Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado

TEORÍA SOCIO POLÍTICA Y EDUCACIÓN, ENTRE LA

MODERNIDAD ILUSTRADA Y LA
CONTEMPORANEIDAD TEMPRANA: APUNTES PARA
SU ESTUDIO

Autor: Rodolfo J. Ochoa

rodolfoochoa2003@hotmail.com
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (IPMAR)
Maracay – Venezuela

PP. 324-346

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 TEORÍA SOCIO POLÍTICA Y EDUCACIÓN, ENTRE LA MODERNIDAD ILUSTRADA Y LA
CONTEMPORANEIDAD TEMPRANA: APUNTES PARA SU ESTUDIO

Rodolfo J. Ochoa
rodolfoochoa2003@hotmail.com
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” (IPMAR)
Maracay – Venezuela

Recibido: 22/10/2014 Aceptado: 25/02/2015

RESUMEN

El estudio de la teoría socio-política que surge en el contexto del mundo moderno

ilustrado y las primeras décadas de la contemporaneidad, nos permite acceder a las
nociones teórico-filosóficas que sirvieron de base a la instauración del Estado moderno. El
análisis y la reflexión acerca de la trascendencia de estos aportes filosóficos y teóricos
para la educación, así como el contexto en el cual se producen constituyen el propósito
fundamental del presente ensayo. El mismo, se desarrolló dentro de una investigación
documental, de carácter crítico y reflexivo cuyos resultados se expresaron en los cambios
sobre la emergencia de una nueva episteme, la burguesa o moderna, en los sistemas de
enseñanza, como fue la introducción del método científico-racional como vía para la
producción de conocimiento; el fomento de virtudes políticas como el amor a la patria
creación de leyes y en la formación ciudadana, basada en la adquisición de los valores
democráticos modernos como la libertad y la igualdad.

Palabras clave: modernidad, episteme, ilustración, filosofía, educación, libertad, igualdad,

virtud política, democracia, socialismo, revolución.

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 SOCIAL POLICY AND EDUCATION THEORY BETWEEN THE ILLUSTRATED AND EARLY
MODERN CONTEMPORARY: NOTES FOR STUDY

ABSTRACT

The study of the social political theory, which arose in the context of the enlightened
modernity and the early decades of the contemporaneity era, allows the access to the
notions of philosophical theory that supported the establishment of the modern State.
Therefore, the purpose of this essay is the analysis and reflection about the contributions
of this theory and its context into education. A critical and reflective analysis of reference
review was made creating interpretations and synthesis on the specific aids from the
social political theories and their impact on the goals of education at that time. As a result,
the relation between social political theories and education implied changes that urgently
produced a new episteme, which was a bourgeois or modern idea in the educational
systems introducing the rational scientific method not only as the way towards
knowledge, but also as the promotion of political righteousness such as the love for the
nation and laws, and citizenship education. All of these based upon the acquisition of
modern democratic values like freedom and equality.

Key words: modernity, episteme, enlightenment, philosophy, education, freedom,

equality, political virtue, democracy, socialism, revolution.

INTRODUCCIÓN

El abordaje del contexto histórico en el que comienza a producirse la teoría socio

política, nos lleva a tomar en cuenta los cambios económicos, sociales, políticos, en el
ámbito intelectual, que conocen un desarrollo vertiginoso a partir de la segunda mitad del
siglo XVIII, momento en el cual una serie de revoluciones en el plano industrial y político
impactaron el ámbito educativo. Dichos cambios fueron precedidos por la emergencia de
una nueva episteme, la burguesa o moderna, la cual constituyó una matriz desde la cual se
produjeron numerosos aportes filosóficos, desde los cuales se plantearon nuevas
posibilidades en torno a la producción del conocimiento científico, operando una ruptura
con el pensamiento cristiano feudal.

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 El aspecto antes mencionado, se desarrollará en la primera parte de este ensayo,
bajo el título Modernidad y Teoría Socio Política. En segundo lugar, se analizan las ideas
políticas y educativas de tres grandes filósofos y arquitectos de la teoría socio-política
moderna, como son: John Locke, Charles Louis de Secondat Barón de Montesquieu y Juan
J. Rousseau.

Como tercer aspecto, se abordan algunas ideas rectoras del pensamiento socialista
de principios del siglo XIX, en particular, las referentes al ideario de Carlos Marx, su visión
acerca de los cambios políticos y sociales y la educación. Y finalmente, se expresaran
algunos elementos que tienen que ver con la emergencia de las teorías socio-políticas del
mundo moderno y la recepción de sus ideas filosóficas en las reformas y cambios que se
plantearon en el ámbito educativo hispanoamericano en general, y venezolano en
particular, en torno a la propuesta de una educación republicana. Finalmente, se
formulan algunas conclusiones que tienen que ver con la relación existente entre las
teorías socio-políticas y la educación durante el período histórico que transcurre entre la
modernidad ilustrada y la contemporaneidad temprana.

MODERNIDAD Y TEORÍA SOCIO POLÍTICA

El surgimiento del mundo moderno estuvo ligado a una serie de transformaciones

socio-económicas y culturales que ocurren, a juicio de Romero (1989: 19) a partir del siglo
XII y que estuvieron ligadas al surgimiento de las ciudades y a la emergencia de la
burguesía:

Pobló estas ciudades gente que adoptó un género de vida distinto al

tradicional. Cada uno abandonó los campos, dejó la gleba, dejó de ser un
colono, se acogió a la ciudad y se transformó de pronto en un hombre del
burgo: un burgués. Desde que aceptó esa nueva situación, casi física, la
alteración en las condiciones de su vida fue tan sustancial que merece ser
designado como un hombre especial. Adquiere libertades de movimiento, de
matrimonio, de comercio, protegidas por estatutos que se dan los
burgueses de cada ciudad. Desarrolla actividades nuevas: comercio,

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 servicios, profesiones. El régimen de libertades crea las condiciones para que
hagan uso de su capacidad para desarrollar la riqueza, una riqueza dineraria
y no raíz, como era característica de los señores. (p.19)

Esta praxis social propia del burgués se convertirá con el transcurrir del tiempo, en
una actitud ante la vida que se irá generalizando al conjunto de la sociedad; su misma
aparición constituye un cuestionamiento a las tradicionales ideas, valores y creencias del
mundo feudo cristiano.

Con el surgimiento de la burguesía aparece una nueva forma de cognoscibilidad,

que tiene su base en la experiencia. Comienza a desarrollarse un deslinde entre la
tradicional explicación causal de la realidad basada en lo divino, en lo sobrenatural, y una
causalidad basada en la naturaleza de la realidad. Se produce un desglose entre la
realidad natural o sensible, como realidad cognoscible y la irrealidad o realidad sobre
natural, la cual no es cognoscible por las mismas vías que la realidad natural.

Esta nueva posibilidad de conocimiento de la realidad basada en la experiencia, es

identificada, filosóficamente hablando, con el nominalismo, una concepción según la cual
por realidad se entiende la realidad sensible, cognoscible por los sentidos. Esta
concepción nominalista, es tratada por Romero (1989: 66) como una “teoría del
conocimiento burgués”, una concepción empírica de la naturaleza que va a pasar a
constituir el fundamento del conocimiento científico.

La comprensión del sentido que va a adquirir la educación en el contexto de la

modernidad y la contemporaneidad temprana, no puede prescindir de una valoración de
la trascendencia de este nuevo modo de conocer que genera la aparición de la burguesía.
La episteme burguesa, va a constituir una matriz de representaciones de la realidad;
desde ella, emanan un conjunto de ideas, nociones, valores, que serán apropiados por el
discurso educativo, adquiriendo una talante crítico hacia los tradicionales sistemas de
enseñanza (basados en una concepción religiosa del mundo), pero tratando también de
corresponder a los progresos experimentados por el conocimiento científico, la industria,
la técnica y la producción.

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 Este modo de conocer de la burguesía, no se refiere solamente a los progresos
económicos o políticos que pudiera lograr una clase social. Sino, a una visión de la
sociedad históricamente determinada, que llega a representar un nuevo horizonte de
progreso, de búsqueda de una nueva verdad basada en el pensamiento racional, que
demanda la liberación de las potencialidades transformadoras del trabajo humano, que
abre nuevos cauces para la investigación y el conocimiento, que se plantea un
intercambio cultural y comercial de alcance mundial, que llega a convertirse en un modelo
de civilización, que pudo sumar voluntades y proyectar la posibilidad de mayores logros de
bienestar social y humano.

A partir del siglo XVIII van a darse una serie de cambios políticos en los cuales se
pondrán de manifiesto el conjunto de ideas que se desprenden de la matriz ideológica
burguesa. Uno de ellos, la revolución francesa, demostrará que la posibilidad de intervenir
en el curso de la historia ya no está limitado a un plan divino. El hombre puede conocer,
por intermedio de métodos que combinan intelecto y experiencia, las leyes que explican
la naturaleza y el ritmo de los cambios y llegar a establecer cómo podían intervenir los
hombres para controlar ese mecanismo y utilizarlo para sus fines. Esta toma de conciencia
del funcionamiento de los mecanismos que rigen la economía, el mercado, la sociedad
civil, las relaciones de poder, va a convertirse progresivamente en el propósito por
excelencia de la investigación social.

Esta episteme burguesa −o episteme de la modernidad− quedará expresada en

los aportes filosóficos y teóricos que entre los siglos XVII y XVIII, fundamentaron el
movimiento de la ilustración, en países como Francia, Alemania e Inglaterra, y dieron su
basamento a las concepciones sobre el Estado, la ciudadanía, la finalidad de las
sociedades políticas, el papel de las leyes en el establecimiento de regímenes republicanos
y democráticos, entre otros, lo que implicó la postulación de una ética y unos valores,
cuyo cultivo y trascendencia quedaría como una responsabilidad que sería asumida por la
educación.

El surgimiento de esta episteme burguesa y sus correspondientes

expresiones éticas, valorativas en lo moral y de índole económico-político, no
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es el producto de una especie de ley o inclinación natural del ser humano, a pesar de que
podrían precisarse algunas potencialidades, capacidades cognitivas o habilidades
humanas comunes, sino más bien, es resultado de un largo proceso histórico en el cual
ciertas prácticas sociales van tomando fuerza y van creando una base material que se
expresa en un determinado imaginario que, por la misma fuerza de las circunstancias y
por el hecho de expresar los fines que se plantea la nueva clase que comienza a regir las
relaciones sociales, en este caso la burguesía, aparece como la realización de un ideal
largamente esperado por la humanidad.

John Locke, Ch. S Montesquieu y J.J Rousseau, arquitectos de la Teoría Socio Política
Moderna: algunas de sus ideas educativas

Un aporte importante, en cuanto al establecimiento de las bases teórico filosóficas

de la sociedad civil lo constituye la obra de John Locke (1632-1704). Este filósofo inglés,
desarrollo sus ideas en un contexto marcado por polémicas discusiones en torno a la
tolerancia religiosa y la libertad de culto. Fue partidario del principio de libre credo
religioso como derecho natural del individuo y se le considera el padre del liberalismo
moderno. En este sentido, Locke (1999: 59) establece la condición fundamental de la
doctrina liberal:

La libertad del hombre en sociedad consiste en no estar sometido a otro

poder legislativo que al que se establece por consentimiento dentro del
Estado, ni al dominio de voluntad alguna, ni a las limitaciones de ley
alguna, fuera de las que ese poder legislativo dicte de acuerdo con la
comisión que se le ha confiado. (p.59)

Agrega el filósofo John Locke, que los hombres deben vivir de acuerdo a reglas
fijas, dictadas por el legislativo y que esas reglas sean comunes a cuantos forman parte de
esa sociedad. En este sentido, nadie puede estar sometido a una voluntad inconstante,
insegura, desconocida y arbitraria de otro hombre. Cabe destacar aquí dos

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elementos: la generación de reglas igualmente aplicable a todos y la figura del consenso,
del acuerdo entre voluntades, de lo que resulta, que nadie se siente sometido a aquello
que no ha convenido previamente. Es este último factor, uno de los más representativos
de la teoría política moderna, es decir, la idea del pacto, convenio o contrato, que aceptan
todos aquellos que conforman un cuerpo político, así como la obligación de someterse a la
mayoría y dejarse guiar por ella.

El ideal de Locke es producir hombres virtuosos, útiles y capaces en los diversos

papeles que les tocará desempeñar en la sociedad. El cultivo de las virtudes, entendiendo
por éstas la capacidad del individuo de actuar libremente, de no someterse a autoridad,
poder o gobierno cuya fuente de origen no sea otra que el libre consentimiento de formar
a través de un convenio o pacto social una comunidad que sea para él segura, pacífica y le
permita el disfrute de sus bienes sin la amenaza de la violencia, es un elemento central en
la educación ; es decir, poder transmitir a las nuevas generaciones ese espíritu de
libertad, para que no se sometan a ninguna ley que vaya en contra de su voluntad y que
vulnere el principio natural de igualdad entre los hombres.

El pensamiento filosófico y educativo de John Locke estuvo marcado por la

corriente empirista, en la cual las ideas se derivan exclusivamente de la experiencia.
Abbagnano y Visalberghi (1992: 235) señalan la relación que establece John Locke entre su
concepción filosófica liberal y su pensamiento pedagógico, ya que el objetivo de la
educación es formar a un hombre capaz de ser útil a sí mismo y a su patria, en un clima de
libertad y mediante el despliegue de la iniciativa:

En sus Pensamientos sobre Educación, donde refunde cartas realmente

escritas a un amigo que le pedía consejos sobre la educación que debía dar
a su hijo, Locke trata sucesivamente de la educación física, moral e
intelectual. Por lo que se refiere a la parte física, su ideal de
endurecimiento (es decir, que debe hacerse al cuerpo apto para soportar
fatigas y rigores) recuerda mucho al de Alberti. Por cuanto a la educación
del carácter, Locke había sido precedido por los mayores tratadistas y
educadores del Renacimiento también en lo tocante al papel sobresaliente
que atribuye a los buenos hábitos precozmente adquiridos, al deseo de
estimación y al sentimiento del honor. Por lo que se refiere a la educación
intelectual, si bien aconseja otros medios diversos, el ideal lockiano
sigue siendo genuinamente humanístico en cuanto quiere formar un

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 intelecto ágil y capaz de enfrentarse a los problemas reales de la vida
individual y asociada, es decir, capaz de autonomía de juicio. (p.235)

Cabe destacar la importancia que tenía para Locke el hogar como espacio propicio
para una buena educación. Sin embargo, consideraba que los padres no tenían un poder
ilimitado para gobernar los actos de sus hijos. Evidentemente, debería existir de parte de
los hijos la obediencia, la gratitud, la obligación de honrar y sostener a los padres y de
parte de éstos, la obligación de alimentar y educar a sus hijos. No obstante, el tutelaje de
los padres termina en el momento en que su hijo ha alcanzado la madurez, a la que Locke
(1999: 80) llama también “edad de razón”, es decir, la capacidad de saber hasta qué punto
puede gozar de su propia libertad dentro de los límites que la ley impone. Igualmente, esa
madurez o edad de razón, implica una conciencia de la necesidad de someterse a las leyes
políticas, en tanto éstas garantizan a las personas la libertad de disponer de sus actos, de
sus bienes y la equidad política ante la ley.

Por su parte, Charles Louis de Secondat, llamado también Señor de la Brède y

Barón de Montesquieu, introduce una noción de cardinal importancia −en sintonía con
John Locke− en cuanto al regimiento de las conductas políticas y sociales, como es la
“virtud política”, como virtud natural de la república, la cual consiste en el amor a la
patria y el amor a la igualdad. En consecuencia, el hombre político sólo puede ser aquel
que practica la virtud política; esto es, el hombre que ama las leyes de su país y que obra
por amor a ellas.

Uno de los aportes más reconocidos del pensamiento de Montesuqieu, es el que se

refiere al principio de la separación o división de poderes, como ordenación y distribución
de las funciones del Estado, el cual constituye el principio fundamental del Estado de
Derecho moderno. En este sentido, señala Montesquieu (1972: 144) lo siguiente:

Todo estaría perdido si el mismo hombre, el mismo cuerpo de personas

principales, de los nobles o del pueblo, ejerciera los tres poderes: el de
hacer las leyes, el de ejecutar las resoluciones públicas y el de juzgar los
delitos o las diferencias entre particulares. (p.144)

Podría decirse que en esta separación de poderes está el equilibrio, sin el cual los
demás actos que respaldan un sistema democrático, como la elección de los
gobernantes por parte del pueblo, o la aplicación de las leyes, correrían el
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peligro de ser actos espurios que amenazarían la libertad, que podrían degenerar en actos
arbitrarios y de opresión. En los sistemas democráticos es imprescindible, siguiendo la
opinión de Montesquieu (1972: 142) que “el poder frene al poder”, es decir, que existan
contrapesos y que los ciudadanos puedan confiar en sus instituciones. Si así no ocurriese,
estaríamos en presencia de un Estado corrompido, donde la ambición y la codicia, la
apropiación por particulares del tesoro público, alcanzarían los mayores niveles de
perversión contra el pueblo.

Con relación a la educación, Montesquiu afirma que las leyes que la rigen deben
estar en relación con el principio del gobierno. Las leyes de la educación serán distintas en
cada tipo de gobierno: en las Monarquías tendrán por objeto el honor; en las Repúblicas,
la virtud, y en el despotismo, el temor. La educación juega un papel fundamental en los
gobiernos republicanos, ya que en este tipo de gobierno es imprescindible el cultivo de la
virtud, es decir, el amor a las leyes y a la patria, y la educación, sería el medio por
excelencia para tal propósito.

Ese amor a la República, debe ser transmitido e inspirado por los padres a sus
hijos. Afirma Montesquieu (1972: 55) que sin esa condición es prácticamente imposible la
formación de un buen ciudadano: “Todo depende, pues, de instaurar ese amor a la
República, y precisamente la educación debe tender a inspirarlo. Hay un medio seguro
para que los niños puedan adquirirlo y es que sus propios padres lo posean.”

Es la educación en los gobiernos despóticos la que, posiblemente, resulte más

perniciosa para Montesquieu (1972: 54), ya que en esta, se requiere un hombre servil: “La
obediencia extremada supone ignorancia en el que obedece, pero también en el que
gobierna, pues no tiene que deliberar, dudar ni razonar; le basta querer.” Para el autor
supra citado, esta educación es equivalente a una de esclavos, donde la sabiduría es
peligrosa y donde el temor y algunos conocimientos muy sencillos de religión, a lo sumo,
es lo que puede adquirir quien se encuentra más bien en una condición de súbdito.

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 Otro connotado representante del pensamiento moderno fue Juan Jacobo
Rousseau. En su texto El Origen de las desigualdades entre los Hombres, Rousseau (2009:
8) expresa una reflexión que denota su pensamiento en torno a la democracia:

Yo habría querido nacer en un país en donde el soberano y el pueblo

tuviesen un mismo y sólo interés, a fin de que todos los movimientos de la
máquina social no tendiesen jamás que hacia el bien común, lo cual no
puede hacerse a menos que el pueblo y el soberano sean una misma
persona. De esto se deduce que yo habría querido nacer bajo el régimen de
un gobierno democrático, sabiamente moderado. (p.8)

De acuerdo a Rousseau, no hay que confundir las desigualdades que son propias
de la condición natural o física con aquellas de naturaleza moral o política. Las
desigualdades entre los hombres descansan en la desigual aplicación de las leyes, lo cual
puede derivar en la práctica en la aplicación de ley del más fuerte. Una de las expresiones
más aberrantes, siguiendo a (Ob. cit), es el establecimiento de un orden en el cual los
privilegios son reservados a muy pocos y el pueblo sigue estando en condición de súbdito.
Para este autor, la tarea del educador es promover experiencias que contribuyan al
desarrollo de la naturaleza humana.

La relación educador-educando, se centra en la preparación, por parte del primero,

de situaciones concretas que guarden un eficaz valor educativo. Rousseau teme a las
influencias desordenadas que generan el capricho y, colateralmente, la obcecación, la
hipocresía y la pereza; además, señala que no se deben fijar en el niño disposiciones
rígidas y mecánicas. Antes bien, declara la guerra a los hábitos. No hay sino uno que el
niño debe contraer: el de no tener ninguno.

Rousseau apuesta por una educación que procure originalidad, autonomía,

espontaneidad en el ser humano. Sin embargo, esta tarea educativa que no acata hábitos
ni prejuicios, se encuentra con una sociedad en la cual se manifiestan una serie de
contradicciones que harán de su éxito una empresa bastante difícil de lograr. Tal situación
es descrita por Soëtard (1999):

El gran problema radica en que el hombre del humanismo, aquel que

vivía en armonía con la naturaleza y con sus semejantes, en el seno de

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 unas instituciones cuya tutela no ponía en tela de juicio, se ha extinguido.
Ahora la necesidad se libera de la naturaleza, engendrando en el hombre
una pasión por poseer y un sentimiento de ambición que alimenta a su vez
la carrera por el poder. El interés prolifera desbordando los límites de la
necesidad natural y contaminando rápidamente todo el tejido social. Las
instituciones que tenían tradicionalmente la tarea de contenerlo se
presentan ahora como los instrumentos de una vasta manipulación
tendiente a asentar el poder de los más fuertes. Ese saber del cual el
hombre espera, desde Platón, la salvación es un engaño: las ciencias
nacieron del deseo de protegerse, las artes del afán de brillar, la filosofía de
la voluntad de dominar. (p.2)

Los tres autores antes analizados, se ubican históricamente en una tendencia que
se opone a la arbitrariedad absolutista; y en esta oposición, optan por postular una
“condición natural” del hombre que debe ser, en todo caso, perfeccionada con la entrada
en una condición civil, social o política, pero adaptándose o respetando esa condición
natural ideal del hombre a ser libre y hacer todo lo que cabe dentro del plano del uso de la
razón para conservar tal condición. Las orientaciones que pudieran ubicarse en el plano
estrictamente pedagógico, se relacionan con las nuevas reglas de conocimiento
inauguradas en el contexto de la modernidad, asociadas a la experiencia y al uso del
método científico-racional como fuente de aprendizaje; pero también, podemos
encontrar críticas hacia viejos hábitos y costumbres que impregnaban la educación,
fomentados por las aristocracias feudo cristianas, que en nada ayudaban a la emergencia
de una nueva ciudadanía. Pero, lo que cobra especial trascendencia en estos autores, es la
formación de las virtudes republicanas, el valor de la democracia como sistema político
que garantiza la libertad y la igualdad y el fomento por parte de la educación de aquellas
virtudes republicanas, labor que comienza en el hogar.

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 EL IDEARIO SOCIALISTA

El pensamiento político moderno es caracterizado por García (1983: 8) como sigue:

El pensamiento iniciado a fines del siglo XVII responde a las necesidades de

una burguesía que, frente a la arbitrariedad absolutista, busca la seguridad
necesaria para su despliegue vital, a la que encuentra en la doctrina del
derecho natural. Es verdad que esta burguesía se vio obligada, en parte por
la resistencia absolutista y en parte por el impulso de las capas más
radicales, a postular y a hacer la revolución y, por tanto, a disolver la
política en relaciones de poder. Pero inmediatamente después de su
victoria asumió la actitud conservadora por entender que el orden político
se sustentaba ya sobre bases firmes y definitivas. En resumidas cuentas, lo
único que cabe afirmar es que ambas concepciones han tenido distinta
función según la situación histórica y la estructura a la que se articulan.
(p.8)

Puede inferirse entonces, que los proyectos socio políticos suelen transformarse –
dialécticamente hablando− de una etapa de oposición (de crítica al orden existente) a la
del ejercicio del poder, en la cual adquieren un matiz conservador. Esta dialéctica del
poder lleva, por un lado, al triunfo de una clase social sobre el resto de aquellas que le
acompañaron en su ascenso, ayudándola a desplazar al antiguo régimen; y por otro, a
que una vez producido el cambio, pudieran persistir las relaciones de desigualdad social y
política y el nuevo régimen comienza a mostrar también contradicciones cada vez más
evidentes, entre lo ofrecido a las masas en el proyecto de cambio originario y la realidad
finalmente implantada.

Aunque Carlos Marx reconoce en el Manifiesto del Partido Comunista que la

burguesía desempeñó un papel revolucionario al transformar las relaciones de producción
heredadas del mundo cristiano feudal y desarrollar las fuerzas productivas a niveles antes
desconocidos, enfatiza que estos progresos de la industria no significaron la eliminación
de la explotación y las condiciones de existencia marcadas por la desigualdad y la
pobreza; es precisamente, haciendo más sistemática y científicamente planificada esta
explotación del trabajo, que se incrementa el capital y con ello la brecha
entre las clases, en este caso, entre la burguesía y el proletariado. Esta

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contradicción, que emerge de la realidad concreta, adquiere un carácter dialéctico que es
apuntado por el pensamiento socialista desde finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX.

El método que Carlos Marx consideraba científico para explicar la naturaleza de los
cambios histórico-políticos, que partía de una revisión crítica de la filosofía hegeliana, es
expuesto en un texto denominado Introducción a la Crítica de la Economía Política,
publicado en 1859. En dicho texto; Marx (2001: 1) lo explica de la manera siguiente:

El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida

social política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que
determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su
conciencia. Al llegar a una fase determinada de desarrollo las fuerzas
productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las
relaciones de producción existentes o, lo que no es más que la expresión
jurídica de esto, con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se
han desenvuelto hasta allí. De formas de desarrollo de las fuerzas
productivas, estas relaciones se convierten en trabas suyas, y se abre así
una época de revolución social. Al cambiar la base económica se
transforma, más o menos rápidamente, toda la inmensa superestructura
erigida sobre ella. (p.1)

Dicho método, considerado por Marx como científico, materialista, histórico,

dialéctico, le permite descubrir además, cual es la clase realmente revolucionaria de la
sociedad: el proletariado. Una clase que nace con el capitalismo, que controla los medios
de producción (más no los posee), que tiende a ser una clase mundial y que por primera
vez en la historia reúne dos condiciones: ser una clase explotada y revolucionaria.

Desde sus inicios, el ideario socialista o comunista, fijará su atención en las

condiciones de pobreza y explotación que sufre la población en su conjunto, pero
específicamente hablará de una clase: el proletariado fabril, los trabajadores asalariados.
Las transformaciones en el mundo de la producción, impulsadas por el crecimiento de la
técnica y la mecanización del trabajo, conducirán a un crecimiento del proletariado en
países como Inglaterra o Francia y con ello, a la conformación de organizaciones políticas
obreras, las cuales dieron vida a lo que empezó a calificarse desde el siglo XIX como un
movimiento social de la clase obrera

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 La obra de Carlos Marx es una de las que ha impactado con más fuerza a las teorías
sociopolíticas; co-redactor del Manifiesto del Partido Comunista (1848), se identificó con
la causa de los trabajadores y dedicó a ella toda su vida. Participó activamente en la
conformación de las grandes asociaciones obreras surgidas en el siglo XIX, contribuyendo
significativamente en la elaboración de la teoría comunista. No se consideraba a sí mismo
el creador de una doctrina; más bien se veía como un revolucionario que formaba parte
de la clase trabajadora, aunque nunca fue un trabajador como los de su época. Para Marx,
el surgimiento de minorías revolucionarias era una emanación de la consciencia de clase,
una especie de dispositivo cognoscitivo que permitiría al proletariado moderno develar el
origen y los métodos de explotación instaurados por la burguesía y dar al traste con el
capitalismo.

No se conformó Marx, ni con la reforma gradual del sistema, postulada por los
socialistas utópicos, ni con la esperanza de perfectibilidad postulada por los ilustrados. La
transformación radical, la lucha de clases, la supresión de la propiedad privada de los
medios de producción (más no de la propiedad individual), la eliminación de las clases (no
la igualación entre ellas), la eliminación del trabajo asalariado, del dinero, la desaparición
de las fronteras nacionales, serían algunos de los principios que conducirían a una
verdadera comunidad humana mundial. Proletarios del Mundo Entero Uníos, fue la
consigna del Manifiesto del Partido Comunista, lo cual expresaba que los obreros no
limitaban sus luchas al ámbito nacional, no tenían patria que defender, su lucha por echar
abajo el capitalismo tendría que ser internacional.

Al desaparecer los fundamentos materiales de la explotación capitalista,

mencionados en el párrafo anterior, se irían extinguiendo las instituciones, valores y
relaciones sociales que la sustentaban (superestructura) y que fungían como eficientes
instrumentos de la dominación ideológica ejercida por la burguesía. Para Carlos Marx, las
ideas modernas de justicia, libertad, ley, igualdad, democracia (componentes de un
aparato ideológico) estaban enmarcadas en la defensa de las relaciones de propiedad
burguesa y cerrar filas en torno a su defensa, sólo podía encerrar al proletariado en una
maraña de falsas ilusiones.

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 En este sentido, la familia y la educación no constituían esferas aisladas, ya que
ellas encarnaban las relaciones de propiedad burguesa; en ellas se reproducía la ideología
de la burguesía. En el caso de la familia, la cuestión no era si dejaba o no de existir la
monogamia como forma predominante de unión familiar, o si desaparecería la familia
(burguesa) como forma de asociación. El acento lo ponía en el fundamento que adquiere
la familia en el contexto del mundo moderno burgués: el lucro privado. Lo que determina
en última instancia la unión sentimental es la garantía para los contrayentes de la
subsistencia, más si esta pudiera estar librada de mayores penurias. Lo que Marx resaltaba
era la hipocresía que, según su juicio, envolvía este tipo de relaciones familiares.

En cuanto a lo educativo, Marx (1999: 38) tampoco hace una separación del
contexto social en que se imparte:

¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad,

por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o
menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son
precisamente los comunistas los que inventan esa intromisión de la sociedad
en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que hoy tiene y
sustraer la educación a la influencia de la clase dominante. (p.38)

Esta crítica que hace Marx a la educación va en el sentido de señalar a la escuela

como un dispositivo de transmisión de los valores de la sociedad burguesa. Lo que este
polémico alemán ve en la sociedad de su tiempo le resultaba irónico, es decir, cómo
hablar de relaciones humanas en la educación o la familia, de desarrollo de las
potencialidades, si en ambos casos los hombres y mujeres han sido convertidos en meras
mercancías y la lucha por la subsistencia, hace que ya no haya posibilidad de una
verdadera autonomía ni creatividad en la vida y que cada quien asuma, desde su esfera
individual, la defensa de sus intereses. Con la desaparición de las relaciones sociales
capitalistas, desaparecería entonces también esa visión de los hombres y mujeres como
instrumentos de producción. Esto sólo sería posible para Marx con el advenimiento del
comunismo.

A Marx le resultaba contradictorio hablar de desarrollo de las potencialidades

humanas a través de una educación de tipo burguesa, la cual tiene como su más
importante fin la preparación de mano de obra capaz de reproducir

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eficientemente el capital. Para que el trabajo pueda cumplir un rol distinto, debe pasar de
una actividad monótona, repetitiva, alienante, a una en la cual tendrá perfecta cabida no
sólo la creatividad, sino el hecho de que el hombre tiene la posibilidad real de liberarse de
lo que Marx llamaba el reino de la necesidad. Desde esta perspectiva, la educación
significaría la transmisión de una serie de estrategias de formación que no tendrían como
finalidad controlar al individuo para convertirlo en una pieza de la gran maquinaria de
producción de mercancías, ni de integrarlo en ninguna relación social que implique
explotación o acumulación privada de riqueza.

Durante el siglo XX se generalizó la idea según la cual una “educación marxista”

sería aquella que formaría más para el adoctrinamiento en la ideología oficial del partido
de gobierno que para el trabajo productivo; en los llamados socialismos reales esta fue la
tarea que se le asignó al sistema educativo, lo cual se combinó con un potente aparato
comunicacional centrado en el culto al líder. Una educación en la cual el individuo queda
subsumido en el todo representado por el Estado.

De lo cual, resulta un discurso educativo que aspira cambiar la ideología

capitalista, que considera basada en la ambición y el egoísmo, pero que termina formando
individuos que pierden toda autonomía, quedando supeditados a las necesidades que el
Estado, a través de un partido único, considere lo más conveniente para la sociedad,
dentro de un estricto esquema de planificación y establecimiento de prioridades para la
construcción del socialismo.

TEORÍA SOCIO POLÍTICA, MODERNIDAD Y MUNDO HISPANOAMERICANO: LA

EDUCACIÓN REPUBLICANA COMO MODELO A SEGUIR

No puede dejar de mencionarse, aunque sea brevemente, la influencia del

pensamiento moderno ilustrado en Hispanoamérica. Aunque la palabra modernidad
pueda despertar hoy polémica y apreciaciones encontradas en cuanto al cumplimiento de
los fines que se planteara como proyecto histórico-social, ella fue tomada con bastante

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seriedad por quienes −en el siglo XIX− se propusieron llevar a cabo la compleja empresa
de la independencia.

En términos generales, y como ya se ha venido mencionando, la modernidad es un

proyecto histórico-cultural cuyas características giran en torno al bien común de la
sociedad, un gobierno basado en la voluntad del pueblo, igualdad en el goce de los
derechos, libertad individual, leyes que garanticen el respeto a la propiedad, entre otros.
Teleológicamente, el orden y el progreso son los elementos que orientan la cosmovisión
moderna.

La esencia de la modernidad latinoamericana, en opinión de Bracho (1997: 10)

“podríamos encontrarla en anhelos de armonía, organización, consenso, así como en el
logro civilizatorio que pretendía ser alcanzado gracias a la experiencia del progreso y la
modernización. La modernidad se identificó con los logros de la ciencia moderna, con sus
aplicaciones técnicas, con el progreso de los conocimientos sobre el mundo físico-natural,
con el descubrimiento de leyes que explicaban el comportamiento de los fenómenos.

Modernidad es alcanzar la razón, es decir, la capacidad cognoscitiva de aprehender

la realidad a través de la observación y la experimentación. En este sentido, Balaguera
(2001: 28) nos informa que:

En lectura moderna, razón es la capacidad y deber que tienen los individuos de

poder obrar socialmente desde la facultad que les otorga el pensamiento
lógico, esto es, individuos y actuaciones que deben estar guiadas, supeditadas,
a lo que les indique primordialmente el juicio analítico, el juicio coherente y no
cualquier otro tipo de dispositivo de saber. Juicio éste que, en tanto se hace
práctico, asegura a los individuos, y a las sociedades mismas que les cobijan,
una condición de actuación correcta, mensurable, sin mayor chance para la
implosión de actos y conductas irracionales. (p.28)

A finales del siglo XVIII, la entonces Capitanía General de Venezuela, se vio influida
por el pensamiento ilustrado, el cual postulaba un orden político basado en el uso
sistemático de la razón, la abolición de los privilegios de la aristocracia feudal y el
establecimiento de un sistema de leyes hechas conforme a la naturaleza del hombre. El
conocimiento alcanzado por los sectores más letrados del mantuanaje
caraqueño en torno a los progresos de la industria en Europa, de los
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impresionantes adelantos de la ciencia, expresados en diversos campos como la física, la
mecánica o la navegación, provocaron gran admiración a lo que se consideraba el
epicentro de la civilización, el último peldaño de la evolución intelectual y material del
hombre.

Este anhelo de acercarse a los progresos de la civilización europea occidental, circuló

en numerosos documentos y discursos académicos que recorrieron una parte
considerable de la América del Sur. En territorio venezolano, al igual que en otras latitudes
del continente, las reformas en el sistema educativo, para adaptarlo a los nuevos tiempos
modernos, no se hizo esperar. En palabras de Lasheras (1998a: 21) el discurso pedagógico
de finales del siglo XVIII y principios del XIX estuvo orientado a:

La destrucción de las bases de la conciencia feudal y sus aparatos

sustentadores, suponía la creación de otros nuevos. De ahí la importancia que
adquirió la escuela como sistema de apoyo a la propagación de las nuevas
ideas sobre el hombre, la sociedad, la política, el patriotismo o el trabajo; la
escuela formó parte del sistema capitalista y como consecuencia, del
desenvolvimiento del urbanismo, la industria y las nuevas formas de
organización política y el discurso pedagógico formó parte, a su vez, y fue
consecuencia, de otro discurso más amplio denominado ilustración,
fundamentación conceptual de las nuevas realidades sociales que se
construyó como toda conciencia histórica, destruyendo. (p.21)

Era fundamental que existiera la escuela, no sólo como un espacio que preparara al
educando para el respeto y amor por la patria, sino también para el trabajo. Ilustrados de
la talla de Miguel José Sanz reivindicaban esta posición, ya que era precisamente a través
de la educación ilustrada que se lograría el amor a la ley y la felicidad de los pueblos. Por
esta razón, era necesario no sólo un cambio en la educación como tarea urgente y
general, sino un cambio de mentalidad en el venezolano para acabar con los vicios que
entorpecían la verdadera función de la educación.

La educación republicana, o la educación del ciudadano para la

República, es el norte, en líneas generales, de los cambios y reformas que

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intentan producirse desde finales del siglo XVIII. El objetivo central de la escuela,
siguiendo los aportes de Las heras (1998b: 63) “será preparar para la visa social
democrática y el trabajo productivo, en el marco de un sistema nacional. En esta
orientación, laica por esencia, no hay lugar para la religión.” En este sentido, instruir en
torno a los deberes y derechos del hombre y el ciudadano, el amor a la patria, a las leyes y
al trabajo, fueron elementos constitutivos de los nuevos planes de educación que
surgieron en el siglo XIX venezolano.

CONCLUSIONES

La relación entre las teorías socio-políticas y la educación durante el período

analizado, se expresó en los cambios que produjo la emergencia de una nueva episteme,
la burguesa o moderna, en los sistemas de enseñanza, los cuales se expresaron en la
introducción del método científico-racional como vía para la producción de conocimiento;
en el fomento de las virtudes políticas, como el amor a la patria y las leyes y la formación
ciudadana, basada en la adquisición de valores democráticos modernos, tales como la
libertad y la igualdad.

Es indudable la trascendencia de la teoría socio política gestada entre los siglos XVIII y
XIX, ella proporcionó las bases filosóficas y los principios políticos para la instauración del
Estado moderno. La búsqueda de la democracia a través del consenso, del acuerdo, de la
aplicación de valores como la tolerancia o la pluralidad de ideas, se convirtió en un
proyecto al cual, de una manera u otra, han aspirado la mayoría de las culturas a nivel
mundial. Pero también, dicha teoría socio política, nos advierte y a la vez nos invita a la
reflexión, sobre los peligros que supone la corrupción, en los términos planteados por
Montesquieu, de los principios del gobierno democrático; también, los elementos nocivos
que puede encerrar la persistencia de las desigualdades en la sociedad y su influencia en
el individuo, tal como lo señaló Rousseau; o los peligros que potencialmente tendría una
errada interpretación de la noción de libertad, tal como advirtiera Locke.

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 La propuesta socio-política anclada en el ideario socialista, aunque se produjo dentro
de la matriz ideológica moderna, tendió a establecer diferencias en cuanto al rol de la
educación y sus fines (liberación de la explotación, formación del individuo para el trabajo
cuya finalidad no es generar ganancias al capital privado) los cuales sólo podrían realizarse
en el marco de profundas transformaciones dadas en las relaciones de producción, lo que
dejó a la educación concebida desde esta visión, como parte del advenimiento de una
futura sociedad distinta al capitalismo.

En la actualidad, sigue siendo situaciones para la reflexión en contextos educativos,

aquellas que tienen que ver con la estabilidad de los sistemas democráticos, tales como:
la corrupción en las instituciones del Estado, la existencia de separación o división de
poderes, la pérdida de la virtud política, entre otros, ya que, del adecuado y eficaz
funcionamiento de las instituciones, depende la convivencia política y social y la garantía
de los derechos individuales.

REFERENCIAS

Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1992). Historia de la Pedagogía. Madrid: Fondo de

Cultura Económica.

Balaguera, E. (2001). América Latina. La Modernidad Difícil. Maracay: UPEL.

Bracho, J. (1997). El discurso de la inconformidad. Expectativas y experiencias en la

modernidad hispanoamericana. Caracas: CELARG.

García, M. (1983). Medios y Política en las Sociedades Contemporáneas. Caracas:

Edigraph, C.A.

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 Lasheras, J. (1998a). Las ideas pedagógicas en Venezuela a finales de la Colonia (1767-
1810). En N. Rodríguez (Comp.), Historia de la Educación Venezolana (pp. 9-51).
Caracas: Universidad Central de Venezuela

Lasheras, J. (1998b). La Educación venezolana en las primeras décadas de la República

(1810-1858). En N. Rodríguez (Comp.), Historia de la Educación Venezolana (pp. 53-
76). Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Locke, J. (1999). Segundo Tratado sobre el gobierno. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Marx, C. (2001). Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política
[Documento en línea]. Marxists Internet Archive. Disponible:
https.//www.marxists.org/español/m-e/1850s/criteconpol.htm.

Montesquieu, S. (1972). Del espíritu de las leyes. Barcelona: Editorial Tecnos.

Romero, J. (1989). Estudio de la mentalidad burguesa. México: Alianza Editorial

Mexicana.

Rousseau, J. (2009). El Origen de las desigualdades entre los hombres. Bogotá: Ediciones
Universales.

Soëtard, M. (1999). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Perspectivas. Revista Trimestral

de Educación Comparada (UNESCO), 24(3-4), 435-448.

RESUMEN CURRICULAR

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 Rodolfo J. Ochoa

Rodolfo José Ochoa Abreu es egresado de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador núcleo Maracay en la especialidad de Ciencias Sociales. Docente en el
Departamento de Ciencias Sociales del mismo instituto del que egreso. Es Magister en
Educación, Mención Enseñanza de la Historia (2004). Estudiante del Doctorado en
Educación en la UPEL Maracay y Coordinador del Centro de Investigaciones Histórico
Culturales y Educativas (CIHCE) ubicado en el Departamento de Ciencias Sociales UPEL
Maracay. Autor del libro “La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la primera mitad
del siglo XIX” (2014) Sub Dirección de Investigación y Postgrado.

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