dedos en la posición de
La Mayor
163
(Por razones de espacio no incluímos estos ejemplos para la viola; recuerden que en ella son tanto o más
importantes!)
En el Cuaderno nº 3, encontrarán también algunos ejemplos para aplicar en estas escalas. NO LOS
EMPLEEN INMEDIATAMENTE. Debemos pasar a una etapa, recién cuando la anterior se ha cumplido
a satisfacción.
No siempre hay tiempo (o paciencia...) suficientes para trabajar en esta forma. Y también hay niños
que por naturaleza captan más rápidamente las diferencias de posición a posición. Pero esa...es otra de
las muchas cosas que deberán decidir Ustedes en cada caso.
Como ejercicios para estabilizar estas posiciones, se pueden aplicar muchos ejemplos de Sevcik op.
1 nº 1 (u otros métodos que empleen criterios perecidos) pero, eso sí, variando en cada caso las altera-
ciones. Para que los semitonos cambien de sitio en la forma que se sugiere en el ejemplo siguiente:
164
Libro 3
165
UNIDAD 8
T r i nos r ít m icos
DV D 3 A 11 DV D 3M 10
Los trinos, en todas sus formas, constituyen una de las gimnasias más importantes para el desarrollo
de la técnica de la mano izquierda. Esto no quiere decir que sean el “curalotodo” o el secreto mágico de
toda la técnica. Es preciso trabajarlos sistemáticamente y en sus múltiples formas (largos, de resistencia,
cortos, en diferentes aberturas, en dobles cuerdas etc.)
Se impone la pregunta de si se deben hacer golpeando con mucha, poca, o casi ninguna fuerza.
Creemos que, como en la mayoría de los casos, la solución no está en ninguno de los extremos, sino en
la justa graduación de la fuerza, según la circunstancia y el tipo de trino. Pero en el caso de que haya
que emplear fuerza, esta fuerza debe ser entrenada.
Por último, no olvidemos que las reacciones de cada persona son diferentes. Las formas de tomar
un objeto, de caminar, de estrechar la mano, son diferentes en cada uno de nosotros. De acuerdo a estas
características, será también diferente la forma de trinar o, en general, articular los dedos de la mano
izquierda. Corresponderá al maestro distinguir esta forma personal: en algunos casos respetarla, y en
otros corregirla. (Casos de exceso de fuerza, o de ausencia de fuerza)
En la Unidad 8 del DVD 3M, hago una serie de movimientos que --aparentemente—poco tienen
que ver con tocar el violín: subo a una silla, salto por sobre un objeto, arrojo un libro, etc.
166
La finalidad de esto, es tratar de grabar en la memoria de quien lo ve, la evidencia de que cada uno
de estos movimientos requiere una energía, una cantidad de fuerza, diferente.
Esa fuerza es automática y sabiamente graduada por nuestro aparato neuromuscular.
¿Qué quiero decir con esto? Que ante cada actitud distinta, ante cada nueva situación, es preciso
emplear una cantidad diferente de fuerza.
Trasladen esta idea a las mil situaciones –técnicas o musicales--que se presentan a la mano iz-
quierda durante el transcurso de cada obra, y comprenderán que el tipo de esfuerzo requerido en cada
pasaje, es tan variable como la música misma. Para ello hay que preparar, entrenar las manos. No sólo
influye en esto un factor meramente físico, sino que el contenido emocional de lo que interpretamos
puede y debe hacer variar el tono muscular de las manos encargadas de recrearlo.
Básicamente, el ejercicio de trinos aquí planteado, consiste en seguir rítmicamente el diseño siguien-
te:
Libro 3
167
Las dos formas principales de estudiar estos ejercicios son:

a) Hacerlos acentuando cada movimiento hacia arriba, con fuerza (como si quisiéramos “golpear” al
aire, o a un objeto imaginario suspendido sobre nuestros dedos). Las flechas que aparecen sobre
algunas notas, indican el lugar y la dirección, en que se acentuará el movimiento de cada dedo.
* Las flechas indican en que nota y en qué

dirección (levantando = , golpeando =
) se acentuará cada dedo
168
b) Y ahora, lo contrario: golpear el diapasón con

toda la fuerza del dedo (o sea sin ayuda de la
mano, muñeca o brazo).
En el ejemplo “a”, que conviene trabajar más, estamos empleando nuestro sistema muscular exten-
Libro 3
sor, que por naturaleza y menor entrenamiento es algo más débil que su opuesto, el flexor. (*)
Este tipo de trabajo, puede aplicarse a cualquier tipo de trinos rítmicos. En el caso de que se hagan
sobre una sola cuerda, y alternando todos los dedos, recomiendo para repartir mejor el trabajo y no fati-
gar la mano excesivamente, usar el orden 3 – 1 – 4 – 2, en lugar del habitual (1,2,3,4). O sea, comenzar
trabajando el 3º dedo, continuar con el 1º, pasar al 4º y finalizar la tanda con el 2º.
Cuando el 4º esté ya bien impostado, convendrá dedicarle más tiempo para compensar su menor
habilidad.
Ejercicios de trinos rítmicos en distintos niveles, se encuentran a partir del Cuaderno Nº 3.
(*) Al referirnos al sistema flexor, hacemos referencia a los movimientos en que la mano o los dedos cierran, apretan,
aferran algo. El opuesto, es el extensor.
169
UNIDAD 9
C oncepto activo/p a sivo
DV D 3 A 12 DV D 3M 11
Este concepto no se menciona en el DVD del alumno. No es tiempo aun de ejemplificarlo. Pero sí de
planteárselo a Ustedes, para que en la clase y en todas las oportunidades posibles, lo vayan ejemplificando
a sus alumnos.
En realidad, lo venimos mencionando implícitamente en muchos otros temas: concierne al ritmo, a
la alternancia general de fuerzas, a los trinos rítmicos, al imán, al rebote, etc.
La idea es muy simple: el ritmo está presente en muchos fenómenos de la naturaleza. Y como tal, se
refleja también en la música. Más aún: es su esencia.
No olvidemos que el ritmo del corazón de nuestra madre (y el nuestro propio),nos condicionó des-
de antes de nacer. El día y la noche, los latidos del corazón, la alternancia de las estaciones, invierno, vera-
no.... Y en todos estos momentos, de alguna forma, se dan siempre momentos de esfuerzo y momentos
de reposo. Pensemos sobre todo en la respiración, o en el trabajo diurno y el reposo nocturno. Apren-
damos de la Naturaleza, y tratemos de aplicar sus principios a todos los movimientos de la mecánica del
instrumento, buscando dónde está su parte de impulso y dónde la de reposo. A esta idea o concepto
básico es a la que me referiré de ahora en adelante, cuando hablemos de “activo/pasivo”.
170
Piensen también, que todos los movimientos que podemos hacer con nuestros músculos son por así
llamarlos de “ida y vuelta”.
Brazos, párpados, lengua, dedos, diafragma etc. etc., conocen un camino de ida y otro de regreso.
Piensen entonces que todos los movimientos violinísticos ( trinos, spiccato, detaché, vibrato etc.) están
sujetos a esta ley.
Y así llegaremos al punto que nos interesa: la mayoría de las veces no es necesario, en esos caminos
de ida y vuelta, más que un solo impulso en una de sus direcciones. El otro movimiento vendrá como
reflejo, prácticamente “de rebote”.
En efecto: al mover un dedo, vibrar o hacer detaché –por sólo emplear 3 ejemplos—buscaremos
hacer fuerza, dar impulso, en una sola de las direcciones (activo), dejando que el regreso al punto de
partida ocurra sin hacer fuerza nuevamente (pasivo).
Si bien es cierto que en ocasiones hay pasajes complejos (sucesión rápida de acordes, staccato firme,
glissados etc.) en que, aparentemente, este principio no sería plenamente aplicable, hacerlo descubrir
en las dificultades más sencillas, las propias de esta etapa, permitirá desarrollar movimientos mucho más
elásticos, más precisos y con menor esfuerzo, en cualquier trabajo futuro.
Libro 3
171
UNIDAD 10
C ómo estud ia r a lg u nos

ejercicios del opu s 1 (n o 1)
de O. Sevci k
DV D 3A 13
Ottokar Sevcik fue uno de los más importantes pedagogos del violín de fines del Siglo XIX y princi-
pios del XX (*)
Su obra ha influenciado a casi todas las escuelas violinísticas. Su esfuerzo, su dedicación, son mo-
numentales. Quizás hoy, con todo respeto, se podría opinar que no alcanzarían varias vidas para todos
y cada uno de los ejercicios que escribió. Por ello creo importante dedicarle un comentario aparte que,
posiblemente, sirva también para enfocar la obra de otros grandes pedagogos.
El maestro joven no debe caer en el error de pensar que sus alumnos deben hacer los miles de ejer-
cicios y variantes escritos por Sevcik, para dominar el instrumento. Pero es obligatorio para cada maes-
tro, conocer aunque sea en parte su obra, y estar capacitado para elegir algunos de sus “opus”, alguna
parte, o a veces sólo unos compases de sus ejercicios en el momento que cada alumno los necesite.
En este capítulo me referiré solamente a un ejemplo: cómo trabajar algunos ejercicios del opus 1 (sin
duda uno de sus libros más valiosos). Como por ejemplo los nºs 1, 2, 3, 4 y 5.
Tomemos por ejemplo el primer compás del primer ejercicio:
172
Libro 3
Esta forma propuesta, no agota en absoluto las distintas posibilidades en que se puede trabajar este
ejercicio. Pero creemos que es importantísimo para independizar los dedos y regularizar en general la
mecánica de la mano izquierda. Se usará arco entero, de 4 tiempos, independientemente de la cantidad
de notas que se hagan en esos tiempos o de su velocidad. Esto incide inmediatamente en la correcta re-
partición del arco siendo un elemento fundamental para la regularidad del sonido y para el control rítmico
en general del instrumentista.
Cuando llegamos a velocidades elevadas (semicorcheas fusas o semifusas) ni podemos ni debemos
pensar en el movimiento de cada uno de los dedos, sino que debemos acentuar mentalmente por impul-
sos generales o “bloques” produciendo asociaciones de varios movimientos.
Algunas escuelas llaman a estas asociaciones “sinergias musculares”.
Si bien las dificultades en general lo son para todos, conviene distinguir aquellos compases que sean
particularmente difíciles a cada alumno.
Además da buen resultado aplicar en cada ejemplo aberturas diferentes, para que el alumno tome
conciencia rápidamente de las diferentes aberturas y se pueda adaptar a posiciones más difíciles.
173
Pero esto, siempre, gradualmente.

Por último, cuando se haya alcanzado una regularidad razonable conviene agregar los ejemplos que
siguen (4º dedo apoyado en las cuerdas vecinas como se ve en el último ejemplo), lo que desarrollará una
mucho mayor independencia entre todos los dedos.
Pasando al ejercicio nº 5 del mismo opus 1, recomiendo trabajarlo con las siguientes variantes rít-
micas:
Y por último recuerden que en un concierto no tocarán ejercicios. Esta forma de trabajar con va-
riantes rítmicas, debe trasladarse entonces a pasajes del repertorio de modo de (si me permiten el neo-
logismo) “sevciquearlos”. Vale decir, tocarlos “a la Sevcik”.
174
Libro 3
(*) Quizás convendría recordar una vez más, que los que lean estos trabajos y los alumnos que estudien con ellos, vivi-
rán toda su vida en el Siglo XIX.¿Sería ya hora de crear los estudios de esta época?
175
UNIDAD 11
D est acado: 3 dedos ap oyados

sobre la b aquet a
Ca mbio de cuerda.
DV D 3 A 14 DV D 3M 12
Este tema aparece tratado en dos diferentes

Unidades del DVD 3 A: la 7 y la 11.
Nunca se insistirá suficientemente en la im-
portancia del DESTACADO (o “detaché”) como
arranque o “padre” de la mayor parte de los golpes
de arco. De los impulsos del brazo y la muñeca.
Al principio debemos controlar que sea am-
plio, articulado a partir del codo, y que el antebrazo
se encuentre ligeramente girado hacia la izquierda
de manera que el 4º dedo se despegue ligeramen-
te de la baqueta (Imágenes nº 31 y 32)
Imagen nº 31.
Destacado en la mitad superior
176
Esta posición de la mano derecha, la reco-

miendo para lograr al principio un movimiento más
libre. Más adelante, y según el largo del brazo de
cada alumno se apoyará o no el 4º dedo en todo el
desplazamiento del arco, desconectándolo even-
tualmente sólo en la punta.
Como aquí tratamos de simplificar al máximo
las explicaciones, no hablo de otros movimientos
que acompañan a la articulación del antebrazo,
como ser un ligero desplazamiento del codo hacia
delante, cuando el arco transita hacia la punta. Esto
conviene no mencionarlo al alumno por ahora, y a
lo sumo transmitirlo con nuestras propias manos,
empujando suavemente su codo hacia delante, Imagen nº 32
cuando va llegando a la extrema punta. Así el mo-
vimiento se convertirá en automático.
Es muy importante para desarrollar la igualdad
Libro 3
de sonido y ataque, trabajar los movimientos del
destacado comenzando hacia arriba desde la pun-
ta. Por favor, no lo olviden.
Hablemos ahora de las combinaciones o cam-
bios de cuerda.
Un poco parecido a lo que sucede con los casi
infinitos movimientos que puede hacer un brazo y,
como ya vimos, derivan de apenas 6 movimientos
“básicos” o principales, las variadísimas combina-
ciones o cruces de cuerda deben ser abordadas en
principio, con apenas 2 variantes:
A estas dos posibilidades agregaremos ape-

nas otras dos que son las mismas (pero al revés).
Bastará con comenzar hacia arriba en vez de hacia
abajo.
177
En los siguientes pentagramas veremos una

serie de esquemas que en absoluto agotan el tema,
pero son una reducción práctica de él. Así sensibi-
lizaremos mano y brazo derecho, y los preparare-
mos para afrontar con éxito la mayor parte de los
cambios que se les presenten. Todas las variantes,
deberán ser trabajadas comenzando hacia arriba y
comenzando hacia abajo, con un acento en la pri-
mera de cada 4 notas, y en los 3 pares de cuer-
das.
178
Recomiendo emplear también los ejercicios del Opus 2 de Sevcik , con las salvedades expresadas en
la Unidad anterior, de elegir sólo las que se crean más importantes, para desarrollar este mismo principio
en ritmo de tresillos.
Por último les recuerdo que estos esquemas se trabajen al principio sobre los 3 pares de cuerdas al
aire, primero en destacado con el antebrazo, aproximadamente en el 3º cuarto del arco:
Libro 3
Destacado (detaché) de brazo
Articulación = codo
y luego en el medio, mediante la articulación de la muñeca.
Destacado (detaché) de mano (*)

Articulación = muñeca
(*) Habitualmente se habla de destacado (o de vibrato) “de muñeca”. Esto sería lo mismo que hablar de vibrato o des-
tacado “de codo” cuando nos referimos al antebrazo. Tanto el codo como la muñeca, son articulaciones.
179
Libro del M aestro
Libro 4
4
Libro del M aestro
4
Libro 4
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro del M aestro N o 4
Este libro corresponde al Módulo Nº 4 de nuestro sistema. Como el DVD , está dividido en 3 partes:
2 de ellas, la inicial y la final, dedicadas a nuestras recomendaciones generales y pedagógicas que por ser
particularmente extensas en el DVD fueron divididas en dos partes. La parte central, como ya es habi-
Libro 4
tual, se dedica al comentario y ampliación de cada Unidad tratada en este DVD.
Les recomiendo que para una mayor comprensión de todo el Sistema, relacionen cada nuevo tema
con los anteriores. En una palabra: sepan de dónde viene, dónde comenzó, qué tema continúa o amplía
cada una de las nuevas Unidades. Para ello les aconsejo revisar los libros anteriores y encontrar cómo se
va dando la correlación de cada contenido.
EL TIEMPO RAZONABLE EN QUE PUEDE TRABAJARSE ESTE

4to. LIBRO ES DE APROXIMADAMENTE
4 a 6 MESES.
185
Recomendaciones genera les
Comenzaré mencionando un tema del que ya les hablé en el Modulo 2: El placer de tocar el vio-
lín.
Espero que esta idea los haya hecho pensar y hayan podido comenzar a transmitirla a sus alumnos.
Es tan importante, que conviene volver sobre ella.
Piensen, a solas con Ustedes mismos, si realmente sienten placer al tocar. Y aunque esto les pueda
parecer tonto, recuerden si han hablado últimamente con alguien de esto … o si simplemente lo han
pensado.
De igual forma podría preguntarles si han hablado últimamente con algún colega, si han escuchado
en una clase o en algún ensayo de las dificultades de un pasaje. O si al estudiar o enseñar, han pensado
en ello…
Apostaría a que lo segundo superó a lo primero. Y ¿no podría suceder, que al igual que pensaron o
hablaron mas de dificultades que de placeres, se lo hayan transmitido así a sus alumnos?
Difícilmente un niño sentirá placer en tocar un instrumento, si el Maestro le habla solamente de sus
partes negativas. De sus problemas, de sus dificultades. Al decir esto no quiero sugerirles que, mecáni-
camente, repitan en sus clases “ …¡que lindo que es tocar el violin ! …¡que fácil ! …¡que placer da !”
Esto sería grotesco y se alcanzaría el resultado contrario. Pero busquen la forma de hacerlo sentir a los
alumnos, y también la forma de decirlo para que comprendan .
Una buena clase no depende sólo de lo que se dice. Hay que pensar cómo se dice, cuándo se dice,
cuándo se demuestra en vez de hablar o, también, cuando no se dice nada.
186
A veces, callar en el momento oportuno, es

el mejor favor que le podemos hacer al alumno.
Para ejemplificar esto, en el DVD aparecen pequeñas escenas “teatralizadas” de cómo dar ó no dar
una clase.
Sobre ellas algún comentario:
El interrumpidor. DV D 4
4MM 4
Me parece obvio, y espero que Ustedes lo hayan comprendido al ver el DVD, que se debe dar tiem-
po al alumno para que comience a entrar “en calor”.
A veces se impone una interrupción inmediata (por ej. si el instrumento está muy desafinado, si la
primera nota ha sido mal leída etc.) Pero aún en estos casos extremos, sería mil veces mejor que sea el
propio alumno quien, por sí mismo, advierta el error.
La interrupción constantemente frustra y cansa al alumno. Se supone que él ha preparado du-
ramente varios días su clase. Ésta, es como un entrenamiento de lo que, mas adelante, hará frente al
Libro 4
público. Espera ver el resultado y cifra esperanzas en él… y el maestro no lo deja poner a prueba lo que
preparó, interrumpiéndolo continuamente.
De esta forma corremos el grave riesgo de que el alumno no consiga nunca continuidad en sus
ejecuciones, algo fundamental al hacer música. La continuidad debe ser entrenada. De lo contrario
el alumno temerá (o esperará) la interrupción, y no podrá tocar sin ella.(*) En general – y siempre de
acuerdo al desarrollo de cada alumno- es preferible dejarlo tocar una pieza entera, o frases o partes
suficientemente largas que tengan un sentido musical completo, antes de hacer la primera interrupción.
Mientras tanto el maestro apuntará (en lo posible mentalmente) los puntos que quiere corregir, cómo
hacerlo, y cuáles son las cosas mas importantes a corregir. Y preparará las soluciones.
Conviene también luego de escuchar la ejecución del trozo o una parte completa de él, hacerla re-
petir una o más veces con las correcciones dadas. Y no pretender que estas correcciones surtan efectos
mágicos inmediatamente. Basta que sean comprendidas.
Esta repetición “en caliente”, tiene por objeto fijar en la memoria corporal el sentido de lo explicado
que de lo contrario, permanecería en la teoría. El trabajo, lo desarrollará el alumno en los días sucesi-
vos.
(*) En casos mas serios llega incluso a depender de la interrupción y necesitarla para poder, luego, seguir tocando.
187
El indiferente.
Si ya han visto el DVD saben a qué me refiero. Nos puede pasar a todos: llegamos a la clase cansa-
dos, deprimidos, estresados; también puede darse que no “combinemos” con el alumno que tuvo la mala
suerte de aparecer ese día.
Este es un factor que honestamente hay que reconocer: al igual que hay personas que nos son más
o menos simpáticas, podemos entendernos mejor o peor con un alumno.
La diferencia está en que a una persona que nos es antipática la podemos evitar, pero en clase es-
tamos obligados a trabajar con un alumno con quien no se dá “coincidencia química”,(si me permiten la
expresión). Nuestra responsabilidad como maestros nos debe hacer ver ésto y evitar todo destrato o
indiferencia hacia un alumno con quien no hay empatía. Y si llegado el caso la situación no se corrige, en
bien, sobre todo del alumno, se impone el cambio de maestro.
Pero la indiferencia, el no decir nada, es altamente destructivo. Si no sabemos qué decir, hasta sería
preferible inventar algo a no decir nada.(*)
Y si bien nos sentimos desganados para dar la clase, o –lo que también puede suceder- la relación con
un determinado alumno no nos motiva, vayamos juntos a dar un paseo, tomar un refresco o hablemos
de algo que no tiene que ver con el violín. A menudo de esta forma se encuentran puentes inesperados,
puntos de contacto, y la relación violinística se destraba y funciona luego mucho mejor.
El “corregidor” excesivo.
Los que a esta altura de la lectura, hayan visto el DVD, sabrán perfectamente a qué me refiero: a los
maestros que, obsesivamente, pretenden corregir al alumno, de una sola vez, todos y cada uno de los
defectos que percibieron. Y a veces lo hacen, lo que es peor, no en el momento, sino luego de la ejecu-
ción, como una larga lista.
El sentir que se le marca un defecto (a menudo sin dar la solución) es muy frustrante para el alumno.
El que se le marquen muchos, no sólo lo frustrará, sino que quedará confundido, disminuído, desmotiva-
do. Prefiero la solución que ejemplificaré en seguida:
a) Elegir lo rescatable y apoyar al alumno en eso.
b) Elegir los problemas mas importantes ( no mas de 2) y dar la solución de cómo irlos corrigiendo.
(*)Excluyo abviamente los casos en que el maestro no dice, no puede o no quiere decir nada, porque lo que ha escu-
chado satisface sus espectativas.
188
c) Ensayar de inmediato la solución.

d) Si se ve que ésta es comprendida, pasar, eventualmente, a otras correcciones menores. (*)
Les repito que una o pocas críticas, claras y con su solución, difícilmente se olvidan. Un número
excesivo de correcciones, por lo general es contraproducente. Dejará un sabor de derrota. Y sobre una
derrota, difícilmente se pueda construir el entusiasmo y amor al instrumento, que es lo más importante
para salir adelante.
Resumiendo: reafirmemos el alumno en sus virtudes y démosle siempre la sensación que sus proble-
mas son superables con el trabajo adecuado.
Libro 4
(*)Muy frecuentemente es preferible renunciar momentaneamente a esta última etapa, y conformarse con las primeras
correcciones. Así evitamos la dispersión de la atención, fijándola en la corrección de las primeras.
189
Los m iedos o cu ltos
De los miedos ya hemos hablado antes y no quiero hacer un catálogo interminable de ellos. Cada
uno sabe dónde le aprieta el zapato. O debería tratar de saberlo. Pero los dos “miedos” que elegí y
ejemplifico en el DVD son comunes a la inmensa mayoría de los violinístas.
El miedo a que el violín se caiga, generalmente se olvida pronto. Y repito, se olvida pero no se elimi-
na. En algún lugar de nosotros queda escondido, y puede emerger de las formas más curiosas y variadas
mucho más adelante: irritaciones en el cuello y el mentón, transpiración de las manos, dolores del cuello
y más adelante de la columna vertebral, tensión general, y lo que es peor, una actitud musicalmente
tensa o agresiva hacia el instrumento y hacia la música que surge de él.
Por ello es necesario solucionar desde el principio la manera más cómoda y segura de sostener el
violín. Y no dar por terminado el tema, quizás, durante mucho tiempo: adaptando continuamente la
posición, fortaleciendo lo músculos correspondientes, haciendo sentir al alumno que sostener el violín
entre hombro y mentón es tan natural que finalmente no sienta su presencia y pueda moverse tan có-
modamente, como si el instrumento fuese una prolongación de su cuerpo. A medida que el niño crece,
también será necesario cambiar las barbadas o soportes que se hayan usado.
En cuanto al miedo a los cambios de posición, que pienso todos llevamos con nosotros en mayor o
menor grado, toca zonas muy hondas de nuestro ser. Es un poco el miedo al “cambio”: Una vez que se
ha alcanzado algo seguro (una posición) debemos arriesgar y “cambiar”...
Pero como en el marco de este trabajo no pretendemos llegar a planteos tan profundos, confor-
mémosnos con pensar que uno de los motores del miedo es lo desconocido. El miedo a lo desconocido,
también aparecerá en los cambios de posición, claro está, si éstos continúan siendo desconocidos.
190
En una obra medianamente compleja puede haber en 5 minutos, 50 o 100 cambios de posición de di-
ferente tipo. Si no aprendemos a conocerlos, educarlos y “domesticarlos” desde muy temprano, pueden
pasar de miedos a fantasmas; y será muy difícil deshacernos de ellos para toda la vida violinística.
Por lo tanto recomiendo familiarizar al alumno con los movimientos elementales necesarios para
los cambios de posición, no bien la impostación del instrumento de haya alcanzado correctamente, y la
primera posición sea conocida con relativa seguridad. Y repito: los movimientos elementales, sin exigir
al principio perfección o exactitud.
Todos aprendimos a caminar dando tumbos. Nadie (o supongo que ha nadie le ha ocurrido) nos obli-
gó, cuando aun no habíamos cumplido un año de edad y aventurábamos nuestros primeros pasos, a que
lo hiciéramos en forma perfecta: pisando el lugar justo y con el movimiento justo. El resultado es que, la
inmensa mayoría de los seres humanos físicamente normales, caminemos normalmente.
Si bien aprender un movimiento a los 10 años de edad, no es lo mismo que hacerlo a los 10 meses,
busquemos un paralelo en esto, y entrenemos los movimientos pronto, sin grandes exigencias, y bus-
cando siempre conexión con el deseo, juego y el placer, y dejando que el cuerpo proponga sus propias
soluciones.
Poco a poco iremos exigiendo mayor perfección en la dirección del movimiento a lo largo de la
cuerda y, la última etapa, será comenzar a ajustar la medida de cada salto, para que la afinación sea
correcta. Estos movimientos, toscos al principio, se irán perfeccionando con sorprendente rapidez si
seguimos estas etapas y quitamos el componente de urgencia, tensión u obligación que pueda existir. Ya
llegará, en Módulos posteriores, el momento en que hablemos de diferentes tipos de cambios de posi-
ción, y la forma de dominarlos.
Libro 4
191
192
Libro del M aestro
4
Libro 4
SEGUNDA PARTE.
Comentarios a los temas de los DVD No4
Jorge Risi
UNIDAD 1
E jercicios p a ra el pu lga r
de la m a no i z qu ierda.
DV D 4A 5
Libro 4
En el DVD
nº 4 , mostramos
cómo el pulgar,
por naturaleza, se
opone a los demás
dedos, (Imágenes
nº 1 y 2) al cerrar
la mano.
195
También lo hace con cada uno de los demás

dedos por separado, variando ligeramente su posi-
ción. Es muy frecuente que el alumno tenga la ten-
dencia de apretar demasiado el mango del violín
poniendo toda la mano rígida, y en especial el pul-
gar. El ejercicio para solucionar esto es muy sen-
cillo: se debe hacer mover simplemente el pulgar,
en diferentes formas (círculos en ambos sentidos,
adelante y atrás sin tocar el mango, separarlo del
mango y volverlo a tocar, etc.), manteniendo los
otros apoyados en una o más cuerdas.
Imagen nº 3
Más adelante se puede hacer tocar al alumno
pasajes simples varios minutos al día, con el pul-
gar ligeramente separado del mango, para aliviar
su tensión.
En cuanto al movimiento de adaptación del
pulgar según el dedo que se apoya, es mínimo y
se realiza sólo en algunos casos. ¡No se debe in-
terpretar como que deba enfrentar a cada uno de
los dedos restantes cuando estos se apoyan! A ve-
ces unos pocos milímetros en esa dirección, son
suficientes. Y esa pequeña adaptación, influirá más
adelante notablemente en el trabajo de afinación
en dobles cuerdas y acordes.
Con respecto al punto de apoyo del pulgar en
Imagen nº4
el mango, varía algo según la conformación de la
Posiciones correctas del pulgar en diferentes casos
mano de cada persona. (Imágenes nº 3 y 4) En ge-
neral recomiendo dejar la mano muy natural, y tra-
tar, casi, que el pulgar busque “solo” su ubicación.
Ésta generalmente será similar a la que encuentra
cuando dejamos caer el brazo relajadamente.
O sea que la abertura entre pulgar e índice,

mayor o menor según cada mano, se conserva.
Así el pulgar podrá al llegar la mano a la posición
violinística, ubicándose aproximadamente frente al
espacio que se forma entre los dedos 1º y 2º (Ima-
gen nº 5)
Como se ve en algunos casos esto puede va-
riar en algo hacia atrás o hacia adelante.
Imagen nº 5 No se debe forzar el pulgar para apoyarlo to-
Otra posición natural del pulgar. talmente con su yema contra el mango. Si queda
196
ligeramente girado, dejarlo así. Poco a poco irá de-

sarrollando la habilidad necesaria.
La idea de que el pulgar se apoya contra el
mango ejerciendo una ligera fuerza en dirección
contraria a los cambios de posición, se muestra
en el DVD correspondiente. Pero por ahora, no
tienen que comentarlo con los alumnos, pues los
ejercicios para cambios de posición que aparecen
en éste Módulo y en el Módulo 5, no incluyen to-
davía este elemento. Son aún más sencillos. Pero Imagen nº 6
Ustedes sí deben ir incorporando y practicando La mano y el 2º dedo se mueven hacia la cejilla. El
esta idea para que, cuando llegue el momento de pulgar hace fuerza en sentido contrario.
transmitirla, la hayan asimilado.
De allí el ejemplo dado de que para levantar-
se de una silla, los brazos, al contrario del cuerpo,
ejercen fuerza en sentido contrario: hacia abajo.
¿Lo recuerdan? (Imágenes nº 6 y 7).
Libro 4
Imagen nº 7
El cuerpo se levanta moviéndose
hacia arriba. Los brazos hacen
fuerza en sentido contrario.
197
UNIDAD 2
Mov i m ientos básicos

del a rco.
DV D 4A 6
a) Flexión del antebrazo.

Observando el movimiento del antebrazo al hacer un detaché amplio en la mitad superior del arco,
vemos que aparte de la flexión sencilla, se producen otros movimientos secundarios. Por ejemplo el
ligero adelantamiento del codo, cuando el arco va hacia abajo y llega a la punta. Creo que por ahora no
conviene hablar de ello a los alumnos. A lo sumo, por “transmisión física”, al mover el antebrazo del
alumno con nuestras manos, ayudemos al codo a adelantarse ligeramente para que la perpendicularidad
del arco con las cuerdas se conserve en toda su extensión.
En el Módulo 5 trabajaremos la conexión de las dos mitades que hasta ahora estamos viendo en
forma separada (la superior y la inferior). Lo que sí se debe quedar claro al alumno, es que el tipo de
movimiento en estas dos partes, es distinto...y sin embargo el sonido deberá más adelante ser exacta-
mente el mismo en todas las partes del arco.
Aquí aparece otra vez un concepto que manejaremos desde el Módulo 1: “más acción y menos
palabras”. El alumno debe sentir por transmisión manual de su maestro, cómo mover el arco en cada
una de las dos mitades. Su cuerpo se dará cuenta de la diferencia. Y ya llegará el momento de más
explicaciones, cuando conectemos las 2 mitades del arco.
198
b) Pronación/Supinación.
Ya conocemos este movimiento. Lo vimos
en el Módulo 3 junto a los otros 5 movimientos
principales.
Pronto lo aplicaremos y es bueno irlo sensi-
bilizando con pequeños ejercicios gimnásticos.
La sensación puede ser entrenada en la siguiente
forma: Abriendo exageradamente el violín hacia
la izquierda y sin arco, acercamos la mano a las
cuerdas como se quisiéramos tocar el talón. El an-
tebrazo debe casi continuar la línea de las cuerdas,
como se observa en la Imagen nº 10.
Imagen nº 8
En esta posición hacemos girar el antebrazo Pronación
al alumno en ambas direcciones (10 o 20 veces)
evitando que la mano describa ninguna “arcada
imaginaria” en el aire. Debe sólo ser un giro como
de un eje que mueve una rueda, como indican las
flechas.
Cuando esto vaya resultando fácil, se lo hará
hacer al alumno alternadamente a la altura de la
Libro 4
1ª y 4ª cuerda para que tome conciencia de que el
codo debe adaptarse a la altura de cada una. (Pero
siempre sin hablar demasiado...)
Por último – y esto no debe ocurrir en la pri-
mera clase en que se toque este tema- se repetirá Imagen nº10
el mismo ejercicio, pero ya tomando el arco en po- Violín muy abierto a la izquierda. Antebrazo casi
sición correcta. Se trata de un ejercicio mudo, de continúa la línea de las cuerdas.
afirmación de la posición general del arco. Este no
debe aún rozar las cuerdas.
Cuando esto haya comenzado a ser conocido
para el alumno, no será ya necesario girar tanto
la posición del violín hacia la izquierda, y se habrá
preparado la sensación de cambios de cuerda cer-
ca del talón, que como seguramente Ustedes sa-
ben, tiene sus problemitas...
199
UNIDAD 3
G i m na sia d ia r ia p a ra
cuel lo y hombros.
DV D 4A 7
Es sumamente frecuente ver violinistas y violístas (estudiantes, profesionales e incluso conocidos so-
listas) que tocan durante años o durante toda su vida profesional con la musculatura de cuello, hombros
y espalda sumamente contraída.
Desde el punto de vista estrictamente anatómico esto es muy nocivo y tiene diferentes consecuen-
cias físicas sobre todo a nivel de columna vertebral. En cuanto a lo musical, transmite casi inevitablemente
un contenido de tensión a la música, que la mayor parte de las veces no está en la partitura.
Si bien aún es muy pronto para preocuparnos de este problema desde el punto de vista musical, no
lo es en cambio para inculcar a los alumnos una”vacuna” física contra él.
A menudo las personas que tocan contraídas no son conscientes de ello. No logran descontraerse
(relajarse) sencillamente por no localizar, por no “sentir” dónde está la contractura. Para solucionar esto
podemos partir de un principio básico, no sólo en el violín: toda parte del cuerpo que podemos mover,
es, también, más fácil de localizar. Y todo lo que se puede localizar, es posible educarlo y relajarlo.
El maestro puede ayudar entonces, desde ahora, al futuro corporal y musical del violinista, haciéndo-
lo consciente de su cuello y sus hombros. Esto repercutirá en el equilibrio del cuerpo, distensión,y más
adelante buen fraseo general.
200
Por otra parte, la liberación de estas tensiones, aumentará la concentración en los puntos claves al
desahogar zonas innecesariamente contraídas. Y como si fuera poco, también en muchos de estos ejer-
cicios, se encuentra el origen de los “Movimientos de equilibrio o compensatorios”que comenzaremos
a ver en el Módulo 5.
Movimientos del cuello.
Imagen nº 11 . Imagen nº 12
Inclinación máxima hacia adelante. Inclinación suave hacia atrás
Libro 4
En lo que respecta a los movimientos del cuello, es más fácil verlos en el DVD que explicarlos por
escrito. Sin embargo recuerden esquemáticamente:
- Se harán círculos con la cabeza, en ambas direcciones (sentido horario y antihorario) tratando que
sean los más amplios posible.
Para ello se pueden, primero, localizar los puntos extremos: para finalmente unirlos con el círculo
más amplio y menos violento posible. ¡Esto es importante! Los movimientos serán, suaves, bastante
lentos, y alternando varias veces para un lado, con otras tantas para el otro.
Inclinación todo lo posible hacia un costado... ...o hacia el otro lado.
201
Movimiento de los hombros.

Los ejercicios de hombros que recomendados
no son sino una continuación de los que vimos en
el Módulo anterior.
Agregaremos sólo dos:
1) El giro de hombros en que ambos se mueven
como los pedales de una bicicleta (uno arriba
el otro abajo, etc.) se combinará ahora con
un balanceo de las caderas, similar al que ha-
cemos (sin darnos cuenta) al caminar. Esto es,
que cuando un brazo se adelanta, también lo
hace la cadera opuesta. Ahora trataremos que
al estar un hombro, el derecho (por ej.) ade-
lantado, la cadera izquierda también se adelan-
Imagen nº15. tará. Simplemente el maestro debe tratar de
El hombro derecho hacia que el alumno, al mover los hombros en círcu-
adelante. La cadera iz- los deje el cuerpo libre. La naturaleza hace el
quierda, al mismo tiempo
resto.(Imagen nº 15)
hacia adelante.
2) Estirando un brazo en posición horizontal. Tra-
tamos de alargarlo, estirarlo, como si quisié-
ramos “desencajarlo” del hombro.(Imagen nº
16)
Luego lo volvemos a su posición inicial y, al
contrario que antes, tratamos de encogerlo, de
“incrustarlo” en el cuerpo.
Este movimiento al principio es muy pequeño
Imagen nº16 y generará en el hombro una elípse tal como está
marcado en la Imagen nº 17.
Una vez que hemos practicado esto con los
dos brazos por separado, intentaremos hacerlo
con ambos a la vez, tratando siempre que el cuer-
po se mantenga quieto.
Imagen nº 17
202
UNIDAD 4.
C ómo a f i na r el i n str u mento.

(Conti nuación)
DV D 4A 8
Libro 4
En la Unidad 1 de nuestro Libro anterior, les comentaba que
lamentablemente es poco frecuente enseñar a afinar a los niños. En
muchos casos los alumnos lo aprenden tarde y no siempre bien. Lo
más grave de esto es que, si no desarrollan desde el comienzo la
capacidad de darse cuenta si sus cuerdas al aire están o no afinadas,
pocas esperanzas podemos tener en su capacidad general de afi-
nar. Algo que en el violín o la viola no sólo es muy importante: es lo
más importante de todo.
Antes de continuar con los ejemplos que les dimos en el Libro
anterior (el Nº 3) les recuerdo que este tema no se debe dar por
terminado en él. Si no se insiste el tiempo suficiente, el alumno
no desarrollará la capacidad de escuchar la afinación o desafinación
de las dobles cuerdas en general. También les reitero la necesidad
(sobre todo en zonas en que por distintas razones el maestro no ve
frecuentemente al alumno) de que los violines estén provistos de 4
afinadores. Por último insisto en que la dificultad de afinar con las Imagen nº 18
clavijas surge, muchas veces, de la deficiente calidad de los instru- Cuerdas montadas correcta-
mente.
203
mentos de los principiantes. Incluso para una mano

experta a menudo es casi imposibles moverlas co-
rrectamente. Más lo será para un novato.
Continuaremos hoy con la forma de afinar y
comencemos por las clavijas.
Ante todo, el maestro debe examinar si están
en buenas condiciones. Si han sido puestas en el
orificio correspondiente: tal como indica la Imagen
nº 18.(*)
Controlemos que dentro del clavijero, las
cuerdas estén todo lo paralelas que sea posible, es
Imagen nº19 decir, sin cruzarse o encimarse unas a otras.
A la última etapa --la más complicada pues

exige un mane algo difícil en la forma de tomar las
clavijas-- nos referimos en nuestro próximo Mó-
dulo, el Nº5.
Como ya indicamos en Módulos anteriores, si
las clavijas están muy trabadas, conviene primero
limpiarlas, lijarlas con una lija extremadamente fina
o papel áspero,(lo mismo hacer con el orificio),
para quitar los restos de suciedad o resina adhe-
ridos, que a menudo impiden el movimiento. Si la
dureza persiste se recomienda ”pintar” las clavijas,
pasándoles un poco de parafina o cera (una vela
Imagen nº20 normal es bastante apropiada), pero en una canti-
El alumno deberá diferenciar si la afinación es dad mínima. (Imagen nº 21)
o no la correcta.
El caso contrarrio (clavijas que resbalan y no
se mantienen en su posición) se soluciona por lo
general, pasando por las clavijas un poco de gis
(tiza).
Más adelante, pasaremos a etapas similares a
las que vimos en el Módulo anterior referidas a los
afinadores: el maestro sostiene y toca el violín, y el
niño mueve la clavija correspondiente decidiendo
él mismo cuándo la afinación es la justa.
Cuando esto le comienza a ser familiar, se in-
vierte la situación: el niño pasa el arco por su violín
sobre dos cuerdas, y el maestro mueve los afina-
dores y las clavijas.
Imagen nº 21
* Ver libro 2
204
Con las clavijas en condiciones, seguimos la se-

cuencia comenzada en nuestro Módulo anterior:
- Lo principal es que el niño tome conciencia
de que el movimiento necesario para afinar o
desafinar una cuerda es mínimo. La clavija se
mueve apenas milímetros, en ocasiones sólo ½
mm.
- luego, se le hará tomar el instrumento en una
posición cómoda, apoyando el violín sobre las
piernas.(Imagen nº 22)
o como una guitarra (Imagen nº 23) de manera
que vea el movimiento.
Imagen nº 22
Libro 4
Imagen nº23
205
UNIDAD 5
a) Pu nto de cont acto de la s

yem a s con la s cuerda s.
b) Gi ro del co do i z qu ierdo
(conti nuación)
DV D 4A 9
Punto de contacto de las yemas con las cuerdas

El primero de estos temas, es uno de los
ejemplos típicos de temas que no se deben hablar
demasiado con el alumno. Hay que darlo por so-
breentendido. Me refiero a la parte del dedo que
debe tocar las cuerdas. Pensemos simplemente
en que en nuestras yemas está localizado el sen-
tido del tacto, imprescindible para la afinación. Y
necesitamos sentir la máxima seguridad y estabi-
lidad para apoyar la mano sobre el diapasón. Esto
no lo lograremos (salvo en pasajes especiales que
así lo requieran pero por ahora no están cerca) si
apoyamos los dedos excesivamente de punta. La
sensación normal, con que diariamente tomamos
Imagen nº 24. infinidad de objetos, es la de usar la parte más car-
Dedos demasiado de punta.
206
nosa de la yema. Como esto en el violín sería muy

incómodo, debemos buscar un punto intermedio,
tal como indican las imágenes.
Hacemos una vez más la salvedad, de que aquí

nos debemos adaptar a la constitución y tamaño de
cada mano. ¡Pueden haber muchas variantes!
En cuanto al giro o balanceo del codo izquier-
do, del que ya hablamos en nuestro libro Nº 3,
observen que tiene estrecha relación con el tema
anterior: de un correcto giro y ubicación del codo,
depende que los dedos (las yemas) toquen en el
punto justo las diferentes cuerdas.
Una vez pasadas las etapas que les mencioné
Imagen nº 25.
en el libro anterior, y si el alumno ya tiene un de-
Dedos demasiado aplastados.
sarrollo instrumental apropiado, podemos pasar a
aplicar el giro del codo en las piezas que está to-
cando, llevando suavemente su codo hacia adentro
cuando toca en la 4ª cuerda, o hacia afuera (hacia
la izquierda de su cuerpo), cuando lo hace en la
1ª. No teman exagerar este movimiento. De esta
forma los alumnos lo localizarán más fácilmente
Libro 4
a nivel de sensación física. Poco a poco este movi-
miento se reduce a lo estrictamente necesario, se
automatiza y es casi imperceptible.
Los ejercicios Nºs 10 de Kreutzer (preferen-
temente ligado) o bastante más adelante el Nº 3
op. 35 de Dont, --sin ser los únicos--proporcionan
un material de estudio ideal para este trabajo. Pero
por ahora lo practicaremos así. Imagen nº 26
Ángulo de los dedos y punto de contacto correcto.
Se busca el punto de mayor comodidad y seguridad
para apoyarse.
207
Ustedes pueden buscar en otros métodos estudios que se adapten a estos principios. ¡No se limiten
a los 2 indicados aquí a modo de ejemplo, y busquen los que sirvan mejor al momento en que se encuen-
tra cada alumno!
208
UNIDAD 6
O sci lación sobre 2 cuerda s.
DV D 4A 10
Libro 4
Tocamos aquÍ un punto tan importante, y aparentemente tan obvio (el arco se pasa por sobre las
cuerdas , ¡es claro!), que a menudo se habla poco de él. Y se le practica aún menos.
Cuando pasamos el arco alternadamente sobre dos o más cuerdas (comenzaremos, lógicamente
sólo por dos) el sonido debe ser el mismo en el talón, en el medio o la punta. Pero los movimientos que
debemos hacer para obtener esto (la mecánica necesaria) es muy diferente en cada lugar. Y este es otro
claro ejemplo de lo que Ustedes deben saber, pero en absoluto comentar con el alumno, que tranqui-
lamente cambiará de cuerda sin –por ahora- pensar mucho en ciertas leyes de la fÍsica.
Lo que el alumno debe saber, es que el movimiento cerca del talón es muy pequeñito, casi como si
se tratara de una doble cuerda. Y a medida que vamos hacia la punta el movimiento se va haciendo cada
vez más grande hasta, al llegar a ella, emplear un poco del brazo. Seguiremos este diseño:
209
Lo que Ustedes en cambio, conviene que sepan, es que los movimientos que se hacen en –aproxi-
madamente- cada tercio del arco son muy distintos. Veamos de nuevo el mismo ejemplo:
1er. Tercio 2er. Tercio 3er. Tercio
Casi doble cuerda Principalmente Continúa la articulación

Pronación - supinación articulación de la de la MUÑECA pudiendo
del antebrazo y mínimo MUÑECA combinarse o ayudarse
resorteo de los DEDOS con el antebrazo
En el Cuaderno nº 4 del alumno encontrarán algunos ejemplos para aplicar esto, que irá completán-
dose en Módulos posteriores. Por ahora, alcanza con que lo hagan trabajar rítmicamente sobre 2 cuerdas
al aire, y luego lo apliquen el repertorio.
Más adelante emplearemos diferentes rítmos para entrenar estos movimientos, que prefiero re-
ducir a los siguientes:
Sus múltiples combinaciones, hijas directas de estos sencillos ejemplos, deberán ser administradas
por ustedes en cada caso.
Este tipo de trabajo, es el que se aplica en todo cambio de cuerda pero específicamente nos ayudará
en obras como las siguientes:
210
Vitali-Auer: Chacona (fragmentos)
J.S.Bach: Chacona de la Partita en Re m.(fragmentos) Libro 4
211
F. Mendelssohn: Concierto op.64/primer mov. (fragmento)
Max Bruch: Concierto op.26/tercer mov. (fragmento).
212
UNIDAD 7
C a mbios de p osición
(Pr i mer acerca m iento)
DV D 4A 11
Libro 4
Ya mencionamos que algunas escuelas violinísticas tradicionales demoraban el estudio de los cam-
bios de posición hasta no haber impostado la mano sólidamente en la primera. Esto pordría parecer
lógico, y, sin lugar a duda, hasta cierto punto lo es. Pero no debemos exagerar la demora para comenzar
a enseñar los cambios de posición. Arrisgamos “pintarlos” como demasiado difíciles, como si fueran en
efecto peligrosos o inaccesibles.
No debemos olvidar que los cambios de posición (como lo mencioné ya en nuestro Libro Nº 3)
constituyen uno de los temores o miedos básicos de todo violinísta. Hay que evitar esos miedos afron-
tándolos...de lo contrario, después será muy difícil corregirlos.
Apenas el violín ha comenzado a estar cómoda y firmemente sostenido, es aconsejable comenzar
a trabajarlos. Incluso, cuando la mano izquierda todavía no está perfectamente impostada. Me refiero
a “juegos”, a movimientos al principio imprecisos en los que el alumno pueda mover el brazo sin que
por ello el violín salga de su posición. Algunos ejemplos de estos ejercicios están el Cuaderno Nº
4: al principio no deben deslizarse los dedos rozando la cuerda, sino mover simplemente el brazo para
acertar (o no acertar, esto no importa mucho al principio) a los armónicos. Por una razón misteriosa los
armónicos ejercen una fuerte atracción en los niños. Aprovechemos esto a nuestro favor.
213
Los detalles que deben tenerse en cuenta al aplicar los ejercicios preparatorios de Cambios de Po-
sición del Cuaderno Nº4 son:
Ð El violín debe sostenerse firme y elásticamente.
Ð El pulgar no se debe apretar y debe apenas rozar el mango a medida que el brazo se mueve.
Ð Los movimientos no serán ni violentos ni bruscos, permitiendo a la mano que describa las curvas na-
turales que, instintivamente, realice cada niño: por ahora salvo el pulgar, los dedos no se apoyarán en
el camino.
La precisión de los movimientos, la iremos trabajando poco a poco. Y para evitar confusiones repro-
ducimos un pentagrama de estos pequeños ejercicios, para que luego los localicen en el Cuaderno Nº4
Repetir el ejercicio en las demás cuerdas.
214
UNIDAD 8
C ombi naciones de not a s

l igada s y suelt a s sobre
u na m i sm a cuerda.
DV D 4A 10
Libro 4
Llegamos aquí a uno de los objetivos principales de la mecánica violinística: La coordinación en los
movimientos de ambas manos. Esto es, la coordinación de dos técnicas o mecanismos muy diferentes
(como lo son los de las manos izquierda y derecha en todos los instrumentos de cuerda), para alcanzar
un resultado que las unifique.
De esta forma, comienza a desaparecer la idea de que esas 2 familias de movimientos son diferentes,
y se hace posible que la idea principal, la idea musical, sea la que mueve ambas manos convirtiéndolas
en una sola cosa. Recalco que se debe llegar relativamente pronto a este punto de integración, pues
la necesaria división del trabajo de ambas manos hace , por lo general, “despedazar” o “partir en 2” al
estudiante. Si este proceso dura demasiado, luego le será muy difícil integrar todos sus movimientos.
Ante todo tengan en cuenta que la estabilidad rítmica depende siempre de los movimientos más
grandes que se hagan. Y estos, en este caso, son los del arco.
Desde el principio, al hacer este tipo de ejercicio, inculquen al alumno el concentrarse en su mano
derecha. Para ello conviene que los ejercicios sean memorizados lo antes posible, y el alumno mire -y
por lo tanto sienta- su mano derecha. La izquierda, salvo los puntos especialmente difíciles, debe dejarse
funcionar gracias a los automatísmos adquiridos al estudiar lentamente.
215
Y no olviden que estos pocos ejemplos, sintetizan enorme cantidad de pasajes de la literatura de
varios siglos de música instrumental: la sintaxis, la ordenación de impulsos (como sílabas, como palabras)
están presentes prácticamente en toda la música escrita para el violín o la viola.
216
UNIDAD 9
T r i nos r ít m icos con d i ferentes

acentuaciones.
DV D 4A 13
Libro 4
El principal valor de este ejercicio es el gimnástico. Pero también permite un control mental mucho
mayor a los movimientos de los dedos.
Si recordamos que cada movimiento de nuestro cuerpo tiene una ida y una vuelta, nos debemos
preguntar cómo es esto posible. Muy sencillo: mediante dos sistemas musculares que, en grandes líneas,
podemos decir que están destinados una a abrir o extender (sistema extensor) y el otro a cerrar o flexio-
nar (sistema flexor). El ejemplo más claro es la propia mano:
Cuando cerramos el puño usamos el segundo sistema que mencionaba, el flexor.
Cuando estiramos los dedos lo hacemos con el extensor.
En las manos y brazos el sistema más poderoso es claramente el flexor. Además es el que entrena-
mos a diario, en todo tipo de actividad. En el violín, al bajar o golpear un dedo sobre el diapasón usamos
el sistema flexor. Al levantarlo, el extensor. Y como la música por lo general no fue concebida pensando
en la anatomía, debemos entrenar nuestra musculatura de manera que ambos sistemas sean igualmen-
te eficientes para la ejecución musical. Esto quiere decir, que debemos reforzar sobre todo el trabajo
del sistema extensor, o sea el menos fuerte. Si bien hay muchos ejercicios para esto, en esta unidad me
concretaré a hablarles del movimiento de caída y alzada de los dedos. Este concepto (que desarrollo en
el Módulo 5 bajo los títulos de “imán y rebote”) es el de usar más fuerza alternada y voluntariamente, ya
217
sea cuando bajamos los dedos, o cuando los levantamos de la cuerda. Logramos esto mediante acentos
con los que percutimos el diapasón (en el primer caso) o “golpeamos al aire”al levantar los dedos, en el
segundo.
Los maestros deben controlar algunos detalles simples pero de enorme importancia:
Ð La fuerza debe ser ejercida solamente con el dedo que se mueve. El resto de la mano debe perma-
necer lo más quieta posible.
Ð La muñeca se mantendrá en línea con el brazo sin quebrarse hacia afuera, pues de esa forma se conec-
taría sobre todo la fuerza del brazo y los dedos nunca desarrollarían la suya propia.
Ð Aunque al principio la fuerza sea poca, se tendrá paciencia en que sea solo esa fuerza, (la de cada
dedo) la que se desarrolle.
Ð Se exigirá al principio menos fuerza de 4º dedo evitándose todo movimiento del brazo que ayude a
moverlo. En casosde niños con dificultad para articular el 4º, el maestro debe tomar el dedo “rebelde”
con sus propias manos y enseñarle (suavemente ¡) el camino. El dedo se dejará mover pasivamente .
Ð El ritmo será estricto. Se comenzará muy lentamente para dar tiempo a sentir el movimiento al alum-
no. A medida que los valores se achican (blancas, negras, corcheas, etc.) los dedos se moverán más
rápido pero el ritmo básico indicado por metrónomo debe mantenerse.
Ð Se trabajará por lo menos el doble de tiempo el movimiento de extensión (levantar, acentos indicados
con las flechas para arriba) que el de percusión (bajar).
Ð En general conviene no seguir el orden 1, 2, 3, 4 de los dedos sino alternarlos, por ejemplo: 3, 1, 4, 2.
Esto contribuye a no cansar tan pronto la mano.
Los siguientes ejemplos se trabajan según la abertura más natural al principio (2º y 3º dedos juntos).
Luego se pasa gradualmente a aberturas o armaduras más difíciles. Esto debe ser graduado en cada caso
por cada maestro.
218
Otras aberturas y acentos de “prolongación”:
Libro 4
Combinación de distintos dedos y acentos de percusión o levantamiento:
(*) Si la extensión resulta excesiva, conviene comenzar apoyando el 4º en RE bemol.-
219
UNIDAD 10
E squem a s básicos p a ra los

ca mbios de cuerda.
Combi naciones de not a s suelt a s
y l igada s sobre 2 cuerda s.
DV D 4A 14
Este tema es la continuación del que tratamos en la Unidad 8 de este mismo libro. Hemos creído
convenientemente separarlo en dos unidades dada su importancia y complejidad. Debe quedar claro
entonces, que si bien uno es continuación del otro, no pueden ni deben ser abordados en la misma
clase. Se pasará a la unidad 10, recién cuando la 8 esté lo suficientemente comprendida.
Las posibilidades de combinar cambios de cuerda son numerosísimas. Si les agregamos ligaduras en
distintos puntos, parecería que llegamos a infinito. No es así, y trataremos de reducirlos a las más impor-
tantes. Luego ustedes elegirán en cada caso y de acuerdo al repertorio abordado, qué variantes conviene
desarrollar sin recargar al alumno inútilmente.
Las dos posibilidades básicas de cambios de cuerdas en arcos destacados, son apenas
220
Si invertimos su dirección tendremos otras 2:
Libro 4
Si tocamos grupos de 4 notas, y gradualmente desplazamos de lugar la nota que se hace en otra
cuerda llegamos a estos 4 ejemplos:
Y si, como un espejo, pasamos la nota grave al lugar de aguda, obtenemos otros 4:
221
En estos apenas 8 ejemplos, está encerrado el origen de la mayor parte de los problemas de arco
(cambios o cruce de cuerdas) de gran parte del repertorio.
Sin variar una sola nota, apenas invirtiendo la dirección del arco, llegaremos a otros 8 ejemplos, que
debemos dominar.
Por supuesto no se agotan aquí las posibilidades, pues no he querido mencionar aún los casos en que
dos notas se repiten en otra cuerda, u otros aún más complejos. Ya llegará el momento.
El mismo principio que empleamos para grupos de 4 notas, lo debemos aplicar para grupos de 3
(tresillos). LLegaremos a resultados, cuya expresión más simple, es la que sigue:
(*)Ver libro 3 , ejemplo 1
222
Y si nuevamente, invertimos la dirección el resultado es el que sigue:
Los acentos en la primera nota de cada grupo son por ahora indispensables.
En cuanto a la combinación de estos esquemas con grupos de 2 notas ligadas, se reduce a tomar cada
ejemplo, y ubicar en distintos grupos de dos notas una pequeña ligadura:
Libro 4
Y agregando acentos en diferentes puntos o combinándolos en grupos mayores, podríamos llegar
a una cantidad enorme. Pero todos los ejemplos serán hijos o descendientes más lejanos del primer
esquema. Si comenzamos por controlarlo (dará lo mismo qué golpe de arco estemos trabajando en el
momento), toda la “descendencia” saldrá favorecida.
Sin embargo, para no llegar a una cantidad abrumadora, aconsejo estudiar solamente los que se pre-
sentan con mayor frecuencia, primero sobre cuerdas al aire, y más adelante sobre estudios sencillos para
favorecer la coordinación de ambas manos.
Los libros del Opus 2 de Sevcik (sin excluir, naturalmente otros métodos) ofrecen una cantera in-
agotable que debe ser tomada “cautelosamente” por el maestro. Esto es, no aplicarlo en dosis masivas,
sino buscar sólo los ejercicios que más se adapte a las necesidades del momento del alumno. Y con esto
será más que suficiente.
223
224
Libro del M aestro
4
Libro 4
TERCERA PARTE.
Jorge Risi
226
R ecomendaciones genera les
Libro 4
Uno de los aspectos más difíciles y donde se cometen más errores, es la elección del repertorio.
Generalmente se emplea poca fantasía y se recurre mecánicamente a lo que conocemos de nuestros
propios maestros. Pero el tiempo pasa rápido, y lo que nos motivó a nosotros (o a nuestros maestros,
pues la cadena sigue) quizás no sea motivante para nuestros alumnos.
En los Cuadernos de cada Módulo he dado sugerencias sobre variantes del repertorio. Pero más que
seguirlas al pie de la letra, les recomiendo no “congelarlo”: el repertorio debe ser cambiante, adaptán-
dose a cada alumno y situación. De ninguna manera entiendan que esto significa eliminar el repertorio
tradicional. Simplemente me refiero a que no debemos descansarnos sólo en él.
Aunque parezca redundante, quiero repetirles que con niños debemos buscar un repertorio que
incluya fundamentalmente el movimiento físico. Esos famosos (y excelentes) ejercicios de arco lento,
deben hacerse en el momento oportuno. No soy en absoluto partidario de comenzar con ellos. Por
regla general los niños y los jóvenes aman la velocidad. Sin caer en excesos que desarmen todo nuestro
trabajo, no olvidemos esto y busquemos en esta etapa la parte musicalmente “gimnástica” como la más
importante.
Por otra parte, no temamos dejar tocar al alumno lo que le gusta. Y si hay pasajes que aún no puede
abordar simplifequémoslos para que pueda tocar lo que lo motiva.
227
Sin duda todo futuro violinista o violista deberá “sacrificarse” empleando parte de su tiempo en
ejercicios bastante tediosos que difícilmente lo motivarán. Pero este trabajo imprescindible no debe
superar un determinado porcentaje del trabajo general. Nunca debemos llegar a que tocar el ins-
trumento resulte odioso al alumno. Si esto ocurre, en este momento habremos perdido la partida.
Por último, 2 temas que están suficientemente desarrollados en el DVD:
“Ideas con fusas”

Las recomendaciones que se le dan al alumno al terminar la clase, el trabajo que se le encarga hasta
la próxima clase deben ser de una claridad total. Qué estudiar, cómo estudiarlos y cuánto estudiarlo
son los tres puntos que el niño debe llevar lo más claros posible a su casa. ¡ Y no confíen demasiado en su
memoria ¡ Lo que entendió en la clase se reduce a veces a una parte mínima al día siguiente. No teman
apuntar con la máxima claridad el trabajo a realizar y acostumbrar al alumno a que lo haga él mismo en
un cuaderno.
228
F or m a s de tra n sm i sión
de los cono ci m ientos.
Libro 4
En la última “teatralización” del DVD 4M
menciono 3 formas que sin ser todas las existentes,
pienso que encierran las bases en esta etapa de la
transmisión del conocimiento:
a) El ejemplo práctico.
El maestro toca lo que quiere enseñar al alum-
no y apela a su sentido de imitación. Puede ha-
cerlo varias veces y también (pero no siempre!)
tocando al unísono con el alumno.
b) La transmisión física.
El maestro mueve con sus manos, los brazos,
manos o dedos del alumno, ayudándolo a que
encuentren el camino correcto, corrigiendo Imagen nº 27.
El maestro mueve el brazo del alumno (transmisión
posibles errores o desviaciones y pasando cier-
física).
ta “energía” que surge del dominio que él mis-
mo debe tener de lo que enseña.
229
c) La explicación teórica.
El maestro explica de la manera más simple y
breve posible, en forma entretenida, qué es lo
que se quiere obtener y por qué. Esto puede
referirse a aspectos técnicos o interpretativos.
Pero a lo largo de toda esta labor no debemos
olvidar una de las máximas fundamentales de nues-
tro trabajo:
Imagen nº 28.
El maestro mueve los dedos del alumno (transmi-
sión física).
Tocar el violín es una actividad sobre todo práctica. Las

explicaciones serán sencillas, claras, breves y a un nivel
que permitan al alumno comprenderlas completamente.
Esta es la regla general.
230
Libro del M aestro
Libro 5
5
Libro del M aestro
5
Libro 5
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro ducción
Como ya es habitual, este libro corresponde al Módulo 5 del Sistema. Lo que se trata en él está
ilustrado en los DVD 5A y 5M. Se divide en tres partes. La central, dedicada a las 10 “Unidades” o temas
que vendrán en dichos videos; y la 1º y 3º en las que abordo temas generales.
Este capítulo tiene una especial importancia: resume y refuerza lo aprendido desde un principio y
prepara el próximo – el Nº 6 _ que tiene la función de una prueba o examen de lo trabajado hasta ahora.
Es necesario por lo tanto rever nuestros objetivos principales y, aparte de hablar de temas concretos
referidos a la motivación y el placer de tocar, la forma y método de estudiar y otros que encontrarán a
Libro 5
medida que avancen en la lectura.
Observarán que tanto en este libro Nº5 como en los DVD correspondientes, se comienza a emplear
un lenguaje más exigente que debe estar de acuerdo con el grado de desarrollo tanto de los alumnos
como de los noveles maestros. La mayor parte de los ejemplos de ejercicios que encontrarán en este li-
bro, están ejemplificados en los videos. Por eso se evitan muchas explicaciones que se hacen innecesarias
viendo éstos. Eso sí, es necesario que practiquen los ejemplos para que al ver los DVD los reconozcan y
despejen las dudas que aún pudiesen quedar.
235
En el próximo libro – el Nº 6 – encontrarán un plan general de toda la primera parte del Sistema
Programado de Aprendizaje/ Enseñanza del Violín y la Viola (es decir de sus primeros 6 módulos), para
que puedan comprender mejor la correlación que existe entre los distintos temas tratados.
EL TIEMPO EN QUE PUEDE TRABAJARSE

EL MATERIAL DE ESTE
5º MÓDULO ES DE APROXIMADAMENTE
3 a 4 MESES
236
Recordemos
Cuando volvemos sobre algún concepto que Ustedes ya conocen, debemos preguntarnos la razón
de esta (aparente) excesiva repetición. Ustedes ya habrán experimentado a esta altura del trabajo, cuán-
tas veces es necesario repetir ciertas ideas a un alumno. Aún a los más talentosos. Es por ellos que vuelvo
a preguntarme (a preguntarles…), si habrá prendido aquella idea del juego. De que tocar y jugar deben
confundirse casi en un mismo concepto. Y es fundamental que eso haya sido logrado desde un principio,
pues al hacerse de ahora en adelante más complejos los temas tratados será cada vez más difícil asimi-
larlos a una idea de juego, placer o diversión, si esto no se implantó antes. Insisto por lo tanto en que
rescaten en cada clase por lo menos un momento en que para el alumno sea evidente encontrar placer
Libro 5
en lo que hace. Ya sea físico – en los movimientos de sus manos- como auditivo- en los resultados que
va alcanzando.
En cuanto a la división que planteé hace ya bastante entre lo que debíamos favorecer, evitar o pro-
hibirnos, no porque haya pasado el tiempo los maestros deberán dejar de pensar en ella. Y quizás ahora,
con más experiencia, podrán enriquecer esa idea evitando la rutina de las clases. Aunque se encuentre
una forma efectiva de ordenar o “hacer funcionar” una clase, no debemos en lo posible descansarnos:
conviene revisarla para ver si, efectivamente, es la forma más conveniente o hemos caído en la rutina. Así
también el tema de el o los miedos, si estuvo presente en la atención de Ustedes durante este período,
les habrá permitido sacar conclusiones: recuerden que el enfrentarse a cualquier dificultad nueva va acom-
pañado de una sensación de incertidumbre: ¿lo lograré?, ¿podré superarla?. Si conseguimos transformar
esta sensación en un estímulo, un acicate para convertir algo nuevo en atractivo y divertido, no quedará
mucho lugar para el miedo. Si logramos encontrar el camino- al abordar una nueva dificultad- para hacer
sentir al alumno que el superarla vale la pena; si podemos (tocando) demostrársela y hacérsela atractiva
para que sienta deseos de hacerlo él también, no habrá peligro que surja ningún temor. Insisto e insistiré
en este punto, pues los maestros de “mirada amenazante” que abordaban un nuevo tema hablando en
237
primer lugar de su dificultad, como si se tratara de un castigo, abundaron en una época. Esperemos, que
nuestro trabajo contribuya a que esa actitud sea sólo un mal recuerdo.
Y para terminar con este tema, no olviden prohibirse (aquí volvemos a las autoprohibiciones), hablar
con los alumnos de esos miedos. Éste es un tema entre nosotros…
238
Cómo estud ia r
DV D 5M 3 4
Llegamos aquí a uno de los puntos principales en el aprendizaje de un instrumento: ¿Cómo estu-
diar?.
Este es un tema que nos ocupará prácticamente toda la carrera. En él se encierra por lo general el éxito
o fracaso del instrumentista. Y, curiosamente, la literatura existente al respecto, en comparación con las
montañas de estudios, métodos o ejercicios escritos, es muy poca. Por cómo estudiar debemos enten-
der, qué estudiar, cuándo estudiarlo, cuánto tiempo estudiarlo, de qué forma o formas (cómo) hacerlo,
o, aunque parezca tonto, por qué lo hacemos. Pero al menos esta última interrogante (que quizás es la
más importante), no la trataremos hoy. Es demasiado compleja.
Libro 5
Vayamos por partes. Si nos planteamos qué estudiar, en parte, (y recalco en parte) tenemos la con-
testación en este mismo trabajo. En él, indico o sugiero qué estudiar en cada momento. Pero esto sería
inútil si no contara con la creatividad de cada maestro en cada momento. El mismo libro puede ser leído
por 100 personas e interpretado de 100 maneras diferentes. Puede ser entendido o no. Entendido al
revés, ignorado o mejorado en su contenido. Aplicado en el momento oportuno o el más inoportuno.
Dosificado en cantidades justas o totalmente equivocadas. Entonces...el libro ¿es bueno, malo, inútil o
qué? Dependerá de quién lo lea...
Tomemos un ejemplo que seguramente todos Ustedes conocen: el método Kreutzer es aceptado
prácticamente por todas las escuelas violinísticas. Lo estudiaron los mejores violinistas del mundo; y lo
estudiaron también los que nunca llegaron a tocar una nota correctamente.....Entonces: ¿es bueno Kreu-
tzer?.
De todas formas, para contestar un poco más extensamente la pregunta de qué estudiar, quiero suge-
rirles que en cada clase, o al final de ella, tengan Ustedes claro qué indicarán al alumno que practique.
Aunque esto parezca obvio, muchas veces el alumno llega a su casa con una idea apenas aproximada o
totalmente inexistente de lo que debe hacer hasta la próxima clase.
239
Vamos por partes: de lo explicado en clase no siempre se entiende el 100 %. Más bien me atrevo
a decir que esto no sucede nunca. Y es lógico que suceda así, aún en el caso de explicaciones perfecta-
mente dadas. Pero además, cuando el alumno llega a su casa, donde tiene otros intereses y obligaciones,
lo que queda de la clase es aún menos. Y al cabo de una semana, no es pecar de pesimista, afirmar que
conservó un porcentaje mínimo de la explicación. Y me refiero a alumnos que realmente se interesan
por el instrumento.
Ante esto no teman recurrir al antiguo método

de apuntar las tareas en un cuaderno, explicando
claramente qué se debe estudiar, cómo estudiarlo
(velocidad, variantes, paradas etc) y aproximada-
mente cuánto estudiarlo (cuántas veces repetirlo,
si se debe hacer todos los días, número aproxima-
do de repeticiones). Sin llegar a escribir un tratado
en cada clase podemos acostumbrar al alumno a
organizar su tiempo en forma, al principio suma-
mente elemental.
Más adelante según su desarrollo, y en el caso
que esté integrado a un conjunto orquestal, la indi-
cación podría ser la siguiente:
De esta forma, poco a poco, los alumnos se

acostumbrarán a la idea de que “ el violín puede
organizarse”. Claro está, esto no debe convertirse
en la repetición de una tarea escolar, pues corre-
ríamos el riesgo de echar por tierra algo en lo que
venimos insistiendo desde el principio: encontrar
placer en el instrumento. Importa, eso sí, que sea
el propio alumno quien esboce aunque sea en for-
ma muy elemental su programa de estudio. En la
clase siguiente, el maestro lo ayudará a mejorar-
lo. De esta manera comenzaremos a solucionar el
problema de qué estudiar. Si finalmente lo hará o
no, dependerá de la capacidad de motivarlo que
tenga el maestro.
El cómo, debe ser explicado en la clase, repetido por el alumno, y luego apuntado brevemente. To-
memos un ejemplo: Un alumno está trabajando:
240
El maestro, según el grado de desarrollo del alumno puede recomendarle hacerlo a un tiempo más
lento que el definitivo indicándole el metrónomo (por ej. Corchea = 80). Se elegirán cuáles son los
puntos de especial dificultad, señalándolos para ser trabajados diariamente por separado, hasta que la
dificultad sea vencida.
Al principio los hará todos ligados por grupos de notas o por compás, hasta que la afinación comien-
ce a afirmarse. Si hay pasajes que requieren de un trabajo especial de arco, éste se hará por separado, al
principio en cuerdas al aire.
Todo esto podríamos resumirlo de la siguiente forma:
Libro 5
241
Por último llegaríamos al “cuánto” ya que el “qué” y el “cómo” parecen comenzar a aclararse. Y aquí
enfrentamos un problema que hay que resolver en cada caso. La repetición de un pasaje es aceptada por
todas las escuelas (obviamente se trata de repetir bien, sin errores, los pasajes; de lo contrario grabare-
mos muy profundamente los defectos). Pero la pregunta del “cuánto tiempo” o “cuántas veces” no tiene
una sola respuesta. Hay, eso sí, pautas mínimas y máximas:
a) Velocidad
Se debe repetir un pasaje a una velocidad que permita a cada alumno realizarlo correctamente, esto
es, teniendo tiempo de prever las dificultades para no equivocarse. Esto, según cada caso, puede ser
un poco lento, muy lento o lentísimo. Lo importante es el resultado. Surge de aquí, que la velocidad
puede ser diferente para cada alumno. Sin embargo estimo que en la mayoría de los casos no debe
ser tan lenta que se pierda la idea del contexto musical que da razón de ser al pasaje.
b) Cantidad de veces.
Conviene establecer límites mínimos y máximos. Un pasaje repetido dos veces, aunque salga las
dos veces bien, no ofrece mayores garantías de haber quedado registrado en la memoria manual1.
A la tercera vez, podría fallar, ya que no ha habido tiempo suficiente de “almacenar” el movimiento
correcto en dicha memoria. Por lo contrario, una repetición exagerada (50 o 100 veces, como re-
comiendan algunos maestros), apela a una automatización no sensible, que pasado un cierto número
de veces es completamente inútil2. Me inclino, como decía al principio, por números menores de
repeticiones que pueden ser, por ejemplo “ no menos de 5” pero “no más de 10”).
Esto quiere decir que si a la primera o segunda vez el pasaje sale bien, debemos tener la concentra-
ción suficiente como para repetirlo 5 veces sin errores. Pero si intentamos 10 veces sin éxito, más
vale cambiar de tema y volver más adelante al pasaje con la mente fresca. Quizás sólo unos minutos
más tarde y averiguando la razón por la que el pasaje no funcionó, dicho pasaje podrá realizarse
correctamente. Se sobreentiende que los números 5 o 10 son solo un ejemplo. Conviene que cada
maestro experimente cuál es la cantidad apropiada y que cada alumno elija su “número favorito”.
Una vez que un pasaje comienza a funcionar, en base a repetición lenta y generalmente a la adqui-
sición de otros conocimientos, conviene subir gradualmente su velocidad hasta llegar a la indicada. Este
proceso es diferente en cada persona y en ningún caso se debe forzar a un alumno a alcanzar metas en
plazos preestablecidos sin conocer su capacidad de respuesta.
Por último el maestro debe comprender y transmitir desde un principio al alumno que el tocar lento
es simplemente darse tiempo a pensar, para realizar algo correctamente. O quizás, en vez de pensar
deben transmitir el concepto de sentir lo que hacen bajo un completo control. Es decir – y sobre esta
frase volveremos a menudo – que estudiar no es otra cosa que tocar bajo absoluto control. Hay
personas que por naturaleza o por sus años de trabajo llegan a controlar perfectamente todos sus mo-
vimientos concientemente, aún durante una ejecución pública. Me inclino en este caso, a pensar que no
están tocando: están estudiando.
1
Empleo voluntariamente una terminología no científica para evitar entrar a especificar los distintos tipos de memoria,
fijación de reflejos, etc ,lo que nos alejaría del tema.
2
Ya que se efectuará sin poner el mínimo de atención.
242
Libro del M aestro
5
Libro 5
SEGUNDA PARTE
Comentario a los temas de los DVD No 5
Jorge Risi
UNIDAD 1
C ómo a f i na r el v iol ín
DV D 5
5AA 4 DV D 5M 5
A esta altura el alumno ha pasado por varias etapas en su forma de afinar el instrumento:
Libro 5
Ð Comenzó reconociendo lo que era una quinta afinada o desafinada, moviendo los afinadores del violín
tocado por su maestro y viceversa (libro Nº 3, imagenes nº 1 y 2).
Ð Se familiarizó con el manejo y la resistencia que ofrecen las clavijas en una posición más fácil que la
normal (libro Nº 4, imagenes nº 22 y 23).
Ð Llega el momento de comenzar a manipular las clavijas con el violín apoyado en posición “violinísti-
ca”.
Observemos en las imagenes Nº 1 y 2 las posibilidades de hacer girar la clavija de la cuerda sol: con
el índice estirado (imagen Nº1) o doblado, según sea la inclinación de la clavija y la forma o tamaño de la
mano del alumno. Es importante que la cabeza de la clavija quede en la forma que se ve en la imagen (con
su borde externo casi vertical), para facilitar la operación.
245
En las Imágenes nº 3 y 4 vemos dos posibilidades de agarrar la clavija:
Imagen º 3 Imagen Nº 4
La mano, desde afuera, la gira sin tocar el clavijero La mano se engancha en el richo o caracol (ver
imagen), para que con la presión ejercida, al girarse
la clavija se afirme con él. Esto es sobretodo nece-
sario con clavijas que resbalan o ajustan mal.
Es recomendable que al principio el alumno practique estos movimientos sin pasar todavía el arco
por las cuerdas, para darse cuenta de cuán grande o pequeño es el movimiento requerido.
Si el maestro ha seguido el ritmo de aprendizaje previsto con alumnos que comenzaron de cero,
este quinto módulo se trabajará aproximadamente luego de un año de haber comenzado las clases. Es
246
obvio, que si el alumno ha recorrido las etapas anteriores (en lo que se refiere a afinar el instrumento)
más rápidamente, no deberá esperarse tanto para enseñarle a usar las clavijas. Como en otros casos esto
queda a decisión de cada maestro. Que un alumno pase muchos meses (e incluso años), sin saber afinar
su instrumento, es uno de los males más generalizados y que debemos corregir en primer lugar. De todas
formas en este punto me remito especialmente al DVD correspondiente, pues la descripción escrita de
cómo colocar los dedos para manipular las clavijas es infinitamente más confusa que una imagen.
Libro 5
247
UNIDAD 2
E l a rco en el t a lón,
el med io y la pu nt a
Imagen nº 5 Imagen nº 5 A
248
Imagen nº 6 Imagen nº 6 A
Libro 5
Imagen nº 7 Imagen nº7 A
El arco debe ser capaz de hacer surgir el mismo sonido del instrumento no importa en qué parte esté
apoyado. Se debe poder hacer un pianíssimo en el talón o un fortísimo en la punta con la misma seguri-
dad. Una observación superficial podría hacer pensar que a igual sonido, corresponde igual posición de la
mano. Observando las fotos de la página anterior, vemos que la posición de la mano varía en cada punto.
Sencillamente porque varía su función.
249
Podemos decir que la posición “tipo” – con

todos los dedos apoyados normalmente sobre la
baqueta- es la que se tiene cuando apoyamos el
arco al medio.
Al ir hacia el talón, debemos alivianarlo, quitar-
le peso hasta que prácticamente “cuelgue” de la
mano. A la vez tocaremos con menos cantidad de
cerdas para lo cual giraremos el arco como si la ba-
queta se volcara hacia el diapasón. El primer dedo
cambia su punto de contacto y la baqueta se des-
plaza ligeramente hacia la tercera (última) falange.
Cuando vamos hacia la punta sucede exactamente

lo contrario. Necesitamos más fuerza, más can-
tidad de cerdas en contacto. El arco debe llegar
completamente vertical a la punta y la mano se
desplazará ligeramente, de manera que el meñi-
Imagen nº 8 que no necesita estar apoyado sobre la baqueta.
En alumnos de brazos cortos esto es fundamental.
En aquellos cuyos brazos sean suficientemente lar-
gos, se podrá mantener el meñique en contacto
pero sin apretarlo. El control del arco lo tendrá
el tercer dedo y el cuarto quedará apoyado sobre
el borde descendente como se ve en la foto (ge-
neralmente el tallado de los arcos en el talón es
octogonal).
Es imprescindible trabajar todos los ejercicios
indicados en los tres lugares del arco. Pero usando
en cada uno las tres posiciones diferentes, hasta
que se dominen sin pensarlo. Recuerden que a ve-
ces este cambio es apenas visible y sin embargo,
internamente, es de enorme importancia com-
prenderlo y aplicarlo.
250
UNIDAD 3
E l “i m án” y el “reb ote”
DV D 5A 6
Este tema continúa la Unidad 9 de nuestro Libro 4. Recordemos que nuestros dedos se mueven
gracias a dos sistemas de músculos, encargados de que los movimientos se realicen en direcciones con-
Libro 5
trarias. Lo mismo sucede con todas las partes móviles del cuerpo. Si movemos un brazo, un dedo, un
párpado o el cuello etc., en una dirección, también lo podremos hacer en el sentido opuesto.
En las manos conocemos estos dos familias o sistemas musculares, como flexor (el que cierra o
flexiona la mano y los dedos) y extensor (el que los vuelve a abrir, a extender). Como ya vimos, la música
no le pide permiso a la anatomía para crear sus obras, melodías, pasajes de éstas etc..Los movimientos
que debemos realizar con las manos emplean indistintamente ambos sistemas. El ejemplo más sencillo
es el siguiente:
251
El sistema flexor de nuestras manos está más desarrollado, es más controlable que el extensor. Lo
usamos y ejercitamos desde nuestro primer día de vida y luego lo desarrollamos concientemente 1. Esto
da por resultado, que los movimientos que hacemos con él sean más fáciles o gobernables que los opues-
tos. Es más sencillo bajar un dedo que levantarlo. Y de allí surge que innumerables pasajes y combinacio-
nes de digitaciones de la mano izquierda funcionan a veces en forma irregular, pues uno de los músculos
responsables es más fuerte o hábil que el otro. Se hace necesario entrenar ambos sistemas para equilibrar
estas diferencias, que generalmente dan por resultado pasajes torpes, dedos trabados e irregularidades
de medida. Por eso los sencillos estudios que- apelando a una distorsión rítmica – enseñan a los dedos
a moverse más rápidamente en un sentido o en otro, según se lo ordenemos. Este es el criterio de los
ejercicios que he bautizado como “imán” y “rebote”. (Algo que observando el DVD correspondiente,
comprenderán mucho mejor.
Es fundamental inculcar desde un principio que no se haga un “doble trabajo” con cada movimiento:
cuando un dedo baja con fuerza, y se mantiene apoyado más tiempo en la cuerda (imán), es necesario
que hagamos sentir al alumno (y recalco, sentir más que pensar) que está haciendo fuerza en un solo
sentido, hacia abajo, despreocupándose del movimiento de alzada de cada dedo.
Lo mismo pero en sentido inverso sucede con el rebote, en que el alumno debe preocuparse de
levantar el dedo lo más alto y rápidamente que pueda, como si el diapasón “le quemase” la punta del
dedo2.
Es claro que, que para hacer rebotar una pelota (o un dedo) hacia arriba, hay que darle un impulso hacia
abajo. Pero eso no lo planteen al alumno, podrían confundirlo; y dejen que busque intuitivamente, imi-
1-Al tomar un lápiz, una cuchara, cualquier objeto, subir al autobús, etc, usamos el sistema flexor. Conviene acostum-
brar a los alumnos a que ellos mismos pongan ejemplos.
2- Estamos usando imágenes que pueden ser comprendidas fácilmente. Si analizáramos más profundamente la relación
de estos movimientos y la diversidad de su origen desde el punto de vista anatómico o neurológico, llegaríamos quizás a
conclusiones más complejas que en nada ayudarían hoy a nuestra tarea práctica
252
tando la imagen que ve en los DVD y la que Ustedes le transmiten en clase con sus propios ejemplos.
Algunos ejemplos de rebote están desarrollados en los cuadernos , como de costumbre. No se confor-
men o limiten a ellos, y apliquen este principio a todos los pasajes que requieran de una regularización
del ritmo.
El mismo principio se puede aplicar al arco y de hecho lo hemos mencionado antes en nuestro libro an-
terior (L4, Unidad 6, Oscilación sobre dos cuerdas,).
Para finalizar, recuerden que al ser el sistema extensor el menos “entrenado por la vida” , es necesario
que los ejercicios de rebote sean trabajados un poco más de tiempo que los del tipo “imán”. ¿Cuánto?. La
respuesta la darán Ustedes, según cada alumno y cada problema que deban resolver.
Libro 5
253
UNIDAD 4
M ov i m ientos de bra zos y

hombros
B a la nceos de equ i l ibr io.
DV D 5A 8
Generalmente al enseñar violín o viola, se presta demasiada atención a las manos y demasiado poco
al cuerpo en su totalidad. Como si aquellas fueran independientes de éste. Olvidamos que todo movi-
miento por pequeño que sea, hace entrar en juego no sólo la parte que “vemos” que se mueve, sino un
complejísimo juego de equilibrios gobernado por nuestros mecanismos inconscientes. Sería imposible
analizar cada uno de los movimientos del brazo o de la mano para determinar cuáles o cuántos otros se
efectúan simultáneamente, de forma automática, para hacer posible un resultado armonioso.
Pero no es imposible despertar la sensación de equilibrio en el alumno. Llevarlo a que primero se
dé cuenta que el cuerpo realiza instintivamente muchos movimientos reflejos que favorecen el equilibrio
general, para luego trabajar algunos de ellos. Será una gimnasia elemental del equilibrio, que le ayudará
más adelante a que todos sus movimientos sean más armoniosos y efectivos, técnica y musicalmente.
Para ejemplificar esto, en los DVD mostramos un felino corriendo, pelícanos caminando, personas
que caminan o se mueven despreocupadamente. Es aconsejable notar y hacer notar al alumno, en cada
caso, cuáles son los movimientos que se “oponen” a otros (la cola del felino actúa como balancín, el cuello
del pelícano oscila en dirección contraria al paso, nuestros brazos se balancean en dirección opuesta a la
pierna del mismo costado, y en paralelo con la pierna opuesta…).
254
El detener el DVD, retrocederlo, detectar

los movimientos, o pedir a los alumnos que los
encuentren o imiten, puede y debe ser una parte
de la clase que dará muy pronto resultados prácti-
cos. El paso siguiente es hacer conciente al niño de
que él mismo realiza esos pequeños movimientos
con su cuerpo al caminar y jugar y por lo tanto ,
también podrá hacerlos- quizás en menor medida-
cuando está tocando. Conviene hacerlo caminar
observando cómo se balancean sus brazos o los Imagen nº 9
de sus compañeros, hacerlo hacer equilibrio sobre
una línea para observar cómo compensa con los
brazos las eventuales caídas hacia el lado opuesto.
Toda otra solución que se les ocurra a Ustedes o a
ellos , será más útil que una tediosa enumeración
hecha aquí.
Luego de esto conviene ejercitarlos en hacer
grandes círculos con los brazos, totalmente disten-
didos (imagenes 9 y 10) y dejando que el cuerpo
reaccione libremente. Esto se hará en ambos senti-
dos y se ejemplifica claramente en los DVD Nº 5. Imagen nº 10
Veámoslo aplicado al instrumento:
Libro 5
(Las líneas punteadas indican aproximadamente el movimiento del brazo)
255
En la mayoría de los casos, se verá que cuando el arco recibe impulso hacia arriba la cadera izquier-
da se adelanta ligeramente, y vuelve a su punto de partida cuando el arco, al ir hacia abajo, regresa a la
punta.
Como tocamos aquí principios de simetría de los movimientos, conviene comenzar a explicar a
los alumnos que hayan llegado a esta altura, cómo se aplica esto en los cambios de posición. Me refiero
al principio de que, al ser los movimientos de ambos brazos más fáciles de hacer simétricamente, será
también más fácil hacer un cambio de posición ascendente cuando el arco va hacia arriba y descendente
cuando va el arco hacia abajo:
El movimiento debe realizarse en un solo impulso, no importa a donde llegue el dedo en el agudo.
Los movimientos de ambos brazos serán simultáneos y se dejará que el cuerpo reaccione libremente.
Luego repetir sin levantar el arco.

Las pausas se acortarán poco a poco hasta desaparecer.
256
UNIDAD 5
M ov i m ientos long itud i na les

de los dedos de la m a no
i z qu ierda (ex ten siones)
Recordemos brevemente que todos los movimientos que realizan los dedos de la mano izquierda
por sí mismos (es decir, sin contar los que surgen de los cambios de posición o vibrato), son de tres ti-
Libro 5
pos:
Ð De caída o de alzada
Ð Transversales o de cruce de cuerda (conocidos también como guitarrísticos)
Ð Longitudinales (extensión o contracción a lo largo de la cuerda conocidos como “extensiones”.
257
Lo vemos aquí, en tres breves ejemplos destinados al tercer dedo.

Si recordamos que al abrir la mano, los dedos se abren en forma de abanico, surge claramente que
un trabajo de extensión que favorezca los movimientos longitudinales, convendrá hacerlo con los dedos
1º y 2º hacia atrás, y 3º y 4º hacia el agudo:
Los ejercicios para desarrollar esto se encon-

trarán en el Cuaderno Nº 5 . Los maestros con-
trolarán:
Ð Que los movimientos se realicen sólo con los
dedos, sin mover el resto de la mano.
Ð No importa que al principio sean movimientos
muy pequeños; importa si, que el alumno los
vaya sintiendo, localizando.
Ð Que al mover el 3º y 4º dedo hacia arriba, la
muñeca no se quiebre hacia fuera.
Ð Que se piense más en la distensión que exten-
Imagen nº 11 sión detectando los puntos del cuerpo que se
tensan y eliminando esas tensiones.
Si el alumno no logra localizar la sensación del
movimiento que busca, se puede oponer una fuer-
za (al principio lo hará el maestro, luego el alumno,
dejando el arco y con su propia mano derecha) en
sentido contrario al movimiento que quiere y no
logra realizar. De esta forma será mucho más fácil
localizarlo (imagen Nº 11)
258
Los ejercicios de movimiento longitudinal de los dedos 1º y 2º conviene realizarlos, al principio, con
la mano apoyada contra la caja en cuarta posición como indica el ejemplo anterior, y luego se harán en
primera posición.
También es conveniente que por un período que determinará cada maestro sean ejercicios mudos,
sin arco, para localizar más fácilmente la sensación.
Los ejercicios para los dedos 3º y 4º, se pueden hacer desde el principio en primera posición, u otras
más agudas cuyas distancias son más pequeñas.
Conviene alternar los ejercicios en que los dedos se desplazan sobre la cuerda sin despegarse de ella,
con otros en que se levantan para volver a caer en una posición más extendida, pero dejando escuchar
la nota de base:
Libro 5
Por último, la recomendación más importante, es no exagerar en el trabajo de estos ejercicios, y
cuidar especialmente que no se hagan en base a esfuerzos desmedidos que deformen la posición de la
mano o produzcan dolores u otros percances. Pocos minutos cada vez; si es posible 5 minutos dos o tres
veces al día, serán por ahora mucho más útiles que, por ejemplo, 15 a 20 minutos seguidos del mismo
trabajo.
Los ejercicios de este tipo para todos los dedos los encontrarán en el cuaderno Nº 5.
259
UNIDAD 6
L a m it ad i n fer ior del a rco
El hecho de que dediquemos un comentario especial a esta parte del arco, muestra claramente que
presenta problemas específicos que deben ser resueltos por separado.
Todos sabemos y lo vemos a diario, que muchos violistas y violinistas – sobre todo alumnos – evitan tocar
en la mitad inferior.
Por algo será.
Debemos entonces intentar solucionar esta dificultad desde el principio. Como en la técnica del
violín todo está interrelacionado, veremos que lo que tratábamos en la Unidad 4 de este mismo libro,
tiene mucho que ver con este tema. Me refiero a la libertad general de los movimientos de los brazos,
y en particular a la flexibilidad del hombre derecho. También nuestro viejo conocido, el golpe de arco
“Cromañón”, fue una etapa no casual de un trabajo de liberación del hombro derecho, que nos llevará a
dominar esta zona del arco.
En principio debemos lograr que el alumno localice el movimiento (destacado) de arco en la Mitad
Inferior, como un derivado o descendiente del simple balanceo que hace el brazo cuando caminamos. O
sea, les estoy hablando del movimiento básico Nº 2 (Ver libro Nº 3).
260
Observando los DVD Nº 5 (Tema o Unidad

6 según sean para alumno o maestro), encontra-
rán las ilustraciones a esto. El balanceo de que les
hablo se puede observar aún cuando flexionemos
el brazo:
Y en esencia, es este el movimiento que usa-

remos para mover el arco en la mitad inferior.
Simplemente levantaremos más el codo, según la
cuerda que queramos alcanzar.
El lector podría pensar al principio, que por
este camino obtendrá un movimiento tosco o muy
primitivo. No debe olvidar que estamos hablando
de las primeras etapas para edificar un movimien-
to, y que de este balanceo quedará ,más adelante,
sólo un pequeño porcentaje: el necesario para que
el hombro dé total libertad al brazo y antebrazo en
Imagen nº 12
sus funciones.
Debemos buscar la máxima sencillez de este
movimiento, y no olvidar que se aplica sólo en la
mitad inferior. Llegando al medio comenzamos a
accionar el antebrazo, y las cosas cambian.
Les recomiendo hacerlo trabajar (una vez
localizada la sensación del balanceo del brazo sin
arco) sobre el instrumento, de la siguiente forma:
Ð Comenzando hacia arriba (V) en cuerdas al
Libro 5
aire.
Ð Con sonido mp / mf (no más fuerte)
Ð Con bastante inclinación de la baqueta hacia el
diapasón.
Ð Luego de hacerlo en las 4 cuerdas al aire, practi-
carlo en los ejercicios o piezas apropiadas, repi-
tiendo cada nota 2 o 4 veces, para dar tiempo a
fijar la sensación.
Imagen nº 13
261
UNIDAD 7
P osición cer rada

M a no i z qu ierda
DV D 5A 10
Con esta expresión nos referimos a cada una

de las posiciones de la mano izquierda, dentro de
las que se mueven los dedos en las más variadas
combinaciones. Es decir, que podemos tocar esca-
las, estudios, piezas, etc. En una sola posición, “ce-
rrada” sin acceder a las demás. Lógicamente esto
nos limita a las notas que se pueden hacer en esa
posición, limitación que más adelante se supera al
emplear cambios de posición, con los que unimos
esas distintas zonas.
Imagen nº 14
262
Cada posición es una zona de diferente tamaño, que se va haciendo más pequeña a medida que as-
cendemos en el diapasón. En las fotos siguientes lo vemos claramente: la mano en 1ª; 4ª u 8ª posición, se
mueve dentro de corredores imaginarios que miden respectivamente, aproximadamente:
75 mm (1ª)
53 mm (4ª)
37,5 mm (8ª).
El aprender la sensación de diferentes distancias entre los dedos en cada una de ellas, y la sensación
general de la mano en alturas en que los dedos ya no encuentran espacio si no se levanta el vecino, es la
función de estos ejercicios. La literatura de todas las épocas ofrece estudios que se desarrollan en una
sola posición y cumplen este objetivo:
Libro 5
(Fragmentos)
263
Este mismo principio es el que abordamos al trabajar escalas en cada una de las posiciones “cerra-
das” – es decir en que todas las notas se hacen en una sola posición.
Conviene trabajarlas diariamente, al principio en primera, luego hasta 4ª, y finalmente hasta las posi-
ciones agudas – según juzgue oportuno cada maestro.
La forma que da mejores resultados es trabajando una misma tonalidad uno o varios días (pero no
siempre). Al cambiar de posición en una misma tonalidad, los tonos y semitonos varían continuamente
en su ubicación y los dedos deben habituarse a “buscarlos” en cada una de ellas, lo que aviva los reflejos
y desarrolla el sentido de distancia interdigital.
264
El trabajo se hará de la siguiente manera:

Ð Primero muy lentamente. No es necesario que sea rítmico sino que dé tiempo al alumno a presentir
dónde apoyará cada dedo.
Ð Al pasar a una cuerda más aguda se dejará apoyado el 4º dedo en la cuerda grave, por lo menos hasta
que se haya apoyado el 2º en la nueva cuerda.
Ð Se hará ligado, con arco parejo y buen sonido. Esto es fundamental para la afinación. La concentración
en la mano izquierda hace descuidar frecuentemente la conducción del arco lo que – paradójicamen-
Libro 5
te- perjudica también la afinación.
Ð La dinámica se mantendrá normal (aprox. mf) y se harán tantas notas por arco como quepan, sin obli-
garse a un esquema prefijado de 3,4 u 8 notas por arcada.
Ð El maestro controlará la colocación del pulgar en cada nota sucesiva, adaptándolo según sea necesario,
para que no se tensione y la mano quede armada.
Cuando este trabajo haya comenzado a dar sus frutos, se agregarán a las escalas diatónicas, otras en
terceras y cuartas quebradas, (esto es NO en dobles cuerdas), siempre en la misma tonalidad.
265
Cuando este esquema haya sido practicado en una tonalidad --según el desarrollo de cada alumno-
– se cambiará de tonalidad cada semana, cada pocos días, y finalmente todos los días.
También se aumentará gradualmente la velocidad, ahora sí imprimiéndoles un claro impulso rítmico
de manera de acentuar al principio en grupos de 3 o 4 notas.
Este trabajo será completado más adelante con diferentes arpegios o pasajes como los que ilustra el
DVD 5 A
266
Libro 5
267
UNIDAD 8
- L a s dos m it ades del

a rco: su combi nación.
- A rco lento o ten ido
DV D 5 A 11 DV D 5M 8
a) Las dos mitades del arco: su combinación

Finalmente llegó el momento de unir los movimientos de las dos mitades del arco que habíamos
trabajado por separado. De aquí dependerá por lo general, la calidad del sonido del alumno para toda su
vida violinística. No es poca, por lo tanto, su importancia.
Lo que hemos venido trabajando por separado es necesario unirlo; lo que claramente eran 2 movi-
mientos distintos, debe fundirse en un solo sonido, del primero al último milímetro de las cerdas.
Para ello comenzaremos con este sencillo ejercicio en cuerdas al aire:
268
Mitad inferior Mitad superior
Lo más importante aquí…son las pausas. Por eso las indico con un calderón sobre el silencio. Ese
silencio durará tanto como sea necesario: como necesite cada alumno, para sentir que las próximas dos
notas, luego de la pausa, se tocan moviendo una parte distinta del brazo. En el caso de las 2 notas en la
Mitad Inferior tendrá que controlar:
Ð Hombro libre. El brazo gira sobre él.
Ð Arco inclinado (baqueta) hacia el diapasón.
Ð Sonido mp /mf , y no pasar la mitad del arco.
PAUSA
Libro 5
Las dos notas en la Mitad Superior se harán controlando :
Ð Codo libre: ahora el antebrazo se articula en él.
Ð Arco cada vez más vertical hasta estar más “parado” en la punta (todas las cerdas en contacto).
Ð Sonido mf - f (ir creciendo hacia la punta).
Una vez que el alumno ha comenzado a efectuar estos movimientos correctamente, la pausa irá
acortándose, hasta transformarse apenas en una inflexión, que, sin embargo, lo ayudará a sentir que allí,
algo cambia.
269
Finalmente, la última etapa, en que se elimina incluso esta pequeña inflexión y las dos mitades se
unen completamente, se podrá hacer al aire o sobre un ejercicio sencillo:
En la abundante literatura didáctica existente, encontrarán ejercicios sencillos para aplicar este prin-
cipio, que no necesariamente debe ser explicado al alumno, sobre todo si es pequeño. El maestro se
limitará a conducir sus brazos correctamente, haciéndole sentir en cada momento qué parte debe mover.
Por lo tanto, las explicaciones ni están en el Cuaderno 5, ni- preferiblemente – deben estar en la clase.
Son sólo para Ustedes.
b) Arco lento o tenido

Una vez obtenida la tirada de arco entera y guiada correctamente en las dos mitades, comienza un
trabajo que es aceptado desde siempre por todas las escuelas violinísticas, como imprescindible para
desarrollar la mejor calidad y control de sonido: las tiradas de arco lentas, y en diferentes dinámicas.
Es poco lo que se debe decir al alumno. Simplemente transmitirle dos o tres sensaciones:
Ð La velocidad debe ser constante. Para ello se divide al principio el arco en 4 partes, con 3 marcas. Se
debe cuidar que en cada una de las partes se emplee la misma cantidad de tiempos.
Ð Debe haber siempre un pulso interno. Conviene pensar en una melodía1 mientras se hace una sonido
muy largo.
1 -El largo “Sol” al aire con que el violín acompaña el 2º tema del concierto Op. 64 de Mendelssohn, parece un ejemplo
ideal para ilustrar esto.
270
Ð Se recordará un leve movimiento o sensación de oposición del violín al movimiento del arco: cuando
este va hacia abajo el violín tenderá a abrirse, y se empujará levemente hacia adentro cuando la arcada
es hacia arriba.
Gradualmente se pasará de cuerdas al aire a notas con dedos apoyados, dobles cuerdas, notas vibra-
das, y en diferentes dinámicas, según el desarrollo del alumno y el momento oportuno.
Los ejemplos del Cuaderno Nº 5 no incluyen explicaciones y tomamos la negra = 60 como punto
de referencia rítmica.
Cada maestro determinará cuán lenta debe ser la arcada. Poco a poco sería deseable alcanzar 20,30
o 40 tiempos en un arco, hasta llegar a un minuto. Está claro que en arcadas tan lentas el sonido será muy
piano.
Cuanto más lenta sea la velocidad de tirada, más aumentará la tendencia a contraer los músculos de
hombros y espalda: una tarea más, que cada maestro debe controlar continuamente en sus alumnos , así
como que la respiración siga siendo normal.
Libro 5
El dominio de este ejercicio nos lleva gradualmente a una de las finalidades principales del control
del sonido: variar su “densidad”, su intensidad a través de cambios de velocidad, presión y puntos de
contacto, lo que hace posible acceder a toda la paleta de los colores violinísticos.
271
UNIDAD 9
C a mbios de p osición
DV D 5A 11
Para el dominio completo del diapasón son tan necesarias las posiciones fijas (desde la 1ª en adelante)
como sus vías de comunicación: los cambios de posición. En módulos anteriores comenzamos un acer-
camiento a este tema (Libro 4 Unidad 7). Allí les sugería que acostumbrar al alumno – apenas estuviera
el violín correctamente asentado – a moverse “exploratoriamente” a lo largo del diapasón, no entrañaba
ningún peligro. No era necesario esperar años para hacerlo. Continuando con este criterio, seguiremos
hoy desarrollando los movimientos en forma todavía imprecisa y sobre todo sin exigir una medida justa:
simplemente, liberando y dando naturalidad a los movimientos. Busco de esta forma que no se comien-
ce a implantar en los principiantes uno de los miedos básicos, que hemos hablado antes: el miedo a los
cambios de posición, a los “saltos en el vacío”.
Si los movimientos son explorados sin la obligación de llegar a un punto exacto (e invisible), lo senti-
rán como algo natural y hasta divertido, agradable. De lo contrario se obtendrá, casi inevitablemente una
crispación en cada salto que, justamente, es lo peor que le puede suceder a una mano para, más adelante,
hacer movimientos seguros y confiables.
Por eso los movimientos oscilantes u oscilatorios que aparecen más adelante, deben ser realizados
controlando que:
Ð El dedo “resbalante” y el pulgar no aprieten respectivamente cuerda y mango, sino que los rocen con
una presión apenas superior a la que se emplea en los armónicos.
272
Ð El dedo “resbalante”, esté en una posición lo

más parecida a la dirección de la cuerda, como
un patín o trineo que desliza sobre ella (imagen
nº 17).
Ð El movimiento no se detenga nunca en los ex-
tremos, sintiéndose como algo circular, sin aris-
tas ni frenos.
Ð A partir de la 1ª y hasta 3ª o 4ª posición (según
cada mano) el movimiento se realice con todo
el antebrazo (recién a partir de la 4ª posición,
será la mano, flexionándose sobre la muñeca, la Imagen nº 17
encargada de realizar el movimiento1. Dedo en forma de patín o esquí
Ð Se cuidará que la dirección general del movi-
miento no se aleje de la cuerda. En los casos
en que al hacerlo con el 4º dedo se tuerza o
enchueque, se aconseja dejar apoyado el 3º, de-
trás, apuntalándolo, como guía o ayuda.
Ð Y por último no se exigirá afinación precisa
al alumno que realiza el ejercicio. Bastará con
obtener apenas que llegue, aproximadamente,
a la zona determinada por cada nota. Las no-
tas son, en este caso, sólo puntos de referencia
para realizar movimientos aproximados2.
Es fundamental que estos ejercicios sean tra-
bajados unos pocos minutos con el maestro en
cada clase durante varias clases seguidas hasta que
el alumno comprenda sus líneas generales. En los
Libro 5
Imagen nº 18
próximos módulos comenzaremos con la medida
Se desengancha el pulgar.
cada vez más exacta de los saltos, y el empleo de
estudios y repertorio que incluye cambios de po-
sición. La etapa actual es fundamental para el éxito
de las siguientes.
Si bien ubico este ejercicio en el módulo 5, hay
casos de alumnos que empiezan a experimentar
con ella antes. Si así lo desean, y siempre que la
posición del violín sea correcta y su asentamien-
to firme, no veo inconvenientes en adelantar esta
etapa.
1 - En estos casos se debe “desenganchar” el pulgar llevándolo más adelante, como muestra la imagen Nº 18.
2 - Está claro que los alumnos especialmente dotados, que realicen el ejercicio encontrando la afinación justa, no
deben ser inducidos por el maestro a desafinar…
273
UNIDAD 10
A rco: m a r ti l lado
DV D 5A 13
Aparte de los innumerables pasajes del repertorio que emplean

este golpe de arco, el martillado (o “martelé”) es la base para el de-
sarrollo de un buen destacado (“detaché”), el más importante de los
golpes de arco.
El error más frecuente al realizar el martillado, es apretar el arco
durante su recorrido. Se obtiene así un sonido rascado y se ahoga la
vibración de la cuerda. Al dar un golpe con un martillo, le imprimimos
un fuerte impulso, para luego dejarlo moverse y golpear libremente;
así debemos impulsar el arco, concentrando el esfuerzo o la tensión,
antes de moverlo, cuando está detenido, y firmemente apoyado en
la cuerda.
Pensemos que la fuerza se acumula en la mano antes de efectuar
el movimiento, y se libera en el momento en el que éste se realiza. Al
final del movimiento, nuevamente algo de presión servirá de freno, y
el arco se detendrá, para recomenzar luego en dirección contraria.
274
Un ejemplo útil que encontrarán en el DVD 5 es el de los arqueros: la fuerza, la tensión, se realiza an-
tes de que parta la flecha. En el instante en que ésta vuela, no se efectúa sino que se descarga la fuerza.
Las etapas para trabajar el martillado son básicamente tres:
a) Desarrollo de un movimiento muy rápido del antebrazo, sin el arco y por delante del cuerpo, como
si fuese un látigo (ver DVD).
b) Inmediatamente que esta sensación se ha logrado – y se ha conseguido hacer el movimiento sólo con
el antebrazo – experimentarlo en una cuerda al aire, sin preocuparse en un principio de la calidad de
sonido, sino apenas de la velocidad y libertad del movimiento. El movimiento será rapidísimo, y las
pausas entre una y otra todo lo largo que sea necesario para preparar el próximo1.
c) Gradualmente se comenzará a controlar el lugar del arco donde se realiza, el ritmo y la calidad de
sonido, sin olvidar que se trata de un golpe de arco que – por ahora- trabajaremos solamente en la
Mitad Superior del arco.
Resumiendo:
Debemos intentar realizar el esfuerzo en los extremos y no durante el recorrido del martillado.
Como todo golpe de arco rápido, el punto de contacto de las cerdas con la cuerda se sitúa algo
alejado del puente.
Por último, centremos nuestra atención en que al ir hacia abajo el arco se sostendrá básicamente con
el pulgar y los dedos índice y medio, desconectándose el 3º y 4º, que quedarán separados de la baqueta,
o – en caso de alumnos de brazos largos – apoyados sólo en forma pasiva, a manera de control.
Y como en todos los temas en que describo movimientos me remito a los DVD en que se apreciará
con más facilidad lo que se ha expresado aquí.
Los ejercicios para aplicar el martillado en cuerdas al aire, combinaciones de ellos o estudios, serán
administrados por los Maestros eligiendo entre la riquísima literatura didáctica existente. La labor de
inventar en la elección del repertorio, ha comenzado. No se limiten a los ejemplos dados por mí .
Libro 5
1 - Es frecuente que al principio el arco se desvíe al hacer esto o vaya rebotando y sin adherirse a la cuerda. Por lo
general esto se va solucionando al corregir la posición del codo levantándolo o adelantándolo hasta encontrar el punto
ideal.
275
Libro del M aestro
5
Libro 5
TERCERA PARTE
Jorge Risi
C olo cación de la m a no
i z qu ierda p a r tiendo
del 4 o dedo
Generalmente se enseña a buscar la posición

de la mano izquierda apoyando los dedos a partir
Libro 5
del primero. Esto a menudo da como resultado
que al llegar al 4º dedo, éste apenas alcanza, a du-
ras penas, su lugar:
En nuestro sistema comenzamos apoyando

el 2º dedo pues es el eje de simetría de la mano,
y alrededor de él, la mano se apoya equilibrada-
mente, lo que elimina en gran parte el peligro1 de
una mala posición. Pero en el caso archifrecuente
Imagen nº 20
de alumnos que ya traen defectos de posición de
Mano mal colocada.
sus estudios anteriores, recomiendo como solu- El 4º dedo no articula bien.
ción, comenzar exactamente por el lado opuesto:
buscar una posición en que el 4º dedo se apoye
cómodamente, y a partir de allí, seguir apoyando
los demás dedos (3º, 2º,1º) sin variar la posición
del cuarto.
279
De esta forma la mano “crece”, abarca más

espacio y el 4º dedo (que no es tan débil como
se piensa sino apenas un poco más corto) llegará
cómodamente al lugar necesario. En el DVD 5M
esto se observa claramente referido al violonchelo,
instrumento en que es necesario aplicar este prin-
cipio para abarcar distancias mucho mayores.
Esto dará como resultado que la posición de la
mano será un poco más baja a la altura del primer
Imagen nº 21
dedo. O dicho de otra forma, el punto de contacto
Posición correcta buscando la comodidad del 4º del primer dedo con el borde del diapasón, esta-
dedo. rá situado aproximadamente a mitad de la falange,
más cerca de la articulación que del nudillo.
Para disipar esta confusión enfrentemos el 4º
dedo de una mano con el 3º de la otra: veremos
que la diferencia de tamaño no es tan grande ( ima-
gen nº 23).
Generalmente es similar a la diferencia entre
el 3º y el 2º. (Hágase la misma prueba con éstos;
imagen nº 24) La diferencia está más en el punto
de inserción en la mano que en el largo del dedo. Si
se articula correctamente el dedo, desaparecerán
la mayoría de los problemas de un dedo “demasia-
Imagen nº 22 do” chico.
El primer dedo queda algo más abajo.
1 - Ver Libro Nº 2. Tema Nº 5
280
L a memor ia 1
Tradicionalmente se habla de que hay muchos tipos de memoria, que ayudan en la ejecución de un
instrumento: la auditiva, la visual, la manual (o propioceptiva), la intelectual. Me inclino más bien a pensar
Libro 5
en distintas formas de una misma capacidad de almacenar experiencias (la memoria), que a separarlas
en “diferentes” tipos como es habitual. El ideal es que esas formas se conjuguen para crear el fenómeno
musical. Lo que quiero destacar es la enorme importancia de acostumbrar lo antes posible al alumno a
memorizar lo que está aprendiendo.
Salvo raras excepciones, la memoria visual (o la parte de la memoria que apela a la vista), es quizás
la menos importante para tocar un instrumento2. Y el hacer depender al alumno de los signos escritos en
una partitura, significa una traba que más adelante será muy difícil (o imposible) superar. El alumno debe
1- Aunque toco este tema en el Libro Nº 5, no deben pensar que recién ahora los alumnos deben comenzar a ejercitar
la memoria. Por lógica los maestros no esperarán a que el alumno haya terminado con el material del módulo 4 para
recién informarse sobre lo que harán en el 5. De modo que entiendo que los conceptos de los 6 libros, serán manejados
desde un principio por los maestros.
2 -Abundan ejemplos de instrumentistas ciegos. No conozco ninguno de instrumentistas sordos. Si bien se puede aducir
que el músico más famoso de la historia (Beethoven) murió sordo, no debemos olvidar que su sordera total se verificó
recién en sus años de madurez.
281
establecer directamente la conexión entre lo que oye y la sensación física (en dedos , manos, brazos, en
el cuerpo todo) que produce esos sonidos, hasta transformar estos dos elementos en una misma cosa. El
proceso de oír un sonido e imitarlo está en la esencia del aprendizaje no sólo de todos los idiomas sino
de todas las canciones infantiles que han cantado todos los seres humanos en todas las épocas (al menos
desde que el ser humano canta). El agregar una etapa intelectual de “decodificación” para intelectualizar
un signo y transformarlo en movimientos que dan por resultado equis sonidos, es un cambio a veces
necesario pero muchísimo más largo e imperfecto.
Me explico. Algún científico aventuró una vez una teoría: si un niño naciese en una sociedad en que
todas las personas tocan el violín y lo hacen constantemente; si desde la cuna escuchara y viera tocar
violín con la misma frecuencia con que escucha hablar a su familia; si en vez de cantarle canciones o di-
rigirle palabras, de irle enseñando poco a poco sonidos, su madre le repitiera sonidos violinísticos…el
niño aprendería a tocar por imitación como aprende a hablar. A los 3 años tendría un repertorio infantil
de “palabras violinísticas” que no olvidaría jamás, y se irían desarrollando y enriqueciendo con el paso del
tiempo.
Más allá de una idea semejante – que parecería tomada de una novela de ciencia ficción- pensemos
que nadie aprendió a hablar mirando signos (letras) y recibiendo explicaciones de dónde o cómo debía
colocar o mover su lengua para producir ciertos sonidos. Y sin embargo es aproximadamente así que
aprendemos a tocar un instrumento. Es comprensible que el resultado no sea siempre de lo mejor…
En nuestra sociedad no hay más remedio que comenzar – no a los pocos días de vida sino a los 8,10
o 15 años de edad – a aprender el idioma musical. Por lo tanto no podemos prescindir de conocer su
simbología (sus notas, sus pentagramas, etc). Pero sí podemos administrar esto, de manera de apelar lo
más pronto posible a la capacidad de imitación, al contacto directo entre sonido y movimiento.
Este camino elimina el proceso de:

1) Mirar un signo (una nota)
2) Interpretar (recordar) qué significa
3) Enviar las órdenes (al principio no siempre correctas) a las manos para que lo realicen.
4) Mover las manos de acuerdo a la orden recibida, para que realicen la orden emitida (al principio con-
fusamente)
5) Controlar con el oído si el resultado es satisfactorio…
Por el contrario, experimenten pidiendo al alumno que imite un sonido (sonidos sencillos, notas suel-
tas en distintos registros del instrumento), y verán que si tiene oído suficiente y un mínimo de desarrollo
instrumental. Las soluciones surgen mucho más rápidamente. Por ejemplo:
282
Se comprenderá que un alumno medianamente entrenado en imitar los estímulos propuestos por
su maestro, encontrará mucho más fácilmente el camino, que si piensa en dedos, dinámicas, posiciones,
cuerdas, digitaciones y todo lo que implica el andamiaje instrumental.
Esto se obtiene, solamente, si desde el principio se acostumbra al alumno a escuchar lo que toca sin
leer: a aprender a memorizar lo más rápidamente todo lo que toca.
No que hablar, que de esta forma estamos ayudándole a superar uno de los miedos futuros más
frecuentes: el de los olvidos o baches en medio de una ejecución.
Por último una reflexión: ¿Cuántos músicos populares de todo tipo y nivel han visto tocar (o cantar)
y a cuántos les han visto olvidar lo que tocaban? . Y por el contrario, ¿qué pasa en los conservatorios?.
Piénsenlo, y mediten sobre si el tocar “de memoria” no es simplemente…tocar “de oído”.
Libro 5
Quien toca de oído rara vez o nunca
olvida lo que toca. Pero para tocar de oído … hay
que tocar de memoria.
283
Libro del M aestro
Libro 6
6
Libro del M aestro
Libro 6
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro ducción
Con este sexto libro cerramos una etapa importante de nuestro trabajo. Corresponde al sexto mó-
dulo del Sistema Programado de Enseñanza/Aprendizaje del Violín que en parte es un resumen de los
anteriores.
Lo he dividido en tres partes:

La primera está dedicada a explicar este módulo, en el que se debe evaluar el trabajo realizado:
cómo preparar este examen, qué temas se incluyen en él, cómo trabajarlos y cuáles son las metas.
La segunda parte, presenta una serie de temas nuevos, que sin embargo no deben ser aún evaluados:
la evaluación se hará sólo del material de los módulos anteriores y comprende temas dedicados a ambas
manos, vistos en los DVD Nº 6. También incluye otros que no se consideró oportuno incluir en los DVD,
pero que a esta altura deben ser abordados por el maestro.
Por último, una tercera parte, en la que hablo de las leyes del sonido, de las confusiones que surgen
Libro 6
del exceso de información, (la “sobreinformación”) y de la necesidad imprescindible de adquirir una ru-
tina de estudio.
289
EL TIEMPO RAZONABLE EN QUE SE PUEDE PREPARAR

EL MATERIAL PARA ESTA EVALUACIÓN Y TRABAJAR
LOS TEMAS NUEVOS ES DE APROXIMADAMENTE :
4 a 6 MESES
EL TIEMPO TOTAL DESDE EL COMIENZO DE APLICACIÓN

DEL SISTEMA HASTA AHORA PODRÍA ESTIMARSE EN:
2 AÑOS ESCOLARES
290
La síntesi s
La forma de atacar las

cuerdas al talón
Doble cuerdas al aire Vibrato con 2

dedos a la vez
Ejercicio para el 4to. Articulación del hombro

dedo de la para pasar de una cuer-
mano derecha da a otra (aleteo)
Libro 6
Jalado del arco en La “U” de la mano
sus 2 mitades izquierda y el punto de
contacto de
las yemas
Articulación del 1er.

y del 2do. dedo
y muchas cosas más...
291
…son simplemente …
Un acorde de sol mayor

Les doy este ejemplo para que tratemos el primer tema de hoy, que por razones de espacio aparece
recién en nuestro sexto libro, pero ustedes deben tener presente desde el principio:
la síntesis de los temas tratados
Entendemos por síntesis, la suma o compendio de distintos elementos. Lo contrario , la descomposición
de un cuerpo o tema en las partes que lo forman, se conoce como análisis.
Si bien estos dos conceptos son aplicables prácticamente a todos los órdenes del conocimiento,
en el aprendizaje de un instrumento musical – y particularmente un instrumento de cuerda- es posible
comprenderlos en forma ideal.
Hasta ahora hemos debido recurrir – sobre todo en nuestros libros o DVD dedicados a los maestros
– al análisis: la separación, la diferenciación de cada tema en bien de la claridad y el orden. Pero desde
el principio, en el trabajo con los niños debemos apelar sobre todo, a la síntesis, a la conjunción de mu-
chísimos elementos que, sin saberlo el alumno, están encerrados en la realización de una simple nota.
De un solo acorde. Conviene entonces que conozca esas partes, recién cuando el maestro lo considere
oportuno.
Para lograr una completa unión en la ejecución, por sencilla que ésta sea, no debemos pensar sepa-
radamente en mano derecha o izquierda, en la articulación de un dedo por separado o en la forma de
sostener el arco. No debemos separar el cuerpo en dos o más mundos, como podría pensarse viendo
la - necesaria- división que hacemos al explicar los distintos temas. Una manera de lograr esto, es tra-
bajar las dificultades por separado, pero, lo más pronto posible, aplicar todo lo aprendido en ejemplos
musicales.
El alumno, motivado por lo que oye, integrará automáticamente todos los conocimientos adquiridos
sin pensar en los distintos componentes en forma individual.
292
M ater ia les p a ra la pr ueb a

de eva luación
DV D 6
6AA 2 DV D 6M 3 4
Partiendo de la idea anterior (análisis/síntesis) comprenderemos mejor el sentido del módulo 6.

Llegamos a un punto sumamente importante en el Sistema: la cantidad de temas tratados hace previsible
un desarrollo considerable de los alumnos. Y es necesaria su evaluación.
Se puede tomar como un examen, y como tal no debe ser una sorpresa para el alumno: debe ser pre-
parado cuidadosamente.
Alumno y maestro deben sentir al llegar a este punto, que se está pasando a otra etapa. Y no deberá
pasarse a una próxima, sin estar seguro de que los temas anteriores han sido comprendidos y son ma-
nejados por los alumnos en forma correcta. El alumno sentirá ahora cierto grado de presión, de respon-
sabilidad ante el trabajo que enfrenta, pero también – y esto es un elemento principal- la satisfacción de
haber superado, y bien, un obstáculo.
Pero vayamos directamente a explicar la mecánica de este módulo.
Libro 6
Al llegar a este punto, el alumno que comenzó de cero, lleva entre uno y dos años de estudio. Maneja
muchos términos e ideas. Otras son un sobreentendido. Podemos y debemos hablarle en otra forma
para ayudarlo a crecer violinísticamente.
El DVD 6 A que él verá, comienza con un cartel en que se lee:
“En todos los ejemplos que verás enseguida, se aplican los temas
que has trabajado. ¿Los reconoces?”
E inmediatamente comienzan una serie de ejemplos musicales en que se aplican elementos que él reco-
noce de módulos anteriores.
293
El alumno deberá acertar, darse cuenta de qué golpe de arco se trata antes que su nombre aparezca
en el televisor, debajo de la imagen. Por razones de espacio, el tiempo de cada ejemplo es muy breve
(unos 8 a 15 segundos).
El maestro puede detener la imagen antes que aparezca el cartel, y formular las preguntas: “¿Es un
ejercicio para qué mano?. “¿ Qué elementos técnicos se emplean?” U otras que se le ocurran.
Los ejemplos que aparecen son los que enumero a continuación. La indicación del número de mó-
dulo, que también aparece en la pantalla, ayudará al maestro a localizar el tema donde fue trabajado. Los
ejemplos que el alumno verá, obviamente, aún no los ha tocado. Pero lo importante es que vea --y aquí
el maestro lo debe ayudar-- , que reconozca, lo que se está empleando: los mismos elementos que, en
forma más simple, él aprendió antes.
1. KREUTZER: Estudio nº 7 Arco

Giro a la punta
(Módulo nº3)
2. BARTOK: Dúo nº 14 Mano izquierda

Tonalidad de La Mayor
Colocación de 3 dedos
(Módulo nº 2)
294
3. BARTOK: Dúo (nº 4) Arco

Destacado tomando el
arco con 3 dedos
(Módulo nº 2)
4. VIVALDI: Doble conc. en La menor (III mov.) Arco

Destacado en cambios
de cuerda
(Módulo nº 3)
5. KREUTZER: Estudio nº 10 en Sol M. Brazo izquierdo

Giro del codo izquierdo
(Módulo nº 4)
Libro 6
295
6. ALLARD: Estudio para la 4ta. Posic. en Si b M. Mano izquierda

Posiciones fijas
o cerradas
(Módulo nº 5)
7. MOZART: Conc. IK 218, I mov. Ambas manos

Combinaciones de notas
Sueltas y ligadas
(Módulo nº 5)
8. FIOCCO: Allegro Lo mismo que el

ejemplo anterior
296
9. ALLARD: Estudio de las notas Mano izquierda

con puntillo en Mi menor El rebote y el imán
(Módulo nº 5)
10. CORELLI: “La Follia” (Variac. 2) Arco

Doble y triple martillado
(Módulo nº5)
11. BEETHOVEN: Sonata op. 30 en Do m. (I mov.) Arco

Martillado
(Módulo nº 5)
Libro 6
297
12. BEETHOVEN: Sonata op. 47 Lo mismo que el

en La M. “a Kreutzaer” (I mov.) ejemplo anterior
13. ALLARD: Estudio en La M Mano izquierda

preparatorio del trino Trino rítmicos
(Módulo nº 4)
14. MENDELSSOHN: Conc. op. 64, (I mov.) Arco

Arco lento o tenido
(Módulo nº 5)
298
15. ALLARD: Estudio para la escala Mano izquierda

cromática, en Sol M. Mov. longitudinales
de los dedos
(Módulo nº 5)
16. VITALI: Chacona Arco

Oscilación
sobre 2 cuerdas
(Módulo nº 4)
Luego de esta parte, se muestran en el DVD tres ejemplos musicales (para violín y piano) ejecutados
por un alumno, y que encierran, aproximadamente, todos los elementos técnicos que se han trabajado
hasta ahora. El único elemento del que aún no se habló y se incluye en las interpretaciones es el vibrato.
Libro 6
Esto debe servir justamente, como estímulo, como invitación al alumno a comenzar – en el caso que no
lo haya todavía – a explorar nuevos horizontes.1
1 - El incluir en algunos momentos fragmentos de obras de mucho mayor importancia y dificultad (concretamente Sona-
ta de Beethoven) no debe confundirse con metas inmediatas a alcanzar sino trozos que motivan al alumno y en los que
se empleen en forma mucho más desarrollada, elementos que básicamente él ya conoce.
299
Y finalmente llegamos a la parte más importante de este examen que es realizar correctamente y en
algunos casos junto al Televisor, una serie de ejercicios que deben ser trabajados previamente en clase.
Estos ejercicios se detallan también en el cuaderno Nº 6 y son los siguientes:
ALETEO
El aleteo es un viejo conocido. No es necesario volverlo a explicar. Al preparar este examen convie-
ne recordar que se trata en el módulo 2 (DVD A y M, tema 6 , libro del Maestro pág. 113)
Una vez vista la pequeña demostración del DVD 6 A, hecha por mí y un alumno, recomiendo dete-
ner el aparato y, practicarlo junto a él ( o a ellos, en clases colectivas), no menos de 8 veces en la primera
cuerda y otras tantas en la cuarta. A esta altura el movimiento debería estar casi completamente domi-
nado. Y luego llegamos en el DVD 6 A, a una serie de carteles que anuncian los ejercicios a repetir con
el maestro o, en algunos casos con el propio Televisor.
Recomiendo que este momento se tome seriamente haciendo sentir a los alumnos que deben cum-
plir esta etapa de la mejor manera posible.
1- CÓMO SENTARSE CORRECTAMENTE

Esto puede parecer obvio y simplísimo a esta altura. Se hará sentar y parar sucesivamente al alumno
varias veces, cuidando la posición de su columna y el ángulo del violín con el cuerpo. A continuación se
elegirá un pequeño trozo – a elección de cada maestro – que los alumnos deberán tocar alternativamente
sentados y de pie, con una actitud y equilibrio satisfactorios.
2- COLOCACIÓN DE LA MANO IZQUIERDA
Este ejercicio es tan simple, que debería poder hacerse a la perfección. El maestro controlará y hará
consciente al alumno de:
Ð Golpear en forma nítida el segundo dedo, de manera que el Fa sostenido quede resonando.
Ð Mantener la “U” abierta.
Ð Cuidar que el antebrazo y el dorso de la mano se mantengan en línea recta, sin quebrar la muñeca hacia
fuera o hacia adentro.
Ð El ejercicio se puede repetir sobre las demás cuerdas, adaptando ligeramente el codo izquierdo.
300
3 – ENTRENAMIENTO SIN INSTRUMENTO

Ð Los movimientos con la cabeza detallados aquí, se encuentran en los DVD 4 (Unidad 1:“Gimnasia
diaria para cuello y hombros”) y en el Libro del Maestro Nº 4 (pág. 200)
Ð El movimiento de giro de hombros en los DVD 3 (Unidad:2 “Rotación de hombros”), Libro 3 (pág.
143)
Ð El detaché en el aire de antebrazo y sin arco, lo encontramos explicado en el tema 4 de los DVD del
módulo 2 y en la pág.110 del Libro 2 del Maestro.
Ð Por último, los giros de ambos brazos como aspa de molino, se localizan en la segunda parte del DVD
5 M (Unidad 1: “Balanceos de equilibrio”), así como en el quinto Libro del Maestro (pág 254)
Estos movimientos, no es posible hacerlos exactamente a la misma velocidad que la imagen (ni esto
tendría sentido). Por lo tanto el maestro los mostrará en el DVD o los tocará y luego los hará repetir por
los alumnos a la velocidad que ellos puedan hacerlo.
4 – EJERCICIOS PARA SOSTENER EL ARCO

Los tres ejercicios elegidos ( “gusano”,”limpiaparabrisas” y retirada gradual de los dedos 1,2 y 3 hasta
sostener el arco solo con pulgar y meñique), corresponden a los módulos 1 (Tema 8), y 2 (Tema 2).
En los libros del Maestro los encontrarán en el Libro 1 (pág. 47 y en el Libro 2 (Pág 95)
Al igual que en el tema anterior, en estos casos el alumno verá lo realizado en el DVD para refrescar-
lo y luego realizará los ejercicios con su maestro.
5- COLOCACIÓN DEL 1º,2º Y 3º DEDO (MANO IZQUIERDA)
Libro 6
Este ejercicio, conviene, luego de estudiado, tocarlo al unísono con el Televisor. El alumno deberá
tomar el tiempo – que se marca claramente antes de comenzar – y lógicamente afinar su instrumento
con el DVD.
301
6- DESTACADO CON 3 Y CON 4 DEDOS (ARCO )
Este ejercicio tampoco es conveniente hacerlo al unísono con el Televisor, pues el alumno se descon-
centraría. Más importante es que pueda, alternadamente, sostener el arco con 3 dedos (pulgar , 1º y 2º)
o 4 (apoyando también el 3º sobre la baqueta) a medida que la velocidad del destacado aumentado. Una
vez que lo ha visto lo repetirá tantas veces como el maestro crea conveniente.
7- BALANCEO DEL CODO IZQUIERDO

Este tema se comenzó a ver en el módulo 2 (Libro del Maestro, tema 7) continuándose en el módulo
4 (Unidad 5, Giro del codo izquierdo).
En el libro Nº 4 del Maestro, se pueden localizar las explicaciones correspondientes.
302
Si el alumno, antes de tocar este ejercicio, toma el tiempo que marqué con el arco, puede intentar
hacerlo junto al Televisor.
8 – DESTACADO CAMBIANDO DE CUERDA

En este ejercicio de detaché, creo más conveniente que los alumnos observen el ejemplo, el maes-
tro aclare las dudas que aún puedan quedar, y luego se realice el ejercicio por separado. En cuanto a las
Unidades en que se trata este punto, no las menciono pues el destacado es una constante en todos los
módulos de nuestro sistema.
Libro 6
9 – TRINOS RÍTMICOS / IMÁN Y REBOTE
Poco se puede agregar a lo ya explicado en módulos anteriores. Aquí deben verse los resultados de
ejercicios como los del Módulo 3 (Unidad 8 : Trinos rítmicos, Libro 3 del Maestro) o del Módulo 4 (Trinos
rítmicos con diferentes acentuaciones, Unidad 9, Libro 4 del Maestro) o finalmente Módulo 5 (Unidad 3:
El imán y el rebote, Libro 5 del Maestro).
303
Sencillamente entonces: aplicar lo dicho.
304
10 – CAMBIOS DE POSICIÓN
El alumno tiene 4 tiempos para prepararse. Y tocar al unísono con el Televisor. El tema se explica en
el Módulo 4, Unidad 7 (libro del Maestro 4).
11 – CAMBIOS DE POSICIÓN
Libro 6
305
En este ejercicio continuamos con el mismo tema, y se pueden hacer las mismas recomendaciones
que para el anterior. Ha sido extensamente tratado en el Módulo 5 (Unidad 9: Cambios de posición os-
cilantes) y en el Libro del Maestro 5.
12 – LAS MITADES DEL ARCO Y LA TIRADA DE ARCO ENTERA

Por lo importante de este tema, no conviene obligar al alumno a hacerlo en forma rápida o superfi-
cial. Por lo tanto les recomiendo que repasen las Unidades 2, 6 y sobre todo 8 del Módulo 5 (Libro 5 del
Maestro), para preparar el examen.
Conviene que los estudiantes lo realicen primero en las 4 cuerdas al aire y luego en una escala o ejercicio
sencillo. El Maestro controlará principalmente que el paralelismo al puente se mantenga en todo el reco-
rrido del arco y su distancia al mismo sea constante. En la Mitad Superior se moverá sólo el antebrazo,
mientras el brazo permanecerá totalmente inactivo. Al sobrepasar la mitad del arco en dirección al talón,
recién se levantará ligeramente el codo para evitar que el arco se desvíe o la muñeca quede excesiva-
mente curvada. El sonido debe ser parejo y, por ahora, no demasiado fuerte, como consecuencia de un
movimiento libre y descomprimido. A esta altura el alumno debe poder controlar la velocidad uniforme
en arcadas de 4, 6, 8 y, si es posible 12 tiempos (Negra = 60).
13 – OSCILACIÓN SOBRE 2 CUERDAS
El tema corresponde al Módulo 4 (Unidad 6, mismo título), Libro del Maestro Nº 4.

Conviene que el alumno lo trabaje solo y luego con el televisor
306
14 – LONGITUDINALES (EXTENSIONES, MANO IZQUIERDA)
Libro 6
Este ejercicio también puede ser tocado al unísono con el televisor El material se trabajó en el Mó-
dulo 5 (Unidad 5). Insisto en que el alumno sea consciente de mover sólo el dedo que resbala, dejando
el resto de la mano lo más quieta posible.
307
15 – MARTILLADO
Por su sencillez, este ejercicio – que ha venido siendo preparado en distintas formas desde hace
varios módulos – debe poder realizarse con el Televisor, adaptándose exactamente al ritmo marcado. Se
cuidará especialmente que el antebrazo se desplace muy rápidamente y con total libertad en su articula-
ción del codo ( Módulo 5, Unidad 10, Libro del Maestro Nº 5).
16 – COMBINACIONES DE NOTAS SUELTAS Y LIGADAS
Si el alumno ha sorteado correctamente los ejercicios planteados en el Módulo 4 (Unidad 8 del libro
del Maestro nº 4), no puede tener dificultades en tocar este ejercicio. Es un nivel esperable y exigible a
esta altura del trabajo.
308
Y hasta aquí esta pequeña prueba o evaluación. Los materiales elegidos son sólo algunos de los expli-
cados en los cinco módulos anteriores, pero encierran la mayor parte de las dificultades que, a esta altura,
deberían haber sido superadas por el alumno. Los maestros quedan en absoluta libertad para agregar a
este examen otros temas que consideren importantes.
Para terminar con esta primera parte, correspondiente al examen de los primeros 5 módulos, les
recuerdo nuevamente que esta prueba no debe llegar por sorpresa. Es obvio que los maestros deben
haber visto todos los DVD antes de comenzar a enseñar el primero para formarse una idea general del
sistema. Y también es obvio que deben conocer el contenido – y planificarlo – de una clase, antes de
darla. Para ello es necesario conocer por lo menos el módulo 3 cuando se trabaje el 2, el 4 cuando se está
explicando el 3 y así sucesivamente.
De esta misma forma, antes de llegar al examen, se trabajará durante varias clases el contenido de
éste. Se repasarán los ejercicios anteriores, se aprenderán los nuevos y los 15 o 20 ejemplos que forman
la prueba del módulo 6. Por supuesto que este trabajo, que puede llevar varias clases de preparación
puede y debe combinarse con otros materiales que se estén estudiando en este momento. Esto queda,
como siempre, a la decisión de cada maestro.
Libro 6
309
Libro del M aestro
Libro 6
SEGUNDA PARTE
Jorge Risi
L os tem a s nuevos
del módu lo 6
Continuando con la idea de síntesis de que hablaba al principio (síntesis = suma o compendio de dis-
tintos elementos), en este capítulo no alternaré como en libros anteriores, un tema de la mano derecha
con otro de la mano izquierda, sino que se presentarán todos los de cada mano juntos, interrelacionados.
Más adelante daremos otros pasos en este sentido, cuando sea posible no dividir más lo explicado, sino
integrarlo completamente a partir de la búsqueda de un resultado musical. Pero…, esto llegará en su
momento, en etapas más desarrolladas musical e instrumentalmente.
Libro 6
A partir de ahora, también cambia la estructura de nuestros DVD. Ya no encontrarán un paralelo
estricto entre lo que se trata en el 6º y lo que se explica en el Libro 6M sino ocasionalmente.
Para evitar confusiones observen el siguiente resumen de los temas tratados en ambos DVD (A y M)
del Módulo 6 y el orden en que aparecen:
313
DVD 6 A (ALUMNOS) DVD 6 M (MAESTROS)
Mano izquierda
- Cambios de posición - Posiciones fijas
(Comenzamos a medir - Posición cerrada
distancias) - Posición media
- Spiccato - Independencia entre 3º y 4º
- Doble y triple martillado dedo.
- Portato - Cambios de posición medidos
- Destacado de muñeca
Mano derecha
- Spiccato ( medio y talón)
- Doble martillado
- Fuerza en la punta
- Preparación al portato
- Combinaciones de notas suelta
y ligadas cambiando de cuerda.
Comencemos por la mano izquierda, siguiendo en principio el orden que aparece en el DVD 6.
314
M a no i z qu ierda
- Posiciones f ij a s
- Posición cer rada
- Med ia p osición
- Indep endencia entre 3 o y 4 o dedo
- Ca mbios de p osición med idos
Posiciones fijas
Hasta ahora no hemos hablado de las digitaciones que se usan en cada posición, limitándonos a ha-
blar de la primera; damos por sentado que Ustedes las conocen y las habrán practicado en más de una
oportunidad con los alumnos.
Libro 6
Antes de pasar al punto “Posición cerrada”, estrechamente vinculado a éste, un par de ejemplos
para ayudarlos a afirmar en el alumno la idea de las posiciones fijas en que se puede tocar. Me refiero a
piezas, estudios o ejercicios, que se tocan en una sola posición, sin necesidad de pasar a otras. Los dedos
que usamos en cada una de esas posiciones son las siguientes:
315
Y así sucesivamente, hasta llegar (por ahora) a la 8ª posición donde se repiten una octava más aguda,
las notas que se tocaban en la 1ª posición. Las extensiones que abarcan cada una de estas cuatro posicio-
nes (5ª a 8ª) son las siguientes:
Las alteraciones modifican la posición de cada dedo; por ahora utilizaremos siempre el mismo dedo
para tocar una nota alterada (sostenido o bemol) que para tocar la nota natural. Por ejemplo:
316
Para acostumbrarse al uso de las siguientes posiciones, y las digitaciones a emplear en cada una están
los ejercicios de posición cerrada, que comentaremos enseguida. Pero, además, conviene hacer trabajar
al alumno piezas simples o estudios que haya tocado en 1ª posición, ahora en otras posiciones. De esta
manera deberá cambiar todas las digitaciones, siguiendo el sonido que le dicta su oído y no por cálculos
numéricos abstractos, que lo obligan a concentrar la atención en los movimientos y no en el sonido, que
es lo más importante. Así por ejemplo (y aunque en algunos casos resulte incómodo), podremos tocar
un estudio de 1ª posición:
…en 2ª …
… en 3ª…
Libro 6
317
… en 4ª…
…y así sucesivamente.
Para evitar las confusiones que surgen de distintas ediciones recuerden que hay maestros que seña-
lan son números romanos ( I, II, III o IV) las cuerdas, mientras que otros emplean esta numeración para
señalar las posiciones. Otros usan letras para señalar las cuerdas (E para la primera, A para la segunda, D
para la tercera, y G para la cuarta), siguiendo la costumbre inglesa o alemana.
Nosotros utilizaremos los números romanos para las cuerdas y las posiciones se indicarán – si es
necesario- antes del estudio. Por lo general es más que suficiente la indicación del dedo a emplearse y la
cuerda sobre la que se toca, para saber qué posición debe usarse.
Posición cerrada
Continuamos aquí con lo hablado en la Unidad 7 del Módulo 5 (Libro 5). Quiero mostrar algunos
ejemplos de fragmentos de obras o estudios en que dentro de una posición ascendemos o descendemos
no sólo por grados conjuntos (es decir, notas que se suceden inmediatamente), sino en intervalos de
3ª,4ª, etc.
Bach: Presto Sol m
318
Kreutzer: Estudio en Mi M
Händel: Sonata Nº 4 en Re M
(Segundo movimiento)
Por esto, para entrenar las distancias de la mano en los distintos “corredores” de que les hablaba en
el Libro Nº 5 y fotos 14, 15 y 16 del Libro 3, es necesario trabajar escalas en posición cerrada no sólo
en grados conjuntos, como se muestra en el Libro 5, sino en 3ª o 4ª ascendentes y descendentes. Agre-
garemos ahora algunos arpegios en que repetiremos exactamente la misma digitación, pero ascendiendo
Libro 6
cromáticamente. No importa demasiado que el alumno sepa en qué posición se encuentra…, ni siquiera
qué notas está tocando. Importa sí, que las oiga y las toque afinadas.
319
320
Media posición
La media posición nos permite hacer escalas como la siguiente:
… o pasajes como el que sigue :
Bach: Segunda Partita – Corrente
… sin deformar la mano. Muy frecuentemente

se piensa que la mano debe quedar en la posición,
y los dedos “aplastados” hacia atrás hasta alcanzar
las notas buscadas (Imagen nº 1)
La solución es sumamente sencilla: toda la
mano, inclusive el pulgar, debe desplazarse hacia
las clavijas medio tono (una distancia que a esta al- Imagen nº 1
tura del mango no es menos de 1,5 centímetros). Media posición. Posición equivocada
Libro 6
Para ello movemos el brazo hacia atrás, y contro-
lamos que la muñeca no se quiebre o curve hacia
adentro.
Para dominar la media posición, basta con
pensar que no es ni más fácil ni más difícil que sus
hermanas....y estudiarla.
Simplemente es necesario brindarle aten-
ción…ejercitándola como cualquier otra.
Imagen nº 2
Media posición. Posición correcta
321
Independencia entre 3o y 4o dedo

Muchos estudiantes y aún profesionales, te-
men o evitan el uso del 4º dedo por considerarlo
el más débil de la mano. Hasta cierto punto esto
es cierto, pero como ya hemos visto, el 4º puede
y debe desarrollarse hasta ser tan hábil como los
demás dedos. La razón de su menor capacidad de-
bemos buscarla, al menos en la mecánica del violín,
Tendones que en la posición que debe adoptar sobre el diapasón,
mueven los dedos ya que su punto de inserción en la mano está sen-
siblemente más abajo que la del 1º,2º y 3º dedo.
Pero, por sobre todo, hay una razón anatómica: los
dedos 3º y 4º , están gobernados por un músculo
extensor común, que se divide en dos tendones
que irradian hacia ambos dedos. El 4 tiene además,
un extensor propio. En cambio pulgar y 1º dedo,
tienen ambos dos extensores: el 2º dedo uno y el
3º tiene que conformarse con la mitad – o algo
más – del que comparte con el Cuarto dedo. Con
esto quiero recordar, que quizás el 3º y no tanto el
4º deben atraer nuestra atención para mejorar su
movilidad. De todas maneras, más allá de las razo-
nes anatómicas, debemos hacer algo para desarro-
llar la independencia del 3º y 4º, de manera que su
articulación sea similar a la de los demás. Este tra-
bajo es largo y debe efectuarse con cuidado para
no someter a estos dedos a esfuerzos que, por su
naturaleza, no pueden superar.
Los ejercicios son variadísimos, y a esta altura,
sin hablar del tema, ya los hemos conocido algu-
nos. Hay uno del que en mayor o menor medida
derivan todos los que favorecen este tipo de in-
dependencia. Me refiero a los trinos “pianísticos”
entre 3º y 4º1 dedo.
Como está ejemplificado en el DVD 6 M, la
forma de hacer un trino en el violín o en el piano
es algo diferente. En el piano es necesario levantar
el dedo que hace sonar la nota más grave para re-
petirla. En los instrumentos de cuerda, esto no es
necesario. Si tomamos ejemplo de los instrumen-
tos de teclado, y ejercitamos en el violín o la viola
322
trinos en que el dedo “base” no quede apoyado,

sino que se levante cada vez que el otro baja, lo-
graremos un movimiento que obliga gradualmente
a ambos dedos a independizarse, aumenta su velo-
cidad y permite una mayor libertad de articulación.
Por su similitud con la mecánica de los trinos en
instrumentos de teclado los llamamos trinos “pia-
nísticos”.
Debo aclarar que esto es sólo un ejercicio.
Durante una ejecución no es necesario ni en abso-
luto conveniente realizar estos movimientos que
son puramente gimnásticos. Imagen nº 2A
Trino “pianistico” con 3º y 4º: El 3º se levanta en el
momento de apoyar el 4º
Al realizar este ejercicio, en todos los casos,

debemos levantar el 3º dedo simultáneamente a la
caída del 4º.
Libro 6
323
Cambios de posición medidos

DV D 6A 7
Ante todo recordemos, que uno de los “mie-

dos ocultos” más frecuentes de los violinistas, se
centra en los cambios de posición. Por esto debe-
mos preocuparnos, al enseñarlos, de no trasmitir
la idea de dificultad, de preocupación, sino todo lo
contrario: asociar los cambios con el juego, con el
placer del movimiento. Esta ha sido una idea que
está presente desde nuestros primeros módulos.
Referido a los cambios de posición, esto se refle-
jó primero en acertar – jugando- a los armónicos,
para que la mano comenzara a moverse indepen-
dientemente de un violín firme y elásticamente
sostenido 2 entre el mentón y el cuerpo.
Pasamos luego a explorar el camino o carril (la
cuerda), sobre el que los dedos resbalan, se desli-
zan. Para ello en el Módulo 5 explicamos la forma
de practicar estos movimientos, recomendando
no exigir todavía precisión sino sólo continuidad
Imagen nº 3
en los movimientos3.
En la etapa actual. Llega el momento de medir
las distancias para – una vez conocido el camino-
detenernos en el punto justo.
Existen varias formas para hacer un cambio de
posición de las que iremos hablando gradualmen-
te. En principio debemos trabajar el movimiento
del antebrazo y mano entero o “en bloque” no ol-
vidando al pulgar. Como comentamos en los DVD,
los ojos son sustituídos ahora por los oídos. ¿Qué
quiere decir esto?. Que, al igual que cuando que-
remos tomar o tocar un objeto distante o dar un
paso o un salto hasta cierto punto, miramos prime-
2 - Módulo 4, Unidad 7: Cambios de posición, Primer acercamiento, Libro 4

3 - Módulo 5, Unidad 9, Cambios de posición oscilantes. Libro 5
324
ro ese punto antes de movernos (aunque esto dure sólo una ínfima fracción de segundo), antes de hacer
un cambio de posición debemos “mirar” la nota…, pero con los oídos.
Es decir sentirla internamente. Saber, antes de movernos, cómo queremos que suene la nota a la que
nos dirigiremos. Para ello, al principio, nada mejor que tocarla en la posición de la que partimos:
Todos los demás cambios de posición, por alejados, veloces, o complicados que puedan parecer,
surgen de este sencillo principio:
…ESCUCHAR ANTES, A DÓNDE QUEREMOS IR...
Si partimos de la 1ª posición…
Libro 6
Imagen nº Nº 4
Posición de partida (1ª)
325
…y queremos alcanzar una posición interme-

dia…
Imagen nº 5
Posición de llegada (4ª)
…o queremos llegar a una posición mucho

más aguda…
Imagen nº 6
Posición de llegada (8ª)
…Aunque la forma de la mano varíe, como se ve en las fotos 4, 5 y 6, el principio será siempre el
mismo. Solamente se controlarán, al llegar a posiciones muy agudas, que el pulgar se “desenganche” del
mango para permitir la subida de la mano.
Por lo tanto debemos intentar que el alumno comprenda esta idea y antes de partir, busque la sen-
sación que lo llevará a la nota deseada. Aquí se conjugan los sentidos del oído y del tacto. Dejemos que
nuestros sentidos, muchísimo más certeros que nuestra inteligencia, nos den la respuesta. Lo único que
debemos hacer es acostumbrar al alumno en esta etapa, a detenerse antes de cada cambio hasta “oír”
internamente la nota. El resto lo hará la adecuada sensación de llegada a esa nota, y la repetición, sin
urgencias, sin violencias… y con mucha paciencia.
En todos los casos los movimientos deben ser a una velocidad entre normal y lenta (no excesiva-
mente lenta) , como cuando vamos a tomar un objeto liviano apoyado en una mesa a 30 o 40 cm de
nuestra mano. Los movimientos rápidos ya serán entrenados en la medida que sea necesario, más ade-
lante.
Para finalizar con este punto, algunos ejemplos de cambios en los que sin excepción aplicaremos la
misma idea. El calderón anotado sobre las notas antes de cada cambio, es apenas para recordar al alumno
que no se debe apresurar, sino esperar (una fracción de segundo, varios segundos, no importa cuánto)
hasta pre-sentir el sonido que quiere alcanzar.
326
Libro 6
327
M a no derecha
Antes de pasar a los temas de arco del módu-

lo 6 (algunos nuevos, otros continuación de temas
anteriores) recordemos dos elementos a tener en
cuenta:
- Paralelismo del arco con el puente
- Destacado con 3, 4 o 5 dedos.
Paralelismo con el puente

Creo que este es uno de los pocos puntos
en que todas las escuelas coinciden totalmente:
el arco debe moverse paralelamente al puente, o
perpendicularmente a las cuerdas, (como Ustedes
prefieran). Si bien hasta este módulo no mencioné
Imagen nº 7 el punto, todo el trabajo que hemos hecho, debe
conducir a que, sin mencionarlo expresamente, el
328
arco se mueva así. He preferido el camino práctico

a repetir algo que parece tan obvio.
Lo que no es tan obvio, es que esto sucede en

todos los puntos del arco. Esto es lo que les co-
rresponde controlar a Uds. como única manera de
obtener en los alumnos un sonido limpio y unifor-
me. El arco mantendrá su paralelismo al puente en
la zona del talón, inclinando suavemente las cerdas
y levantando un poco el codo a medida que nos
acercamos a él (Foto nº 7).
En el medio esta inclinación es menor y el
codo ha bajado hasta una posición más natural
(Foto nº8).
Convendría repasar el módulo 5 (Unidad 2 del Imagen nº 8

Libro 5), para relacionar esto con las posiciones
del triángulo equilátero, el cuadrado y el triángulo
isósceles, que Uds. ya conocen.
Finalmente al llegar a la punta, el paralelismo
se mantiene estirando totalmente el antebrazo y
dejando ir el codo ligeramente hacia delante. Aquí
el arco se apoya verticalmente sobre las cuerdas,
todas las cerdas están apoyadas y la muñeca está
ligeramente quebrada hacia abajo.
Si lo creen oportuno, hagan conscientes a los
alumnos de estas “razones geométricas”. Pero si
lo principal- el paralelismo en todas las zonas- ha
sido obtenido, el objetivo está cumplido. Sin hablar
demasiado obtendremos lo esencial: buen sonido.
Libro 6
Imagen nº 9
329
Destacado con 3, 4 o 5 dedos

Hemos venido practicando esto desde el mó-
dulo 3 (tema 8). Allí les hablé del destacado sos-
teniendo el arco con sólo 3 dedos como ilustra la
Foto Nº 10.
Al llegar al Módulo 3 (unidad 11), pasamos a
practicarlo apoyando 3 dedos sobre la baqueta.
Por lo tanto, usamos 4 dedos para sostener el arco
(Foto Nº 11)
Pero esto no quita que, aunque los trabajemos
así, la mayor parte del tiempo tomemos el arco
apoyando 4 dedos sobre la vara, los que sumados
al pulgar, nos dan todos los dedos de la mano de-
Imagen nº 10
recha como muestra la Foto Nº 12
El criterio es el mismo que hemos aplicado en
otros temas de nuestro sistema: comenzar por
lo más fácil.
La forma natural de estirar el brazo hace que
la mano, al girar el antebrazo, tienda a separarse
de la línea recta seguida por el arco. Si tomamos
el arco con sólo 3 dedos, los movimientos serán
desde el principio mucho más libres. Y justamente
esta sensación de libertad al articular el brazo, es
lo que queremos rescatar o inculcar desde el pri-
mer día a nuestros alumnos. Verán que el paso a la
posición de 4 dedos y luego a la normal, se da na-
turalmente, y más adelante, casi sin darse cuenta,
Imagen nº 11 los alumnos podrán usar las tres posiciones según
lo impongan las necesidades de la ejecución.
Cuando, en etapas posteriores, hablemos de
golpes de arco más complicados, detallaremos
cuando sea necesario – y para evitar confusiones- la
conveniencia de apoyar todos o menos dedos sobre
la baqueta.
Imagen nº 12
330
L os tem a s p a ra la m a no
derecha de los DV D 6A y 6M
Spiccato entre el med io y el t a lón
(“Med io t a lón”)
DV D 6A 18
Libro 6
331
Si hay alguna duda que la mecánica del spic-

cato es sencilla, recuerden que fue básicamente el
primer golpe de arco que empleamos en nuestro
sistema. Y seguramente muchos de Ustedes se
sorprendieron, al ver que los niños en muy poco
tiempo podían repetir un ritmo con mayor firmeza
y mejor sonido con el golpe de arco “Cromañón”
que con el arco tomado en la posición normal.
Si partimos de esta idea, y recordamos que
el spiccato es un descendiente directo de nues-
Imagen nº 14 tro viejo conocido, el golpe de arco “Cromañón”,
todo será más fácil.
El spiccato combina el movimiento del brazo,
propio de un destacado en la Mitad Inferior, con
algo del rebote del arco cayendo sobre la cuerda.
Existe confusión en cuanto a su nombre: salta-
to, staccato, saltillo, sautillé, balzato, etc., nos ha-
cen a veces la vida más complicada de lo que es.
Para evitar este galimatías de nombres distinguire-
mos dos familias de golpes de arco saltado:
Ð Los golpes en que el arco es levantado activa-
mente por la mano.
Imagen nº 15
Ð Los golpes en que el arco es impulsado contra la
cuerda por la mano, y rebota luego libremente.
Al primero – que puede realizarse en distintos
puntos del arco – lo llamamos spiccato. Al segun-
do, que se realiza en una zona cercana al centro,
y generalmente es más veloz, lo conocemos por
saltillo(Sautillé). Repito que esta denominación
puede variar en otras escuelas, y a lo mejor esta-
mos hablando de lo mismo. Por lo tanto, nosotros
convendremos en llamarlo así, simplemente para
estar seguros de entendernos.
Siguiendo ciertas leyes aplicadas para el desta-
cado, tengamos en cuenta:
Ð El hombro debe estar totalmente libre.
Ð Si el spiccato se realiza en la Mitad Inferior (ta-
lón, ½ talón) lo estudiaremos al principio mo-
viendo el brazo entero.
332
Ð Por ahora conviene no articular la muñeca. De esto hablaremos más adelante.

Ð Cuanto más cerca del talón estamos, tanto más se inclinará la baqueta hacia el diapasón.
Ð Al realizarlo cerca del medio, el arco debe caer verticalmente sobre las cuerdas y la articulación no
estará más en el hombro sino en el codo.
Talón 1/2 Talón Medio
Movimiento:
ff - f f - mf mf - p
Articular el hombro Articular el codo
La aplicación de este golpe de arco en ejercicios, sigue reglas generales conocidas por Ustedes:
Ð comenzamos sobre una sola cuerda
Ð acentuamos alternadamente los golpes hacia abajo y hacia arriba.
Libro 6
Lo trabajamos en distintos ritmos y en ambas direcciones.
Lo aplicamos finalmente a los esquemas básicos de cambios de cuerda que aparecen en el Módulo 4
(unidad 10) y en el Libro Nº 4.
333
Y para ser fieles a la primera idea de este sexto libro, no olvidemos que estos ejercicios son sólo un
paso para llegar lo antes posible a la música. Esto es, debemos aplicar estas ideas y esquemas rítmicos
muy pronto a estudios, obras y pasajes del repertorio orquestal.
Doble y triple martillado DV D 6A 9
No caben dudas sobre la utilidad del “martillado” como forma de desarrollar un buen destacado y
afirmar el sonido y control general del arco. Si lo trabajamos en distintas zonas del arco, iremos regulando
la presión e igualando el sonido en toda su extensión.
Al realizarlo en la Mitad Superior, hacemos básicamente el mismo movimiento que en un destacado:
simplemente más rápido y deteniéndonos brevemente entre nota y nota.
También en la Mitad Inferior son aplicables las leyes del destacado (movimiento de todo el brazo, mayor
inclinación de la baqueta hacia el diapasón).
Al principio conviene hacer el doble martillado no muy rápido (negra = 60)
Pasamos luego al triple martillado:
…pero siempre empleando todo el arco.

Poco a poco podemos aumentar la velocidad, y la cantidad de golpes en cada arcada. Por ahora
sugiero no superar los 6 golpes en cada arco. Esto sentará las bases para un buen “staccato firme”.
Pero no conviene apresurarse. La función principal de este golpe de arco es, por el momento, regular
el sonido y la presión a lo largo de todo el recorrido del arco, y no debe verse todavía como un recurso
virtuosístico.
334
Fuerza en la punta
Este es un ejercicio sumamente sencillo; pero
preferiblemente será practicado sólo en clase bajo
el control del maestro.
Consiste en apoyar firmemente el arco en la
extrema punta y, mediante la pronación del brazo
(giro) bajar la vara o baqueta hasta que entre en
contacto con las cerdas. Y esperar…
En realidad esto es todo el ejercicio. Su fina-
lidad es aumentar poco a poco la resistencia del
brazo y la mano, desarrollando más capacidad de
sonido en la zona tradicionalmente más débil y
desconectada del arco: la punta.
La fuerza debe transmitirse al arco a través del
1º dedo como muestra la Foto Nº 16. Se contro-
lará que el punto en que cerda y baqueta se tocan Imagen nº 16
permanezca “cerrado”, esto es, que no se separen
cuando comience a haber cansancio. Foto Nº 17.
Los maestros deben controlar sencillamente:

Ð Que el hombro no se encoja o levante.
Ð Que tampoco el codo se levante
Ð Que el arco se mantenga apoyado verticalmen-
te sobre las cuerdas y siempre perpendicular a
ellas.
Se comenzará por unos 10 o 20 segundos, y
gradualmente se intentará alcanzar un minuto, sin
permitir que la baqueta se mueva. Se debe practi-
car un ejercicio – muy desagradable de escuchar
Libro 6
pero muy útil- que consiste en hacer trémolos fff
en la punta sin disminuir la presión aunque el so-
nido sea totalmente rascado. Esto cumple la fun- Imagen nº 17
ción de desarrollar fuerza; pero a la vez debemos
regular constantemente los movimientos, de ma-
nera que la mano ejerza mucha presión, mientras
el resto del brazo está completamente libre. En
el DVD 6M esto se puede observar en movimien-
to (buscarlo bajo el mismo capítulo: “Fuerza en la
punta”).
335
Las etapas a seguir conviene que sean graduales:

Ð Trémolo en notas al aire.
Ð Trémolo en escalas simples
Ð Trémolo sobre estudios o arpegios
Y no teman, de esta manera el sonido mejorará y no sólo no se “rascará” al tocar, sino que se podrán
hacer mejores pp.
336
Preparación del portato DV D 6A 11
El portato es un elemento técnico/expresivo que a esta altura debemos comenzar a desarrollar. Sus
funciones son múltiples. Se trata de un tipo de acentuación sobre las notas que puede emplearse de mu-
chísimas formas y ayuda en lo expresivo a:
Ð “Decir” diferentes consonantes con el arco.
Ð Cambiar el tipo de sonido en forma inmediata.
Y en lo técnico a:
Ð Desarrollar la sensación de contacto del arco con las cuerdas.
Ð Dominar los diferentes acentos “de freno” necesarios para aclarar pasajes complicados.
Ð Controlar diferentes velocidades del arco, algo que la mayoría de las escuelas emplea pero a menudo
no enseña.
En la práctica es una combinación de mayor presión con mayor velocidad de jalado o empujado
(según estemos haciendo una arcada abajo o arriba), lo que produce, simplemente, acentos sobre la nota
Libro 6
deseada.
Estos acentos pueden ser más secos, profundos, incisivos, o de todo tipo, según se gradúen estos
dos elementos:
Presión y velocidad
Sin embargo, no aconsejo hablar de esta división a los alumnos, sino, mucho más simplemente,
pedirles que comiencen a practicar sobre cuerdas al aire… crescendos y decrescendos. Al hacerlo, auto-
máticamente – o con una pequeña ayuda del maestro- el alumno encontrará la solución.
337
Comenzaremos por notas al aire, haciendo en cada nota un crescendo y diminuendo gradual.
A medida que el alumno va dominando esto, pasará a aplicarlo en notas pisadas. Cuando comience
a controlar su vibrato es imprescindible que lo trabaje sobre notas largas, vibradas, sin que el acento del
arco influya en la frecuencia del vibrato.
Por último lo aplicará en los estudios de escalas que esté realizando o en estudios apropiados.
Es importante que observen que el tema anterior está estrechamente ligado al presente: la fuerza de
los acentos surgirá en la pronación (giro) del antebrazo que, justamente, explicamos pocas páginas atrás.
Valga este detalle para recordar la idea de Sistema Programado:
Ð Apoyar cada paso en conocimientos adquiridos antes o dicho de otra forma,
Ð Desarrollar, potenciar y reforzar los conocimientos anteriores, combinándolos con nuevos elementos
y aplicándolos a nuevos fines.
Para terminar, recordemos que este elemento (la pronación o giro del antebrazo) es uno de los 6
movimientos básicos del brazo derecho que explicamos en nuestro Módulo 4 (Unidad 2).
Combinación de notas sueltas y ligadas cambiando de cuerda

(coordinación)
La importancia de este tema es fundamental por distintas razones:
Ð La gramática musical, se articula en sílabas de diferente tipo, que podemos asimilar a agrupaciones de
notas (ligaduras).
338
Ð Los recursos expresivos de la música de varios siglos tuvieron en las diferentes combinaciones de arti-
culación (ligadas y sueltas) uno de sus mayores recursos.
Ð Los distintos estudios para ambos brazos, encuentran aquí una manera de asociarse, lo que exige un
grado de coordinación imprescindible para hacer desaparecer poco a poco, esa división en “ 2 mun-
dos” que podría haberse sentido al trabajar separadamente dificultades de ambas manos.
En nuestro Módulo 4 (Unidad 8, Libro 4), abordamos este tema, comenzando sobre una sola cuer-
da.
Ya en la Unidad 10 del mismo módulo, hablamos de desarrollarlo cambiando de cuerdas.
En el Módulo 5 debimos abrir espacio para otros temas importantes, pero se supone que este elemento
debía permanecer presente.
Ahora en el Módulo 6 volvemos sobre el tema, ampliándolo y viendo sobre todo en ejemplos del re-
pertorio, cuán frecuente es el uso de estos recursos. Para evitar repetir lo expuesto en el Módulo 4, les
recomendamos consultar el Libro 4 (Unidades 8 y 10) al leer estas líneas. No me cabe más que expresar
textualmente, lo que repito en el DVD 6M, al referirme a combinaciones de golpes de arco sueltos y
ligados:
“…además de ser un recurso expresivo, lo enfocamos aquí por su valor técnico. En estos pasajes
están contenidos de forma infinitamente variada los elementos que exigen la coordinación de ambas ma-
nos. Los diferentes tipos de acentos y cambios de cuerda, la asociación de 2, 3 o más notas en un mismo
arco, hacen que cada frase sea distinta, obligándonos a agilitar nuestros reflejos y nuestra capacidad de
ejecución…”
Volvemos así al concepto con que comenzamos este libro:
“La síntesis”.
Veamos entonces algunos de los numerosos ejemplos que nos brinda la literatura musical de todas
las épocas a este respecto:
Bach: Partita I en si m. (double). Fragmento
Libro 6
Bach: Sonata III en Do M (cuarto mov.) .Fragmento
339
Beethoven: Sonata Op. 12 Nº 3

(1º Mov.). Fragmento
Paganini: Variaciones sobre un tema de Rossini (Tercer Var.)
Bela Bartók: Sonata Vn y Pn. Fragmento
Prokofieff: Concierto Nº 1 Op. 19. Fragmento
340
Veamos ahora algunas aplicaciones de estos problemas en obras didácticas:
Locatelli: L’arte del violino, Estudio nº 13
Kreutzer/Arias: Variantes sobre estudio Nº 13
Gaviniés: Estudio Nº 8
Rode: Estudio Nº 2
Libro 6
Fiorillo: Estudio Nº 31
341
Gaviniés: Estudio Nº 11
Locatelli: Estudio Nº 2 (L´arte del violino)
Kreutzer: Estudio Nº 31
Lo que importa, para no perderse en la maraña de los miles de ejemplos musicales o didácticos, es
extraer los comunes denominadores que los vinculan.
No podemos estudiar simultáneamente 1000 ejercicios o pasajes diferentes. Pero sí podemos – y debe-
mos- encontrar sus puntos comunes para que, estudiando un ejercicio, éste sirva para resolver muchos
pasajes de muchas obras.
342
El trabajo les corresponde ahora a Ustedes: saber encontrar en cada pasaje dónde está la dificultad;
aislarla y, simplificada, trabajarla.
Y ¿qué es esto, sino un paso más en el hilo conductor de este programa?. Es decir el concepto de
“SÍNTESIS”
Destacado de muñeca DV D 6A 12
Muchas veces adoptamos, a sabiendas, térmi-

nos incorrectos pero que sabemos son fácilmente
comprendidos. En definitiva creo que esto es lo
fundamental.
Pero conviene precisar que el término “destacado
de muñeca” (empleado aquí y en el DVD 6A) se
refiere al pequeño destacado hecho con la mano
y teniendo la muñeca como punto de articulación
o giro. No se nos ocurriría hablar de “destacado de
codo” (y sí con el brazo), como habitualmente se
hace. Sin embargo es un caso análogo.
Lo mismo sucede al hablar de vibrato (vibrato “de FOTO Nº 18
brazo” o “de muñeca”, cuando en realidad se vibra La mano se levanta girando alrededor de
la muñeca
con la mano, no con la muñeca).
Hecha esta salvedad, pasemos a comentar
las etapas en que entrenaremos este movimiento;
el 5º de los que hemos catalogado como “movi-
mientos principales” que se pueden hacer con el
brazo derecho.
La articulación natural de la mano con el brazo,
la muñeca, permite un movimiento alrededor de
Libro 6
una “bisagra” perpendicular al eje mayor del ante-
brazo. Si bien podemos también hacer con la mano
movimientos circulares o laterales, el movimiento
básico natural es el que permite con el brazo hori-
zontal, levantar la mano, o dejarla caer libremente,
como observamos en las Imágenes nº 18 y 19 FOT Nº 19
La mano se deja caer libremente
Y este, justamente será el primer ejercicio que
haremos para sensibilizar esta articulación. Para
que cada alumno sienta en su cuerpo, cuál es el
movimiento correcto, sin tensiones, sobre el que
343
luego edificaremos todos los movimientos de la

muñeca.
Cuando los alumnos han localizado esta sen-
sación- y repito, sensación, pues tocamos sobre
todo en base a sensaciones físicas con una peque-
ña parte de razonamiento- luego de repetir este
movimiento muchas veces1 podremos pasar a la
segunda etapa. Recomiendo que este primer paso,
que es el más importante, se trabaje aisladamen-
te por lo menos en una clase, antes de pasar a la
etapa siguiente. Inclusive, convendría comenzar a
practicarlo unas cuantas clases antes de mencio-
nar siquiera el destacado “de muñeca”, para que el
alumno vaya adquiriendo la sensación sin intentar
realizarlo antes de tiempo y, por lo general, defec-
Imagen nº 20 tuosamente.
La segunda etapa consiste – todavía sin tomar
el arco- en acelerar el movimiento y dotarlo de una
continuidad rítmica. Para ello el alumno puede gol-
pear rítmicamente la palma de su mano izquierda
colocada por encima de su mano derecha, como
muestra la foto Nº 20.
La velocidad con que se puede repetir este
golpe se alcanzará poco a poco, y podríamos fijarla
aproximadamente en negra = 144.
Si cada golpe coincide con el metrónomo,
querrá decir que la mano se movió dos veces (una
hacia arriba, otra hacia abajo). Es importante que
el acento (golpe) se haga hacia arriba, para com-
pensar la mayor fuerza de los movimientos de la
muñeca hacia abajo.
Una vez alcanzado este objetivo (que a crite-
rio de cada maestro puede completarse con acen-
tuación de tresillos u otras variantes) se pasará re-
cién a tomar el arco. La posición – por ahora- será
con el brazo sumamente girado (pronación) hacia
la izquierda, para favorecer la articulación natu-
ral de la muñeca. El giro será lo suficientemente
pronunciado para que el 4º dedo quede lejos de
la baqueta, y sea el 3º quien lo sustituya. Y no por
1 - Levantar sin mover el brazo, y dejarla caer libremente como muestran las fotos Nº 18 y 19
344
encogerlo. Simplemente porque al girar el brazo,

toda la mano se mueve y el 3º dedo queda automá-
ticamente en la posición que vemos en la Imagen
nº 21.
De allí en adelante, con el arco en la mano,
las etapas pueden ser – según lo crea conveniente
cada maestro- practicar el movimiento sin violín
apoyando la punta del arco en el hombro, luego
sobre cuerdas al aire, y finalmente sobre un es-
tudio (Suzuki, Kayser,Kreutzer, Allard o similares)
poniendo especial atención en repetir 4 veces cada
nota hasta que el movimiento alcance la mayor
efectividad posible.
Imagen nº 21
Recién cuando este movimiento se pueda rea-
lizar en forma regular y con sus correspondientes
acentos, convendrá trabajarlo comenzando hacia
abajo y más adelante desarrollarlo en las diferentes
combinaciones para los cambios de cuerda que de-
tallamos antes y hasta ahora trabajamos con todo
el brazo (Módulo 3, Unidad 11 y Módulo 4, Unidad
5).
Insisto sobre la importancia de desarrollar
este punto (articulación de la muñeca) en forma
óptima. Sólo la práctica les demostrará al enseñar,
qué importante es implantar un conocimiento en
forma correcta y – en este caso – cuántos “divi-
dendos” rinden dichos conocimientos a futuro,
aún en campos que no suponíamos podrían estar
relacionados. El control de los movimientos de la
mano, articulada sobre la muñeca, es uno de ellos.
Por último, recuerden que esta posición con
Libro 6
que aconsejo trabajar esta etapa (giro del brazo
hasta desconectar el 4º dedo) es transitoria, y sirve
para localizar la sensación en forma óptima. Cuan-
do el movimiento está suficientemente desarrolla-
do es posible – y aconsejable- seguirlo trabajando
en la posición normal (todos los dedos apoyados
sobre la baqueta), dejando que el 4º dedo se co-
necte o desconecte cuando el ejecutante – o mejor
aún, la situación – lo crean o hagan necesario.
345
Los 6 movimientos básicos del brazo derecho

(Resumen)
Desde nuestro primer módulo, a veces mencionándolo explícitamente y a veces no, hemos aplicado
este principio:
“todos los movimientos que podemos

hacer con el arco, parten de 6 movimientos
básicos del brazo.”
Por complicado que sea el pasaje o golpe de arco realizado, siempre tendrá una relación más o me-
nos directa con esos movimientos.
Esta sistematización de los movimientos, la debemos a los padres de la violinística moderna alemana (Carl
Flesch y Max Rostal), pero hoy esta idea, con variantes, se ha difundido internacionalmente.
Ya sea con el golpe “Cromañón” (Módulo 1), en el “Aleteo” o primer uso del “Destacado” (Módulo 2), en
el “Giro del arco en la punta” (Módulo 3), en la “Oscilación sobre 2 cuerdas” (Módulo 4), en “La mitad
inferior del arco” (Módulo 5) o en las descripciones detalladas de la unidad 3 del Módulo 3, y unidad 2 del
Módulo 4, podemos comprender globalmente este principio.
Antes de pasar a explicar el 5º de estos movimientos básicos (la articulación de la muñeca derecha)
quiero repetir que de poco servirá a los alumnos saber esto teóricamente (o a Ustedes mismos…) si
no lo aplican inmediatamente en la práctica. La confrontación con ella no sólo nos aclara posibles dudas,
sino que fija en forma inconfundible los principios, en movimientos que son adquiridos y memorizados
para siempre por nuestro cuerpo. Un breve resumen de estos movimientos para mayor claridad nos
muestra:
Movimiento Básico 1
(Balanceo del brazo en el mismo plano del cuerpo)
Aplicación - Aleteo
- Giro del arco en la extrema punta.
Balanceo del brazo en un plano perpendicular al cuerpo
Aplicación - Detaché en la mitad inferior
- Spiccato cerca del talón
Movimiento de pronación y supinación
Aplicación - Cambio de cuerda en la zona del talón.
- Presión, acentos, portato.
346
Articulación del antebrazo
Aplicación - Detaché en la Mitad Superior y al centro.
- Martillado en la Mitad Superior
- Spiccato al centro del arco
Articulación de la muñeca
Aplicación - Destacado pequeño al medio, al talón, etc.
- Cambio de cuerdas (cruce) u oscilación sobre 2 o más cuerdas.
- Saltillo
Articulación (encogimiento/estiramiento) de los dedos.
Aplicación - “Resorteo” constante para absorber y ajustar todos los pequeños cambios de direc-
ción, altura, acentos, etc.
- Cambio de dirección del arco (amortiguación en especial en el talón).
- Adaptación de la dirección correcta.
Debe quedar claro que esta es apenas una enumeración de los casos más claros que ya han sido
tratados aquí, y cada movimiento – que en bien de la claridad hemos descrito por separado, se asocia
luego con otros y no se deberá pensar más en él individualmente.
Libro 6
347
Libro del M aestro
Libro 6
TERCERA PARTE
Jorge Risi
350
E l pu nto de son ido
DV D 6A 10
Dedicaremos esta tercera parte de nuestro

sexto libro a hablar de algunos temas conceptua-
les, que no siempre se pueden o deben ejemplifi-
car en un DVD para los alumnos, pero es necesario
que manejen Ustedes, los maestros.
Comenzaremos por definir dónde está el cen-
Libro 6
tro, el “corazón” del violín: el punto de contacto
del arco con las cuerdas que es donde se produce
el sonido.
De que este punto sea el correcto en cada
momento, es que depende la pureza del sonido.
Allí se encuentran los dos mundos “separados” de
la mano izquierda y la mano derecha, cuyos des- Imagen nº 22
351
velos no darán resultado, si este punto no es el justo. Como ven, otro argumento más, que reafirma el
concepto general de este sexto Libro: la asociación, la coordinación, la síntesis.
Muchos factores confluyen para determinar dónde conviene apoyar el arco en cada pasaje; a qué
distancia del puente. Esto varía según la dinámica, la posición, la velocidad de arcada en cada situación.
Debemos entonces buscar leyes que simplifiquen el problema previendo todos los casos. Y esas leyes,
que reducimos a tres son conocidas como:
“Leyes para la producción de sonido”
Leyes para la producción de sonido

Primera Ley:
“Cuanto más pequeño es

el trozo de cuerda vibrante,
más cerca del puente
debe apoyarse el arco”.
Nos referimos aquí a la longitud de la cuerda que vibra, determinada por sus extremos: punto de
apoyo del dedo /---/puente.
Se comprende que la nota “La” de la IV cuerda (1ª posición) requerirá una cuerda vibrante mucho
más larga que un “La” dos octavas más agudo, también en la IV cuerda. Observémoslo en las siguientes
fotos:
352
Arco apoyado lejos del puente Arco apoyado junto al puente
Longitud : 295 mm Longitud: 73,75 mm (la cuarta parte)
Estas distancias pueden variar ligeramente según el instrumento. Lo que no varía es la proporción;
ésta es matemática. Así, y siempre sobre una misma cuerda, la distancia entre el punto de sonido (lugar
donde se apoya el arco en la cuerda) y el puente, será exactamente la mitad para sonidos una octava más
alta, y la cuarta parte para sonidos dos octavas más agudos que el sonido base.
Segunda Ley:
Libro 6
“Cuanto más fuerte es el sonido que
deseamos obtener, tanto más debemos
acercarnos al puente”.
Tomamos aquí como referencia una arcada de velocidad constante. Si al presionar para obtener más
sonido – sin variar la velocidad- el sonido se “quiebra”, por lo general no es que estemos presionando de-
353
masiado, sino que lo estamos haciendo en el lugar incorrecto. No hemos encontrado el punto de sonido.
Debemos acercar gradualmente el arco al puente, hasta obtener el sonido deseado.
Tercera Ley:
“Cuanto más lenta es la arcada

tanto más cerca del puente debemos
apoyar el arco. Por lo contrario,
en arcadas rápidas, debemos
alejarnos de él”.
Estas 3 leyes deben tenerse en cuenta para las múltiples combinaciones que surgen en la ejecución,
sobre todo de trozos más complicados: podemos hacer pasajes con arcadas rápidas (lejos del puente)
en posiciones agudas (cerca del puente) que pasen de una dinámica fuerte (más cerca del puente) a otra
piano (alejándonos del puente…).
Cabe preguntarse: ¿ Cómo combinar esto en forma ideal?.
Una importantísima ayuda la podemos obtener en el trabajo que Carl Flesch tituló: “ El problema del
sonido en la ejecución violinística”.
Felizmente, la intuición y los reflejos son una ayuda aún más certera que muchos tratados. Una vez
conocidas estas tres leyes y aplicadas concientemente en algunos estudios y pasajes, se irá desarrollando
en el ejecutante, poco a poco, la facultad de adaptarse a las exigencias de cada situación.
Y no olviden que cuando hablamos de cerca o lejos del puente, nos estamos refiriendo a distancias
muy pequeñas. En ocasiones uno o dos milímetros bastan para cambiar el sonido…y en oportunidades
la afinación.
354
L a sobrei n for m ación,
la r uti na necesa r ia y
la rep a r tición del tiemp o
A lo largo de estos seis módulos, hemos tratado no menos de un centenar de temas, ejercicios,
ideas, conceptos generales. Algunos se repitieron, ampliándose, otros fueron mencionados brevemente
y quizás otros quedaron en el tintero, pues no hubo espacio para incluirlos. Al principio de nuestros pro-
gramas recalqué “…que era imposible hablar de todo el violín en sólo 12 DVD…”. Tengámoslo siempre
presente.
Muchos de Ustedes, y no sin razón, podrían pensar que cuanto más temas acumulemos, más sabre-
Libro 6
mos de violín y por consiguiente mejor tocaremos.
Esto es un error bastante generalizado. Abundan las personas dueñas de una copiosa biblioteca, pero
no son tantas las que la han leído, y aún menos , las que la han entendido o aprovechado lo encerrado en
los libros.
Si intentáramos en la década de los años 90, casi en el año 2000 recopilar todo lo que se ha escrito
sobre violín, nos enfrentaríamos a una tarea tan gigantesca e imposible como inútil. Si pensáramos que
sólo conociendo (o aún estudiando) la mayor cantidad posible de métodos, podremos tocar correcta-
mente, caeríamos en el mismo error. Olvidaríamos que las grandes escuelas del pasado, por lo general- y
por obvias razones geográficas o de comunicaciones- se desconocían mutuamente. Y sin embargo pro-
ducían excelentes resultados.
355
Hoy más que nunca debemos recordar esto y tratar de estar al tanto de lo que ocurrió u ocurre en
diferentes lugares, pero escogiendo sólo de las diferentes fuentes de información lo que creamos conve-
niente y compatible, para aplicarlo a la práctica, sin caer en el enciclopedismo hueco o en el peligro de la
“sobreinformación”. *
Por sólo mencionar algunos métodos clásicos, sería imposible trabajar a fondo todos y cada uno de
los estudios de Kayser, Kreutzer, Mazas, Dancla, Fiorillo, Gaviniés, Dont, Lipizer, Dounies Schradieck,
Leonard, Hrimaly …por no hablar de las obras monumentales de Sevcik o Flesch. Y conste que dejo por
el camino muchísimos otros, excelentes todos. ¿Qué hacer?: optar por un camino más sencillo, selec-
cionando los puntos que a nuestro entender son los más importantes. Apoyarse en un repertorio que
incluya en la práctica, lo que trabajamos a veces sólo en ejercicios. Mantenerse constantemente al día
para no caer en una repetición mecánica de lo que aprendimos cuando niños, o aprendieron nuestros
maestros…o los maestros de los maestros de nuestros maestros…
Sin olvidar sin embargo que aquellos “saberes” los debemos, también integrar hoy.
Resumiendo: información, selección y mucho sentido común.
Pasemos al tema de la necesaria rutina de estudio. Quiero aclarar esta palabra (“rutina”): unos la
interpretan como la repetición estéril (sin pensar, sufriendo esa repetición, aburriéndose mortalmente)
en la forma de estudiar; otros como la creación de un hábito de resistencia y perseverancia física y psí-
quica, para mantener un constante ritmo de trabajo y desarrollo creativo a lo largo de toda nuestra vida
musical.
Pienso que no cabe duda que cuando hablo de “rutina de estudio”, me refiero a la segunda.
Esa rutina, pasa también por el orden: el necesario orden que hay que inculcar a los alumnos. A
veces, tras una actitud “seudo artística” (“…el exceso de orden mata la creatividad…”), se transforma
el período de estudio en un completo caos. Luego de él, algunos maestros y alumnos se encuentran con
años perdidos y las manos vacías.
En forma muy elemental tocamos este punto en el Módulo 5 (Tema “Cómo estudiar, Libro 5). Si han
comprendido lo que expliqué allí, pueden acostumbrar al estudiante a estructurar su tiempo en forma
racional, haciendo que las horas que le dedique al estudio sean mucho más rendidoras.
Por ejemplo, si el violinista llegando a un nivel superior se enfrenta a un repertorio de:
Ð Un concierto clásico
Ð Un concierto romántico o contemporáneo
Ð Dos sonatas de diferentes períodos
Ð Varias obras cortas de contenidos diversos (virtuosísticas, contemporáneas, nacionalistas, etc…)
Ð Partes de una o más obras de conjuntos de cámara
Ð Partes del repertorio orquestal
Ð Diferentes estudios para dificultades de ambas manos
Ð Y por supuesto otras materias musicales fundamentales no violinísticas (piano, armonía, análisis, con-
trapunto, historia, etc.),
… ¿cómo hará para repartir su tiempo si no aprendió años antes a estructurarlo a partir de aquellas
pequeñas “recetas” que sugerí en el Módulo 5, y que posiblemente hicieron sonreír a algún lector por su
aparente primitivismo?
* Hoy, a apenas 15 años de escrito esto, el avance vertiginoso de las comunicaciones hace este problema aun más real.
356
Es obvio que un “paquete” de estudio como el que he enumerado – y que debe enfrentar cualquier
estudiante de grados superiores- no se aborda en un día. Es necesario pensarlo con una perspectiva de
varios meses, o por lo menos de todo un año escolar. Pero no olvidemos que, en cierto modo, estamos
corriendo una carrera contra reloj. La producción y evolución musicales no se han detenido ni lo harán.
Cada minuto hay más músicos, más creaciones, más situaciones concretas que enfrentar con el instru-
mento. Debemos optar por algún camino, y continuamente plantearnos metas ambiciosas pero realistas,
que nos permitan abarcar los puntos principales y superarlos en plazos razonables. ¡Pero no infinitos!.
Me sería aquí imposible escribir nuevas “recetas” cada vez más complejas. Eso, eventualmente, les
corresponde a Ustedes en cada momento y con cada alumno distinto. Luego a ellos mismos. Por ahora
mediten sobre: cómo organizarles el trabajo en forma clara y continuada, para que vayan desarrollando
todos los campos necesarios (no sólo la pieza tal o el estudio cuál) hasta llegar a la meta: el dominio de
una profesión y la posibilidad reinsertarse en la sociedad donde viven.
Para terminar esta etapa un último comentario. De poco servirá el esfuerzo dedicado a enseñar un
instrumento si no se engarza en un concepto más general, más amplio de la forma de enseñar a pensar
a los alumnos.
Quizás algún lector pensó, a lo largo de estos seis libros, que yo habría debido dar consejos más
precisos; haber señalado materiales con mayor exactitud; haber hablado de tiempos de estudio más
detalladamente. Creo sinceramente que esto hubiera sido un error, porque excluiría el imprescindible
trabajo de búsqueda, de creación de las soluciones propias que sin excepción debe preocupar a cada
maestro. Sin este elemento toda nuestra idea, libros, cuadernos, DVD, sistema, etc…podrían archivarse
y olvidarse definitivamente. No es esa mi intención.
El maestro que piense que todo está en los libros- éstos u otros cualesquiera- caerá en un profundo
equívoco. El libro, el DVD o cualquier vehículo del conocimiento en general, son materiales indispen-
sables para movilizar y apoyar el motor principal que está en Ustedes. El motor principal de nuestro
Sistema son Ustedes. Sin la creatividad de cada uno, esta o cualquier empresa estará siempre condenada
al fracaso.
Un maestro sin libros,
Libro 6
puede ser excelente.
Un excelente libro sin maestro,
a menudo sirve sólo para
el archivo…o el olvido
357
Resu men tem ático
Si stem a prog ra m ado de aprend i z aje/
en seña n z a del v iol i n y la v iola
Resu men tem ático de

los 6 módu los
Sistema programado de aprendizaje / enseñanza del violín y la viola

MANO IZQUIERDA GENERALES Y CONCEPTUALES MANO DERECHA
MODULO 1 - Tiempo de trabajo 4 -6 semanas

» Cómo sostener el violín (sentado y » Cómo trabajar con los videos » Ubicación de las cuerdas mediante
parado) » Semejanzas y diferencias entre violín pizzicatos
» Uso de barbadas y cojines y viola » Pizzicatos apoyando pulgar (con o sin
» Las partes del violín y la viola arco)
» Su higiene » 1er Empleo del arco (cromañón)
» Composición de la orquesta » Duos con arco “cromañón”
» Importancia de la cuerda en la or- » Forma correcta de sostener el arco (3
questa puntos de apoyo)
» Fomentar invención » Ejercicios para asegurarlo
» El juego y la imitación » Duos en detaché
» Fomentar o evitar
» Tocar es jugar
» Duos con el televisor
» Aplicación de lo aprendido
» Cómo hablar con el alumno
MODULO 2 - Tiempo de trabajo 2 - 3 meses

» Posición correcta del violín (ángulo » Concepto de reforzamiento » Movimientos básicos (1er. mención)
con el cuerpo) » Favorecer, evitar, prohibirse » Aleteo (Mov. Básico) (Razones)
» Ej. para toma y retoma del violín » Ejemplos de secuencias » Como sostener el arco (Razones)
» Sensación de “pinza” o “3ª mano” » Formas sencillas de explicar » Detaché (destacado) (Ej. preparato-
» La letra “u”. Su función » Desarrollo rítmico del arco sin la izq rios sin arco)
» Colocación del 2º dedo » Combinación de dedos con detaché » Detaché con 3 dedos sobre cuerdas
» Colocación del 3er y 1er dedo » Evitar transmisión de miedos al aire
» Posición para la escala de La Mayor » Apelar a la imitación » Combinaciones con la mano izquierda
» Pizzicatos con el 4º dedo » Hablar o no de relajamiento
» Separación entre los dedos » Para tener el instrumento en buenas
condiciones
MODULO 3 - Tiempo de Trabajo 3 - 5 meses

» Giro del codo izquierdo (1ª etapa) » Tocar = jugar » Los 6 movimientos básicos (desarro-
» Solfeo (“tamborileo”) sobre la mesa » Tocar = movimiento llo)
» Trinos rítmicos (1ª etapa) » Favorecer, evitar, prohibirse (reforza- » Enumeración de los 6 mov. básicos
» Cómo estudiar algunos ejercicios del miento) » Giro a la punta
Sevcik op.1 » Lenguaje apropiado » Destacado con 3 dedos sobre la ba-
» Posición de La Mayor (reforzamiento) » Cómo afinar (1) queta
» Articulación del 4to. dedo » Arriesgar (aventura) » Detaché cambiado de cuerda
» No tener miedo a lo nuevo
» Cómo estudiar frente al espejo
» Gimnasia de hombros (rotación)
» Concepto activo/pasivo
» Algunas formas de dar una clase
» Estilo personal
362
Tem a s de los 6 Módu los

MANO IZQUIERDA GENERALES Y CONCEPTUALES MANO DERECHA

» Giro del codo izquierdo (2ª etapa) » Tocar da placer » Movimientos básicos (continuación)
» Punto de contacto de la yema con las » Favorecer, evitar, prohibirse (3) » Oscilación ligada sobre 2 cuerdas
cuerdas » Cómo afinar (2) » Esquemas básicos del cambio o cruce
» Trinos rítmicos (2ª etapa) » Miedos ocultos del violinista de cuerdas
» Acentos levantando o golpeando » Gimnasia de cuello y hombros » Combinación con notas sueltas y
» Ejercicios para el pulgar » Coordinación, Combinación de notas ligadas
» Cambios de posición (1ª etapa) ligadas y sueltas
» Cómo enseñar y como no enseñar
» 3 formas de transmisión de conoci-
mientos:
» - Ejemplo
» - Contacto físico
» - Explicación teórica

» Posición cerrada (1ra. etapa) » Tocar da placer (2) » 3 lugares del arco posiciones del:
» Imán y rebote (concepto) » Se aprende lo que gusta » - triángulo equilátero
» Longitudinales (los ejercicios) » Se toca como se estudia » - Cuadrado
» Cambios de posición (2ª etapa: osci- » Favorecer, evitar, prohibirse (4) » - Triángulo isósceles
lantes) » Cómo afinar (3) » La mitad inferior
» Repetir. Pero repetir bien » Combinación de ambas mitades
» ¿Estudiar lento?
» Estudiar es tocar bajo control
» Repartición del tiempo de estudio
» Balanceos compensatorios (1ª etapa)
» Sobre el relax o relajamiento

» Posiciones fijas » Primera evaluación de todo lo visto (a » Fuerza en la punta (ejercicios)
» Posición cerrada (2ª etapa) terceras modo de exámen) » Spiccato (1ª etapa)
y cuartas » Peligro de sobre-información » Preparación al portato
» Trinos (independencia entre 3ª y 4ª) » Peligro de exceso de fragmentación » Combinaciones del arco ligadas y
» Cambios de posición » Necesidad de síntesis sueltas cambiando de cuerdas
» Medidas / Saltos a 2ª y 3ª » Resumen de todo lo visto » Destacado de muñeca (al medio una
» Dobles cuerdas (1er acercamiento) » Memoria sola cuerda)
» Media posición » Creación de una rutina de estudio » Destacado con 3, 4 o 5 dedos
» Repetición del tiempo » Martillado (simple, doble o triple)
» Punto de contacto: leyes
363
10
a ños después
10 años después
Jorge Risi
I ntro ducción
Seguramente puede sonar raro que alguien que ha dedicado su vida a enseñar el violín plantee la
duda de si éste, realmente, se puede enseñar a tocar. Es que el verbo “enseñar” encierra --ya no en su
etimología sino en la acepción vulgarizada, que es la que me importa--, un algo de imposición, de afirmar
que las cosas son así y no de otra forma. Algo que a veces es difícil de comprobar en música y que con
los años, tiendo cada vez más a evitar. Sobre todo al ver cuánto mal puede hacer una actitud autoritaria,
y cuán profundamente puede arraigar ésta en el alumno.
A menudo el “enseñar” se convierte en algo unidireccional: una calle de una sola vía que suprime el
diálogo y minimiza la opinión del otro, su búsqueda. Y la búsqueda es la esencia de la investigación. Sin
ella, cualquier proceso de aprendizaje se transforma en transmisión y aceptación de consignas. Entendá-
mosnos bien desde el principio: esto, la transmisión de consignas indiscutibles, es lo que quiero evitar y lo
que debe verse como una de las líneas rectoras de este libro. La idea de diálogo deberá impregnar todo
nuestro sistema de trabajo. Y un diálogo se hace entre dos partes. Excluye por lo tanto la verticalidad. 10 años después
Otro de los ejes que han dado razón a este libro, es la convicción de que sí, que es posible, en alguna
medida, enseñar a enseñar. Y enseñar en la práctica. El enseñar no debe quedar confinado a los libros
o a las bibliotecas de pedagogía. Muchísimo antes de que existieran las palabras pedagogía, didáctica o
enseñanza –- o, seguramente, antes que existieran las palabras-- el ser humano enseñó. Creo que la en-
367
señanza es nuestra actividad más importante. Sin ella la

raza humana ya no existiría. Debemos practicarla tam-
bién desde aquí, desde un libro cuyo tema es el violín. Y
Había una vez un niño feliz, al
si bien ningún libro puede sustituir a la riquísima expe- que habían obligado a tocar el violín.
riencia práctica, debemos apoyar ésta, completarla y a A él no le interesaba, no lo quería, pero lo
veces guiarla con él. aceptó. Era un buen hijo.
Un día se animó a decir que no le gus-
En los materiales que acompañan a estas páginas taba, y tuvo la suerte de que sus padres
(10 horas de DVD) podrán trabajar con un libro visual. lo escucharan. Y decidieron vender el ins-
Un libro sonoro. Pero a la vez con este libro de pa- trumento.
Tiempo después, continuaba sindo un
pel, en el que es posible detenerse, releer conceptos,
niño feliz. Y más adelante fue un hom-
probar las ideas, y ver los resultados en sí mismo o en bre feliz.
las ilustraciones sonoras y visuales. También puede ser Sin violín
bueno abandonarlo por períodos cortos o largos para Me contaron que habia una niña cuyo
repensarlo. mayor deseo era, un día, llegar a tener
un violin en sus manos. Nadie sabía bien
Como todo libro, éste puede ser mejor o peor leí- por qué. Ella tampoco. Soñaba con su bri-
do. Mejor o peor entendido. No hay entonces, dentro llo, con su sonido incomprensible. Con su
olor.
de límites razonables, buenos o malos libros. Todo de-
Un buen dia cayó en sus manos un vio-
pende de quien se anime a leerlo. lín, e inmediatamente comenzó a tocar.
¡Podia!
Consiguió que le enseñaran, y tocó
siempre, muy, muy feliz.
Mucho tiempo después seguía siendo
una mujer feliz.
Con violín
En cambio conocí a dos hermanos.
Eran muy parecidos, casi de la misma
edad. Venían de una familia razonable-
mente musical.
Uno no sabía si le importaba o no la
música. El otro tampoco.
A los dos les fue dada una enseñanza
musical que, casualmente, recayó en el
violín. Uno disfrutó. Y nunca se pregun-
tó por qué. El otro sufriò. Y tampoco se
interrogó.
Nadie entendía bien la diferencia. Los

test habituales, decian que ambos tenian
sentido del ritmo, un oído mejor que el
promedio, y dos manos normalmente há-
biles. Y los dos, finalmente, se dedicaron
a la música.
Hoy son dos hombres muy distintos.
Uno continúa siendo feliz.
El otro continúa siendo infeliz.
Con Violín.
368
El violín es una formidable herramienta de conocimiento.Trabajarlo y hacerlo sonar requiere en

un solo acto la participación extrema de nuestro cuerpo, nuestro espiritu, nuestro intelecto y nuestras
emociones. No es poco.
También asocia la ciencia (lo comprobable) con la magia (lo incomprensible);lo heredado genética-
mente, con lo que vamos adquiriendo al trabajar sobre él; combina el aprender de otros, con el impres-
cindible trabajo autodidacta. El universo neocortical y el profundo y misterioso mundo límbico. Y todo
esto en una actitud de continua búsqueda. Una búsqueda que nos llevará a conocerlo, y gracias a él, a
conocer y comprender muchísimas otras cosas que, aparentemente, poco tienen que ver con tocar el
violín.
Por eso no me cansaré de decir que nuestro instrumento sirve para mucho más, que solamente para ser
tocado. Lo que ya es muchísimo...
La idea de transmitir y compartir mis experiencias violinísticas tiene ya mucho tiempo. La parte inicial
de este libro fue realizada hace más de 10 años, entre 1988 y 1992, en el marco de mi actividad como
Docente e Investigador de la Universidad de la República (Uruguay). La idea era elaborar una herramienta
práctica, que pudiera emplearse no sólo en los Conservatorios ya establecidos, sino en zonas de nuestra
América Latina donde es muy difícil llegar con cursos convencionales de violín u otras materias musicales.
Entre otros problemas, uno de los mayores era (y es) encontrar maestros capacitados para esta labor.
La idea se materializó poco a poco. Consistía en que maestros jóvenes, y aun inexperientes, se ca- 10 años después
pacitaran a través de materiales escritos y audiovisuales, para transmitir lo aprendido, mayormente a
niños. Aun cuando no tuvieran oportunidad de asistir a cursos organizados. Sencillamente porque estos
no existían.
369
Esto no excluía ni excluye, que este trabajo pueda aplicarse a otros niveles y edades o en circunstan-
cias menos desfavorables.
En años sucesivos, pude hacer el seguimiento del método. Y pude seguir incorporando ideas. Algu-
nas de ellas son las que quiero plantearles en esta última parte del libro, y en los agregados recientes a los
6 DVD dirigidos a los maestros. Los encontrarán en la sección: “10 años después”.
Muchos maestros han experimentado con el Sistema en varios países de América Latina y Europa.
Esto me ha demostrado que los problemas que planteo, en especial en lo que se refiere a la transmisión
de conocimientos, son prácticamente los mismos en casi todas partes. También han sido incorporadas
algunas de las experiencias e ideas de otros maestros. Esto nos plantearía la duda de su “autoría”. Pero
sucede que, felizmente, uno va perdiendo la cuenta de quién es el padre o la madre de una idea. Los
resultados son los que cuentan. Algo parecido a lo que sucede con una partitura, que una vez que sale de
las manos del compositor ya no le pertenece totalmente y necesita ser mantenida viva por intérpretes y
escuchas.
Aspiro a que todos los que lean este trabajo participen con sus aportes en ediciones futuras, sin pre-
ocuparse demasiado de quién será el autor de cada idea.
¿Qué varió de ayer a hoy?

En realidad, han variado pocas cosas. Creo que el violín se toca cada vez mejor. Ha habido una evo-
lución positiva en estos últimos 20 años.
Pero no pensemos que esto es un fenómeno nuevo: no debemos olvidar que hace por lo menos dos
siglos, ya había violinistas formidables.
Y como en todo proceso de acumulación de conocimientos, si lo que hoy les transmito se ha enri-
quecido, no se debe sólo a mi mayor experiencia o nuevas ideas, sino al aporte que –muchas veces sin
saberlo—han vertido en el trabajo tantos maestros, instructores y alumnos desconocidos que trabajaron
con él.
Si pensamos por ejemplo en una obra importante de la literatura musical occidental (digamos una
Sinfonía de Beethoven), es claro que fue escuchada por su autor muchísimas menos veces que por la
mayoría de nosotros. Y en ejecuciones –sea dicho con respeto y cariño—de orquestas muy inferiores a
los formidables conjuntos de la actualidad.
Esto se ha logrado gracias a la acumulación de conocimiento vertido en ella no sólo por los miles y
miles de músicos que las tocaron, sino a la presencia silenciosa de quienes, durante siglos, enriquecieron
esa sinfonía escuchándola, pensándola, recordándola, incorporándola a su visión del mundo. En otras
palabras, queriéndola. Esa Sinfonía, en alguna medida, transformó nuestra forma de pensar/sentir, e hizo
que, por intrincadísimos caminos indirectos, su forma y quizás parte de su mensaje fuesen cambiando.
Por eso, pienso que podemos hablar de una evolución en cualquier trabajo que sea tomado por
muchas personas durante muchos años. Y quiero compartir esta idea con Ustedes, porque tiene que ver
con el enfoque general de este trabajo violinístico. Es algo que trasciende lo mecánico –característico de
370
los libros de enseñanza instrumental—y quizás, hasta lo estrictamente musical.Y hace referencia al gran
actor de esta historia: a la persona. Al violinista, al estudiante, al futuro músico.
Persona de la que, en los métodos de instrumento, se habla por lo general tan poco.
Esa persona (en muchos casos, personita), que será quien en definitiva disfrute tocando el instrumen-
to. Que comprenda y comparta el placer obtenido, que nos transmita su inspiración, su conocimiento. Y
por lo tanto haga disfrutar y comprender --en diferentes niveles—la música a quienes la escuchan.
Es por esto, que los enseñantes o facilitadores debemos tener muy en cuenta que al encontrar al
alumno, estamos frente a la pieza principal de esta inmensa cadena de transmisión musical. Será él, quien
en el futuro hará vivir la música. Y para ello es fundamental que tengamos en cuenta su personalidad, su
unicidad. Sus diferencias con todos los otros.
Todos los seres humanos somos muy parecidos. Pero al igual que las infinitas hojas de cada arbol
en todo el mundo, no hay dos exactamente iguales. Recordémoslo, y tratemos a esa “hoja/alumno” de
manera diferente. Sencillamente porque es diferente.
No olvidemos que los procesos de un estudiante al trabajar cualquier estudio o desafío instrumental
(abordado antes por miles y miles de otros estudiantes) será muy parecido pero no igual al de los otros.
Le generará reacciones distintas, según sea su carácter, su capacidad, su historia personal.
Y esto es lamentablemente tenido muy poco en cuenta por muchos maestros de instrumento. Olvi-
dan que el mismo movimiento, el mismo contenido técnico o musical es vivido por el alumno en forma
distinta. Y a menudo caen (caemos) en el error de pensar que uno es “bueno” o el otro”menos bueno”.
O directamente no sirve. Quizás sea esta la principal tarea que enfrentamos al guiar a un principiante:
detectar, comprender y respetar su individualidad.
Pensando continuamente en esto llegaremos a plantear una mirada diferente ante quien sostiene el
arco, baja las cuerdas o se aventura por los infinitos vericuetos de nuestro repertorio. Alguien a quien
no se ha hecho todavía suficiente justicia. Y es en definitiva, quien hace y hará sonar el violín. Lo repito:
la persona.
Si logramos sentirlo y transmitirlo así es probable que poco a poco lleguemos a sentir distinto a nues-
tro instrumento, transformándolo en “Otro violín”.
10 años después
371
C apítu lo 1
Quiero mencionar tres temas generalmente olvidados en los métodos tradicionales de violín, y que
creo son tan importantes como los cambios de posición, los trinos o el spiccato. Me refiero a la forma de
relacionarse con el alumno, el juego y la imitación y a la invención e importancia de estimularla.
La forma de relacionarse con el alumno

En alguna parte de la edición de hace algunos años, sugerí la importancia de manejarnos con pocas
palabras. Hablaba sí, de la importancia de establecer una buena relación con el alumno. Y que esta, mu-
chas veces no se lograba en base a hablar demasiado, sino apenas lo imprescindible. Pero por sobre todo,
confiando en los mensajes no verbales que le transmitimos.
Está claro que lo importante es crear una base afectiva favorable, y sobre todo sincera. Considero
fundamental que cada maestro respete su propio estilo personal. Es decir, sea sincero con él mismo. Ya
dijimos que no sirve imitar estilos de otros, por buenos que sean, si no coinciden con nuestra forma de
ser. Lo más probable es que repitamos las mismas palabras pero dentro de una “envoltura” inevitable-
mente diferente.
372
La comunicación y transmisión no verbales están

presentes en todas las culturas, en todos los idiomas.
En la actitud, en los gestos, en todas las maneras de
comunicarnos más que en las palabras . Éstas refuer- El violinista célebre
zan, ayudan, pero a veces pueden confundir el mensaje.
Sobre todo cuando se trata de un mensaje tan profun-
do e inasible como el musical, de contenidos difíciles o Una ex-alumna que estudia en una
imposibles de verbalizar. De expresarse por palabras. de las principales escuelas de los Es-
tados Unidos, me comentó hace un
Muchas veces éstas, apropiadas o no, quedan grabadas
tiempo que esperaban la visita de uno
para siempre en la “maleta” de los recuerdos. Y sobre de los violinistas más célebres de la
todo en aquella maleta de los recuerdos olvidados, que actualidad, para una clase magistral.
permanece bien cerrada pero es real. Y poderosa. Está Se trata de un violinista excepcional,
claro entonces, que el crear un clima afectivo favorable, y todos estaban muy emocionados.
es la “A” del alfabeto de la comunicación más que la su- Comenzada la clase un alumno co-
puesta sabiduría de los conceptos transmitidos. menzó el célebre “Rondo Capriccio-
so” de Saint Saens....con el arco hacia
Pero , ¡cuidado!, en un clima afectivo favorable se arriba (empujando).
graban los contenidos buenos, pero también los men- No había transcurrido un compás,
sajes equivocados. Es por eso que sugiero ser extrema- cuando el violinista célebre lo detuvo,
damente cuidadosos con la imposición o con las “ór- y le dijo secamente que comenza-
denes” que a veces con la mejor intención y quizás sin ra hacia abajo. El alumno obedeció
darnos cuenta impartimos a los alumnos. la consigna, invirtió la dirección del
arco, y siguió adelante.
Esto los lleva con el tiempo a una actitud obedien- El violinista célebre sonrió satisfe-
te, acrítica, no creativa, que irá contra su independencia cho. Había logrado un objetivo inme-
musical. Una meta a la que debemos aspirar tanto los diato: el arco iba para abajo.
que nos dedicamos a la enseñanza de la música, como Los presentes, asombrados de tan-
quienes la aprenden. ta sabiduría, anotaron en sus parti-
turas sobre el celebérrimo “mi-la”, el
Mencionemos sólo algunos ejemplos muy simple: signo de para abajo.
¿cuántas veces indicamos que los tiempos deben ser Al término de la clase, una sola
más rápidos o más lentos, las semicorcheas deben ser persona (ustedes supondrán quién...)
iguales, tal o cuál pasaje hay que hacerlo de tal forma, se atrevió a preguntar al violinista cé-
en tal posición o con tal digitación, que el buen sonido lebre, tímidamente: “Maestro,¿ por
se obtiene de tal forma....? Más allá de que muchas de qué hay que comenzar para abajo?”
estas observaciones puedan ser acertadas o acertadísi- La respuesta del violinista célebre
mas, esta forma va desarrollando una actitud acrítica, fue breve y contundente:
que inevitablemente llevará al estudiante a esperar so- “ Porque todo el mundo lo hace
así!” (*)
luciones en lugar de buscarlas, demorando muchísimo
10 años después
su evolución. * Esta anécdota no es ficción.
Eventuales interesados en conocer
En una palabra: se está sembrando la semilla de la los actores pueden informarse en
obediencia irreflexiva no sólo en lo técnico sino en lo “contacto”, en www.jorgerisi.com
musical, con las consecuencias fáciles de imaginar. Debo
insistir en que no estoy abogando por una desobedien-
cia caprichosa, algo que en un largo período de aprendi-
373
zaje como inevitablemente es el violinístico, no tendría

mucho sentido práctico. Sería absurdo desconocer la
experiencia de tantas generaciones de pedagogos que
pensaron antes que nosotros. Pero en cambio, en lugar Memorias del juego
de la desobediencia irreflexiva, recomiendo la no-obe-
diencia responsable.
Nadie parece sorprenderse cuan-
Transmitamos entonces al alumno,sea cual sea su do un director de orquesta ancia-
edad y, naturalmente, de acuerdo a ella, la costumbre, no, con un imperceptible movi-
la importancia, la necesidad de pensar en cada cosa. Fa- miento de cabeza, hace surgir de
vorezcamos una actitud de: ¿por qué será esto así? ¿hay su instrumento humano/musical,
razones? ¿debo obedecer sin cuestionar, sin intentar en- un sonido profundo y envolvente.
En cambio, nadie aceptarìa con
contrar mi solución?
tanta facilidad-por presión social o
avergonzándose por el otro- ver a
un director octogenario dar salti-
tos sobre el escenario para traducir
El juego y la imitación una frase alegre o punzante. (En
el caso de que aun pudiera saltar)
Si bien estos conceptos son particularmente im- Pero aceptamos y aplaudimos en un
portantes en las primeras etapas, cuando el alumno es joven (y aun en un niño!!!) que afron-
aun un niño, los emplearemos en mayor o menor medi- te contenidos musicales profundos,
da a lo largo de toda nuestra vida. Los menciono juntos, con una actitud adulta que no siem-
pre coincide con su edad cronológica.
pues están estrechamente relacionados.
Si estamos de acuerdo en que debe
El juego y el placer que éste conlleva, no son sólo haber una profunda relaciòn entre el
cosa de niños: son cosa de todos, en todo momento. El contenido musical de lo que transmi-
juego es una de las herramientas más poderosas que te un instrumentista, y la “coreogra-
fìa instrumental” con que lo expone,
nos dió la Naturaleza para conocer el mundo: apren-
llegaremos muy pronto a que aquel
demos jugando. En una palabra, el juego es cosa seria irrefrenable impulso juvenil e infantil,
(quitando a esta palabra toda connotación aburrida o que hacía que el movimiento gozoso
adusta...) Y su sublimación ya sea en la ciencia o en el impregnase nuestra vida de entonces,
arte, en la diversión profunda que experimentamos debe estar necesariamente presente
a distintos niveles a lo largo de nuestra vida, sin duda en la ejecución de obras que transmi-
arranca de allí. tan sobre todo contenidos de diver-
sión y buen humor.
Ya es un lugar común mencionar que los verbos Si admiramos en un anciano la ac-
jugar y tocar, son uno sólo en varios idiomas (lamenta- titud reflexiva y quizàs parca, para
blemente no en español...): jouer en francés, to play en transmitir, por ejemplo, un adagio de
inglés, spielen en alemán. Tengamos presente esta idea, Brahms o Bruckner, deberíamos espe-
y aun en los momentos más escabrosos de la dificul- rar de un joven una actitud joven ante
tad instrumental, busquemos, tratemos de reencontrar un contenido igualmente joven.
el placer del juego. Es posible que se encuentre, en- Si el movimiento sereno y ensi-
mascarado, detrás de formas más doctas o abstractas... mismado, es consecuencia y refle-
jo de toda la existencia, también la
¿Alguien podría dudar de que Bach o Schönberg (por
impaciencia y alegría de vivir que
tomar apenas dos ejemplos de tantísimos existentes),
acompaña al continuo descubri-
miento de la vida, es parte esen-
cial de una interpretación juvenil.
El movimiento joven, es inseparable
374
disfrutaban profundamente de lo que hacían al crear

sus estructuras musicales más complejas? ¿Cuál será el
camino que habrán recorrido, a partir de sus juegos in-
del contenido musical joven, y, por lo
fantiles, para llegar a sus abstracciones musicales?
general, una guia infalible para la in-
terpretaciòn.
Con diferente grado de erudi-
ción, intuición o fanatismo, todos
aceptamos que Mozart fue un ge- La imitación
nio. Un genio niño, un genio joven,
un joven genio adulto. Sus inigua- Para comenzar, la imitación tiene mucho de juego
lables conciertos para Violin, los interactuado. Me hago pasar por otro, me disfrazo de
escribiò antes de cumplir 18 años. él. Lo remedo, a veces lo satirizo...Pero para ello tene-
No he sentido a ningun violinista de mos que ser por lo menos dos. (También se puede jugar
màs de 40 anhos, (aun a los acep- entre más de dos). O imitar a solas, pero como reflejo
tados comunmente como “grandes”)
de algo que vimos fuera.
acercarse a la frescura de una inter-
pretaciòn mozartiana de un joven
Partiendo de aquí pero yendo a la práctica, recomien-
muy joven, de esa misma obra. Aun- do el empleo de juegos de imitación, en forma regular.
que su nivel instrumental no sea el No tomarlo como un experimento de un solo día, sino
màs acabado. practicarlo y desarrollarlo en forma consecuente. Imita-
Surge así la idea, de que serìa posi- ción de sonidos, imitación de movimientos. Aun cuando
ble y deseable en la adultez, recupe- el alumno no esté (aparentemente) todavía preparado
rar mediante el juego y el movimiento, para imitar lo que le proponemos.
la actitud general que nos fue limada
por los años. Para poder acercarnos Todo niño intenta hacer cosas que aun no puede
a una interpretación más cercana hacer. Esta es la historia del ser humano, de la medici-
a la esencia de la obra, tanto en lo na, de la gimnasia olímpica, de los sistemas políticos, de
estrictamente mecánico como en lo tocar el acordeón...Cuando alrededor del año de edad
musical. (Dos cosas que son muchas el niño intenta caminar –porque genéticamente tiene la
veces la misma y deben confluir hacia capacidad de desarrollar la marcha—aun no lo puede
un solo resultado). La rigidez física hacer. Demora algunos meses en concretar su intento.
–reflejo de la rigidez conceptual- el
(Proporción muy importante de tiempo en relación a
gesto adusto, el seño fruncido, la ac-
titud dramática, la sacrosanta serie-
toda su vida transcurrida hasta ese momento). Pero hay
dad que nos acerca generalmente al un deseo profundo que lo lleva a hacerlo. Y es ese mis-
aburrimiento, deben ser consecuente mo deseo, la fuente futura de toda creación.
y militantemente demolidas.
La combinación de nuestra capacidad genética de
En una palabra: la preparaciòn
para una obra de caracter juvenil y/o
hacer algo (*) con la imitación de modelos que aun no
virtuosística, debe pasar hasta donde hemos alcanzado, da por resultado el avance.
sea posible, por un reencuentro con El intento imitativo no sólo amplía nuestras posibilida-
TODO nuestro cuerpo joven. O por lo des por caminos sobre todo no racionales ( que por 10 años después
menos con su recuerdo. Con su len-
guaje. Y sobre todo, confiando en su (*) Todos los logros físicos que el ser humano alcanza con su
sabiduría, en su propia lectura de los cuerpo sin recurrir a máquinas inventadas, son posibles porque
contenidos musicales. ese cuerpo estaba programado para hacerlo. Si no, no lo logra-
Y recién después, “¡a estudiarla !”. ría. Podemos nadar, no volar.
375
lo general son los más certeros), sino que hace surgir nuestras partes más íntimas, más genuinas. Lo que
es nuestro, lo personal, debe ser consecuentemente cultivado y defendido. No me cansaré (y espero no
cansarlos a Ustedes...) con la idea constante de buscar nuestra expresión personal.
Pero como todas las medallas tienen dos caras, pensemos que la imitación constante de modelos,
aun cuando sean extraordinarios, más allá de una etapa en que esto es imprescindible (**) puede llevar-
nos a un callejón sin salida. Un callejón sin salida que, lamentablemente, es una de las características do-
minantes en nuestra forma actual de interpretar lo que tocamos. Una característica que ha transformado
la interpretación industrial –no artística- , la cantidad, la velocidad, y una cierta “globalización” musical, en
una meta deseada. Una meta que, por otra pare, es saludada con alborozo por quienes, bajo la bandera
del arte, promueven actividades que apuntan principalmente al interés comercial.
Resumiendo, y aunque parezca contradictorio:
desarrrollemos en el niño la capacidad de imitar, como palanca insustituíble del aprendizaje instrumental,
y para incorporar mecanismos que no deben ser aprendidos racionalmente.
Y a la vez favorezcamos sutilmente su búsqueda de sí mismo; una búsqueda que tienda a una construc-
ción propia y personal. Una búsqueda que sea el contraveneno contra la repetición estéril, contra la
clonación.
La invención personal y la importancia de estimularla

En toda creación o en cualquier invento, por complejo que sea, hay por lo menos un primer destello
de improvisación. Algo que surgió impensadamente, o a consecuencia de un proceso anterior de bús-
queda, y salta como un chispazo. Casi seguramente, de él derivará la futura creación.
Sería aventurado y casi un contrasentido, decir que tales chispazos se puedan enseñar o entrenar.
Pero no parece un desatino favorecer este proceso. Derribar las barreras que impiden que surja la crea-
tividad, que la limitan. Como la repetición mecánica o la obediencia a consignas.
Si la creación es invención, debemos favorecer ésta desde el primer momento.
No conozco proceso de desarrollo humano que no encierre al menos un intento de invención. Que
quizás pasó por muchos fracasos. Y si lo encontrado no es lo que esperábamos, vale sí, la actitud de bús-
queda. Desarrollar el mecanismo del descubrimiento. Estoy convencido de que para el futuro musical de
un niño será muchísimo más importante elegir su propia arcada (aunque sea ineficiente) que repetir en
forma obediente la impuesta por su maestro (aunque ésta sea excelente). Siempre hay tiempo de corre-
gir una arcada. Pero una actitud obediente e irreflexiva desarrollada por años, es después casi imposible
de cambiar.
**Todo niño imita a sus mayores. Llegado un momento se diferencia –a veces violentamente- de ellos.
376
Es por ello que este mecanismo de búsqueda puede y debe ser favorecido desde el principio mismo.
En un sutil equilibrio con las ideas que sabemos por experiencia, que son las que lo llevarán a buenos
resultados. Es sobre este mecanismo que, sin ninguna duda, se apoyará en el futuro la creatividad del
violinista. Entrenémosla.
Es posible que hayan notado que en estos comentarios de “10 años después”, y al contrario que en los
capítulos precedentes, evité hablar directamente de recursos técnico/violinísticos. Espero que el mensaje
vaya siendo claro
10 años después
377
C apítu lo 2
Las partes y el todo

En el DVD n° 2 del Maestro, menciono como en otros tantos momentos, partes específicas del
cuerpo y su importancia en la compleja arquitectura violinística. En ese caso termino el programa refi-
riéndome al hombro.
Diez años después, y sin quitar un milímetro de valor a aquél trabajo, me es cada vez más difícil se-
parar al hombro del resto de nuestro ser. (Algo en que caen tantos métodos de estudio, cuando analizan
separadamente pequeñas parcelas de nuestro cuerpo)
Cuando me refiero al hombro –o a cualquier otra parte del cuerpo--no sólo lo veo físicamente: me
refiero a un todo: a nuestros pensamientos, a nuestras emociones. ¿Qué sería si no del pobre hom-
bro, dejado de la mano de Dios, si no estuviera tutelado por una idea, si no fuera parte de un proyecto
emocional? Un movimiento, o un acento, o una inflexión, es algo que pasa a través de él, pero de lo
que él también es parte. Si el hombro no se confundiera con nuestro cerebro, con nuestro corazón,
sencillamente no podríamos hacer música.
378
Reflexionemos sobre este punto, y no veamos al hombro o cualquier parte de nuestro cuerpo in-
volucrada en nuestro mecanismo, como algo aislado o meramente dependiente del fenómeno musical e
instrumental.
Trabajemos la muñeca izquierda, el codo derecho, los pulgares y los dedos....sin olvidar que no son
una “cosa” separada de nosotros, o puesta a nuestro servicio. El codo, el hombro, el meñique, somos
nosotros mismos.
Sobre las correcciones

Los docentes mejor intencionados –y creo ser uno de ellos—damos gran valor a corregir defectos.
Dedicamos mucho tiempo a esta actividad. ( Algunos se convierten así en verdaderos “cazadefectos” o
a veces en “cazaSUPUESTOSdefectos”). Desarrollamos así en el estudiante, una fuerte conciencia del
error. Y eso está muy bien. Pero no trabajamos en forma simultanea y equivalente, con la misma intensi-
dad y preocupación la conciencia de los aciertos. Y así descuidamos nada más ni nada menos que la
construcción de la autoconfianza! Porque de aquí, de esta construcción sistemática, y tal como hacemos
los padres con nuestros hijos pequeños, irá tomando forma en el alumno la capacidad de crear. No me
refiero sólo a lo conceptual o artístico, sino a lo liso y llanamente instrumental. (Que, por otra parte, es
indivisible de lo conceptual). Estos valores se deben ir definiendo tal como sucede con nuestra forma de
caminar, de hablar, de mover las manos, rara vez cuestionadas por maestros “cazadefectos”.
Resumiendo: es imposible hacer una lista de las formas en que conviene o no dar una clase. De
cuándo conviene o no hacer una corrección o señalar un defecto. Pero quiero recordarles la necesidad
imperiosa de desarrollar en el estudiante la autocrítica tanto en lo negativo como en lo positivo. Si lo
entrenamos solamente en percibir sus defectos, con la loable finalidad de que los elimine, dejaremos
mucho por el camino. El futuro violinista debe ser consciente sí, de las notas que desafina para tratar de
corregirlas. Pero si no es consciente también de lo que hace bien, ¿cómo lo desarrollará, lo afirmará, lo
defenderá, hasta transformarlo en su propia manera de expresión? ¿Para qué servirá que repita la forma
de expresarse de otros?
La “imper fección deseable”

Hace algunos años lancé esta teoría en un congreso sobre el Violín, en Francia. Se podrá suponer que
fui mirado con extrema desconfianza.
Es posible que como mi francés no es bueno, no me hice entender bien...
Y sin embargo la idea de imperfección “deseable”, la quiero seguir tratando. Aquí, en español.
10 años después
Me refiero a la necesidad, sobre todo en etapas infantiles, de ir edificando los movimientos elemen-
tales, de los que luego derivarán las más sofisticadas habilidades violinísticas, sin intentar al principio que
sean demasiado precisos. Buscando los macromovimientos. Quizás podríamos llamarlos “protomovi-
mientos” (*)
(*) Proto. Del griego “protos”= Primero, principal.
379
Volvamos al ejemplo fácilmente observable de

cómo aprende a caminar un niño. Obviamente lo co-
mienza a hacer en forma imperfecta, tambaleante, re-
partiendo sus fuerzas como puede, a la búsqueda de Cromañón
una sensación de equilibrio que aún no conoce. Y por lo
general, sin recibir reprimendas cuando no lo logra...
No cabe duda de que uno de mis
Los resultados están a la vista. La inmensa mayoría personajes preferidos, de mis ídolos,
de los seres humanos caminamos, a no ser que haya- es el “abuelo Cromañón” que ilustra
mos tenido accidentes o enfermedades irremediables. alguna de las páginas de este trabajo,
Y en la también inmensa mayoría de los casos, no lo y da nombre a un golpe de arco que
hacemos tan mal. aparece como primer paso en nuestro
Sistema. Huelga decir que la elección
El intento de ser muy precisos antes de tiempo, de su nombre (podría haberse llama-
trae como consecuencia el miedo al movimiento y su do también Neandertal, de Pekin
reflejo defensivo: la rigidez. Los movimientos no sólo etc.) es casual. Simplemente me sonó
siempre simpático.Y también siem-
pueden, sino que al principio es natural que deban ser
pre pensé que esa era la gran esta-
razonablemente imprecisos. (Y esto es lo “deseable” a tua que faltaba en las ciudades más
lo que me refería en el título. Y significa seguir un ca- importante del mundo, en su plaza
mino diseñado por la Naturaleza.) El niño es niño, y en principal. Donde es frecuente encon-
sus diferentes etapas de desarrollo neurológico, transita trar emperadores, profetas, tribunos,
por situaciones que le hacen posible, armónicamente, dictadores, dioses, revolucionarios,
ir alcanzando metas superiores. No antes de tiempo. cantantes, futbolistas,y todo tipo de
No nos desesperemos, la Naturaleza ya lo previó. No personajes que en su momento se
intentemos ser más sabios que ella. destacaron, falta aquél responsable
de los primeros destellos geniales. A
Volviendo a los movimientos, dejemos que ellos se él le debemos entre tantas otras co-
vayan perfeccionando, afinando. Y ya que de afinar ha- sas la posterior evolución de nuestras
blamos, digamos que en un principio no es trágico que manos. A él le debemos los trinos, el
la afinación del alumno no sea exacta. Hagamos que la portato, el vibrato, y el staccato vo-
lante. No a los métodos sesudos.
“afinación se afine” poco a poco. Eso sí, sin prisa y sin
Recordémoslo como al más genial
pausa. No exijamos entonces una afinación perfecta (y
protoviolinistA y démosle las gracias.
recalco el verbo exigir) a niños que aun no son capaces
de alcanzarla. Esto no significará en absoluto, que no
tienen oído. No exijamos : ayudemos a lograr, que
es algo bastante diferente. Dejemos que un niño juegue
como un niño, hable como un niño....toque como un
niño.
Muy frecuentemente los maestros nos esforzamos
en tratar de que nuestros alumnos alcancen metas an-
tes de tiempo. Y la razón principal de esto es, sin duda,
nuestra propia vanidad. Hacemos –y hacemos hacer—
ese esfuerzo para satisfacerla y poder estar orgullosos
del resultado. (claro, del resultado alcanzado gracias a
380
nosotros...). Y por el camino, una vez más, olvidamos al ser humano (o “humanito” como lo llamé an-
tes).
Confieso que me asombra pero no me gusta escuchar hablar a niños con conceptos o palabras de
adultos. Confieso que me asombran y no siempre me gustan los niños prodigios tocando el violín.
Salvo excepciones muy conocidas, esto no siempre conduce a buenos resultados.
La “buena” posición
El concepto de posición correcta para tocar, es tema principal de todo método de enseñanza que
se precie de tal. También en los capítulos precedentes de este libro, hay suficientes ejemplos de esto.
Una de las ventajas de un libro audiovisual sobre el viejo pero insustituible pariente de papel, es que éste,
cuando se trata de ejemplos fotografiados, congela el movimiento. Y puede llevar a imitaciones perjudi-
ciales. El niño que aprende a caminar, no imita la posición de un maniquí. De una estatua. Imita a cuerpos
que se mueven. La posición, sea cual sea, es apenas un instante en una cadena de movimientos. Es una
consecuencia de los movimientos que la preceden. Movimientos que para ser efectivos (que es lo que
realmente importa), pasan por determinada posición. Debemos lograr que esta se adapte a principios
físicos, mecánicos, que harán posible múltiples movimientos. Movimientos eficientes. Y cuando digo mo-
vimientos eficientes, me refiero a los que nos hacen posible hacer un trino , afinar un acorde, o superar
cualquier tipo de pasaje.
Si aceptamos que todos somos diferentes no sólo en nuestras medidas y proporciones sino en nuestros
reflejos y capacidades motrices, llegaremos a la conclusión de que la posición deberá tener un fuerte
componente personal.
Repito entonces: no congelemos una posición supuestamente “buena” siguiendo discutibles criterios
esteticos. La posición debe estar al servicio de movimientos eficientes, de acuerdo a lo que entendamos
por eficiencia para cada violinista y cada situación musical. Creo que es claro que no estoy proponiendo
tocar con el violín al revés (y las docenas de fotos de este mismo libro lo atestiguan) sino buscar nuestra
propia forma, que sin duda será algo diferente para cada uno de nosotros.
Una vez más: el miedo...

Unas palabras más sobre el miedo. Un tema tan importante que merece ser tratado muchas veces.
Insisto en decir, como creo haberlo hecho ya, que el primer paso es reconocer, aceptar, que en
10 años después
muchos de nosotros quedan pequeños –o no tan pequeños—miedos escondidos en nuestra memoria
profunda. Miedos ocultos, olvidados, que muchas veces condicionan poco o mucho nuestro violinismo.
En su momento mencioné a modo de ejemplo algunos miedos bastante frecuentes pero que en absolu-
to agotan el catálogo pues éste es absolutamente personal: (miedo a los cambios de posición, al cuarto
dedo, a tocar de memoria, a que el arco se caiga etc.)
381
Pero quizás el hablar tanto del tema nos podría lle-

var a demonizar al miedo. Y olvidar que nos fue dado
por la Naturaleza (esa compañera de viaje, tantas veces
citada en este libro) como una estupenda herramien- La columna del infante y
ta de supervivencia. Sin el miedo, casi con seguridad, su colaboración al miedo
nuestra especie se habría extinguido hace muchísimo
tiempo. Es cierto que debemos convivir con el miedo, y
evitar que su presencia crezca hasta niveles difíciles de
manejar; pero sobre todo debemos aprovechar su exis- Este sería un pequeño “racimo” de
hipótesis:
tencia. Para los instrumentistas, el miedo puede trans-
a) Todo lo que fue aprendido con dis-
formarse en una formidable ayuda: un indicador de que placer, preocupación, u otro sen-
el trabajo que realizamos es o no correcto, suficiente o timiento negativo, generaría, en
insuficiente. Cuando logramos desarrollar la eficiencia el momento de su incorporación a
instrumental hasta el grado de que el miedo comien- nuestro bagaje de conocimientos,
za a desaparecer, es que hemos trabajado bien, y en una “equis” cuota de miedo.
forma suficiente. No tendremos entonces necesidad b) En general esto sucede al enfrentar-
se a algo nuevo y como tal descono-
de tener miedo, pues éste era una advertencia ante un
cido. Posible generador de miedo
momento de peligro. Que quizás ya no existe.
c) La concentración y energía de un
El miedo no se tiene caprichosamente ante una de- bebé de aproximadamente 4 a 6
meses, se concentra en el esfuerzo
terminada situación, sino de acuerdo a cómo estemos de comenzar a mantener solo la ver-
preparados para enfrentar esa situación. ticalidad.
Un león en libertad, puede ser tan terrible como el león Es posible que esa remota infancia
que observamos tras las rejas del Zoológico. Pero nues- sea el período en que incorporamos
tro miedo ante él, es muy diferente en ambos casos. uno de los sentimientos más impor-
tantes, que diferencia al hombre de
El pasaje tan temido del repertorio, es siempre el sus antecesores: la verticalidad.
mismo. Lo que cambia es nuestra preparación para en- Verticalidad a la que luego,y socialmen-
frentarlo. te sobre todo el sexo masculino, se le
Bienvenido el miedo, si es que nos ayuda a resolver al imprimirá aun mayor importancia, al
unirse a los conceptos de
“pasaje/león”
- Crecimiento
- Ereccion
- Ser el pilar o sostén de la familia o
grupo en que se actúe
Imitación - Elevación religiosa “hacia lo alto”
- Y tantos otros
Relacionado con lo que ya hemos venido hablando Desde el punto de vista médico o
sobre la imitación de sonidos (y que encontarán en la incluso psicológico, podría ser intere-
sección “10 años después” del DVD 3M), recomiendo sante detectar estos miedos y sus con-
secuencias.
experimentarla lo antes posible. Acostumbrar al princi-
Pero desde nuestro (quizás más mo-
piante (y no sólo si es un niño) a reconocer poco a poco desto) observatorio violinístico no alcan-
sonidos y timbres, y ubicarlos en determinadas zonas za con detectarlos. Es necesario locali-
de su instrumento. Sin decirle cuáles, y si es posible sin zarlos y eliminarlos (o al menos minimi-
que vea cómo o dónde los obtiene su maestro. zarlos), para evitar que en sus aparicio-
nes bloqueen ciertas capacidades.
.Quizás es por eso que tomar concien-
cia de las tensiones de nuestra espalda,
y el trabajo de relajaciòn de sus mùscu-
382
Los agudos o los graves, lo corto o lo largo, los

acentos, los chirridos, las diferentes dinámicas, los so-
nidos agradables o desagradables... irán edificándose así
los (principalmente los que flanquean la
columna) produce un control de los mo- según reacciones físicas que están relacionadas estre-
vimientos y un aumento en la calidad de chamente con lo auditivo, sin pasar por ese censor im-
sonido, realmente notables. ¿Por qué? placable que es nuestro razonamiento. Que es nuestro
Porque se desbloquearía –y aquí volve- intelecto.
mos a hipotetizar- uno de los lugares
(quizás el principal) donde se escondió Es importantísimo localizar las zonas, los timbres,
el miedo. las articulaciones, como en un “protolenguaje”, antes
Es posible que al generarse en tiem- de familiarizar al estudiante con los intervalos (3ª, 5ª, 8ª
pos muy lejanos, ese “núcleo de miedo” etc.). Esa capacidad vendrá después, de una forma más
quedó depositado en algún misterioso
fácil y natural. Y se irá creando esa fusión misterioosa
rincón de la compleja cadena neuro-
muscular. entre lo físico y lo auditivo, que, entre otros, ya señalara
De acuerdo a la intensidad o impor- hace muchos años el gran maestro Ivan Galamian.
tancia del miedo original, podrían variar
sus huellas: consecuencias de corto pla-
La imitación de sonidos o aun ruidos sobre el ins-
zo, o un miedo permanente, definitivo. trumento, favorece en el niño una aproximación des-
También habría diferentes “calidades” contraída a él. No pasa por el camino de la rigidez im-
o “dimensiones” del miedo. puesta, y ayuda a edificar movimientos que lo van vin-
Cabria también preguntarse, si culando al violín sin preocupación. Estos movimientos
todo proceso de aprendizaje, al en- evolucionarán, dejando lugar gradualmente a otros, de
frentarse a algo nuevo y por lo tan- precisión y exigencia cada vez mayores.
to desconocido, no genera, au-
tomáticamente, algo de miedo. Este recurso está estrechamente emparentado
Y este se reconecta con el lugar físico
con el juego. Tiende a hacer desaparecer o, mejor, a no
que fue depositario en el cuerpo de
ese miedo primero. generar la obsesión por la exactitud, algo que exigido
Para superar esto, el primer paso antes de tiempo es completamente ajeno al universo
consiste en aceptar que sea posible. infantil.
Luego autoobservarse,y localizar esos
núcleos de tensión. Un trabajo cons- Por lo tanto, no le hablemos al niño antes de tiem-
ciente de respiración y relajación, ya po, de problemas que no son de su responsabilidad. No
sea sin tocar o luego durante la ejecu- intentemos que frasee como un adulto, no intentemos
ción, se hace imprescindible. hacer ya del pequeño estudiante de violín el gran violi-
Resumiendo: aun cuando se detecte nista del futuro, como no intentaríamos hacer de él un
que algo aparentemente inofensivo pro- Premio Nobel de Literatura cuando apenas aprendía a
voca miedo, ( por ejemplo un cambio
de posición, un sencillo cambio de cuer-
escribir.
das, un pasaje del repertorio etc.) sería
muy difícil (si no imposible) desactivar
completamente esa tensión, si está co-
nectada con algo tan profundo como es 10 años después
aquel miedo a enfrentar algo nue-
vo, que originalmente lo produjo.
383
C apítu lo 3
El cambio
Quiero comenzar este tercer capítulo hablando del cambio. De cambiar las cosas, o de cambiar uno
mismo. De lo que significa el cambio, tanto en el violín como en cualquier otra circunstancia.
Todos sabemos que en todos nosotros coexisten a veces deseos opuestos. Uno de ellos es desear
por una parte que las cosas cambien...y por otra que queden como estaban. Esto lo podemos llevar a si-
tuaciones personales, familiares, políticas...o violinísticas. No sólo en lo conceptual (cambiar de maestro,
cambiar de escuela), sino en lo estrictamente musical o instrumental.
Sin excepción un cambio trae consecuencias. Después de cada cambio, las cosas estarán mejor o
peor. Poco o mucho. Pero nunca exactamente igual que antes. Y esta incertidumbre, esta mezcla de de-
seo y miedo, es uno de los motores del progreso. Sin cambiar no podemos pensar en desarrollarnos.
Si pensamos en la inmensa cantidad de células que fueron sustituídas en nuestro cuerpo en el breve lapso
que lleva leer estas pocas líneas, nos daremos cuenta de que los cambios son inevitables. Están en lo más
profundo de nuestro ser. Pero a veces, también generan angustia.
¿Qué tendrá esto que ver con el violín?, podrán preguntarse Ustedes.
384
Bien, ante todo debemos aceptar el cambio como

una realidad tan importante y presente como la propia
respiración, y después observar en qué momentos está
presente en nuestra actividad violinística. El pensamiento ¿es
instantáneo?
¿Podremos llevar esta idea a nuestra actitud en
nuestras clases? ¿Se puede –y cómo?- hacer cambiar
algo en un alumno? (Sobre todo en los casos en debe- Si nos guiáramos por la imáge-
mos corregir defectos que entorpecen la ejecución) nes tradicionales, la mente debería
transmitir las ideas con una veloci-
Todos sabemos que sí, se puede, para bien o para mal. dad desafiante de todas las leyes de
De eso estamos hablando hace varios cientos de pági- la Naturaleza. En realidad, fenóme-
nas. Pero por aquello de que la caridad empieza por no asombroso, lo que sucede es casi
casa, les propondría que antes de proponer un cambio lo opuesto: el cerebro es lento, muy
a un alumno, se miren y piensen si podrían o querrían lento aun en comparación con ciertos
cambiar algo dentro de ustedes. ¿Qué tal anda, enton- fenómenos físicos básicos. El sistema
ces, vuestra relación con el cambio? Porque si no esta- nervioso de todos los organismos vi-
vos, incluído el ser humano, propaga
mos abiertos a la posibilidad de cambiar algo en noso-
las señales eléctricas a una velocidad
tros mismos, mal podremos ayudar a otros a hacerlo.
mucho menor que la de la luz. Esto
A lo sumo se lo impondremos...con las consecuencias significa que las señales neuronales
de las que ya hemos hablado. ¿Piensan que hay algo de no aprovechan las ondas electromag-
lo que enseñan, de lo que transmiten, de la forma de néticas relacionadas con las fuerzas
hacerlo, que puede ser revisado, cambiado? fundamentales del mundo físico. Esta
El principal mensaje que quiero recomendarles, es que limitación física es un legado, a través
sólo podemos transmitir algo que sentimos en noso- de la evolución de las especies, de los
tros, que está en nuestra mente. Y siendo instrumentis- organismos primitivos. En este senti-
tas, que está en nuestro cuerpo. do, hay pocas diferencias entre el ser
humano, el pez o el gusano.(*)
Como ya he dicho, nuestro Sistema, si bien tiene
una serie de DVD, CD y cuadernos dirigidos a los prin-
cipiantes, es más importante para los maestros que para * Jean-Pierre Changeux:
ellos. Como creo que este trabajo es importante, tiene L´Homme de vérité » (Changeux
que llegar a muchos. Y para que llegue a muchos, me es Miembro de la Academia Francesa
es imposible hacerlo con cada uno, separadamente. Lo de Ciencias, profesor del Collége de
France y del Instituto Pasteur.)
deberán multiplicar ustedes, los maestros. Por eso me
animo a hacerles llegar ideas que sé que no son las más
habituales en libros de didáctica instrumental. Somos
nosotros, ustedes, quienes deberemos transmitir ideas
diferentes. Y no lo podremos hacer, si antes no somos
10 años después
diferentes...y si antes no aceptamos la posibilidad de ser
diferentes. O sea, de cambiar algo. El principal trabajo
lo debemos hacer en nosotros mismos. Mucho más ur-
gente que formar nuevos alumnos, es ayudar a formar
nuevos maestros.
385
¿Se puede desci frar el secreto de

los “prodigios”? ¿Vías conscientes o
En los seres humanos existe una misteriosa co- inconscientes?
nexión entre sentir una nota y realizarla. Una cualidad
que comparten muchas especies, y que arranca de
El estudio, sea de la materia que sea, es
complejísimos mecanismos de imitación con los que aceptado en general como un proceso de re-
llegamos ya al mundo. Lo extraño en nosotros, seres flexión altamente consciente.
biológicamente superiores, es aquella fusión que hace Y quizás aquí radique uno de los errores
de enfoque al estudiar un instrumento.
que alguien sienta un sonido, y sus manos lo reproduz- De forma parecida a la confusión de con-
can inmediatamente. O, en otras palabras, que se dé el ceptos que existe entre occidentales y orien-
fenómeno de: tales con respecto al término “meditar”
(para unos es reflexionar conscientemente,
SONIDO ESCUCHADO = SONIDO REALIZADO. para los otros más bien “despensarse”), de-
beríamos intentar revisar el concepto del es-
tudio profundo de la música o, por lo menos,
Y aun más: de un instrumento musical: pasar de una
actitud reflexiva y racional, a otra altamen-
NOTA IMAGINADA = NOTA TOCADA. te sensible, en que se priorice lo auditivo,
y que deje espacio al contacto de nuestras
Salvo en casos de individuos realmente dotados, zonas no conscientes (o no totalmente
o aun geniales, ( o los famosos niños prodigios) a to- conscientes) con el material abordado.
dos nos cuesta más o menos desarrollar –sobre todo al Es también hipotetizable, que esto ac-
cionaría zonas diferentes del cerebro, con
principio- esa misteriosa conexión. Una conexión que resultados que aún no han sido suficiente-
hace que nuestras manos encuentren inmediatamente mente indagados.
los sonidos que escuchamos o imaginamos, sin pasar También es posible pensar, que éste sería
uno de los “secretos” de los prodigios o su-
antes por un proceso de leerlos, o pensar en la solución perdotados musicales, que aparte de practi-
(nombre de la nota, posición, digitación, arcada etc...) car (y en general mucho), aplican sus capa-
cidades distintas (es decir áreas distintas de
En este punto sería interesante preguntarnos, si los su sistema neocortical) al material con que
que hemos tenido una educación musical “organizada”, se enfrentan. Sin necesidad de razonarlo, de
concientizarlo.
no hallamos más dificultades en esto que los innumera- Ahora bien: nuestra educación es esen-
bles músicos “populares” que tocan intuitivamente. O cialmente (o al menos pretendidamente)
como habitualmente se acepta, “de oído”. Tantas veces racionalista, y en general nos resistimos
en forma estupenda. a priorizar lo sensorial ante lo deductivo.
Aún quienes lo planteamos, y estamos pro-
fundamente convencidos de que aquí está
Esa capacidad de escuchar un sonido exterior, o escondida una parte (¡no pequeña !) de la
su resonancia en nuestra memoria, para que nuestro verdad del aprendizaje musical, tenemos
aparato propioceptivo (manos, dedos en las cuerdas o cierta desconfianza o miedo de transitar
teclas, labios, brazos etc.) encuentre inmediatamente la este camino: el camino del despensarse,
de evitar racionalizar excesivamente. Nos
respuesta sonora. cuesta abandonarnos a esta idea para ex-
perimentarla, explorarla profundamente.
La enseñanza instrumental tradicional, parte gene- Como si hiciera falta siempre “legalizar” la
ralmente de un estímulo visual (la nota escrita), para práctica instrumental por el razonamiento.
conducirla a través de un intrincado camino cerebral E incluso dotar a estas propias ideas de una
mayor base cientìfica. (Todo lo que no es
hasta llegar al resultado: el sonido. mensurable en términos científicos, corre
peligro de ser desvalorizado y suscita des-
confianza).
Es muy frecuente que el entrenamiento
auditivo, pierda espacio o incluso no lo ob-
386
Ese camino pasa entre otras muchas instan-

cias por:
tenga en absoluto, ante la importancia que Ð reconocer la nota,
se da al entrenamiento físico, mecánico,
gimnástico.
Ð compararla con otras muchísimas archivadas
El camino que nos señala la imagen audi- en nuestra memoria,
tiva con sus consecuencias de movimien- Ð decidir la forma de realizarla (sea en materia
tos en general (y no al revés), es mucho más
de tempo, dinámica, tipo de sonido, digitación,
preciso que el consciente. Apela a resortes
más eficientes, mucho más profundos, y que vibrato o no vibrato, y muchísimos “etcéteras”
han sido desarrollados por la Naturaleza más),
en incontables generaciones. Baste tomar Ð activar los “mensajeros internos” para que
como sencillísimo ejemplo los complejos
movimientos que hacemos en forma infalible manden las correspondientes órdenes a los
y hemos aprendido en forma no consciente, receptores encargados de, a su vez,
como anudarnos los cordones (agujetas) Ð ordenar los movimientos a los receptores físi-
de los zapatos, o tantísimos juegos físicos,
aprendidos con el placer como motor, y no
cos involucrados....
conscientemente y que requieren destrezas
muchas veces enormes. sin olvidar que en el momento de logrado el so-
Y esos mecanismos heredados, afincados en nido, otro ejército de mecanismos,
nosotros desde tiempos remotos, tienen que
ver con la supervivencia, la adaptación y de- Ð evaluará,
sarrollo de cada especie. También la humana. Ð corregirá,
Es decir que se conectarían directamente Ð aprobará,
con el sistema límbico, que precede y mu-
cho en el tiempo al “recien llegado” neocor- Ð y archivará .....
tex. Al que por regla general veneramos, y
en quien confiamos como solucionador de
esa única nota.
todos los males. Esta decripción algo cansadora, es una in-
La propuesta es que, para resolver genua aproximación -seguramente muy inexacta
cualquier problema instrumental, entre- desde el punto de vista neurológico-- a los com-
nemos fundamentalmente la audición,
desarrollando la imagen interna del sonido plejísimos caminos que debe sortear la realiza-
que queremos alcanzar (y no sólo de los ción de un solo “do”, o un solo “re”.
moviemientos necesarios para lograrlo).
Así activaremos mecanismos de eficien- Claro, esto sucede en nuestro cerebro a
cia muy superior a los que son fruto de un enorme velocidad. Pero no en forma instantá-
trabajo consciente. Y otra vez me remito al
ejemplo de los superdotados, que llegan a nea.
soluciones sin haber tenido por lo general
tiempo de estudiarlas conscientemente. Sin embargo, ese camino es muchísimo más
Esto no quiere decir que debamos excluir lento y susceptible de errores (en cada una de
nuestra parte racional al enfrentarnos a la sus distintas etapas) del que recorren los “super-
resoluciòn de los problemas del instrumen-
to. Debemos sí, combinar la preparación dotados” de que hablábamos al principio, que al
física consciente con un entrenamiento au- escuchar un sonido, realizan ese sonido.
ditivo que llamaría irracional y consiste en
Cabe preguntarse si sólo lo podrán hacer 10 años después
desear intensamente realizar el sonido que
nos imaginamos. Y, sobre todo, que no nece-
los superdotados, o todos nosotros podríamos
sariamente el proceso de estudio conscien-
te, preceda a los recursos no-conscientes, acercarnos a ese resultado, si nos entrenásemos
que todos tenemos en nostros, y es preciso instrumentalmente de otra manera. Me refiero a
activar. Confiemos en ellos. activar los mecanismos de imitación, entrenando
esa capacidad en el alumno.
387
En el DVD 3M (Track 16, “10 años después”), se

muestran unos pocos ejemplos de estos ejercicios, que
como verán llevan al alumno no sólo a buscar por sí mis-
El pensamiento, pese a la rapidez
mo las soluciones, sino a recorrer caminos diferentes
que le atribuimos, no escapa a las
desde el punto instrumental. Caminos que lo acercan a reglas de depender del eslabón más
la meta, partiendo de su propia percepción física. Verán débil de la cadena que lo integra: el
allí a una alumna principiante, enfrentada por primera más lento.
vez a la cámara y a un maestro desconocido para ella. El procesamiento de la informa-
Éste le sugiere sonidos o dificultades nuevas, y la niña ción, desde el nivel de las neuronas,
se vincula al instrumento sin temor, con curiosidad y, lo se desarrolla en períodos que van
que es más importante, encontrando incipientes solu- desde unos pocos, a algunos cientos
ciones para los sonidos propuestos, pero por caminos de milisegundos. Llamamos a éstos
propios. Los obvios defectos posicionales que aún tie- “tiempos psicológicos”. Parecen muy
ne, no le impiden ir a la esencia de lo que busca. Y ya breves.
se corregirán. En realidad son largos, si pensamos
que las computadoras o Internet, mo-
En ese espacio vemos cómo: destas copias de nuestro desarrollo
Ð El oído propone incipientes soluciones instrumenta- cerebral, procesan la información a
les personales velocidades muy superiores. Los des-
Ð Se busca la ubicación de distintos campos sonoros cubrimientos recientes en materia de
(cuerdas al aire), siguiendo sólo al oído. supraconductividad a temperaturas
Ð Se experimentan por primera vez cambios de posi- elevadas deberían permitir la fabrica-
ción de computadoras mil veces más
ción extremos
rápidas. Nuestro cerebro “se las arre-
Ð Se vincula el violín a los sentimientos (rabietas, sue-
gla” con componentes heredados de
ños) organismos tan primitivos como las
Ð Se buscan resultados como los propuestos...pero al bacterias (la “proteína-canal”) que
revés han perdurado a través de la evolu-
Éste tipo de trabajo puede desarrollarse cuanto se ción biológica
quiera, avanzando hacia la imitación de cualquier nota
definida en cualquier registro, distintas dinámicas, tim- Jean-Pierre Changeux, ibid.
bres, notas largas o breves, ritmos más o menos com-
plejos, tipos de vibrato, bicordios.... Aquí la única fron-
tera es la imaginación del maestro y poco a poco, la del
alumno.
Está claro que recomiendo aplicar este tipo de tra-
bajo con igual entusiasmo con el que recomiendo no
copiar sólo los mismos ejercicios que aparecen en el
DVD 3M.
Habríamos así desvirtuado lo principal de este
mensaje.
388
Ejercicios de transposición
Cuando canturreamos o silbamos una melodía, no siempre lo hacemos a la misma altura. Posible-
mente lo hagamos en el mismo registro, comenzando una vez en do, otra en do#, otra en mi bemol,
o sus aproximaciones de microtonos. Nos guía la melodía. Al tararear no hay problemas de digitaciónes
ni cambios de cuerda....por lo tanto estamos desarrollando el sentido del oído. En esto no hay nada de
gimnástico.
Si pudiéramos trasladar este mismo ejemplo a nuestra forma de tocar, entrenaríamos no la concien-
cia de las digitaciones o los cambios de cuerda, sino nuestra imagen sonora interna que es la que guía
nuestros movimientos.
Propongo para esto un ejercicio conceptualmente sencillísimo....pero nada fácil de realizar. Consiste
en tomar una melodía conocida, o apenas un trozo de ella, y transponerla un tono más arriba o más aba-
jo. Lo que comenzaba en La, comenzará ahora, por ejemplo, en Sol, en Si bemol o Si natural. Debemos
hacer esto sin cambiar de posición.
De esta manera las digitaciones automáticamente cambiarán. Y ya no podremos valernos de la me-
moria física (la memoria propioceptiva, corporal) sino que apelaremos a la auditiva, ayudando a que se
desarrolle. Esta es la parte de la memoria que más adelante deberá comandar nuestras acciones musi-
cales.
Se desarrollarán estos ejercicios según la capacidad y nivel instrumental del alumno, pudiendo co-
menzar por un simple motivo de dos notas, hasta pasajes de complejidad cada vez mayor.
Recomiendo que en el momento de transponer (repetir el motivo un tono más arriba o más abajo)
lo hagamos inmediatamente para no tener tiempo a reflexionar ni pensar qué digitación es la que de-
bemos usar. Los dedos o el arco, deberán seguir (pensando lo menos posible) el recuerdo del motivo o
melodía que acabábamos de hacer.
Cantar – tocar // Tocar – cantar
¿Pensaron alguna vez cuántos violinistas cantan a la vez que tocan?

¿Y cuántos guitarristas lo hacen?
La diferencia a favor de los guitarristas, es abrumadora. Sobre todo de los guitarristas que hacen
música popular.
10 años después
Existen estudios sobre la incidencia de la posición violinística (sobre todo la posición violinística
antinatural) que explicarían en parte esto. También razones socioculturales, educativas etc. Pero no es
nuestro tema en este momento.(**)
(**) Esto nos llevaría a otras reflexiones muy importantes de caracter estético que quizás no quepan en este libro.
389
Propongo simplemente un ejercicio que también

verán en el DVD 3M y consiste en intentar cantar y to-
car a la vez. En una secuencia lógica, comenzando de
un punto muy sencillo, vamos agregando elementos Reaprendiendo a ser bebé
más complejos, hasta llegar a acompañarnos en nuestra
ejecución con nuestra propia voz, o, a la inversa, acom-
pañando nuestro canto con nuestro instrumento. Dos Los movimientos que fuimos incorpo-
rando y aprendiendo en forma infalible
posibilidades. en nuestra primera infancia, no se pier-
den nunca. Marcan la diferencia entre la
El primer paso sería lograr unísonos (cuerda al aire perfección de un movimiento y otro, in-
/ voz), que pueden luego llegar a cantar/tocar quintas, corporado por ejemplo a los 20, 30 o más
invertir el paso de una cuerda a otra al contrario de la años de edad.
línea que sigue la voz, hacer escalas en terceras, cuartas, Cuando desarrollamos las primeras ha-
quintas etc. bilidades físicas, que son tantas, no pen-
sábamos. Uníamos simplemente la acción
Hay dos niveles básicos para desarrollar esto: el al deseo, la necesidad o la casualidad. No
había palabras, no había razonamientos.
inicial (con alumnos que recién comienzan) y el correc- Poco a poco fuimos aprendiendo a ha-
tivo (con alumnos avanzados). Pero sobre todo con blar, fuimos empleando cada vez me-
nosotros mismos. nos ciertos sentidos, unidos más a lo
instintivo que a lo racional (por ej.
Se asombrarán al ver la rapidez con que esto se el olfato). Los fuimos minimizando.
desarrolla en quienes –a diferencia de la mayoría de no- Su majestad la vista y más tarde otras
majestades menores, fueron ganan-
sotros—nunca recibieron esa “vacuna anti- canto” tan do terreno. Por no hablar de Su Majes-
frecuente entre los violinistas. tad la Inteligencia, tan endiosada como
(mal)entendida en nuestra visión occi-
dental del mundo.
Gradualmente fuimos conceptualizan-
Nos gusta lo que se nos parece... do, reduciendo las vivencias totalizadoras
de las cosas a una compleja asociación con
el nombre de esas cosas, y más adelante
Es casi imposible (y sería bastante inhumano...) ne- con la palabra escrita que las designaba.
gar el placer que sentimos los maestros cuando escu- Dando paso a otra Majestad Imperial:
chamos que algo que hemos transmitido a un alumno, la letra escrita, y su hija más respetada:
la letra impresa o actualmente, virtual.
muchas veces trabajosamente, se concreta. Funciona. Simplificando, podríamos arriesgar la de-
Y se acerca cada vez más a lo que habíamos imaginado. finición de que los movimientos pasaron
Algo parecido al orgullo paterno o materno ante los hi- de lo instintivo a lo controlado. Que se
jos que heredan nuestras características. fueron desplazando de su cuna límbica, a
una vestidura neocortical.
No negaremos algo que llevamos en los genes. Por Pero en tren de arriesgar hipótesis di-
eso nos surge la sonrisa de satisfacción cuando el alum- fícilmente comprobables, cabría suponer
que los vínculos con esa vieja cuna nun-
no consigue concretar una frase, un pasaje, una obra, ca se rompen del todo. Que siempre es
en la forma más parecida a la que lo hacemos o lo ha- posible establecer nuevos puentes hacia
ríamos nosotros. ella, para regresar a cierta frescura infan-
til que nos acerque, ahora que por des-
Pero sería bueno que reflexionásemos sobre si sólo gracia sabemos razonar, a lo impensado.
lo que se nos parece es bueno. Posiblemente uno de los puntos de partida,
es aceptar que ya somos irremediablemen-
te diferentes. Pero no –y esta es nuestra
esperanza- no TOTALMENTE diferentes.
La búsqueda de aquellos movimientos
390
Y, por el contrario, si cuando el resultado es otro y

“no nos gusta” es válido que infaliblemente tendamos a
corregir, a cambiar lo que produjo el otro.
impensados de la lejana infancia, de ese
DON supremo que peleamos o nos fue
transmitido por miles de generaciones,
¿No sería el momento de repensar si, realmente, lo
configura una aventura apasionante en la que escuchamos es de mal gusto, “está mal”... o es sólo
que a los intérpretes se nos va gran par- una de las infinitas posibilidades que se dan en música
te de la vida: estudiar el instrumento que y, sobre todo, que han surgido de la personalidad del
elegimos. ¿Qué es el estudio de me- otro?.
canismos, bien o mejor hecho, sino
un intento de retornar a aquella
pureza del movimiento no precon-
cebido?
En esta búsqueda, la mejor ayuda La paciencia
la debemos buscar en la sabiduría del
cuerpo; un cuerpo suficientemente sensi-
bilizado como para no depender de una
Uno de los problemas más difíciles de manejar en la
idea preconcebida, sino de asociarse con enseñanza instrumental, es el manejo de los tiempos de
ella y proponerle soluciones a compartir. aprendizaje. Del tiempo en que conviene insistir con un
Cuando nuestro cuerpo nos va sugiriendo alumno en integrar una nueva habilidad, en aprender un
que la solución puede estar en realizar
estudio, en automatizar un pasaje. O cuándo conviene
los movimientos muy lentamente, suave
pero firmemente, y conectando cada uno suspender ese proceso para pasar a otra cosa, y, quizás,
con el anterior del cual nació, creámosle. volver más adelante al trabajo postergado.
Aunque racionalmente no siempre encon-
tremos la justificación. Y esto pasa infaliblemente por la diferencia de tiem-
Si en otro momento ese mismo cuerpo pos de asimilación de cada estudiante. Algo que respon-
nos sugiere que quiere correr y lanzarse de a procesos muy complejos que tienen sus raíces en
a la aventura, aceptemos también su
terrenos muy personales.(***)
sugerencia. Nuestra mente debería so-
lamente oficiar como juez imparcial de Ante la razonable dificultad de integrar una nueva
ambas posibilidades, y elegir cuál es la habilidad, el docente joven pierde la paciencia. Y muy
más apropiada. O sea que no estamos
a menudo intenta aplicar criterios mecánicos, para que
proponiendo dejar que el cuerpo regrese
a movimientos sólo instintivos o escasa- un estudio esté pronto en una semana, un movimiento
mente controlados (porque a esta altura asimilado en determinado número de repeticiones, un
ya somos individuos profundamente es- programa de estudio aprendido en un semestre.
tructurados), sino que por un trabajo de
sensibilización corporal nos acerquemos “Tienes que estudiar por lo menos 6 horas por
a esa actitud. Recuperemos la alegría del día”, “repite tal pasaje 100 veces”, “repite escalas una
movimiento, el placer del juego, el apetito
por la aventura física. hora todas las mañanas”. Y cosas así.
Y no olvidemos que un niño que incor-
En algunos casos esto puede dar resultado, y en
pora una nueva habilidad, está siempre
afrontando un riesgo. De la integración y otros ser un total fracaso.
10 años después
asunción del concepto “riesgo”, debe sur-
gir una actitud fresca que nos ayudará a Convendría preguntarse por qué.
superar casi todas las vallas comúnmente
consideradas “técnicas”. (***) Por eso creo muy poco en los programas de estudio de los
conservatorios, que exigen que seres distintos hagan cosas iguales en
tiempos iguales.
391
Hoy no podemos desconocer que cada aprendizaje en cada persona, responde a complejos proce-
sos que involucran a nuestro cuerpo y sobre todo a nuestro cerebro, al grado de desarrrollo de nuestro
sistema nervioso (según la etapa de la vida en que estemos), y su combinación con factores externos de
inmensa variedad. Tratar de imponer ritmos diferentes a los que aconseja la Naturaleza (tantas veces cita-
da aquí...) no tiene sentido. Intentar acelerar tiempos de desarrollo, cuando biológicamente este proceso
no ha tenido tiempo de verificarse, podría calificarse –por ser muy benévolo—de disparate.
Lo que sí podemos, y debemos, es mejorar los procesos de aprendizaje, crear las condiciones para
la integración lo más rápida posible de nuevos elementos, y conociendo la individualidad de cada alum-
no, enseñarle a superar las dificultades. Pero nunca mecánicamente, nunca aplicando como un calco una
solución por más que ésta haya sido exitosa antes en otros100 casos.
Terminemos este capítulo con una simplísima reflexión:
Seguramente alguna vez, todos regamos una planta. Fuese una flor o una legumbre, un tomate, una
azucena, una rosa, un repollo. Y cada planta creció a una velocidad diferente. Pero para que creciera,
hubo que esperar a que el agua con que la regamos penetrara en la tierra, más tarde en sus raíces, y todos
los procesos perfeccionados en algunos casos desde hace millones de años, tuvieran tiempo a culminar.
Ninguna planta se benefició nunca con la impaciencia de quien la cuidaba.
No ayuda al tomate, no ayuda al jazmín...que para hacerlos crecer más rápido, tiremos, jalemos de
sus hojas.
Y algo parecido nos sucede a nosotros.
392
C apítu lo 4
En el capítulo anterior mencionábamos los tiempos naturales que son necesarios para que una planta
crezca. Y los comparábamos con los tiempos de asimilación de los aprendizajes violinísticos. O sea que
nos remitíamos a la Naturaleza, y a un enfoque que teniéndola siempre en cuenta, podemos llamar (aun-
que muchas veces de manera bastante imprecisa) “biológico”. Es decir, que respeta la vida.
La biología, ciencia que estudia el desarrollo de la vida en los organismos vivos, nos impone reglas y
nos da ejemplos para que intentemos–a veces torpemente— imitarla. Pero nunca negarla.
Igual que es importante intentar respetar las etapas de crecimiento biológico de nuestro sistema
nervioso para poder esperar resultados en los aprendizajes, convendría relacionar los mil elementos
que componen nuestra mecánica instrumental, con sus orígenes físicos, que sin duda no se desarrollaron
duirante miles y miles de generaciones pensando en el violín. Y sin embargo, es gracias a ese desarrollo
10 años después
que lo podemos tocar.
Así como reconocemos en los “6 movimientos básicos” que describiera Carl Flesch hace casi un
siglo, el origen de todos nuestros golpes de arco, sería útil preguntarnos, si no habrá algo de esto en la
forma (el “abordaje”) en que nuestros dedos llegan a las cuerdas. ¿De qué forman son bajadas al diapasón
éstas?
393
Distintas escuelas lo han discutido, algunas hablan-

do de un golpeo menor o mayor, otras recomendando
la menor presión posible, o aún hablando de dejar que
fuera el “peso” de los dedos, el que se encargara de La palma
bajar la cuerda hasta la tastiera. (*)
Más allá del valor que esto del “peso” pueda tener
como metáfora, (sería imposible resolver ningún pasaje En la palma de nuestras manos se
depositan quizás, desde hace incon-
usando sólo el peso de los dedos) nos acerca a una idea
tables generaciones, mayor sensibili-
que quiero compartir: la de la caricia. Y la caricia es dad y habilidades que en las yemas de
una de las tres formas básicas (“biológicas”) con que nuestros dedos. Su función es por lo
podemos vincularnos a un objeto: general más completa, más profun-
da. Ni que decir que para los diestros
Ð podemos acariciarlo –y está depositado en el lenguaje- la
Ð podemos abrazarlo, (asirlo, apretarlo), palma derecha es fundamental. No
Ð podemos golpearlo. soy zurdo, pero supongo que esto es
similar para ellos.
Estas son las tres formas que recomiendo experi-
En distintas situaciones de descar-
mentar al estudiar escalas o pasajes. Su efecto no es ga afectiva, acariciamos, aferramos,
inmediato. Lleva algún tiempo incorporarlo a nuestro abofeteamos...con la palma. Los de-
registro de reflejos, pero luego que comencemos a po- dos la acompañan, la completan.
der graduarlo, la voluntad desaparecerá, dejando paso a Y sin embargo le prestamos poca
una elección natural e impensada de la fuerza necesaria atención en su desarrollo instrumen-
en las casi infinitas situaciones que enfrentamos en el tal.
repertorio. Los golpes de arco, son objeto de
especial atención por todas las es-
Dentro de estas tres categorías, claro está, encon- cuelas violinísticas. Cuando se habla
traremos mil variantes. Dejemos entonces que sea el de la realización mecánica (o “téc-
sistema neuromuscular –a partir de un entrenamiento nica”, denominación dudosamente
flexible-- quien decida cuánta o qué tipo de fuerza usar acertada) de un pasaje, nos detene-
en cada caso. Y, a partir de cierta etapa, intentemos que mos mucho en la función de las arti-
no sea fruto de un comando consciente. culaciones. Sobre todo de la muñeca,
codo, hombro y en algunas escuelas,
Esta demás decir, que en los pasajes que incluyen del papel amortiguador de las arti-
también cambios de posición, ésta es una herramien- culaciones de los dedos. Domina un
ta fundamental. Conviene comenzar a edificarla desde concepto general, eminentemente
muy pronto. mecanicista, y no principalmente
sensible.
Siguiendo con esta idea de reconocer las propues- Personalmente esto se me hace
tas de la Naturaleza y de nuestro cuerpo, querría hablar ilógico ante tanta memoria ances-
tral depositada en la palma y no en
(*) Una simple consulta a una balanza de mediana precisión, la (dudosa) memoria de las articula-
nos muestra que el “peso” de un dedo anda por los 15 o 20 ciones.
gramos, mientras que la fuerza necesaria para bajar la cuerda
En el desarrollo de las destrezas
en la 1ª. Posición, o en posiciones muy agudas, puede variar de
de la mano izquierda, las cosas no
los 100, 200 o hasta 500 gramos. Excluímos la carga que que
son muy diferentes: codo, antebra-
se agrega por tensiones emocionales en pasajes extremos, por
zo, muñeca, dedos. Y la pobre palma
ser, también, de orden muy personal.
queda librada a la casualidad o a una
394
de una parte de nuestras manos olvidada o por lo me-

nos poco tenida en cuenta en la mayoría de los métodos
de violín. Una parte que es uno de los elementos más
función muy secundaria. (Quién sabe
importantes de nuestro cuerpo. Con la que reconoce-
si esto, en algunos casos, no sea una
bendición....no pensamos en exceso mos, tocamos, sentimos, transmitimos, acariciamos...y
en ella) mucho más.
Si aplicáramos esta idea para
Me refiero a la palma de nuestras manos.
las diferentes “situaciones” a las
que se debe enfrentar el arco, Simplemente con observar cuántas veces la usamos
quizás podríamos acentuar, en distintas situaciones durante el día en actividades no
cantar, frasear...con la palma.
violinísticas, nos asombraremos de que una fuente tan
(Y por contraposición, conven-
grande de sensibilidad y de información, sea objeto de
dría no descuidar el dorso.)
Es importante que cuando hablamos tan poca atención de los tratados violinísticos.
de “palma”, extendamos su sensa-
Desarrollar la sensibilidad de las palmas (e incluso
ción a las caras internas de los de-
los dorsos) de nuestras manos es fuente de gran sensa-
dos y no nos limitemos a las yemas.
Volveremos sobre el tema en otros ción de seguridad en múltiples situaciones violinísticas.
momentos, pero les sugiero que lo Ya sea en cambios de posición, en el vibrato o, sobre
vayan pensando, “leyendo con el todo, en la transmisión de las sensaciones expresivas
cuerpo”, e intentando relacionar con más profundas.
otros temas (aparentemente) desco-
nectados de esto, que aparecen en Y a esto unamos las partes interiores de los dedos,
estas páginas. frecuentemente sometidas a la “tiranía” de las yemas, o
incluso de los extremos de cada dedo.
La transición
En nuestra vida cotidiana, por lo general no hace-
mos demasiados, o incluso ningún movimiento angulo-
so. Y muy pocos rectilíneos. No pasamos bruscamen-
te de un estado a otro, salvo en situaciones bastante
excepcionales que por lo general no son demasiado
positivas.
La vida real, es el reino de la transición.
Y la vida violinística, es parte de la vida real.
10 años después
Si tomamos un “Mi” solo, aislado, difícilmente po-
damos definirlo como música. Si hacemos lo mismo con
un “La”, tampoco. Pero si hacemos sonar alternada-
mente el Mi y luego el La, esa quinta descendente haráa
nacer el milagro musical. ¿Dónde estaba la música? En-
tre las dos notas. En el paso de una a otra.
395
En la transición.
Puedo trabajar cualquier nota en una cuerda por separado, y cualquier otra, en otra cuerda. Tocar
cada una aisladamente no es difícil. Hacerlas encadenadas puede serlo. El secreto para resolver el salto,
no está en las notas de esas cuerdas lejanas, sino en el movimiento del arco que las vincula.
Está en la transición.
Las notas extremas que deben ser unidas por un cambio de posición son fáciles de hacer, una vez
localizada su posición. La dificultad está en el movimiento que las une, en el camino.
O sea en la transición.
Un acorde perfecto de Sol mayor nos transmite estabilidad, si lo hacemos una o mil veces.
Pero si inmediatamente hacemos sonar, por ejemplo, otro acorde de Do mayor, la sensación de
estabilidad se pierde. La tensión armónica generada entre ambos hace que el fenómeno no esté en uno
ni en el otro, sino
En su transición
La emoción de un crescendo no radica por lo general en su llegada, su culminación. Sino en su desa-
rrollo. (“Se hace camino al andar...”) ¿Y qué es ese camino sino una transición ?
De transiciones entonces, está hecha una gran parte de la música. Se traducen por cambios graduales
dinámicos, agógicos, armónicos, de timbre.... no obstante lo cual, una gran parte de nuestro trabajo ins-
trumental se centra en la búsqueda de exactitudes matemáticas, en bruscos cambios de medida, como si
esas transiciones, esos pasajes de una cosa a otra que no pueden ser instantáneos, no existieran. De pa-
sajes milimétricamente realizados en ritmos exactos, en que la mitad y la cuarta parte (hasta los valores
de las notas) nos lo recuerdan continuamente. Es un poco el reino de la aritmética.
El arco será absolutamente paralelo al puente, y milimétricamente perpendicular a las cuerdas (único
elemento rectilíneo del violín, junto a las cerdas...salvo cuando tocamos). Allí desaparece inevitablemen-
te, y por poco que sea, su condición rectilínea. Cuando hay movimiento, no pueden haber rectas perfec-
tas. No está habilitado nuestro cuerpo para hacerlas, ni existe en él línea recta alguna.
Y sin embargo las transiciones, los acelerandos y desacelerandos, ritardandos, crescendos y dimi-
nuendos son poco estudiados, por lo general se dejan librados a la inspiración del momento, olvidando
al parecer que nuestro ritmo cardíaco –del que nace no poco de toda la experiencia musical humana--
puede llegar a variar en diferentes momentos del día, hasta casi triplicarse.
¿No sería tiempo de que incorporásemos a nuestro “menú” de ejercicios, trabajos de aceleración y
desaceleración? ¿De transición?
Se los propongo por ejemplo en trinos (sin desconocer en absoluto la utilidad de los ejercicios en velo-
cidades estables), en todo tipo de golpes de arco (alternando, por supuesto, con ejercicios de absoluta
estabilidad rítmica) y de aquí...ad infinitum.
396
La posibilidad de flexibilización que esto nos apor-

ta, irá en bien no sólo de las variantes mecánicas que
se plantean a lo largo de cualquier partitura, sino que
poco a poco ayudará a más hacer flexibles nuestros en- Memorias del juego (2)
foques musicales.
No es casual que una de las mayores virtudes del En el comentario anterior (Memorias del
cerebro humano, virtud explosiva en los primeros años juego, 1) nos habíamos detenido en el mo-
de vida y que decrece hasta llegar a la rigidez en la an- mento de la recuperación del deseo infantil
del juego. Quizás convenga releerlo.
cianidad...sea la plasticidad.
Es obvio que el juego infantil en todos sus
niveles, parte de conductas impresas gené-
ticamente, gracias a las que disponemos de
un arma insustituible para conocer el mun-
Cambios de posición por “eco” do: el deseo irrefrenable del movimiento, el
experimento, la aventura.
Desconozco si hay tratados que estudien
Sobre la mecánica de los cambios de posición se los impulsos infantiles que llevan al juego.
ha escrito bastante y es poco lo que se puede agregar: Seguramente existen. Pero seguramente
también, pertenecen a personas que, sin
dirección, velocidad, presión, combinaciones de dedos excepción, han dejado atrás -en algunos
de partida o llegada, distintos dibujos o ritmos, notas de casos hace ya mucho tiempo- la infancia.
paso...y seguramente otras cosas que les ahorro para Y recuerdan esas sensaciones más o menos
vagamente, como una reelaboración hecha
evitar el aburrimiento, ya que son más o menos conoci- más con la mente que con el cuerpo.
das en todos los idiomas. Si algo caracteriza a la mayor parte
de los juegos infantiles, es la repetición.
Por eso quiero hablar de algo no tan conocido, que En la repetición sistemática de los movimien-
de ser practicado, aporta elementos muy importantes: tos, RE-aparecería aquella vieja “apetencia”
El cambio de posición por “eco”. por el movimiento, aquella necesidad de él,
que funde en una sola cosa causa y efecto,
concepto y realizaciòn, deseo y realidad. E
Todas las escuelas aceptan que hay que entrenar incorpora la nueva sabiduría para siempre.
por una parte los movimientos, y por otra el oído. Que Posiblemente aquí radica la importancia
el dedo encuentra la nota, si la escucha interiormente, de la repeticiòn para la adquisición de los
antes de moverse a lo largo del diapasón. Y recomien- conocimientos. En este caso, del conoci-
miento físico.
dan una importante batería de ejercicios, la mayor parte
Generalmente entendemos el concepto
de ellos excelentes pero bastante mecánicos. Se priori- de “conocimiento” como algo de la esfera
za el trabajo muscular consciente.Y se da menos impor- intelectual.
tancia a la formación de la imagen previa del sonido, al Pero si aceptamos que hay un conoci-
miento fìsico, es importante también re-
registro sonoro del punto que se quiere alcanzar, para
cordar la naturaleza dinámica, cambiante
luego hacer el movimiento. (en continuo crecimiento y transformación)
Propongo por lo tanto, que el cambio se produzca no de las estructuras cerebrales en que se apo-
solamente como respuesta muscular a ese estímu- ya cada movimiento, cada destreza. (*)
Violinìsticamente hablando: recién cuan-
lo consciente, sino sobre todo subordinado al oído.
10 años después
do las manos tienen “apetencia sensorial”
¿Cómo? por realizar algo (y esto implica sin excep-
ciòn movimiento), recién cuando a partir de
Repitiendo varias veces el mismo intervalo que se la repetición han adquirido ese conocimien-
quiera salvar con un cambio de posición, pero en pri- to físico, empezaremos a acercarnos a lo
que buscábamos musicalmente.
mera posición. Destacado. Fuerte.
(*) Patrones de desarrollo mental (PDM)
según el investigador Juan Carlos Domín-
guez Debesse.
397
Y luego, inmediatamente, el mismo intervalo, pero esta vez piano, ligado y en una misma cuerda, arras-
trando el mismo dedo.
Y para entenderlo no necesitamos pentagramas ni ejemplos escritos.
Pensemos apenas en el intervalo Si/Mi, en la segunda Cuerda, pasando de primera a cuarta posición.
Obviamente con el 1° dedo.
Repitamos, fuerte, destacado, y en primera posición, varias veces, las notas Si y Mi. (El Mi, pre-
ferentemente al aire). Apenas sentimos que el intervalo se ha grabado en nuestra memoria, sin perder
tiempo, piano, ligado y sobre la cuerda de La, dejemos que el primer dedo resbale suave y no muy len-
tamente, hasta su “meta”. O sea el Mi.
Como un eco lejano, del “Si/Mi” original.
Esta sencilla imagen auditiva hecha en primera posición por nosotros mismos, será la guía para que
el primer dedo, sepa a dónde ir.
En el DVD 3M, Tema “10 años después”, aparece este ejemplo; es mejor mirarlo que hablar de-
masiado. Y huelga decir, que a partir de haberlo entendido , es tarea de Ustedes ampliarlo con distintas
combinaciones de dedos, distintas distancias etc.
Lo mismo se puede aplicar a los ejercicios para cambios de posición opus 8 de Ottokar Sevcik, repi-
tiendo cada compás varias veces, destacado, fortísimo, y sin salir de una misma posición. Y luego vandrá
el momento de repetir el compás, piano, ligado, y con las digitaciones originales.
398
C apítu lo 5
Ya lo he dicho, es cierto. Pero inevitablemente, una tarea de quien “enseña” (aunque ya dije que
esa palabrita no termina de convencerme), es la repetición de los conceptos. Y en este caso es a volver
a recordarles, que todo este trabajo, y no sólo el “Libro del maestro”, está principalmente dedicado a
Ustedes, los facilitadores. Quienes se van a dedicar a transmitir estos materiales a los “recién llegados”
Muy frecuentemente se respeta y recomienda algún método de enseñanza especial. Se le hace res-
ponsable de todos los bienes. Pero esto es cierto sólo en parte. Y casi me atrevería a decirles que en
una parte bastante más pequeña, que la que corresponde al transmisor de esos “bienes”. Al aclarador, al
explicador, al inspirador. Que es quien hace comprender las ideas del estudio, del libro, del Sistema y
no a repetirlas en forma mecánica.
Y esos son Ustedes.
Casi sin discutirlo, colocamos en el pedestal de los artistas al músico, al pintor, al bailarín, al escritor, 10 años después
al actor... pero no tan frecuentemente al docente. Nos cuesta recordar que enseñar (en el sentido que le
doy de transmitir, descubrir al otro y facilitar su crecimiento), tiene quizás más de arte que de ciencia.
A ustedes entonces, los más importantes en la cadena de transmisión violinística, va este trabajo. A
ustedes como artistas.
399
¿Cómo estudiar?
El día en que uno, finalmente, aprende a estudiar, Cansancio y fijación de
podría decirse que no necesita más maestros. Pero cla- nuevas sensaciones
ro, esto hay que aprenderlo. Y lleva su tiempo. Si bien el
aprender a estudiar es sumamente personal, debemos Poco, que yo sepa, se ha profundizado
enseñar a estudiar a nuestros alumnos. O por lo menos sobre el cansancio al estudiar el violín.
ayudar a que el estudiante explore y descubra el camino Más bien ha alcanzado con advertir sobre
para lograrlo. Vayamos a algunos ejemplos. sus peligros. O, en épocas más moder-
nas, con aceptar que era un aviso de la
Uno, referido a la mano izquierda, es el que llamo Naturaleza, sabia ella, para recordarnos
que debíamos sofrenar nuestros ímpetus
“búsqueda de la nota”. gimnásticos.
Se trata, en un pasaje cualquiera, de aprender a En el Pleistoceno Violinístico, cier-
tos maestros hicieron un culto al
desligasrse momentáneamente de la “tiranía” del ritmo cansancio: “cuanto más te canses,
y hacer cada nota sólo en el momento en que sentimos más aprenderás”.”Hasta que no te
que la mano está realmente preparada para encontrar- arrastres de cansado, no domina-
la. Ésto excluye por supuesto al metrónomo, por lento rás un pasaje”. “Es necesario su-
frir”. “La letra con sangre entra....”
que este se ajuste. Debemos “pre-sentir” tanto la afina-
Y cosas por el estilo.
ción como la calidad del sonido que vamos a producir... Y –reconozcámoslo- hubo mucha gen-
antes de hacerlo. Se tarde lo que se tarde. te que tocaba y muy bien, a pesar de este
entrenamiento visto hoy como equivoca-
En un sencillo –o no tan sencillo- pasaje de semi- do.
corcheas, puede ser que la primera nota sea fácil de Más adelante, el triunfo del raciona-
encontrar, la segunda difícil, el salto de la segunda a la lismo -propulsado entre otros (cuándo
tercera lo sea mucho más, y que de la tercera a la cuarta no! ) por pensadores alemanes , lle-
vó a la convicción de que eso no era
no haya mayor problema. bueno. Y que habìa que analizarlo.
Y sin duda tenìan razón.
¿Sería lógico entonces estudiar (y recalco estudiar)
Luego, el conocimiento de otros
esas cuatro notas a la misma velocidad? mundos (principalmente de leja-
Lo más probable es que cada una de ellas requiera un nos orientes), nos aportó la convic-
tiempo diferente, que a veces puede ser casi el mismo, ción de una curiosa y generalmente
o en otros casos muchísimo más largo. malentendida panacea: la relajación,
“San Relax”, deidad que fue entronizada
Imaginemos el comienzo del concierto op. 64 de a alturas inconmensurables, y consagrada
como salvadora de todos los males. No
Mendelssohn. Todos lo conocemos. sólo instrumentales.
El primer “Si” (negra con punto) no es nada fácil. Creo que sería hora de que desdemoni-
Llega de la nada. El movimiento previo a encontrarlo, a zaramos, exorcizáramos el cansancio, re-
determinar su sonido, su afinación, su dinámica, su tem- flexionando si en una razonable proporción,
po, su impulso... deben ser sentidos en el cuerpo antes nos ha sido dado por la amiga Naturaleza
no sólo para prevenirnos de males mayo-
de comenzar. Igual que el gesto, el movimiento de acer- res, sino, quizàs, para muchas cosas más.
camiento del arco a la cuerda, y por supuesto el lugar Es cierto que la acumulaciòn de ácido lác-
donde se apoyará el dedo elegido para comenzar. tico en los músculos, pasado ciertos lími-
tes no es aconsejable. Pero ¿quién puede
negar que se trata de un mecanismo que
tiene también otras finalidades?
400
En cambio, una vez encontrado ese “Si”, los dos que

le siguen, (la corchea y la blanca) no presentan esos
problemas. Se puede pasar relativamente más rápido
A veces trasladar esta reflexiòn a otros
campos ayuda a visualizar mejor el propor ellos. Lo mismo sucede con el “Sol” sucesivo...pero
blema. Tomemos por ejemplo cualquier ahora llega el salto al “Mi”, que encierra otros proble-
tipo de deporte. mas. (*) ¿Nos demoraremos más o menos en él?
Parecería impensable que un atleta de Está claro que estas cinco notas nos requieren una
cualquier disciplina, lograra sus metas sin
haber experimentado en el camino de su
atención y dedicación diferentes. Y un tiempo propor-
entrenamiento, más o menos cansancio. cional.
Si un movimiento para alcanzar cierto ¿Alcanzará entonces, para estudiarlas, con bajar el tiem-
grado de perfección (sean saltos de octa- po, e imponer un ritmo estable? ¿O aun no ha llegado
vas o saltos con garrocha) no es repetido el momento?
suficientes veces, no termina de fijarse
suficientemente en nuestra memoria. Omito decir por obvio, que el estabilizar más ade-
O dicho de otra forma, el Patròn de Desa-
rrollo Mental (“PDM”),disposiciòn o es-
lante el tiempo es fundamental, y requiere un trabajo
tructuraciòn neuronal donde se deposita organizado y largo, según sea la dificultad del pasaje,
cada nueva adquisiciòn -segùn el inves- pero en una primera instancia la búsqueda de la nota
tigador Juan C. Dominguez Debesse-, al de ese pasaje nos aconsejaría:
ser de naturaleza dinámica, sólo adquirirá
suficiente solidez, estabilidad o consisten- Ð bajar el tiempo todo lo necesario
cia, al cabo de determinada cantidad de
repeticiones. Recién entonces, los meca- Ð Realizarlo ligado y sin articulaciones de arco
nismos activados, producirán los resulta-
dos deseados. Ð Usar un sonido no excesivamente fuerte o piano,
Ahora bien: sabemos que ningún pro- pero controlado, que nos permita concentrarnos en
ceso interno puede ser comprendido
(sentido) por el cuerpo, si no va acom-
la mano izquierda
pañado de una señal física clara que
indique hasta dónde debe continuar o
Ð Centrar principalmente nuestra atención en el “pre-
detenerse. Y, en otras palabras, a par- sentir” el sonido (especialmente antes de CADA
tir de cuándo los cambios alcanzados a cambio de posición), demore este lo que demore.
través del entrenamiento, serán dura-
deros. Cuándo, lo estudiado, se puede Puedo asegurar que este ejercicio, llevado a muchí-
considerar incorporado o aprendido. simas otras situaciones, no debilitará en absoluto el sen-
Y esta señal sería el cansancio. Lo deli-
tido rítmico, que en su momento, naturalmente, debe
cado es establecer la dosis, CUÁNTO
cansancio. ser incorporado al pasaje.
Es lógico pensar que el cansancio se
presenta en cada persona en forma y mo-
Esta idea puede y debe ser trabajada en pasajes o
mento distintos, de acuerdo a variables escalas, no importa cuál sea su autor, en distintas for-
personales como ser: mas:
- Edad
- Umbrales personales del dolor.
- Factores genéticos. 10 años después
- Factores emocionales presentes al du-
rante el entrenamiento.
- Mayor o menor corrección de los mo-
vimientos efectuados.
- Preparación fìsica previa .
Y seguramente muchos más. (*)En las digitaciones que prevén allí un cambio de posición.
401
1) Búsqueda lenta de la nota, (sin ritmo)

2) Repetición lenta del pasaje, rítmicamente.(**)
3) Repetición del pasaje rítmicamente, pero a la máxi-
Surge claramente que recomendar a
ma velocidad en que se pueda mantener el control personas diferentes la realización del
de todos los movimientos.(***) mismo ejercicio hecho de la misma ma-
4) Repetición del pasaje a una velocidad superior a la nera, o al menos en la misma “dosis”, es
controlable.(****) un grueso error.
5) Y finalmente, trabajo del pasaje tal como lo pensa- Desde un punto de vista estrictamen-
te fisiológico el entrenamiento produce
mos musicalmente. A PARTIR DE CIERTO PUNTO una mo-
Insisto en todos los puntos pero especialmente en dificación de los tejidos (musculares y
conexos) sin los que es impensable la
la importancia del 1 y del 4. En éste último, lo impor-
correlativa modificación de su rendi-
tante es esa llamada a lo instintivo, y a la aventura vio- miento. (Fuerza, velocidad, resistencia).
linística que tantas veces dejamos de lado por miedo a Por otra parte, esto no se reduce a un
poner en riesgo al “hipercontrol” . Con él apelamos a hecho mecánico: cada reacción muscular
impulsos no-conscientes, no controlados, que amplia- responderá a una definición cada vez más
clara del impulso cerebral que la origina.
rán nuestras posibilidades, y nos pueden abrir horizon- (Modificación del PDM que alberga y de-
tes poco conocidos. vuelve a nivel neocortical, el conocimien-
to)
Está claro que la dosificación de estas etapas es res- Por ahora entonces, la presente re-
ponsabiidad de los maestros, que lo transmitirán pési- flexión no apunta a cuantificar el “can-
mamente, si antes no lo han experimentado con ellos sancio deseable” sino a aceptarlo como
mismos. un elemento válido e imprescindible en
todo proceso de adquisición de nuevas
capacidades físicas.
Quizás “San Relax” deba ser objeto de
un altar no menor ni mayor, sino colocado
Las distorsiones rítmicas en otro lado.
En muchos cursos he hecho una mini estadística

que tiene que ver con el ritmo, pero a un nivel más
(*) Juan Carlos Domínguez Debesse:”¿Qué
profundo, también con la obediencia. es la inteligencia? ¿Cómo aprendemos?”
Edic. El Galeón, Montevideo.
** Aquí el término “lento” se refiere a lo que ayude a cada

ejecutante, según sus posibilidades,a hacer el pasaje bajo total
control
*** se comprenderá que este concepto es amplísimo. ¿Qué es
lo más rápido bajo control, para cada uno de nosotros?
**** Esta etapa es muy importante y generalmente descuida-
da. Consiste en apelar a los reflejos dormidos, a escapar del
control para desarrollar el “instinto animal” tan importante en
el violín y que todos tenemos. Lo importante de esta forma de
estudio, es no detenerse cuando al hacerlo las cosas salen mal
y el pasaje se transforma en algo caótico. Lo importante es la
resistencia psicológica para intentar salir de la confusión.
402
Consiste en preguntar a los participantes cuántas veces recordaban que sus respectivos maestros
de música (no sólo de instrumento) a lo largo de los años de estudio, les hubieran intentado corregir el
ritmo, exigiéndoles que “...tocaran en tempo...”, o que “...no se fueran del ritmo...” , “...que las semi-
corcheas no estaban todas iguales...”, o muchas cosas parecidas.
Las contestaciones sumadas, alcanzaban cifras de varios dígitos.
Acto seguido les preguntaba cuántas veces sus maestros les habían pedido, sugerido o aconsejado,
salirse del ritmo metronómico. Permitirse irregularidades. En una palabra, tocar “fuera de ritmo”.
Para mi sorpresa, las respuestas sumaban, luego de la incredulidad y algo de molestia ante una pre-
gunta (la mía) tan hereje o incluso antimusical, un número bajísimo. Y en algunos casos, en grupos de
unas veinte personas, no conseguí sumar una sola respuesta afirmativa a esa pregunta algo impropia: no
recordaban que nunca nadie durante años, les hubiese aconsejado tocar fuera de ritmo...
Más allá de la separación de la realidad que esto implica (nuestro principal referente rítmico desde
el útero, el latido del corazón es todo menos exacto y regular...salvo por períodos), esta actitud tiene
consecuencias serias en lo interpretativo.
Durante años exigimos a nuestro cuerpo repetir consignas rítmicas que tienen a veces más que ver
con las matemáticas que con la música y, lógicamente, cuando queremos hacer variables expresivas que
nos saquen de ese “cuadriculado conceptual” nos es muy difícil. Y no sólo mentalmente: nuestras manos
no responde ya a los estímulos de pequeñas variaciones, inflexiones del fraseo, cambios sutiles.
Como “contraveneno” recomiendo—y en la sección “10 años después” del DVD 5M está breve-
mente ejemplificado—algunos ejercicios que podrían ayudar a flexibilizar esta actitud.
(Antes de seguir, repito para quienes puedan sorprenderse o aun indignarse ante tamaña transgresión, que
durante años he trabajado y hecho trabajar ,y mucho, rítmicamente. Cuando la música así lo requiere).
Se trata simplemente, de tocar en forma aleatoria e improvisada cualquier pasaje de cualquier obra,
aun de las más respetadas, manteniendo la afinación y el mejor control posible de sonido, pero variando
su medida, su tempo, su dinámica, su articulación, en forma totalmente caprichosa. Introducir pausas o
calderones donde no los hay, transformar negras en semicorcheas o viceversa....en fin. Una verdadera
herejía musical. Al hacerlo más de una vez, se verá inmediatamente que es imposible repetirlo cada vez
de la misma manera. Y allí comienza este pequeño ejercicio de flexibilización, una de las cualidades mejo-
res que nos fueron regaladas (o conquistadas trabajosamente por) la evolución de la Especie.
Si logran llevar esto consecuentemente a la práctica, con una inevitable dosis de desconfianza pero
con algo de curiosidad, es posible que pasado un tiempo comiencen a ver que las manos responden más
a las ideas y que, como contraparte, estas empiezan a fluir con mayor fantasía. Y el ritmo no sólo se con-
10 años después
vertirá en más estable, sino, obviamente, tendrá más sentido musical.
403
Tocar sin sonido : el arco y el

“izquierdismo”
La violinista rusa
Aquí sí, debo remitirme a la sección “10 años des-
pués” del DVD 5M, ya que ejemplificar esto escribien-
Comenzó a tocar tensa, lívida, con
do, es mucho más complicado e ineficiente que verlo en
evidente nerviosismo. Sufría, pero era
imagen y sonido. O falta de sonido. muy competente. ( ¿O era muy com-
petente pero sufría?
La propuesta de este ejercicio, parte de la compro-
bación de que inmensa cantidad de violinistas centran Su Allegro de Bach era afinado,
rectilíneo, limpio, inexorablemente
una parte mucho mayor de su atención en la mecánica
metronómico.
de su mano izqiuerda que en la de la mano derecha.
Estar rodeada por sus colegas de la
Algo que yo parafraseando un célebre texto del pen- Sinfónica para los que yo estaba dan-
sador y revolucionario ruso V.I.Lenin (“La enfermedad do un curso, no le facilitaba las cosas.
infantil del izquierdismo en el comunismo”) he dado en Pero se había educado, evidentemen-
llamar, mucho más modestamente, “La enfermedad del te, en la derrota a la dificultad.
izquierdismo en el violinismo” Cuando terminó, respiramos, ali-
viados. Mi primera pregunta fue
Todos hemos repasado pasajes de la mano izquier- “..si había trabajado a metróno-
da tamborileando con ésta sobre las cuerdas, pero sin mo...”
pasar el arco por ellas. En una pausa, durante un ensa- Me miró entre sorprendida y asom-
yo, o en tantos otros momentos en que distraídamente brada y me dijo que sí, que desde
tomamos el violín a manera de guitarra, y dejamos co- hacía tres días estudiaba el trozo sin
rrer los dedos por el diapasón. dejar un minuto el metrónomo.
Pero la contraparte, dejar pasar el arco por las

A continuación hice la pequeña
cuerdas sin activar la izquierda, es prácticamente des- “encuesta” entre los presentes (men-
conocida. Claro, haciéndolo sería imposible reconocer cionada en estas mismas páginas)
lo que tocamos, que se reduciría a una insoportable preguntando cuántos habían recibi-
ensalada de Míes, Láes, Rées y Soles. Pero si lo lográ- do en sus respectivas carreras la indi-
ramos nuestra mano derecha comenzaría a recibir una cación de NO tocar rítmicamente. El
dosis de atención muchísimo mayor que la habitual. Y el silencio fue unánime.
control que ejercemos sobre ella, aumentaría en forma
considerable. A continuación me divertí mostrán-
doles algunos ejercicios de distorsión
Observen el DVD, y verán que un sencillo paño o rítmica, nada menos que sobre parti-
pañuelo, cubriendo las cuerdas y sostenido por debajo tas de Bach...
de la caja con la mano izquierda –lo que tiene la ventaja La incomodidad general ante ta-
de impedirle hacer movimientos de ayuda—transforma maña falta de respeto histórico, se
al violín en un objeto amigablemente silencioso, y nos percibía en el ambiente.
permite darnos cuenta de qué poco conocíamos los Le pedí luego a la violinista rusa
caminos que recorre nuestro arco. Que generalmente, que intentara tocar aquel Allegro en
iba arrastrado por los impulsos de la mano izquierda, forma locamente distorsionada. En-
rojeció, me miró con una mezcla de
dependiendo en forma exagerada de ella. A causa de
incredulidad, desconfianza y furia,
nuestro “izquierdismo”.
404
Practíquenlo con simples cambios de cuerda, gol-

pes de arco, y todas las obras de su repertorio. Y verán
en poco tiempo crecer la conciencia de su sonido, y la
pero acostumbrada a ciertas verti-
claridad del fraseo. Por no hablar de que descubrirán
calidades educativas, aceptó la con-
signa. que algunas dificultades técnicas de arco que se creían
Pero sus manos no. superadas, quizás estén aún en pañales...
Se resistían, valerosas y bien entre-
nadas, a despegarse de lo que habían
aprendido durante años. A lo sumo La dirección del arco
conseguían alargamientos de una se-
micorchea, en lugares en que yo pe- Si. Sin duda. Debe ser perpendicular a las cuer-
día calderones de redonda.
das....
Luego de aquella tortura que no
duró más de tres minutos, distendi- Pero si en vez de imponer a los alumnos –para
mos la atmósfera, hablamos de otras acercarnos a este paradigma geométrico— ejercicios
cosas, expliqué el fundamento del mecánicos, los acostumbrásemos a la búsqueda, a tra-
ejercicio, canté loas a Bach, recor-
vés de sus propios oídos, de un mejor sonido, un so-
dando que lo respetaba ante todas
nido que los satisfaga, o un sonido que exprese lo que
las cosas (lo que es cierto...) y toqué
un algunos trozos de sus partitas “en buscan.... es muy probable que llegarían mucho antes a
serio”, es decir, razonablemente en la solución ideal. Para ellos.
tiempo.
Y la solución, oh sorpresa!, casi seguramente será
....la necesaria y suficiente perpendicularidad con las
La violinista rusa se distendió: ha-
cuerdas.
bía visto que aquello era sólo un in-
tento de ayudarla. De esta manera no sólo inducimos al estudiante a la
Nuestra sorpresa fue mayúscula, búsqueda de las soluciones que le dicta su cuerpo, sino
cuando le pedí que volviera a intentar que le evitamos pasaje bastante inútil por la obediencia
su Allegro, esta vez en “tiempo nor-
irreflexiva.
mal”.
Para obtener esto es muy útil que el estudiante ex-
El cambio fue instantáneo. El soni- perimente desplazando el arco con “sonido neutro” (el
do era otro. El fraseo comenzaba a que obtiene el arco con su propio peso, sin presiones
liberarse de la opresión del “tic-tac” extra), y guiado apenas con dos dedos (pulgar y mayor,
y era completamente lógico.
o pulgar e índice) de manera de permitirle continuas
Y lo mejor de todo: a ratos sonreía.
adaptaciones de su ángulo con respecto a las cuerdas y
su distancia al puente.
El arco...y la Naturaleza 10 años después

Es frecuente que cuando estudiamos o hacemos
aprender a un alumno un nuevo golpe de arco, caiga-
mos en imponerle (al arco) movimientos que no puede
realizar.
405
El arco salta y se desplaza gracias a impulsos de la mano, que repercuten en su estructura provo-
cando respuestas que responden a las leyes de la física. No rebota sólo porque se lo impongamos, sino
porque la elasticidad de sus componentes y la de las cuerdas, unidas a la fuerza de gravedad, posibilitan
e imponen ciertos movimientos. Y esto tiene bastante menos que ver con las escuelas que aconsejan
distintos tipos de “toma”, de lo que nos imaginamos. De manera que si aceptamos y reconocemos esas
verdades de la física universal, si estamos en consonancia con ellas, el camino estará abierto.
Si damos un impulso a la baqueta, ésta responderá siguiendo leyes de la física, tal como una bola de
billar rebota contra la banda según la velocidad, el ángulo y el efecto que le hayamos imprimido, o un
balón o pelota rebotarán más o menos, según la forma en que los impulsamos.
Debemos tratar de sentir qué “quiere” o qué “puede” el arco. En qué dirección necesita recibir el
acento, para reaccionar en la forma que sirva a nuestras necesidades técnicas o musicales.
Respetemos lo que necesita el arco. Persigamos sus movimientos. En una palabra: aprendamos del
arco.
En general tiene mucho que decirnos.
Lo heredado, lo adquirido
O, dicho de otra forma, lo que nos ha sido transmitido, y lo que hemos adquirido, a veces trabajo-
samente.
Instintivamente somos capaces de hacer innumerables movimientos. Al nacer no los controlamos.
Pero poco a poco, y gracias a actividades no conscientes, cada vez más controladas, impulsadas por el
juego y la exploración, los vamos transformando en funcionales a nuestras necesidades. En movimiento
eficientes. No podríamos perfeccionar algo que no tenemos. Pero sí, si los hemos ya heredado.
Movemos los dedos dese el primer día, porque esa capacidad se formó durante millones de años. Y
gracias a ello, sobre esa base, y con la ayuda de modestos ejercicios de ayuda, llegamos a hacer trinos,
terceras y otras cosas.
El último mensaje de hoy es para que pensemos continuamente en que todo lo que estudiemos,
así sea muchísimo, será infinitamente menos que la lenta evolución que dio los resultados, que hoy nos
regala la Naturaleza.
No opongamos entonces esos dos mundos maravillosamente complementarios. Es sobre todo gra-
cias a esa inmensa herencia, combinada nuestro trabajo, que podremos hacer nuestras piruetas instru-
mentales.
406
C apítu lo 6
El grito y el portato
Si estamos convencidos de que el violín forma parte de nuestra vida, tendremos menos reparos en
aceptar que hay una estrecha vinculación entre los sonidos que surgen de él, y los que caracterizan a
nuestro cuerpo: el canto, la palabra... el grito. Aceptamos como obvio que al tocar debemos “cantar”.
En cambio no somos tan conscientes —a nivel general— de que el discurso musical está influencia-
do por la retórica. Sin embargo frecuentemente la empleamos, sin saberlo, siguiendo sus leyes... Pero el
gritar, es difícilmente ubicable, por ahora, en esta breve división.
Por eso quiero hablarles del grito, tan esencial como poco frecuentado por nosotros, los músicos
“clásicos”. Pero no me refiero al grito sublimado en música, que quizás imitamos al tocar un fortissimo,
ciertos acordes, o en ataques de diferentes tipos...o en las situaciones que a Ustedes les vengan a la me- 10 años después
moria. Preferiría hablar del grito “no-musical”, sin sonido determinado, liberador de tantas tensiones, y
que es más frecuente en una cancha de fútbol que en una sala de conciertos. Reflexionemos sobre cómo
nos cuesta gritar. Estamos bastante desacostumbrados a hacerlo.
407
Hagamos la prueba de pedir a nuestros alumnos que griten en clase. (Antes intentémoslo nosotros
mismos, y veremos también cuánto nos cuesta) Probablemente nos sentiremos cohibidos, algo ridículos.
Sin duda hay excepciones, pero debemos convenir que hoy en día gritar no está muy bien visto por
nuestras costumbres sociales.
Claro, mi intención no es analizar estas facetas del gritar, sino aplicarlo a un sencillo ejercicio violi-
nístico. Concretamente, a una forma de ejecución violinística: el portato. El portato, recurso técnico y
expresivo de enorme importancia para todos los instrumentistas, pero en especial para los cuerdistas.
Por lo general el portato se estudia poco. Se deja que surja o no, a gusto de cada uno. Para trabajarlo
en forma organizada, se puede comenzar por presionar a intervalos regulares el arco, ya sea por rotación
(pronación/supinación) del antebrazo en muy distintas intensidades, o por aceleración del desplazamien-
to de la arcada. Ambos elementos se combinan entre sí, y dan por resultado distintas dinámicas, y otras
posibilidades de sonido y fraseo en todas sus formas.
Esto se hace sucesivamente en cuerdas al aire, notas largas vibradas, estudios o escalas, pasajes del re-
pertorio, etc.
Bien, hasta aquí, salvo diferentes formas de concebirlo, estaremos en terreno conocido. Por eso, si
ya lo han trabajado así, les sugiero otra forma:
que traten en clase de hacer gritar al estudiante, para que luego imite sus propios gritos con el arco. Sin
hablar de movimientos. Sólo imitando con el arco la descarga sonora y física producida.
Lo más probable es que escuchen y vean una nada despreciable aproximación al portato. Y digo vean,
porque al imitar ese sonido, fercuentemente el brazo derecho realiza sin pensarlo, los movimientos que
habíamos comenzado a entrenar racionalmente.
Obtendrán así resultados sorprendentes, en tiempos mucho más breves que los habituales.
Luego ya llegará el momento de sistematizar los avances logrados, pero.... ese es otro tema.
La importancia del portato a partir del grito, encuentra su razón --más allá de ser, como decíamos,
un importante recurso técnico/expresivo-- por ser un elemento profundamente vinculante con lo lo ins-
tintivo, lo ancestral. Que permite conectar nuestros sentimientos más profundos, diríamos “animales”,
con un instrumento complejo, por momentos sofisticado, y capaz de transmitir contenidos que van de la
mayor sutileza a una gran rudeza.
Aprovechemos este recurso, y no confiemos la transmisión de los contenidos expresivos sólo a las
yemas de nuestros dedos.
Flexibilización
A lo largo de nuestro Sistema, y muy especialmente en esta nueva etapa hemos insistido en algunas
líneas principales que lo vertebran:
el cambio, el uso del cuerpo, la conexión con lo natural, la improvisación, la flexibilización....
Unas palabras más sobre ésta última.
408
Me refiero al ejemplo que ya les dí, de incluír entre las herramientas de estudio el variar o distorsio-
nar rítmicamente un pasaje. Buscamos así que el cuerpo se desbloquee, y pueda adaptarse más adelante
a las numerosísimas y a veces ínfimas variantes que surgen durante la ejecución, enriqueciéndola y trans-
formándola en única. Generalmente en forma impensada.
Algo parecido a lo que sucede con el tono de nuestra voz, cuando variamos, modulamos y enriquecemos
en infinitas ocasiones una misma palabra.
Mi mensaje es que no repitamos esa palabra musical, esa frase, ese motivo, aun al estudiar, en forma
mecánica, sino que seamos flexibles. Que estemos siempre alertas para cambiar ese motivo, según sinta-
mos que, en alguna medida, ha cambiado la situación.
Tomemos un ejemplo que es fácilmente aplicable a cualquier género de música hecha en conjunto.
Hacer música en grupo (y por esto entiendo de dos músicos en adelante) es muy parecido a dialogar
entre amigos. Alrededor de una mesa.
Creo que a nadie se le ocurriría llegar a una reunión entre amigos planeando exactamente cómo y
qué piensa decir en cada momento. Qué palabras, dichas con qué énfasis o rapidez. Puede ser que llegue
a la reunión con ciertas ideas, historias, noticias, bromas, que transmitirá de alguna manera. Puede ser
que tenga un tema especialmente interesante para contar.
Los demás también llegarán así y todos hablarán, se escucharán, se responderán. A veces se interrumpi-
rán. Reirán juntos.
Si esto lo trasladamos a una situación musical, veremos, que igual que en una conversación, tenemos
que saber de qué hablan los otros para poder “entrar en la conversación”. Hay que saber qué se dice,
pero sobre todo escuchar a los demás. Y esto muy posiblemente dará por resultado que, manteniendo
nuestras ideas, las adaptemos o las variemos más o menos, de acuerdo a lo que escuchemos de los otros.
Y para adaptar algo, ese “algo” debe ser flexible. ¿No les parece que hay un parecido muy grande con lo
que hacemos (o deberíamos hacer...) tocando en grupo?
La condición esencial para esto, es ser flexibles. De lo contrario, ni la conversación ni la música de
conjunto pueden funcionar. Decir las palabras sí, en el momento oportuno pero adaptándolas a lo que va
sucediendo, y no repitiendo mecánicamente un “libreto” que habíamos llevado rígidamente preparado.
Una de las formas de alcanzar esto es, sin duda, animarse a experimentar con los ejercicios de va-
riación o distorsión rítmica planteados en capítulos anteriores.
Aparte de reflexionar sobre el tema, claro.
Improvisación y oído
Desde hace algunos siglos, gradualmente, la mayoría de los instrumentistas hemos ido dejando de 10 años después
ser creadores (inventores) de lo que tocamos, para perfeccionarnos sólo como “intérpretes”. Es decir,
en reproducir (*) música hecha por otros. Gracias a ello la ejecución instrumental ha alcanzado niveles
de perfección seguramente inimaginables para los propios compositores. Y a la vez, algo se ha perdido.
(*) Lamentablemente el verbo re-producir, ha sido sustituído en tantísimos casos por repetir.
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La “fidelidad” a los originales (condición primera para un traductor, esto es, un intérprete) ha pasado
a ser, lógicamente, uno de los valores más apreciados. Un respeto irrestricto al texto que estamos leyen-
do, o el respeto a veces exagerado y mal entendido por el compositor, pueden llevarnos a ejecuciones
rígidas, mecánicas...y obedientes. (**)
Pero lo peor de todo: obedientes a reglas equivocadas.
Hemos dejado por generaciones de cultivar la música que podría salir de nosotros mismos, y cuando
se nos quita la partitura estamos perdidos. Escribir (ya no improvisar!!) nuestras propias cadencias en un
concierto, es visto por muchos como una extravagancia. Por ese camino, hemos ido perdiendo la capa-
cidad de imaginar nuestra propia música. De desarrollar nuestras ideas. (***)
Obedecemos ante todo a los designios de la partitura. Y hablar de partitura, significa hablar de la
vista: la partitura se lee con los ojos.
La vista, reina indiscutida de nuestros sentidos (al menos en la cultura occidental) ocupa en nuestro
quehacer musical un papel exagerado, desplazando a los otros sentidos que deberían ser potenciados, a
un lugar aun más pequeño al que los ha ido relegando la evolución.(****)
Recomiendo dar la batalla, modestamente, en la medida de nuestras fuerzas, acostumbrando siste-
máticamente a cada alumno, desde el principio, y como una parte habitual de cada clase, a inventar un
motivo, una pequeña melodía, una variante rítmica...
La consigna (y perdonen la palabra...) sería en este caso:
intentar hacer cada día, algo que no se haya hecho nunca antes.
Aunque sea sólo una nota. Y esto, naturalmente, hay que hacerlo de oído.
¿Y cómo podemos tocar de oído si no es improvisando? Las formas de desarrollar esto son muy
variadas, y han dado razón a libros enteros. Digamos solamente que los mecanismos que desata la im-
provisación son potentísimos. No sólo para abrir las puertas a una interpretación personal, sino para
manejarse con mucha mayor soltura en otros ámbitos de la vida que, a veces aparentemente, tienen poco
que ver con la música.
Por ello recomiendo que el “tocar de oído” sea inmediatamente revalorizado por nosotros.
Me explico.
Habitualmente tenemos cierta tendencia a devaluar a quien toca de oído. Tanto en música como
en otros temas. Es una forma bastante generalizada de referirse a alguien que no aprendió música “en
serio”...y no es más que un pobre aficionado.
(**) Respetamos muchas veces personalidades inventadas a través de historias falsas. En muchos casos por convenir a determinados
intereses de determinadas épocas. Que no ni nuestra época ni nuestros intereses.
(***)En los Conciertos de Mozart repetimos hasta el hartazgo cadencias de otras épocas que no son ni la nuestra ni la de Mozart,
cuando el autor simple y explicitamente, con apenas un sencillo calderón sobre un silencio, nos indicó lo que debíamos hacer. Estoy
firmemente convencido de que no se refería ni a Joachim ni a Sam Franko.
(****) Según estudios respetables, más del 80% de la información con que nos manejamos en todos los órdenes de la vida, se debe
a la vista. Los otros 4 sentidos, disputan modestamente el 15 o 20% restante. Entre ellos está el oído...
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Cuando lo usamos en temas no musicales, es sinónimo de alguien que habla por hablar, sin tener
muchos fundamentos: está tocando de oído.
Detengámosnos unos minutos a pensar en esto, y recordemos que, justamente, nuestra herramienta
fundamental como músicos es el oído.
No es poco, ¿no?
Los paradigmas y su doble efecto

Es muy difícil si no imposible, crecer, desarrollarnos sin paradigmas. Sin modelos que seguir. Tanto
en la vida “normal” como en la violinística. (Que de anormal no tiene nada)
Alguna vez todos admiramos, imitamos, casi inevitablemente amamos a un maestro o maestra. También
a uno o más músicos sobresalientes que van moldeando nuestra personalidad. Y hasta allí todo iría bien.
Por ese camino, muchas veces desarrollamos una fuerte admiración y un igualmente fuerte deseo de
parecernos a ese modelo e igualarlo. Algo no sólo imposible (somos todos diferentes) sino que retardará
y quizás anulará la capacidad de edificar nuestro propio “yo” musical. Es así que todos los genios cumplen
por lo menos una doble función: por un lado inspiran y empujan hacia arriba el nivel de muchos, a veces
una o más generaciones. Y por otro ofician como freno a su fantasía y por ende a su creatividad. No nos
podemos ni siquiera permitir imaginar algo mejor que su obra. Sencillamente...no se nos ocurre.
El impacto de los modelos geniales es por lo general tan fuerte, que el deseo o esperanza de encon-
trar un camino propio se diluye ante la fascinación que ejerce en nosotros ese ejemplo que admiramos.
Animémosnos entonces a crecer, pero siendo nosotros mismos. Pasada una inevitable etapa inicial
(parecida a la infantil en nuestro desarrollo como seres humanos) no imitemos porque por más que nos
acerquemos a un ejemplo o paradigma, nunca, felizmente, lo podremos igualar.
La inmensa suerte de ser todos diferentes nos debe impulsar a construir nuestro propio ejemplo:
nuestro propio paradigma.
Recapitulando
Es bueno que a esta altura repasemos algunas de las ideas que se han repetido a lo largo de este
libro.
Ð ¿Se puede enseñar? ¿ Se puede enseñar a enseñar?(Nuestras primeras preguntas al comienzo) 10 años después
Pienso que sí. Pero en muchos momentos prefiero la palabra sugerir.
Sugerir da lugar a mucho mayor espacio, no impone, y permite que el otro piense por sí mismo. Para, un
día, llegar a sus propias conclusiones.
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Ð ¿ Se puede aprender?
Claro que sí! Aprendemos toda la vida. Pero el campo violinístico, más allá de movimientos y con-
ceptos a veces mecánicos, a veces metodológicos es tan vasto, complejo y sutil, que prefiero la palabra
intuir que es muchísimo más amplia. Y entiendo por intuición una forma superior del conocimiento,
que se nutre de muchísimas experiencias, de manera que al enfrentarnos a un desafío nuevo, estamos
empleando sin saberlo conscientemente, infinidad de capacidades almacenadas en nuestra memoria. En
nuestra memoria profunda, en nuestra memoria olvidada. Y de ella surgen por lo general respuestas mu-
cho más interesantes y certeras de las que podamos formular conscientemente.
Ð ¿Hay métodos o sistemas completos o progresivos?
Creo que no, y aquí arriesgo se cuestione el título original de este libro. Vale la pena entonces aclarar,
que el presente trabajo presenta rasgos de sistema, pero no pretende en absoluto ser visto como único
o completo. Pensar que haya en enseñanza métodos completos, es tan disparatado como pensar que se
pueda conocer todo el mundo o toda la vida. En el conocimiento del violín están encerradas tantas vidas,
tantas ideas, que aspirar a algo “completo” suena irremediablemente ingenuo.
He tocado unos cuantos temas. Conformémosnos aquí con profundizar todo lo que podamos en
ellos. Y, en general, en el tramo al que por suerte tuvimos acceso.
En cuanto a lo progresivo, un pequeño ejemplo:
La experiencia de vida no nos enseña primero la “a”, luego la “b” y así sucesivamente, hasta llegar a la “z”.
Por supuesto, etapas conocidas actualmente de nuestro desarrollo neurológico, acosenjan seguir ciertos
pasos en la educación de un niño. Pero los caminos del violin son intrincados, y nada nos asegura que lo
mejor sea, por ejemplo, aprender la segunda posición luego de la primera, continuando por la tercera y
así sucesivamente.
Con esto quiero decir que no creo en la aplicación de criterios aritméticos y sí, por supuesto, en la con-
tinua búsqueda creativa de la solución para cada alumno.
Lo que no quiere decir que no sigamos un escalonamiento lógico, que puede ser parecido, pero no ne-
cesariamente igual en todos los casos.
La combinación de la ciencia y la magia

Creo que si hay una actividad en la que se da la maravilla de poder combinar estos dos elementos,
es justamente el violín.
Por ciencia entiendo lo que se puede racionalizar y por lo tanto repetir.
Por magia lo que –al menos en una primera instancia—no comprendemos con la razón. Pero que sin
embargo, y las evidencias sobran, es posible.
Algo que tiene sus profundas razones, muy complejas, que algún día quizás nos acerquemos a compren-
der.
Y ojalá que en ese momento no desaparezca la belleza...
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El respeto al alumno
Un último comentario al respecto: es inevitable que en muchos momentos los alumnos se sientan,
en alguna medida, juzgados por nosotros.
Detrás de la palabra crítica o juicio, se esconden mucho de miedo y otros sentimientos negativos, de los
que el maestro muchas veces no es responsable.
Pero sí es su responsabilidad intentar en todo momento y por todos los medios, que una corrección sea
siempre vivida como lo que es:
una “co-construcción”.
En ella deben participar por igual, maestro y alumno. Ayudar, indicar el camino, pero tratar de que
sea el alumno quien lo descubra por sí mismo.
Y que el juicio instrumental, jamás invada el terreno personal.
Por no lograr todavía resolver un pasaje o por no comprender algo, el alumno no debe sentirse devaluado
o disminuido como violinista, pero mucho menos como persona. Puede ser que sea esta mi recomenda-
ción más importante.
Y hasta aquí nuestro trabajo en esta reedición 2005/2006.
La mayor parte de la música que escuchamos, en la que estamos inmersos, ha sido hecha por personas.
Por ejecutantes. En conciertos en vivo, en grabaciones, en programación de medios electrónicos. Y esas
personas, en su inmensa mayoría, pasamos por procesos de aprendizaje.
Si esos procesos de aprendizaje fueron, en alguna medida, traumáticos, impositivos, desconocedores
de la otra persona, todos llevaremos un rastro de esto. Y esa marca la reproduciremos en la música que
vamos a transmitir.
Quizás algun día, este intento de definir el perfil de “otro violín”, nos haga posible avanzar hacia “otra
música”.
10 años después
413

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Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

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Diseño de tapa e interior: Virginia Mango

..a una tarántula anónima...

Durante muchos años

Por eso se lo dedico a aquella tarántula anónima.

* Así suena, más o menos, en español: “meine Geige, Deine Geige”.

* ”Te plantas frente a la cámara y te avientas todo lo que sabes”

Capítulos de los DVD - Serie M ............................................................................................................... 14

Libro del Maestro 1

Libro del Maestro 2

Libro del Maestro 3

Libro del Maestro 4

Libro del Maestro 5

Libro del Maestro 6

Los temas para la mano derecha de los DVD 6A y 6M ............................................................................... 331

Capítu los de los DV D - Ser ie M

DVD 4M DVD 5M DVD 6M

Capítu los de los DV D - Ser ie A

DVD 4A DVD 5A DVD 6A

¿ Cómo manejarnos entonces con él ?

ESTE TRABAJO NO DEBE VERSE COMO UN LIBRO TERMINADO O CERRADO. SU CONTE-

EL TIEMPO RAZONABLE PARA TRABAJAR EL MATERIAL DE

Libros del Maestro

La ortografía y la gramática llegarán un poco más tarde. En el momento oportuno.

¿Cómo es nuestro si stem a?

¿Por qué este nombre?: “Sistema programado de enseñanza/

El Módulo 1 consta de:

Para el alumno Para el maestro

¿Por qué lo he distribuido así?

- Los sonidos con que debe afinar las cuerdas de su instrumento.

¿Cuánto trab aj a r cada módu lo?

¿En seña n z a i nd iv idua l o

Cómo habla r con el a lu m no

Este tema no necesita un comentario especial. En el DVD correspondiente, me limito a mostrar al

C ómo sostener el v iol ín:

Si, por el contrario, comenzamos con la mano

Nuestro índice es como nuestra “antena prin-

No olviden que para un niño es sumamente

lo contrario la vara terminará perdiendo su curva-

P r i mer empleo del a rco:

b) Al aferrar el arco como un palo y mover el

c) Podemos decir que del hombro nacen todos

Ese aparente primitivismo sin embargo no es

Y si comienza hacia arriba, hará lo contrario.

Más adelante este mismo principio puede apli-

No olviden que cuando lleguemos a la posición

Este tema lo encontrarán sólo en el DVD 1

Imagen nº10 . Posición equivocada (Pecho

La polémica sobre si se deben usar o no co-

En cuanto a las mentoneras, y si bien esto es

Las primeras pueden variarse de posición

Una vez que se ha trabajado con el

Casi siempre el pulgar terminará enfrentán-

Lo que acabo de describir con tantas palabras,

En la imagen nº 22 vemos aproximadamente, dónde se apoyará la punta del arco.

Imagen nº 23 Imagen nº 23a

En esta etapa el maestro debe controlar 3 cosas:

Y por último , un pequeño catálogo de defec-

Ð NO TORCER EL ARCO HA-

6) Movimiento de detaché en el aire: sin arco

8) Misma posición que el ej. anterior. El arco no