2019 Gamificación Aula PDF

Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación para el desarrollo de
habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en
instituciones educativas rurales
LUISA FERNANDA CASALLAS FORERO
HELENA PATRICIA MAHECHA MORENO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
BOGOTÁ – COLOMBIA
2019
ii
Código:
FORMATO DE LICENCIA DE USO DE OBRA Versión: 1
Fecha: Nov-29-2018

REPOSITORIO INSTITUCIONAL
LICENCIA DE USO
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HELENA PATRICIA MAHECHA MORENO 53.099.262
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Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación, para el desarrollo de habilidades
en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en instituciones educativas
rurales
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iii
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iv
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La presente licencia se firma, se acoge y autoriza por los siguientes autores:
Firmado en: Ciudad Bogotá
Fecha: 15 de Enero de 2019

v
Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación para el desarrollo de
habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en
instituciones educativas rurales
LUISA FERNANDA CASALLAS FORERO
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Informática Aplicada a la Educación
CAMILO VELANDIA
ANDRES MENA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
BOGOTÁ – COLOMBIA
2019
vi
Agradecimientos
Este proyecto es el resultado del esfuerzo conjunto de todos los que formamos el
grupo de trabajo, quienes a lo largo de este tiempo han puesto a prueba sus capacidades
y conocimientos en el desarrollo de un nuevo proyecto, el cual ha finalizado, llenando
nuestras expectativas como magister. Queremos agradecer a Dios y a nuestros padres
quienes han sido creadores de lo que somos hoy en día como profesionales. Igualmente,
a los docentes quienes nos ofrecieron sus conocimientos y ayuda en el proceso de
elaboración de este documento. A nuestros amigos y compañeros de clase, quienes
formaron la amistad y armonía grupal, que se logró con esfuerzo y constancia. A
nuestros tutores de tesis quienes fueron parte fundamental en la construcción y
consolidación del documento. Finalmente, un agradecimiento a esta prestigiosa
Universidad la cual abrió sus puertas para formarnos y prepararnos como excelentes
profesionales.
vii
Dedicatoria
Dedicamos este trabajo a todos los que creyeron en nuestras capacidades y conocimientos, a
Dios por darnos sabiduría, tranquilidad y entereza.
A nuestras madres, esposo e hija (Estefanía, Alcira, Diego y Sibany) quienes con su
inmenso apoyo y amor hacen de cada día un mejor mañana convirtiéndose en lo más
valiosos de nuestras vidas.

viii
Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 17
1.1. Pregunta de investigación ................................................................................................ 20
1.2. Objetivos ........................................................................................................................... 20
1.2.1. Objetivo general. .......................................................................................................... 20
1.2.2. Objetivos específicos: ................................................................................................... 20
1.3. Justificación....................................................................................................................... 21
2. Marco Referencial .................................................................................................................... 23
2.1. Antecedentes. ................................................................................................................... 23
2.2. Marco conceptual ............................................................................................................. 46
2.3. Marco referencial ............................................................................................................. 52
2.4.1 Institución Educativa Las Pavas .......................................................................................... 52
2.4.2 Institución Educativa Rural Departamental Integrada Valle de Tenjo. ............................. 54
3. Diseño metodológico................................................................................................................ 56
3.1. Metodología ..................................................................................................................... 57
3.2. Enfoque de la investigación ............................................................................................. 58
3.4. Alcance de la investigación .............................................................................................. 59
3.5. Supuestos. ......................................................................................................................... 60
4. Trabajo Final ............................................................................................................................. 64
4.1 Estrategia Didáctica........................................................................................................... 64
5. Discusión, conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 65
5.1 Discusión ................................................................................................................................ 65
5.2 Conclusiones ..................................................................................................................... 68
5.3 Recomendaciones............................................................................................................. 70
6. Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 71
Bibliografía ........................................................................................................................................ 71
Webgrafía ...................................................................................................................................... 73
APENDICE 2 ................................................................................................................................... 78
SECUENCIA DE ACTIVIDADES (ISLAS) ............................................................................................ 78
¿Por qué eligieron entonces los hexágonos, si son más difíciles de construir? ......................... 81
Estrategia Didáctica apoyada en la Gamificación .................................................................... 86
ix
Lista de figuras
Figura 1 Resultados Históricos Colombia......................................................................................... 22

Figura 2. Modelo Kolb ..................................................................................................................... 31
Figura 3. Pasos Polya ...................................................................................................................... 34
Figura 4. Pregunta 1............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Figura 10.Pregunta 7. .......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Figura 11. Pregunta 8........................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Figura 12. Pregunta 9........................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Figura 13. Pregunta 10. ....................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Figura 14. Isla Congreso de los Seres Mágicos. ............................................................................... 79
Figura 15. Puntos de actividades. .................................................................................................... 79
Figura 16. Reto 1 ............................................................................................................................... 80
Figura 17. Reto 2 ............................................................................................................................... 81
Figura 18. Reto 3 ............................................................................................................................... 82
Figura 19. Reto 4 ............................................................................................................................... 83
Figura 20. Reto 5 ............................................................................................................................... 85
x
Lista de tablas
Tabla 1 Población. ............................................................................................................................. 60

Tabla 2. Fases de trabajo. ................................................................................................................. 62
Tabla 3. Cronograma de actividades.................................................................................................. 63
xi
12
Lista de apéndices
Apéndice 1. Permisos institucionales. 72
Apéndice 2. Descripción actividades plataforma Classcraft. 74
Apéndice 3. Estrategia pedagógica. 82
Apéndice 4. Diarios de campo. 86
Apéndice 5. Rejilla de evaluación y análisis. 115
Apéndice 6. Prueba pre –test. 118
Apéndice 7. Prueba post-test. 123

13
Resumen
Las aulas multigrado se han presentados desde hace mucho tiempo en el sistema de educación y
aún más evidentes en las áreas rurales de Colombia, en donde la falta de material y estrategias se
evidencian cada vez más, perjudicando significativamente a cada uno de los estudiantes del
sector publico pertenecientes a las misma. Es aquí en donde los docentes se enfrentan a al
desafío de motivar y generar nuevas herramientas que permitan a los educandos el desarrollo de
competencias dentro del espacio de evaluación nacional.
En este contexto, las estrategias de aprendizaje apoyada en el juego podrían aportar de forma
asertiva a la contribución del desarrollo de las competencias y habilidades específicamente en el
área de matemáticas, y al mismo tiempo, podría aumentar la motivación de los estudiantes por su
auto – aprendizaje. Por ello en este proyecto de investigación se presenta una propuesta sobre el
uso de la gamificación en una estrategia didáctica, para el desarrollo de habilidades en el
planteamiento y resolución de problemas aritméticos.
PALABRAS CLAVES
Gamificación, Multigrado, resolución de problemas, estrategia didáctica.

14
Abstract
Multigrade classrooms have been presented for a long time in education systems and even more
evident in rural areas of Colombia, where the lack of material and strategies are increasingly
evident, significantly harming each one of the students that belong to the state education. It is
here where teachers face the challenge to motivate and generate new tools that allow learners to
develop competencies within the national evaluation space.
In this context, the strategies of learning supported by the game could contribute in an assertive
way to the contribution of the development of competences and abilities specifically in the math
area, and at the same time, it could increase the motivation of the students for their self -
learning. For this reason, in this research project a proposal is presented about of the use of
gamification in a didactic strategy, for the development of skills in the approach and resolution
of arithmetic problems.
KEYWORDS
Gamification, Multigrade, problem solving, didactic strategy.

15
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta investigación está encaminado al diseño de una estrategia didáctica, para el
desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en las
instituciones educativas rurales con modalidad multigrado, apoyados en la gamificación y los
métodos de Polya, para los grados de ciclo II de las instituciones Educativas Las Pavas y Valle
de Tenjo.
El planteamiento y resolución de problemas son base fundamental en el proceso formativo del
estudiante; de esta manera, ésta estrategia está orientada a las necesidades educativas actuales,
generando un cambio en el aprendizaje que se desarrolla en el aula de clase, involucrando
herramientas como la gamificación, con las cuales el docente logra enriquecer y potencializar
los procesos de aprendizaje mediante roles, batallas, retos que el juego adquiere dentro del
proceso académico como agente motivador a las actividades propuestas para adquirir el nuevo
conocimiento o fortalecer los saberes, buscando mejorar en los estudiantes las habilidades de
pensamiento a través del dinamismo que este genera; mayor interés, atención, autonomía, trabajo
en equipo, compromiso y cambio de aptitud hacia el aprendizaje cooperativo, significativo y
experiencial; además del aporte del método heurístico de Polya para que los estudiantes logren
desarrollar la capacidad de comprensión, comunicación con el lenguaje matemático, conlleven
al estudiante a analizar, relacionar (modelación - simbolización), comprender, trabajar en equipo,
ser un individuo autónomo creativo y solidario con sus pares; es decir, llegue a dar resolución a
un problemas dentro de un contexto.
La presente investigación se desarrolló en cinco sesiones de la siguiente manera.
En el primero se planteó el problema relacionado con el planteamiento y resolución de
problemas matemáticos, los objetivos dieron origen para determinar este proyecto y la
16
justificación que da la razón de la importancia de este. El segundo capítulo presenta el estado de
arte que presenta antecedentes recopilados de otras investigaciones y el marco teórico es el
apoyo que respalda la investigación. En el tercero capítulo el diseño metodológico, el enfoque,
método, instrumentos, población y el cronograma de actividades para el desarrollo de la
estrategia. El cuarto capítulo comprende el diseño e implementación de la estrategia. En el quinto
y último capítulo conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas.

17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad el gobierno colombiano está comprometido con el proyecto “El país mejor
educado de América Latina 2025” (Ministerio de Educación Nacional MEN, 2015), por tal motivo
se han venido desarrollando anualmente una serie de pruebas lideradas por el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior ICFES, orientadas a los grados 3, 5 y 9. Tales pruebas
se han estado aplicando en instituciones públicas y privadas desde el año 2012, y han ido
evolucionando en cuanto a su estructura y necesidad de evaluación tal y cómo se evidenció en el
año 2017, en donde hubo un cambio significativo frente a la evaluación de las áreas de matemáticas
y lenguaje, siendo de carácter obligatorio en este año, sin embargo, en pruebas pasadas sólo se
evaluaba uno de los campos disciplinares. (SEMANA, 2017). Frente a los resultados obtenidos en
el año 2017, y en comparación con el inicio de aplicación de las pruebas saber 3°, 5° y 9°, se ha
comprobado una tendencia positiva como lo manifiesta el Ministerio de Educación Nacional 2018:
En tercer grado, tanto en lenguaje como en matemáticas, se observa el mayor crecimiento con
11 y 12 puntos, respectivamente. Mientras en 2012, el puntaje promedio en lenguaje fue de 298,
en 2017 llegó a 310. En matemáticas, pasó de 297 a 308. En grado quinto, lenguaje subió 9
puntos (pasó de 302 a 311) y matemáticas 4 (pasó de 294 a 298).)
A pesar del crecimiento que se ha notado en los últimos 5 años, frente al resultado de las
pruebas, aún no hay cercanía con la meta propuesta por el gobierno y el Ministerio para el 2025;
y en definitiva uno de los puntos críticos, sigue siendo el área de las matemáticas, cómo se
demostró en los resultados de las Pruebas Pisa 2012, que a pesar de estar dirigidas a una población
con edades entre 15 y 16 años, en definitiva, es una evaluación integral que permea toda la
formación del estudiante. (SEMANA 2016).

18
Frente a los resultados arrojados en el 2017 por las pruebas saber 3°, 5° y 9°, aun se revela
una concentración alta de estudiantes en los niveles insuficiente y mínimo (Resultados ICFES
2018), de acuerdo con Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación o ICFES
mencionan cuatro factores asociados a los resultados de estas pruebas, el primero es el contexto
en el que se desarrolla el aprendizaje (y que depende de las condiciones sociales, económicas y
culturales de cada país) representa la dimensión del marco de factores asociados que más influye
en el aprendizaje (ICFES, 2016, pág. 17), entre estos, se afirma que las características
sociodemográficas, económicas y culturales de los estudiantes y sus familias han sido consideradas
como variables importantes acompañado de elementos como el género, la edad, trabajo infantil,
nivel socioeconómico familiar, violencia en el entorno del hogar, involucramiento parental,
pertenencia a un pueblo originario o etnia, necesidades educativas especiales, auto concepto
académico, motivación y estrategias de aprendizaje.
El segundo factor mencionado, es la zona en la que se encuentra ubicada la institución
educativa (urbana o rural), ya que según estudios, las instituciones educativas que se ubican en
zonas más aisladas tienen menos posibilidades de obtener recursos materiales y apoyos técnicos;
menos capacidad de contratar profesores y más dificultades para lograr que los estudiantes
permanezcan en las instituciones y completen las trayectorias educativas (Unesco 2016);
asimismo, resaltan otras variables como las configuraciones organizacionales, ya que en zonas
rurales son distintas (como instituciones educativas unidocente o multigrado) que también deben
considerarse como un factor relevante para la explicación de los resultados académicos de los
niños y las niñas (ICFES, 2016).
Continuamos así con el tercer componente de este estudio: los insumos o recursos con los
que cuentan las instituciones educativas y los estudiantes, en este ítem resaltan la implementación
19
de las TIC, ellos afirman que el uso de las tecnologías de información, condicionadas por el acceso
a dispositivos electrónicos y servicios de internet, representan un insumo importante para los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y son consideradas clave para el desarrollo de actividades,
coadyuvando así al mejoramiento de los procesos académicos y a su vez los resultados de las
pruebas externas; de la mano, encontramos la infraestructura y equipamiento entendidos como,
edificaciones, bibliotecas, equipos de cómputo, salones de clase adecuados para todos los
estudiantes y de servicios sanitarios adecuados, ayudas audiovisuales, espacios recreativos entre
otros; al igual que materiales educativos (libros de texto, material de apoyo, útiles) que fortalecen
y permiten profundizar en los aprendizajes (ICFES, 2016).
Por último, señalan las Prácticas de enseñanza docente, aquí relacionan la interacción entre
profesor y estudiantes, la cual puede ser positiva si el docente cuenta con un conjunto de
habilidades, conocimientos y recursos que permitan desarrollar el aprendizaje de todos los
estudiantes en el aula (ICFES, 2016). De igual manera se subraya la práctica de metodologías
tradicionales como factor negativo en el desarrollo de la educación, como lo menciona Ane
Larrañaga en las conclusiones de su investigación: aún se piensa en la educación como una
acumulación de conocimientos técnicos y memorización de los mismos, y no como la interacción
dinámica de estrategias y didácticas entre las temáticas, los estudiantes y los docentes mediadores
de procesos (Larrañaga, 2015)
Las instituciones públicas: “Institución Educativa Rural Departamental Integrada (en adelante
IERDI) Valle de Tenjo y IE Pavas” ubicadas en los municipios de Cundinamarca y Tolima en
zonas rurales, presentan pocos recursos, no disponen de herramientas de TIC ni tampoco de
conectividad, son alejadas de las zonas urbanas y presentan niveles de aprendizaje en multigrado;
20
de acuerdo a los resultados de las pruebas saber, en el área de matemáticas se encuentra tercero y
quinto grado para el municipio de Cundinamarca en un 44 % y 62% respectivamente entre el nivel
insuficiente y mínimo y para el municipio de Tolima en un 50% y 73 % respectivamente entre el
nivel insuficiente y mínimo. (Resultados ICFES, 2018).
1.1. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los efectos de una estrategia didáctica apoyada en la gamificación en el
planteamiento y resolución de problemas en escuelas rurales con modalidad multigrado?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general.
Describir las aptitudes y actitudes de los estudiantes de un aula multigrado de ciclo II de
instituciones rurales en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos apoyados en la
gamificación.
1.2.2. Objetivos específicos:
1.2.2.1. Identificar las dificultades en el planteamiento y resolución de problemas
aritméticos, mediante una prueba diagnóstica y el análisis del historial
académico de los estudiantes de ciclo II aula multigrado.
1.2.2.2. Elaborar una estrategia didáctica (secuencias de actividades, ejercicios y
problemas matemáticos basados en la metodología de George Polya y la
gamificación).
1.2.2.3. Implementar la estrategia didáctica mediada por la gamificación, para el
mejoramiento de los planteamiento y resolución de problemas aritméticos

21
1.2.2.4. Narrar la experiencia de la estrategia didáctica con los resultados obtenidos
en la población objetivo, una vez concluida la aplicación de la misma.
1.3. Justificación
El objetivo de la educación es preparar a los jóvenes a educarse a ellos mismos para el
futuro. -Robert M. Hutchins.
Este proyecto está planteado como un instrumento didáctico que favorece la formación de
los procesos cognitivos y la correlación a través de la construcción del conocimiento como un
medio que facilita y fortalece los aprendizajes que se puedan estructurar a partir de diversas
variables. Además de buscar enriquecer los métodos y técnicas que son transformadores dentro
de los procesos de aprendizaje que atienden las necesidades pedagógicas actuales y que puede
llegar a contribuir al mejoramiento de los desempeños académicos de los niños y niñas de las
Instituciones IERDI Valle de Tenjo y IE Pavas.
Lo anterior, debido a que, en la actualidad los resultados obtenidos por los estudiantes a
nivel internacional en las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos,
por sus siglas en inglés.) no alcanzan los puntajes establecidos en el Ministerio de Educación
Nacional. Es así que, de los 11.795 estudiantes evaluado en el país, los resultados históricos son
desfavorables (Fig. 1), aclarando que se ha mejorado notablemente, pero que aún la educación
colombiana se encuentra por debajo de naciones como Costa Rica, Argentina, Uruguay y Chile
(tomando referentes latinoamericanos únicamente).

22
Resultados Históricos Colombia
Figura 1 Resultados Históricos Colombia
Fuente: (ICFES, 2015)
Sobra indicar que, a nivel nacional, de igual manera, los resultados no son los mejores,
proponiendo que se presente una brecha enorme entre los conocimientos que se deben impartir,
los que se imparten y los que el estudiante recepciona en forma adecuada (ICFES, 2016), es decir
que cumpla con los requisitos propuestos por los lineamientos curriculares, los derechos básicos
de aprendizaje y los estándares.
Por ello hay que hacer énfasis en el conocimiento, en una metodología que contribuya no
solo a la solución de problemas matemáticos sino a problemas de la vida cotidiana (Polya, 1945,
pág. 225), empleada en el aprendizaje de las operaciones básicas y la relación entre ellas,
mediante la planeación, gestión y desarrollo del trabajo en clase que permita al niño y la niña
tener un aprendizaje novedoso, atractivo y que permita validar de manera individual y grupal el
saber matemático adquirido mediante la implementación del escenario diseñado como agente
motivador de aprendizaje.
23
Es así, como la intención de esta estrategia didáctica, es involucrar la gamificación como una
herramienta en el desarrollo lógico matemático, dentro de un ambiente lúdico tecnológico que
encamine gradualmente a la comprensión y solución de problemas, contribuyendo de esta
manera al fortalecimiento de procesos cognitivos y de aprendizaje.
2. Marco Referencial
2.1. Antecedentes.
Con base a la pregunta de investigación, se realizó la consulta de la literatura en la cual se
halló una serie de documentos e investigaciones relevantes, en donde apoyados en plataformas y
juegos digitales han desarrollados estrategias lúdicas y pedagógicas para diversos temas y
asignaturas en grados de básica primaria y otros.
Para comenzar, encontramos un artículo (Barrera, 2017) titulado Learn by Playing:
plataforma interactiva para la formación virtual por medio de la gamificación, en donde
afirma que los videos juegos desarrollan una serie de habilidades en los jugadores como lo son:
la concentración, menor tiempo de respuesta, motivación en el cumplimiento del objetivo y
motivación para el mejoramiento del rendimiento, partiendo de estas habilidades identificadas, es
posible aseverar que los videojuegos aportan al desarrollo cognitivo de la persona, es decir, si se
encuentran este tipo de beneficios se puede afirmar que no solo cumplen con su tarea de
entretener, sino que también brindan nuevas experiencias en los usuarios, lo cual no es más que
un aprendizaje.
Así mismo, argumentan que los videojuegos poseen unas características similares a las del
proceso educativo las cuales intervienen en todo ser humano; inicio del proceso:
contextualización de lo que se va a hacer; curva de aprendizaje: periodo en que se adecúan al

24
proceso; etapa evaluativa: se ponen en práctica los conocimientos adquiridos progreso: momento
en el que se adquiere un nuevo conocimiento y el cumplimiento de las metas: afianzamiento y
reconocimiento de lo aprendido.
Se concluye que la inclusión de los videojuegos en la educación podría abrir un nuevo
campo de aprendizaje basado en el descubrimiento y reforzamiento de nuevas habilidades
motrices. El desarrollo tecnológico debe estar directamente relacionado con la educación, pues
este sirve como canal de transmisión de conocimiento para el aprendiz.
Por esta misma línea, encontramos la investigación de Moren; Piedrahita y Rosecler Bez
(2016), este trabajo presenta como objeto analizar el rol del juego digital en el aprendizaje de
las matemáticas, la investigación fue realizada de forma conjunta en escuelas de básica primaria
en Colombia y Brasil.
Aquí se presenta el uso de un juego digital, específicamente de tipo multi-jugador en
línea, como estrategia didáctica para la enseñanza de las operaciones de suma y resta de
fracciones en estudiantes de quinto grado de educación primaria (Cadavid, Ospina, & Bez,
2016).
La metodología implementada, fue la creación de un juego digital como una estrategia
didáctica para estudiantes de grado quinto, el cual presento dos momentos, el primero la creación
de un diseño instruccional de los conceptos que se querían trabajar, y la segunda los
componentes lúdicos del juego. Esta estrategia fue impartida en tres instituciones dos en
Colombia y una en Brasil. Como modelo de investigación eligieron el cuasi-experimental el cual
les permitió el manejo de grupos de control y experimental.

25
La investigación concluye con la exposición de evidencias que demuestran las bondades
de la estrategia. Particularmente, al emplear un diseño cuasi-experimental con grupos de control
y experimentales, se encontró diferencias en el rendimiento académico a favor de los grupos
experimentales. Pero las diferencias no fueron solamente en términos del rendimiento. Al
realizar encuestas de percepción a los estudiantes de ambos grupos en dos de las tres
instituciones se encontró en general una mejor actitud de los estudiantes hacia la matemática,
hacia la interacción con sus compañeros y hacia la metodología de aula empleada en el caso de
los grupos experimentales (Cadavid, Ospina, & Bez, 2016).
La propuesta desarrollada por Zambrano y Salazar (2017), en su trabajo de investigación
titulado La inclusión de los elementos de gamificación en el razonamiento matemático,
presenta como objetivo principal el análisis de la inclusión de elementos de gamificación en el
razonamiento matemático en los estudiantes, este estudio se realizó en la ciudad de Guayaquil -
Ecuador, provincia del Guayas, en una institución educativa de escasos recursos.
El fin de esta investigación fue el “diseño de un sitio web” con el fin de ayudar a resolver
problemas matemáticos mediante el uso de juegos lúdicos, llevando acabo que el estudiante
utilice su razonamiento lógico y mental y los docentes en la implementación de nuevas técnicas
(Salazar, 2017). Como conclusión determinaron que los estudiantes no conocen sobre la
gamificación ni las técnicas activas que se pueden utilizar para aprender de manera más fácil, no
consideran los videojuegos como vehículos para el aprendizaje de las matemáticas.
El trabajo permite considerar que, a causa de los escasos recursos informáticos y la
accesibilidad a las redes de comunicación, tanto estudiantes como maestros ignoran la variedad
26
de herramientas tecnológicas que existen en la actualidad, para el fortalecimiento de los procesos
educativos.
Por otro lado, Castillo y Peña (2016), Aprendizaje matemático mediante aplicaciones
tecnológicas en un enfoque de Gamificación, exponen como objetivo el desarrollo y aplicación
de Objetos de Aprendizaje para matemáticas en educación superior bajo el enfoque de la
gamificación. La investigación fue aplicada en la ciudad de México en la Universidad
Autónoma.
Aquí se presenta, una propuesta de gamificación en donde se desarrolló el recurso educativo
que se integró en un entorno didáctico; de este modo se desarrolló un entorno práctico e
interactivo para el estudiante y como apoyo para el docente (Peña, 2016).
Al finalizar la investigación se concluye que: las características del OA sirven de apoyo al
docente en la modalidad presencial e incluso semipresencial o a distancia, al poder interactuar de
manera remota y personalizar el curso, además de esto, los actores que intervienen en el proceso
educativo observaron a la gamificación como una herramienta contra el aburrimiento en
determinados contenidos en el aula, de igual manera se cambia la percepción de los estudiante
ante el método conductual de la nota.
Permite concluir que el cambio de metodología y estrategia, es significativo en la adquisición
de conceptos y promotor de motivación frente al desarrollo de las clases; al igual que la
tecnología es una herramienta indispensable en las aulas de clase.
De igual manera, debe señalarse la investigación realizada en Colombia - Cali por
(Ortegón, 2016), Gamificación de las matemáticas en la enseñanza del valor posicional de
cantidades, el objetivo de esta investigación, es el fomento de habilidades matemáticas y el
reconocimiento del valor posicional de cantidades en el sistema numérico decimal, en niños y

27
niñas de grado primero de primaria, mediante la gamificación en el aula, aportando estrategias y
experiencias para un aprendizaje efectivo de las matemáticas apoyado en tecnologías de
comunicación, a través de la metodología apoyada en juegos, Para el desarrollo de esta, se
organizó un grupo piloto experimental y otro grupo control, los cuales arrojaron como
conclusiones que la aplicación de la propuesta aplicada fue la apropiada para aplicar en los
procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, aseguran que no solo es por las cifras
porcentuales de mejoramiento resultados matemáticos, sino también, a la respuesta de tipo
emocional que mostraron los estudiantes del grupo experimental.
La intervención desarrollada por Vargas, García, Genero, Piattini (2015), en su Análisis
de uso de la Gamificación en la Enseñanza de la Informática, España, presenta como
objetivo, exponer evidencias existentes sobre la influencia del uso de la gamificación en la
mejora del rendimiento de los estudiantes en la enseñanza de la Informática, para ello los
investigadores realizan una revisión de literatura en donde se evidencia la gamificación como
estrategia significativa para el desarrollo de diferentes temáticas y asignaturas; como conclusión
determinan que el uso de la gamificación influye en la mejora de los resultados y rendimiento
académico de los estudiantes. También encontraron que la satisfacción y la actitud hacia las
aplicaciones gamificadas por parte de los estudiantes son buenas. Estos resultados nos hacen
pensar que, si bien la gamificación parece ser efectiva, es necesario explotar todavía más el
potencial que tiene para lograr mayores beneficios no sólo en la participación sino también en el
incremento de las calificaciones.
De igual manera hallamos una investigación realizada por Murua (2015) en España,
titulada análisis de la gamificación como concepto aplicable en el proceso de enseñanza-

28
aprendizaje de las matemáticas de 4° de eso, la cual presenta como objetivo general analizar la
gamificación como concepto aplicable en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se utiliza como
metodología, la consulta exhaustiva de referente bibliográficos, y la comparación de hipótesis
con los resultados obtenidos en la práctica. Esta investigación presente varias conclusiones las
más relevantes son: el juego implementado como metodología multiplica las posibilidades de un
proceso de enseñanza-aprendizaje asertivo y participativo, de igual manera, menciona que los
maestros invitados a participar en la metodología, no poseen el concepto claro sobre la
gamificación y en su mayoría nunca lo habían aplicado como metodología de clase. Por último,
sugiere que la gamificación posee un gran potencial como metodología y se debe continuar con
su estudio, aportando, investigando, ideando y de más.
2.2 Marco Teórico
Las matemáticas constituyen una disciplina dinámica e inacabada que permite la
comprensión y verificación de las relaciones y propiedades presentes no sólo en los objetos, sino
también en los múltiples acontecimientos que a diario facilitan la vida de los seres. Por lo tanto, se
puede plantear que las matemáticas constituyen un área especial en el currículo educativo, ya que
estimula el desarrollo de los procesos de pensamiento lógico y genera una aptitud fundamental
para el ejercicio profesional en los diferentes campos del saber.
Desde esta perspectiva se estructura claramente un enfoque basado en sistemas (numérico,
geométrico, métrico, aleatorio y variacional) los cuales constituyen los ejes curriculares para
abordar las diferentes temáticas propias del campo matemático y a nivel programático, sirven
como punto de partida para la formulación de los logros que deben alcanzar los educandos. Del
mismo modo, juega un papel preponderante la concepción que se viene construyendo

29
colectivamente en los diferentes escenarios educativos, acerca de las competencias específicas en
matemáticas y las cuales se direccionan hacia: la comunicación, el razonamiento, la modelación,
la ejercitación de procedimientos y la solución de problemas; todo ello enmarcado en un contexto
donde el aula de clase sea un microcosmos de cultura matemática y el escenario donde se pongan
de manifiesto las herramientas metodológicas que estimulen el desarrollo de habilidades y
actitudes para la aplicación del conocimiento en la solución de situaciones cotidianas. Autores
como Polya (1965) afirman que un barómetro del conocimiento matemático es la resolución de
problemas. Junto con este mismo autor, Gagné (1965) y Brown (1978) sostienen que la resolución
de problemas no solo se vale de conocimientos adquiridos, sino que genera conocimientos nuevos
(Ayllón, 2016). No se trata entonces de repetir un procedimiento o algoritmo de manera mecánica,
sino de darle sentido a las situaciones matemáticas para llegar a resolver problemas en los cuales
se exige una reinterpretación de los datos iniciales y a partir de ellos, aplicar una estrategia de
solución que permita la construcción significativa del sentido numérico.
Desde esta perspectiva cobran gran vitalidad los trabajos realizados por Ausubel (1968),
quien considera que “el aprendizaje tiene lugar cuando una idea novedosa es asimilada en una
estructura cognitiva existente, gracias a que una variable influye en el aprendizaje y la retención
por la disponibilidad en la estructura cognitiva de re-anclar las ideas relevantes, esta definición
tiene como fortaleza que es la base del aprendizaje significativo” (Rodríguez Cepeda, 2018). Esa
interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con
aspectos relevantes presentes en la misma” (Díaz, 2013) Esto significa que el estudiante con sus
conocimientos y experiencias previas, logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma
racional y no arbitraria, permitiéndole la construcción y reconstrucción de conceptos a través de
procesos de pensamiento. De ahí que esas ideas, hechos y circunstancias sean comprendidos y
30
asimilados significativamente durante su internalización. Para asumir este entramado teórico y
procedimental en el área de matemáticas, se debe plantear una metodología propia de trabajo,
donde se parte de lo concreto (objeto o realidad social) para avanzar hacia lo conceptual (ideas,
conceptos y procedimientos) y terminar en lo simbólico (abstracciones y resoluciones), lo cual
permitirá al educando construir su propio conocimiento, mediante el acceso intencional a
estructuras de pensamiento a nivel superior y que sólo es posible si estimula la aplicación de los
conocimientos fuera del ámbito escolar, con el fin que el educando esté en capacidad de: tomar
decisiones, enfrentarse y adaptarse a nuevas situaciones, exponer opiniones y ser receptivo ante
las ideas de los demás, permitiendo la generación de aprendizajes significativos, a través del uso
de situaciones problemicas y del intercambio de posibilidades no sólo hipotéticas, sino reales para
que se consoliden las matemáticas, como una práctica cultural más allá de una simple
intermediación cognitiva.
Desde esta perspectiva surge un gran interrogante ¿Cómo se puede crear un ambiente
escolar que estimule el análisis y la solución de problemas? es fundamental indicar que mientras
los docentes continúen enfrascados en un currículo enmarcado por los contenidos, el tiempo y el
espacio será muy difícil diseñar o al menos proponer experiencias significativas en esta área. Sin
embargo y teniendo en cuenta los postulados expuestos en los lineamientos curriculares, donde se
expresa que “saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer
la ocasión de utilizarlas y aplicarlas, sabemos bien, que hacer matemáticas implica que uno se
ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del
trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones” (Zapata,
2014) Esta afirmación implica la necesidad de generar una actividad pedagógica, donde el docente
imagine y proponga situaciones que permitan la experimentación y el redescubrimiento de leyes y

31
principios, así como el análisis y solución de todas las vivencias problémicas que a diario se
presentan a nivel personal, familiar y social en el contexto donde se desarrolle la actividad
pedagógica del educando.
Estos planteamientos nos permiten argumentar que lo verdaderamente importante en la
solución de problemas es poder establecer un modelo que estimule y respete los diferentes estilos
de aprendizaje, el cual David Kolb considera como un modelo de aprendizaje por experiencia y lo
describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual. Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y
reflexivo y entre el ser inmediato y analítico” (León, 2012), estos aportes, permiten a nivel
educativo comprender que para aprender algo se debe procesar la información recibida de acuerdo
a las características de percepción y desarrollo cognitivo que posee el individuo, este desarrollo
intencionado de procesos experienciales se presenta en cuatro fases o momentos:
Figura 2. Modelo Kolb
Fuente: Estilos De Aprendizaje: El Modelo De Kolb
De acuerdo al esquema presentado, un aprendizaje óptimo es el resultado del
procesamiento de la información de acuerdo a los diferentes estilos de aprendizaje:

32
 Experiencias directas y concretas: estudiante activo.
 Experiencias abstractas (leer o escuchar): estudiante teórico.
 Reflexión y comprensión de experiencias: estudiante reflexivo.
 Experimentación activa de la información: estudiante pragmático.
Es importante mencionar que a nivel matemático este enfoque pedagógico no se ha tenido
en cuenta, ya que tradicionalmente se considera que para desarrollar su pensamiento lógico, se
debe empezar por enseñar los algoritmos y después continuar instruyendo para que sean
aplicados en la resolución de ejercicios; situación que ha desconocido la existencia de las
mediaciones pedagógicas, como herramientas que permiten la solución significativa de
situaciones rutinarias o no rutinarias dentro del contexto educativo. Desde este punto de vista
el proceso de aprendizaje de las operaciones matemáticas, debe partir de las distintas acciones
y redefiniciones que se realizan en los contextos numéricos, para diferenciar aquellas que
tienen rasgos comunes y que pueden integrarse bajo un mismo concepto operatorio. Al destacar
los aspectos cualitativos de estas acciones, el educando descubre las causas, etapas y efectos,
abstrayendo las diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en las situaciones
planteadas y los expresa por medio de esquemas o ilustraciones con los cuales se da un paso
hacia la expresión de las operaciones por medio de modelos, lo cual estimula el desarrollo del
pensamiento simbólico. Este proceso permite aseverar que la modelación es un acto de
pensamiento que hace posible la construcción de conceptos y la comprensión de la realidad a
través de múltiples acciones significativas.
El reto metodológico para la enseñanza de la resolución de problemas es entonces, la
utilización de acciones y modelos que permitan al educando hacer visibles los elementos
33
presentes en una situación y las relaciones que se establecen entre ellos, las cuales en muchos
casos facilitan “descubrir” la vía de solución o la respuesta al problema planteado, ya que en
la medida en que los estudiantes desarrollen habilidades para la comprensión y el razonamiento
ganan confianza en el uso de las matemáticas, desarrollan una mente inquisitiva, aumentan la
capacidad para comunicarse matemáticamente y potencian sus capacidades para desarrollar
procesos de pensamiento.
Referente a la solución de problemas se debe enfatizar que la comprensión de los
significados es mucho más difícil que las mismas operaciones, debido a la estructura
metodológica diseñada para la enseñanza de cada operación. Esta situación ha generado nuevos
planteamientos relacionados con la sociología del conocimiento y ha permitido comprender
que el pensamiento matemático, así como todas las formas de conocimiento, se construye a
través de las experiencias de los sujetos que interactúan en entornos, culturas y períodos
históricos particulares y que además, es función de la escuela promover las condiciones para
que estas lleven a cabo la construcción de dichos conceptos, mediante la elaboración de
significados simbólicos compartidos. Es fundamental expresar que para resolver problemas no
existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos
lleven necesariamente a la resolución del problema (aún en el caso de que tenga solución), lo
que implica el rompimiento de una apreciación difundida ampliamente en la sociedad, la cual
considera que la única manera de resolver un problema es por medio de un conjunto de
conceptos o claves luminosas que se deben descubrir dentro del enunciado o contexto en el
cual se presentan las situaciones, es evidente que hay personas que tienen mayor facilidad para
resolver problemas que otras de su misma edad y formación parecida, sin embargo estas
34
habilidades suelen ser las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una
serie de métodos y mecanismos relacionados con la aptitud numérica y que suelen resultar
especialmente indicados para abordar los problemas.
Teniendo en cuenta estas características y enfatizando en la importancia del análisis y
solución de situaciones problémicas, hay que referirse a los planteamientos de Polya (1945),
método enfocado a la solución de problemas matemáticos, por ello nos parece importante
señalar alguna distinción entre "ejercicio" y "problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica
un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace una
pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no había ensayado antes
para dar la respuesta. Esta característica de dar una especie de paso creativo en la solución, no
importa que tan pequeño sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es
prudente aclarar que esta distinción no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental
de la persona que se enfrenta a ofrecer una solución. Estos planteamientos constituyen el punto
de partida de múltiples estudios en ámbitos dentro y fuera de las matemáticas y en los cuales
son clásicos y bien conocidos los cuatro procesos esenciales para su resolución:
Figura 3. Pasos Polya
COMPRENDER TRAZAR EJECUTAR COMPROBAR

EL PROBLEMA UN PLAN EL PLAN RESULTADOS
Fuente: Propia basada en método Polya.
PASO 1: COMPRENDER EL PROBLEMA
 ¿Entiendes todo lo que dice?

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 ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
 ¿Distingues cuáles son los datos?
 ¿Sabes a qué quieres llegar?
 ¿Hay suficiente información?
 ¿Hay información extraña?
 ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
PASO 2: TRAZAR UN PLAN.
En este paso o momento es donde aparecen los modelos gráficos como estrategia de solución, sin
embargo, se debe tener en cuenta lo siguiente:
 Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
 Usar una variable.
 Buscar un Patrón
 Hacer una figura.
 Hacer un diagrama
 Usar razonamiento directo o indirecto.
 Usar las propiedades de los Números.
 Resolver un problema equivalente.
 Resolver una ecuación o Buscar una fórmula.
 Usar un modelo o análisis dimensional.
 Usar coordenadas y simetrías.
PASO 3: EJECUTAR EL PLAN.
 Implementar la o las estrategias hasta solucionar completamente el problema.

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 Utiliza un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita una nueva
sugerencia.
 No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva
estrategia conducen al éxito.
PASO 4: VERIFICAR LOS RESULTADOS
 ¿Es la solución correcta?
 ¿La respuesta satisface lo establecido en el problema?
 ¿Existen otros caminos o soluciones más sencillas?
 ¿La solución puede generalizarse a otros problemas?
Comúnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma escrita. Así,
para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma equivalente del problema en la
que usa símbolos matemáticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la respuesta. Lo
que significa que “estos subprocesos permiten generar una actitud reflexiva, sistemática y crítica
frente a la forma de afrontar la solución de un problema; no obstante, hay que pensar que no basta
con conocer un proceso que conduzca a su resolución, ya que se pueden conocer muchos métodos
pero no tener claridad en cuál se debe aplicar un caso concreto” (Perrenoud, 2007) Por lo tanto,
hay que enseñar a los educandos a utilizar técnicas e instrumentos funcionales, que estimulen el
desarrollo de procesos a nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre
quienes resuelven bien problemas y aquellos que presentan dificultades para ello.
Frente a la solución de problemas es importante tener en cuenta las investigaciones realizadas
por Schoenfeld quien considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya para la resolución
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de problemas, sostiene que “este proceso es más complejo e involucra más elementos, inclusive
de carácter emocional, afectivo, psicológico, sociocultural, entre otros. Lo que implica, la
existencia de cuatro aspectos que intervienen en el proceso de resolución de problemas: los
recursos (entendidos como conocimientos previos, o bien, el dominio del conocimiento), las
heurísticas (estrategias cognitivas), el control (estrategias metacognitivas) y el sistema de
creencias” (Díaz, 2013).
Los recursos, se refieren al conocimiento matemático que el individuo es capaz de brindar en
la resolución de un problema. Las estrategias heurísticas son reglas o planteamientos generales
que ayudan en el abordaje de un problema, la manera en que los individuos utilizan la información
y las estrategias heurísticas que poseen para resolver un problema, es lo que Schoenfeld denomina
control, éste involucra conductas de interés tales como: planificar, seleccionar metas y subtemas y
monitoreo constante durante el proceso de resolución. Finalmente, Schoenfeld establece un
aspecto transversal en la resolución de problemas y lo denomina sistema de creencias. Éste consiste
en el conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes poseen a cerca de la matemática y su
enseñanza. Schoenfeld documenta las siguientes creencias:
 Las matemáticas son de carácter abstracto, no se relacionan con la vida cotidiana o que los
conceptos no se aplican en la resolución de problemas.
 Los problemas matemáticos deben ser resueltos en menos de diez minutos, de lo contrario
no tienen solución.
 Sólo genios o superdotados son capaces de descubrir o crear matemática.
Estas creencias forman parte del contexto y creencias de los individuos, según Schoenfeld, han
condicionado, la forma en la cual los estudiantes abordan la resolución de un problema.

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Consideramos que este último aspecto merece especial consideración, ya que condiciona cualquier
propuesta curricular, metodológica y de evaluación, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este contexto es vital la implementación de técnicas de modelación (modelos y esquemas) las
cuales estimulan al máximo la capacidad del cerebro (el aspecto creativo y el lógico) para crear
símbolos, gráficos y estructuras, cuya representación y visualización esté destinada a producir un
alto significado y permita la construcción o ejecución del conocimiento, ya que mediante estas los
estudiantes experimentan la aplicabilidad de las Matemáticas en el mundo que les rodea.
La utilización de signos y esquemas en el campo matemático lo determina la modelación, la
cual constituye una herramienta gráfica que permite reproducir las ideas fundamentales que se
establecen en un enunciado mediante gráficos básicos que permiten al educando hacer visibles las
relaciones entre los elementos de un problema con el fin de encontrar la vía de solución o la
respuesta misma. Es importante enfatizar que la forma de hacer estos modelos es muy personal,
pues depende de la manera propia de interpretar la situación presentada. Sin embargo, hay algunas
ideas generales que deben ser enseñadas a los educandos y que, de ejercitarse adecuadamente,
pasarán a hacer parte de los recursos técnicos a utilizar en la solución de problemas, cuando se
considere necesario.
La implementación de estas técnicas puede iniciarse desde los primeros grados,
comenzando por los modelos lineales que se encuentran asociados a la relación parte-todo, a las
relaciones de orden y al significado de las operaciones aditivas. Más adelante se pueden
incursionar los modelos conjuntistas y de particiones para construir de manera significativa los
conceptos de las operaciones multiplicativas, fracciones y porcentajes; la importancia de estos
modelos en la solución de problemas permite el desarrollo del pensamiento simbólico a nivel
escolar.
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En conclusión, el uso de técnicas y procesos de modelación genera un ambiente creativo,
que mediante una serie de acciones pedagógicas intencionadas permite a los educandos la
ejecución de actividades de manera significativa y crítica, dentro del escenario en el cual se
presenta de intermediación educativa.
Es importante abordar los trabajos realizados por el Dr Luis Campistrous Pérez en lo
relacionado con la resolución de problemas como objeto de enseñanza, lo que significa establecer
el conjunto de métodos y procedimientos de la enseñanza por problemas. Entre las tendencias más
importantes encontramos:
 Enseñanza problémica consiste en problematizar el contenido de enseñanza, de tal forma
que la adquisición del conocimiento se convierte en la resolución de un problema en el
curso de la cual se elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos. Está
muy elaborada desde el punto de vista didáctico y tiene un cuerpo categorial muy
estructurado. En esta forma de enseñanza poco se deja a la improvisación, se puede plantear
un método basado más en la mayéutica socrática que a la heurística de Polya aunque tome
la forma en algunas presentaciones. Se supone la forma en que debe proceder el alumno y
es como si el hilo conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad del
alumno (Vaquez, 2016).
 La enseñanza por problemas: que consiste en el planteamiento de problemas complejos
en el curso de cuya solución se requieren conceptos y procedimientos matemáticos que
deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la enseñanza por proyectos y resulta
complejo de realizar, en la mayor parte de las veces los problemas se limitan a una función
motivacional y a aportar un contexto en el que adquiere sentido los conceptos y
procedimientos matemáticos que se pretende estudiar (Juárez, 2017).

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 La enseñanza basada en problemas: que consiste en el planteo y resolución de problemas
en cuya resolución se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de problematizar el
objeto de enseñanza ni de plantear problemas complejos que requieran de nuevos
conocimientos matemáticos, más bien se trata de resolver problemas matemáticos
relacionados con el objeto de enseñanza, sin confundirse con él, y que van conformando
hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de enseñanza no está didácticamente estructurado,
no se dispone de categorías y formas de acción previstas y queda mucho a la creatividad
del docente y a la independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de
la didáctica la conformación de una teoría y procedimientos generales que apoyen la labor
del maestro y contribuyan a la generalización de este método en aquellos casos en que es
posible utilizarlo (Paredes, 2016).
No obstante, estas referencias a las tendencias actuales en la enseñanza de basadas en la
resolución de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolución de problemas en
objeto de enseñanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con problemas y los alumnos
crean sus propios significantes para la resolución de problemas, desarrollan creencias que limitan
sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas.
Del mismo modo en el ámbito educativo y matemático aparecen los trabajos realizados por
Howard Gardner, el cual considera que todos los individuos poseen múltiples inteligencias en
contraposición al paradigma de una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana
requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción
con la definición científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o
elaborar bienes valiosos».

41
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes
calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas
o para manejar otras facetas de su vida.
Con la finalidad de entender mejor la idea de Gardner. (1983) menciona que “los seres humanos
tienen todas las inteligencias en distintas proporciones y esperar la oportunidad de desarrollarse a
lo largo de su vida.” (Abraham, 2016). De esta manera, este autor ha logrado identificar y definir
hasta ocho tipos de inteligencia distintas que se debe ir desarrollando de manera progresiva hasta
que puedan desenvolverse en los diferentes campos del saber. Entre las que se encuentran:
 Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con
los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma
materno para podernos comunicar de manera eficaz. La inteligencia lingüística no sólo
hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de
comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc. Quienes mejor dominan esta capacidad
de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca
este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas.
 Inteligencia lógico-matemática: Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue
considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia
y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Como su
propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar
este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-
matemática se tiene. Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este
tipo de inteligencia y en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos,

42
economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de
inteligencia.
 Inteligencia espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde
diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan
los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores,
escultores…). Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener
capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además
de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores,
fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos y creativos.
 Inteligencia musical: La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo
de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender
que existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Algunas zonas del
cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música.
Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse. No hace falta
decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar
instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.
 Inteligencia corporal y kinestésica: Las habilidades corporales y motrices que se
requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un
aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia. La habilidad para usar
herramientas es considerada inteligencia corporal kinestésica. Por otra parte, hay un
seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para
expresar sentimientos mediante el cuerpo. Son especialmente brillantes en este tipo de

43
inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues
todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas.
 Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia
que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas
que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y
emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.
 Inteligencia interpersonal: nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas
más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite
interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. La inteligencia
interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas. Es una
inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su
habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más
sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos,
terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de
inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples.
 Inteligencia naturalista: La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y
categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies
animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos
de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original
sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner
consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales
para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la
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evolución.En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el
proceso de resolución de problemas es a menudo es extraordinariamente rápido: el
científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas
hipótesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas.
Para el proyecto es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia
matemática. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea
articulada. Junto con la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base
principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los
psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo o la validad para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el
mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático. Es importante
mencionar que existen capacidades implicadas en esta inteligencia como: Capacidad para
identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo y deductivo.
La resolución de problemas en el contexto matemático requiere de estrategias y técnicas, en
las cuales el alumno muestra el movimiento de su análisis mediante el cambio del enunciado (esto
explica la gran relación entre pensamiento y lenguaje), pero el movimiento de la síntesis lo refleja
mediante una adecuada modelación gráfica del problema, por lo que al estimular y enseñar a los
alumnos a graficar correctamente situaciones aritméticas, se está haciendo una gran contribución
al desarrollo de su pensamiento en general. Resulta de mucha importancia en la asimilación de
procedimientos para la solución de problemas la compresión por parte del alumno, de la relación
lógica existente entre los procedimientos y el problema, o los tipos de problemas a los cuales se
aplican.
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Un ejemplo que ilustra el planteamiento anterior puede estar dado en que si en calidad de
procedimiento de solución se toma la construcción y la aplicación de gráficos, resulta necesario
mostrar al alumno cómo en ellos se reproducen (se modelan), las relaciones cuantitativas
contenidas en el enunciado del problema, es decir, que el gráfico no es más que una construcción
en la cual se plasman las relaciones entre las magnitudes y sus valores, haciendo abstracción de
todo otro elemento innecesario a los efectos de la solución matemática del problema.
La modelación gráfica al igual que la teórica es una acción mental y como tal posibilita al
hombre, mediante análisis y abstracción, revelar los rasgos y relaciones esenciales del objeto o
fenómeno que estudia y construir un modelo, con el cual puede operar mental y prácticamente,
revelando determinados conocimientos que luego podrá generalizar. Este fenómeno, como
habilidad intelectual, puede desarrollarse durante el proceso docente educativo de diferentes
formas, vinculadas estrechamente a los niveles de dominio de la misma: a nivel reproductivo,
productivo o creador.
Varios investigadores han trabajado en la habilidad para modelar, analizándola desde distintos
ángulos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para Luís Campistrous y Celia Rizo la habilidad
modelar se encuentra dentro de un procedimiento generalizado para la solución de problemas
(Campistrous, 1996). Estas operacionalizaciones representan un instrumento valioso en las manos
de los docentes para el desarrollo de la habilidad modelar en sus alumnos, no obstante, algunas de
ellas, presentan limitaciones, por ejemplo, los trabajos de Campistrous y Celia no incluyen la
modelación de situaciones geométricas, a pesar de la gran cantidad de problemas geométricos que
se resuelven en la escuela. En la actualidad se exige en la escuela media que al contenido
matemático se llegue a través del planteamiento y solución de problemas prácticos y que los
alumnos hagan esbozos de superficies como los de la escuela o la ciudad. Es decir, tienen que
46
desarrollar la habilidad de modelar no solo en situaciones relacionadas con la aritmética sino
también con las figuras y cuerpos geométricos; De esta forma deben quedar claras en la mente del
alumno las principales características del objeto, es decir, debe estar en condiciones de responder
a la pregunta ¿cómo es?
Por lo que, para esbozar una figura de análisis, es necesario tener un conjunto de
conocimientos de la Geometría (figuras, cuerpos geométricos, construcciones geométricas, etc.) y
un conjunto de habilidades (intelectuales y prácticas) que le permitan, a partir de la imaginación,
sintetizar en una figura una situación dada y explicarla. Por ello, asegurar, que el alumno tenga
creadas estas condiciones, es un elemento determinante en la consecución del objetivo de aprender
a modelar gráficamente.
En este contexto es vital la implementación de técnicas de modelación (modelos y esquemas)
las cuales estimulan al máximo la capacidad del cerebro (el aspecto creativo y el lógico) para crear
símbolos, gráficos y estructuras, cuya representación y visualización esté destinada a producir un
alto significado y permita la construcción o ejecución del conocimiento, ya que mediante estas los
estudiantes experimentan la aplicabilidad de las Matemáticas en el mundo que les rodea.
2.2. Marco conceptual
Para el desarrollo del proyecto, se abordaron diferentes ejes temáticos entre los cuales se
encuentran: gamificación, estrategia pedagógica, pensamiento lógico, inteligencia lógico-
matemática, entre otros, los cuales se profundizarán a continuación.
2.2.1 Gamificación.
Al remitirnos a este concepto, se encontraron diferentes significados; aquí se presentan
los más acertados para el proyecto.

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El primero, es el dado por Gabe Zichermann & Christopher Cunningham (2014) en su libro
GAMIFICATION BY DESIGN: “La Gamificación se describe como el proceso de pensamiento
de juego y sus mecanismos para atraer a los usuarios y hacerlos resolver problemas”.
El segundo de los significados encontrados, es el descrito por Vargas-Henríquez, García-
Mundo, Género y Piattini (2015) en donde señalan que: “La gamificación es la utilización de
juegos para mejorar el compromiso y la motivación de los estudiantes. Las estrategias para el
aprendizaje incluyen el reconocimiento de logros a través de puntos, insignias, cuadros de líderes
o barras de progreso”.
Por último, el significado que involucra aún más los ambientes educativos fue el dado por Karl
M. Kapp (2012): “Gamificación se refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los
estudiantes, motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas”.
Partiendo de esto, el concepto de gamificación que se trabajará en el proyecto será:
Gamificación, uso de la mecánica del juego, como motor impulsador de acciones y del
autoaprendizaje en los estudiantes, potencializando procesos de enseñanza en el aula.
2.2.2. Estrategia
La definición de estrategia, citada por Morales (2016), la define como "procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos". Son herramientas fundamentales para los docentes
en el proceso de aprendizaje; ya que al implementar la estrategia adecuada permitirá alcanzar los
objetivos propuestos de forma asertiva.
De igual manera, (Mialaret, 1984, p. 213) la define como “La ciencia o arte de combinar
y coordinar las acciones con vistas a alcanzar una finalidad. Corresponde a una planificación
48
para lograr un resultado con proposición de objetivos a alcanzar y medios considerados para
lograrlo”
De igual manera, se encuentran autores que identifican dos clases diferentes de
estrategias:
Estrategia de enseñanza en donde Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2005), la define como:
“Estrategia de enseñanza es utilizada como un medio o un recurso a través del cual se ofrece una
ayuda pedagógica, es aplicada por un educador, instructor o guía, en el proceso de aprendizaje”
Y por otro lado, la estrategias de aprendizaje Camacho & otros (2012), citan a (Espasa, 2002, p.
1045).
Una estrategia de aprendizaje son reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en
el momento oportuno en relación con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter
propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de acción,
frente a las técnicas que son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto
de operaciones mentales: selección organización, transfer, planificación, que realiza el
alumno cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el propósito de optimizarlo.
Continuando, se encuentra a Camacho & otros (2012) citando a, (Picardo Joao, Balmore
Pacheco, & Escobar Baños, 2004, p. 161) quien define la estrategia didáctica como “un sistema
de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento
de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que
mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante”.
Sin importar la clase de estrategia, los autores están de acuerdo que estas permiten la
adquisición de conceptos, las trasformaciones cognitivas y la recuperación de información, todos
estos con un propósito intencional.

49
Para el desarrollo del proyecto, se entenderá estrategia didáctica, al conjunto de acciones,
métodos, técnicas y actividades que implementa el maestro con el propósito de generar y
desarrollar procesos de aprendizaje en los educandos.
2.2.3. Pensamiento lógico
Oliveros (citado por Nieves & Torres, 2013) Plantea que el pensamiento lógico es aquel
que permite descubrir las diferentes estructuras que componen un acontecimiento para
finalmente hallar coherencia a la situación misma, razón por la que también le denomina
pensamiento deductivo; por otro lado, Campistrous (citado por Cabrera et ál., s. f.) afirma que el
pensamiento lógico “es aquel que es correcto, es decir, el pensamiento que garantiza que el
conocimiento mediato que proporciona se ajusta a lo real.” (p. 5). (Pachón Alonso, 2016).
De los conceptos trabajados anteriormente, se concluye que el pensamiento lógico es aquel que
le permite al ser humano establecer la congruencia entre los eventos, destacando los diversos
factores que los componen, identificando la estructura, ajustándola de esta manera a la realidad;
esto le permitirá identificar las dificultades que se presentan y las posibles soluciones.
2.2.4. Inteligencia lógico-matemática
En este concepto, aparecen trabajos realizados por Howard Gardner, el cual considera que
todos los individuos poseen múltiples inteligencias en contraposición al paradigma de una
inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de
inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la
inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos».

50
Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en
bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia y se empleaba como baremo para
detectar cuán inteligente era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de
inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas
matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina
cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene. Los célebres test de cociente intelectual (IQ) se
fundamentan en este tipo de inteligencia y en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los
científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de
inteligencia.
Para el proyecto es importante puntualizar la naturaleza de la inteligencia matemática. En
efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.
Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y
constituye tal vez el arquetipo o la validad para resolver problemas que supuestamente
pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por
el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático. Es importante mencionar que
existen capacidades implicadas en esta inteligencia como: Capacidad para identificar modelos,
calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
2.2.5. Multigrado
Cuando nos referimos a la escuela multigrado, como lo plantea (Vargas, 2008) es el tipo
de escuela donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de
clase.
51
Hay dos formas de escuela multigrado que son: Escuelas unitarias, que trabajan con un
profesor - director donde todos los grados que se imparten son multigrados. Y las escuelas
concepciones multigrado que sólo tienen algunos grados que son multigrados mientras los otros
tienen la estructura no-multigrado, trabajando un grado en un aula de clase.
Continuando con el estudio de las aulas multigrado, (Rodríguez, 2004) menciona que en su
mayoría, estas escuelas están ubicadas en las áreas rurales y cuentan con una precaria
infraestructura, pobre mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas carecen de los servicios
básicos: el 3% de los centros educativos cuenta con servicio de desagüe y el 9% tiene energía
eléctrica; solamente el 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable8. Solo
el 5,8% de los centros educativos rurales tiene sala de profesores; 1,6% tiene biblioteca; el 19,9%
servicios higiénicos y 2,1% cuenta con un ambiente de comedor.
Al igual que la infraestructura y los servicios básicos que carecen las escuelas multigrado, así
mismo, faltan estrategias que permitan el desarrollo adecuado de un proceso de enseñanza-
aprendizaje como lo señala (Casaña, 2011) al citar a (Ezpeleta, 1997):
El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, (…) fue el resultado de una
operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el
personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos
curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones
propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado (p.)
Soportado por los autores que han indagado en el concepto de multigrado, el proyecto se
entenderá como aquella aula de clase en donde el maestro enseña a dos o más grados
simultáneamente en una misma aula de clase.

52
2.3. Marco referencial
2.4.1 Institución Educativa Las Pavas
La Institución Educativa Las Pavas, comienza en el año 1.935 aproximadamente; siendo
una humilde casita de habitación, ubicada en lo alto de una colina, lo que hoy llamamos el alto
de los Parra, y que era de propiedad de la familia Sarmiento. Dicha casita constaba de dos
alcobas, las cuales fueron acondicionadas para salones, una cocina y un baño familiar que fue
designado para el uso de los estudiantes. En aquel entonces la modalidad de educación era
Escuela Tradicional, atendían los grados de primero a quinto de educación básica, con único
profesor; los varones asistían una jornada de estudio y las mujeres otra, por la falta de espacios
suficientes; El primer docente que ejerció en la mencionada escuela fue: Carlina Chica.
Debido al incremento de estudiantes y a la falta de espacios suficientes, la familia Hoyos,
más específicamente Teresa de Hoyos y su hijo Luis, donaron un lote de terreno; aprovechando
esta oportunidad la comunidad en cabeza del presidente de la junta, enviaron solicitudes al
Comité de Cafeteros y a la CARE, las cuales fueron escuchadas y se inicia la construcción de un
salón múltiple y una vivienda para el profesor, dicha construcción se realiza con el esfuerzo y la
unión de toda la comunidad, la cual trabajaban en los llamados convites, haciendo los adobes en
arcilla y muñiga de caballo, todos los materiales eran transportados a lomo de mula, ya que no
existían vías carreteables. Dicha construcción fue inaugurada en el año 1.950 con el nombre de:
ESCUELA RURAL MIXTA PAVAS. Aquí comienza a funcionar el restaurante escolar,
debido a las grandes distancias de donde provenían algunas de los estudiantes y además porque
la jornada era continua; el patio de recreo era estrecho y en tierra, hasta que en el año 1.990 el
Comité de Cafeteros construye un polideportivo para el beneficio de toda la comunidad. Los

53
primeros docentes que aquí ejercieron su labor fueron: Inés Castro, María Dilia Castro, Rosalba
Castro, Lilia Sarmiento, Rubiela Ríos, Carlos Díaz y Marleny y Rubiela Gómez.
Posteriormente y debido al incremento de estudiantes, con ayuda de la Alcaldía
Municipal y las entidades gubernamentales de ese entonces se construyen dos nuevos salones de
clases en concreto y una amplia vivienda para docentes. Pasados los años se genera la necesidad
de abrirle espacios a los niveles de educación Básica Secundaria y Media Académica; fue así
como en el año 2.004 se implementa el modelo educativo Postprimaria, abriendo puertas y
beneficiando no sólo a los jóvenes de la vereda, sino a muchos más de veredas circunvecinas.
También de esta manera aumenta la cobertura educativa y La planta de personal docente.
Más adelante y según la resolución departamental Nº 1624 de Noviembre 19 2009, se crea el
Centro Educativo Las Pavas y posteriormente la Resolución Departamental Nº 2322 del 29 de
Septiembre del 2.010, modifica la razón social y constituye la Institución Educativa Las Pavas,
de carácter oficial y código DANE Nº 273870000371, que integra 7 sedes educativas de las
veredas vecinas: Las Pavas, El Castillo, La Esmeralda, La Uribe, Llano Alto, La julia Bagazal y
Patiburry.
En el año 2011 y debido a los estragos originados por la ola invernal, el terreno de la sede
principal ubicado en la vereda Las Pavas, es considerado en alto riesgo y se inicia la
construcción de una nueva planta física en lote de 0.24 Ha, a través de una acto de compraventa
Parcial al señor FILIBERTO PARRA.
Contexto Económico
La principal fuente de trabajo de la vereda es el cultivo de café y por lo tanto es la base de
la economía, en otros renglones también tenemos como cultivos alternos, el plátano, el aguacate,
54
la yuca, la caña de azúcar, maíz, frijol, tomate y frutales; como también la ganadería en una
menor escala. Las amas de casa se dedican también al levante de pollos de engorde, gallinas
ponedoras y la cría de cerdos.
Contexto Social
La mayor parte de las viviendas están construidas en madera y concreto, con techos de
zinc y pisos de tabla o cemento, cuenta con acueducto veredal, alumbrado y pozos sépticos.
2.4.2 Institución Educativa Rural Departamental Integrada Valle de Tenjo.
El Municipio de Tenjo se halla en la Sabana de Bogotá al Noroccidente de la capital de la
República con una población de 20.000 Habitantes, la superficie es de 108 kilómetros cuadrados
de los cuales 106 se hallan en el piso térmico frío y los dos restantes corresponden al páramo. Los
actuales límites fueron definidos por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi en 1941 y aprobados
mediante ordenanza número 36 de 1945 delimitándolo con los Municipios de Subachoque, Tabio,
Chía, Cota, Funza y Madrid.
Dentro de su división administrativa cuenta con un casco urbano, y un sector rural conformado
por 15 veredas.
Aspecto Socio – Económico
La base de la economía de Tenjo son las actividades agropecuarias las cuales se presentan en
el 86% de las veredas; el sector agropecuario es el principal generador del PIB municipal.
Aproximadamente el 30% de la población económicamente activa del municipio, vive de las
actividades agrícolas y pecuarias.
Hay un porcentaje del 32,6% de la población que trabaja en el área rural del municipio, pero que
vive fuera de él, que son empleados en los cultivos de flores y que se considera población flotante.
55
Las familias que conforman la comunidad educativa de La Institución Educativa Rural
Departamental Valle de Tenjo pertenecen al SISBEN uno, dos y tres con ingresos representados
en el salario mínimo, predominantemente donde tanto el padre como la madre laboran.
Aspecto Pedagógico – Educativo.
Teniendo en cuenta que la política educativa ubica el estudiante como el centro del progreso
educativo, donde la institución propenda por una educación integral basada en sus procesos de
desarrollo: cognoscitivo, socio afectivo y psicomotor. La INSTITUCIÓN VALLE DE TENJO
realiza una evaluación de la acción pedagógica de los maestros, basada en la autoevaluación
individual y de grupo, así como la autoevaluación institucional de procesos académicos y
administrativos y cuyos resultados permitieron detectar:
 Dificultades en la convivencia social, debido a la disfuncionalidad de las familias y falta
de comunicación entre ellas.
 Explotación de la niñez a través del trabajo como fuente de ingreso económico familiar y
la contratación de los adolescentes en actividades laborales.
 Ausencia de sentido de pertenencia de los habitantes de las veredas y del municipio lo que
origina la falta de solidaridad, integración y participación en los procesos comunitarios.
 Falta de descentralización de los servicios de salud municipales a los sectores rurales con
programas de prevención de la enfermedad y buenos hábitos de higiene.
 Ausencia de campos deportivos para la comunidad en las veredas.
 Falta de programas de recreación para las familias en las veredas.

56
3. Diseño metodológico
La Gamificación: una estrategia didáctica para potencializar los procesos de aprendizaje de
las matemáticas en un aula multigrado de las zonas rurales de los municipios de Cundinamarca y
Tolima se da como apoyo metodológico al aprendizaje, en la resolución de problemas
matemáticos en niños y niñas de ciclo II en multigrado de las Instituciones IERDI Valle de Tenjo
Y Las Pavas.
El proyecto se ejecuta en el cuarto periodo académico comprendido por 12 semanas,
aprovechando el apoyo de las directivas y compañeras de sede; además en la institución IERDI
Valle de Tenjo cuenta con Tablet donde se podrá desarrollar la gamificación en classcraft.
Aunque se cuenta con un tiempo corto, se quiere hacer un seguimiento y determinar si se
alcanzan los objetivos propuestos; en metodología, aprendizaje y desarrollo de la habilidad en la
solución de problemas matemáticos; integrando la tecnología en el proceso de formación integral
de los estudiantes.
57
3.1. Metodología
Figura. Metodología
Fuente: propia
De acuerdo al proyecto de Gamificación: una estrategia didáctica para potencializar los
procesos de aprendizaje de las matemáticas en un aula multigrado de las zonas rurales de los
municipios de Cundinamarca y Tolima, realizó una investigación cualitativa, en la cual se llevó a
cabo, el estudio de las necesidades que presentaban los niños y niñas de las instituciones,
acompañada de la descripción de los antecedentes de las pruebas externas realizadas en estas
instituciones educativas.
58
La primera actividad fue consultar los boletines, desempeños y antecedentes de los periodos
anteriores de los estudiantes del ciclo II de las sedes Martin y Espino y las pavas; observando
una deficiencia en el área de matemáticas, se evidenció la necesidad de generar una nueva
estrategia que mediara y motivara el mejoramiento de los procesos de aprendizaje.
Como resultado de un análisis profundo y secuencial se procedió a complementar la
información con la aplicación de una prueba (apéndice 2 pre-test), la cual arroja resultados
esperados y reafirma la necesidad antes planteada. Se complementó con una indagación
bibliografía sobre el tema de gamificación la cual aporta significativamente al proyecto.
3.2. Enfoque de la investigación
La gamificación como estrategia pedagógica para potencializar los procesos de aprendizaje
de las matemáticas en un aula multigrado, constituye un proyecto de investigación perteneciente
al enfoque cualitativo; el cual contribuye a realizar retroalimentaciones pertinentes a las fases e ir
verificando la factibilidad del estudio (Sampieri, Metodologia de la Investigacion , 2014), ya que
estudia la realidad en su contexto natural y sucede, sacando e interpretando los fenómenos de
acuerdo con las personas implicadas.
3.3. Tipo de investigación
El tipo de investigación que se realizó fue una investigación descriptiva en donde se
identificaron las principales características y falencias en el área de matemáticas de los
estudiantes de las instituciones, dándole un sentido y visión panorámica sobre los procesos
de aprendizaje y metodologías aplicadas en el aula, para así diseñar un proyecto que permita
como alternativa una estrategias didácticas apoyada en la gamificación.

59
Por otro lado es importante identificar de una manera más definida las características y
la forma en que la implementación de la estrategia didáctica interviene en el proceso de
aprendizaje de los niños y niñas con el fin de obtener una mirada más profunda sobre dichos
aspectos. Es decir, en donde la investigación descriptiva permita llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las
actividades, como es el caso de la gamificación implementada en un contexto rural sin
conectividad y escasos recursos tecnológicos, en donde se quiere identificar más
específicamente cada una de sus características, hábitos y prácticas educativas.
La investigación descriptiva no se limita únicamente a la recolección de datos, sino a
la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables (Dalen;
Meyer 2006) , por lo tanto nuestro proyecto describe cada una de estas situaciones de una
forma clara y precisa teniendo en cuenta el tipo de investigación.
3.4. Alcance de la investigación
Esta estrategia pedagógica, busca aportar herramientas metodológicas y didácticas que
motiven al estudiante a la participación e interés de las matemáticas; de igual manera, que los
maestros, puedan implementar esta estrategia como herramienta en el aula multigrado cambiando
paradigmas y proponiendo nuevos retos tanto para los educandos como para ellos.
Siguiendo la definición del marco conceptual, entendiendo como estrategia pedagógica a un
conjunto de acciones, métodos, técnicas y actividades que implementa el maestro con el
propósito de generar y desarrollar procesos de aprendizaje en los educandos; acompañada con el
concepto de gamificación y apoyada con el aprendizaje basado en problemas, se busca motivar y
potencializar en los niños y las niñas las habilidades en el planteamiento y resolución de

60
problemas en el área de matemáticas. De igual forma, brindar una herramienta didáctica y
tecnológica para los maestros y maestras de las aulas multigrado.
3.5. Supuestos.
Esta propuesta sobre la gamificación como estrategia metodológica para motivar el
aprendizaje en la solución de problemas en los niños y las niñas Instituciones IERDI Valle de
Tenjo y IE Pavas logrará mejorar la compresión e interpretación de los problemas matemáticos,
en un ambiente computacional y lúdico que será de gran beneficio para los niños y niñas de ciclo
II, aula multigrado, dentro un contexto novedoso atractivo, agradable y divertido; por otra parte
se incentiva a un trabajo en equipo donde el aporte de cada uno es importante para alcanzar el
objetivo que los llevará a un aprendizaje significativo.
De acuerdo con lo anterior, se describirá de manera detallada los elementos que aporta la
gamificación al proceso de aprendizaje observando su contribución para el mejoramiento del
pensamiento lógico matemático de los estudiantes.
Población
La presente investigación es de corte cualitativa, enmarcada en la observación participante, para
lo cual se define la siguiente población:
Tabla 1 Población.
Institución Niños Niñas Total Grado Edades

5 4 Cuarto
Las Pavas 20 9 y 10
6 5 Quinto
8 6 Cuarto
Martin y Espino 28 9 y 12
7 7 Quinto
Grado Institución
ESTUDIANTES
CUARTO Valle de Tenjo Las Pavas
61
14 9
QUINTO 14 11
1 18 13
ESTRATO 2 10 7
3 0 0
En términos generales los 48 estudiantes poseen un desarrollo normal, acordes a su edad y
nivel escolar.
INSTRUMENTOS
Diario de campo: Este instrumento permitió registrar y sistematizar día a día las
prácticas de investigación, permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas. Según Bonilla y
Rodríguez “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del
proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador en él se toma nota de
aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está
recogiendo (Bonilla, 2002)
Recolección de documentos y materiales (Información previa). La información
encontrada en diferentes textos electrónicos como escritos permite el reconocimiento de
información sobre la gamificación en un ambiente educativo que aportan a la investigación,
este estudio se realizó a través de las varias bibliotecas de la ciudad y revistas científicas
predominantes sobre el tema los cuales aportaron una alta documentación bibliográfica que
sirvió como apoyo en el proceso de indagación para obtener mejores resultados en cuanto a
conceptos y el estado de arte sobre la investigación.
3.7. Cronograma de actividades

62
Tabla 2. Fases de trabajo.
FASE OBJETIVO ACTIVIDAD
Identificar las dificultades1.1. Revisión

en el planteamiento y bibliográfica sobre la
resolución de problemas gamificación como apoyo
aritméticos de los estratégico educativo.
estudiantes de ciclo II, aula
1.2. Revisión
Fase 1: Diagnosticar multigrado, de las bibliográfica el método
instituciones educativas heurístico de George Polya
Valle de Tenjo y Pavas. (1989), para la solución de
problemas matemáticos.
1.3. Revisión bibliográfica
de los documentos del MEN
encaminados a los
estándares en el
planteamiento y resolución
de problemas en
operaciones básicas.
1.5. Aplicación del pre-test
y encuesta para identificar
los inconvenientes más
comunes en la solución de
problemas.
Fase 2: Diseñar Diseñar ejercicios y 2.1. Construcción del
problemas matemáticos material de apoyo.
que puedan solucionarse 2.2 .Explicación de los
mediante el uso de la fundamentos teóricos del
estrategia pedagógica en método heurístico de
los estudiantes. Establecer George Polya (1989).
la plataforma o herramienta 2.3. Diseño y construcción
para el diseño de la de actividades para la
estrategia pedagógica. evaluación de conceptos
temáticos y aplicación.
2.4. Diseño y construcción
de actividades didácticas en
gamificación.
Fase 3: Aplicar Implementar la estrategia 3.1. Aplicación de la
pedagógica apoyada en la estrategia solución de
gamificación actual en el problemas.
63
planteamiento y resolución 3.2. Aplicación de

de problemas aritméticos actividades evaluativas
de los estudiantes. durante la ejecución de la
estrategia de aprendizaje.
3.3 Aplicación del pos –test
al finalizar la ejecución de
la estrategia de
intervención.
Fase 4: Evaluar Evaluar el impacto de 4.1. Organización,
gamificación como tabulación, análisis e
estrategia pedagógica como interpretación de los
estrategia pedagógica en el resultados obtenidos al
planteamiento y resolución ejecutar la estrategia.
de problemas aritméticos 4.2. Determinar a través del
en los estudiantes. cómo es el comportamiento
de los datos estadísticos.
4.3. Cuantificar y cualificar
el promedio del pre-test y
del pos-test y hacer un
análisis comparativo.
Tabla 3. Cronograma de actividades.
SEMANAS
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Actividad 1.1 X
Actividad 1.2 X
Actividad 1.3 X
Actividad 1.4 X
Actividad 1.5 X
Actividad 2.1 X
64
Actividad 2.2 X
Actividad 2.3 X
Actividad 2.4 X
Actividad 3.1 X
Actividad 3.2 X
Actividad 3.3 X
Actividad 4.1 X
Actividad 4.2 X
Actividad 4.3 X
Actividad 4.4 X X
4. Trabajo Final
4.1 Estrategia Didáctica
La presente Estrategia didáctica, surge a partir del diagnóstico realizado a los estudiantes de
los grados cuarto y quinto del aula multigrado de la Instituciones educativas Las Pavas y Valle
de Tenjo sede Martín Espino, en el cual se lograron identificar las falencias que presentan los
niños y las niñas frente a los temas relacionados con planteamiento y resolución de problemas
matemáticos.
Con el tema anterior, se propone una secuencia de actividades, cuya finalidad es aportar
una estrategia didáctica desde el modelo de aprendizaje por experiencia, método de Polya, el
Aprendizaje Cooperativo y la Gamificación, en pro de enriquecer la enseñanza de las
Matemáticas y el desarrollo de habilidades en los estudiantes (Apéndice 2)

65
5. Discusión, conclusiones y recomendaciones
5.1 Discusión
El uso de la gamificación en las aulas se ha propuesto desde el ámbito de innovación y
motivación en el marco de transformación educativa, demostrando en diferentes investigaciones,
experiencias y artículos sus aportes y desaciertos en la educación, es aquí, en donde nace el
interés de analizar su implementación y se plantea como objetivo la descripción de las aptitudes
y actitudes de los estudiantes de un aula multigrado pertenecientes a un contexto rural, carentes
de conectividad y material tecnológico.
Los resultados obtenidos en este proyecto, muestran que después de haberse aplicado la
estrategia didáctica, efectivamente hubo una modificación en el rendimiento de actividades y la
resolución de problemas aritméticos, por parte de los estudiantes, por lo cual se acepta la
hipótesis planteada: la ejecución de videojuegos en la educación desarrollan una serie de
habilidades en los jugadores como lo son: la concentración, menor tiempo de respuesta,
motivación en el cumplimiento del objetivo y motivación para el mejoramiento del rendimiento,
partiendo de estas habilidades identificadas.
De igual manera, se consigue asegurar que al cambiar las didácticas y métodos en el aula, a
unas más dinámicas, en donde se involucren algunos elementos tecnológicos, logra un aumento
en la motivación y participación de los niños y las niñas, como lo demuestra los antecedentes,
en donde se afirma que el cambio de metodología y estrategia, es significativo en la adquisición
de conceptos y promotor de motivación frente al desarrollo de las clases; al igual que la
tecnología es una herramienta indispensable en las aulas.

66
Además de esto, se comprueba que, como lo afirma Polya (1965) un instrumento de
conocimiento matemático es la resolución de problemas. Junto con este mismo autor, Gagné
(1965) y Brown (1978) sostienen que la resolución de problemas no solo se vale de
conocimientos adquiridos, sino que genera conocimientos nuevos, en el desarrollo de esta
habilidad, los estudiantes lograron la construcción de conceptos, dándole un verdadero
significado y mostrando una mejor actitud hacia la matemática, hacia la interacción con sus
compañeros y hacia la metodología de aula empleada.
Así mismo, se logra cambiar los paradigmas de la educación, como lo menciona la literatura
revisada para el proyecto: la gamificación como una herramienta contra el aburrimiento en
determinados contenidos en el aula, de igual manera se cambia la percepción de los estudiantes
ante el método conductual de la nota, además de esto la gamificación ofrece un aprendizaje por
experiencia, David Kolb afirma que el pensamiento matemático así como todas las formas de
conocimiento se construyen a través de las experiencias de los sujetos que interactúan en
entornos, culturas y períodos históricos y que además, es función de la escuela promover las
condiciones para que estas lleven a cabo la construcción de dichos conceptos, mediante la
elaboración de significados simbólicos compartidos.
Igualmente, durante la implementación de la estrategia, se observó que los estudiantes no solo
eran movidos por los incentivos, premios o reconocimiento, sino, que se vieron involucrados de
una forma emocional, de acuerdo a la afirmación de Schoenfeld (1985) quien considera que el
proceso de resolución de problemas es complejo e involucra más elementos, inclusive de carácter
emocional, afectivo, psicológico, sociocultural, entre otros.
Por la misma línea, se observa que los niños y niñas ponen en práctica todos sus
conocimientos previos, y se disponen de diversas herramientas para la resolución del ejercicio

67
planteado, lo más importante es alcanzar la meto o reto propuesto en el juego, es aquí, en donde
se evidencia la hipótesis de (Díaz, 2013) existen cuatro aspectos que intervienen en el proceso de
resolución de problemas: los recursos (entendidos como conocimientos previos, o bien, el
dominio del conocimiento), las heurísticas (estrategias cognitivas), el control (estrategias
metacognitivas) y el sistema de creencias.
El estudio también evidencio, que la estrategia didáctica apoyada en la gamificación, resulto
motivadora y se concreta, que el juego puesto en práctica como una metodología multiplica las
posibilidades de un proceso de aprendizaje asertivo y participativo, mejorando los resultados y
rendimiento académico de los estudiantes, al igual que la actitud frente al área y los conceptos de
la misma.
Por último, hemos podido apreciar que la implementación de este proyecto ha producido
cambios positivos en la gran mayoría de los estudiantes que participaron, cambios que se valoran
aún más si tenemos en cuenta el contexto socio – demográfico de la población y variables como
la no conectividad, los escasos recursos tecnológicos y la modalidad de multigrado, factores que
intervienen directamente con la investigación; del mismo modo, se destaca el hecho de trabajar
simultáneamente en las dos instituciones con características similares en una plataforma y la
misma estrategia, permitiendo la interacción de dos grupos de estudiantes, observando actitudes,
aptitudes y conclusiones semejantes.

68
5.2 Conclusiones
 La gamificación como estrategia permite alcanzar el desarrollo de herramientas y habilidades
de aprendizaje.
 La implementación de la estrategia didáctica género en los niños y niñas un fortalecimiento de
habilidades y de procesos de aprendizaje, acompañado de la motivación y el enriquecimiento
del trabajo colectivo.
 Al integrar la gamificación y el aporte de Polya, se evidencio un buen aporte en aula de clase,
aportando directamente al problema planteado.
 Se evidencio interés de parte de los estudiantes mostraron aptitud de alegría, preocupación,
compromiso por lograr los retos, trabajo cooperativo. El trabajo realizado con esta estrategia
se recibido de manera positiva por los estudiantes, con opiniones de satisfacción e
incorporación a otras temáticas.
 Se observa que los estudiantes mejoraron significativamente la concentración e interpretación
de los enunciados de los problemas matemáticos planteados, manejando de forma acertada
conceptos propios del área como sustracción y adición, dentro de su quehacer diario.
 Los estudiantes alcanzan y sobrepasan las expectativas esperadas referente a su motivación
en el desarrollo de las clases, aprendieron a trabajar en equipo, a delegar funciones, a utilizar
material concreto y aun algo más significativo, a aplicar todos los conocimientos matemáticos
en la resolución de situaciones cotidianas.
 La investigación brinda una expectativa amplia en la importancia de la tecnología en los
contextos educativos, lo anterior podría generar un análisis de los efectos secundarios que
conlleva el uso de estas herramientas en niños y niñas de ciclo II.

69
 El interes motivacional que genero la plataforma en los estudiantes hizo que ellos retomaran
saberes, para llegar a comprender, buscar posibles procedimientos, aplicarlalos y encontrar
soluciones matematicas a cada uno de los retos.
 El emplear la modelacion en la busqueda de dar soluciones a los retos matematicos, muestra
el avance gradual que han adquirido los estudinates en el proceso de dar soluciones a los
retos; comprobando que el metodo seleccionado sirvio en el fortalecimiento del aprendizaje
matemático.
 Esta propuesta brindo la oportunidad de avanzar en los niveles de complejidad matemáticos
propuestos en las islas necesarios para fortelecer los procesos del pensamiento matematico.
 La estrategia de trabajo integro significativamente los pensamientos matematicos; es decir, se
involucraron saberes danado un sentido pedagogico encaminado a satisfacer la necesidad
matematica.
 Incorporar este tipo de estrategias a las demás ciencias del conocimiento, como agente
motivador e incentivándolo en el aprendizaje de nuevos conocimientos y saberes previos.
 Emplear esta estrategia en el aula crea un beneficio en el aprendizaje y en el ser del
estudiante, con valores, autónomos, responsables; obteniendo excelentes resultados en la
formación integral del estudiante.
 El interes motivacional que genero la plataforma en los estudiantes hizo que ellos retomaran
saberes, para llegar a comprender, buscar posibles procedimientos, aplicarlalos y encontrar
soluciones matematicas a cada uno de los retos.
 El emplear la modelacion en la busqueda de dar soluciones a los retos matematicos, muestra
el avance gradual que han adquirido los estudinates en el proceso de dar soluciones a los
70
retos; comprobando que el metodo seleccionado sirvio en el fortalecimiento del aprendizaje
matemático.
 Esta propuesta brindo la oportunidad de avanzar en los niveles de complejidad matemáticos
propuestos en las islas necesarios para fortelecer los procesos del pensamiento matematico.
 La estrategia de trabajo integro significativamente los pensamientos matematicos; es decir, se
involucraron saberes danado un sentido pedagogico encaminado a satisfacer la necesidad
matematica.
5.3 Recomendaciones
Una vez concluido el proyecto de investigación, se considera importante realizar las siguientes
recomendaciones:
 Continuar con la aplicación de la estrategia didáctica, durante un periodo más largo con el fin
de evaluar el impacto en los estudiantes y aportar a un más a la investigación.
 Se sugiere seguir con la línea de investigación, en un futuro estudio de caso, involucrando
aquellos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje.
 Extender los estudios expuestos en el proyecto, en otros entornos de similares características
para lograr hacer un paralelo y dar aún más valides a la estrategia didáctica y la gamificación.
 Incorporar en el currículo del área, la resolución y planteamiento de problemas matemáticos,
utilizando el método heurístico de George Polya (1989).

71
6. Referencias bibliográficas
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2017/540073 . 2018.
76
Apéndice 1
Permisos institucionales.
Tenjo - Cundinamarca 14 de junio de 2018
Señor
MARCO FIDEL SUAREZ MORENO
Rector IERDI VALLE DE TENJO
Ciudad.
Asunto: SOLICITUD PERMISO IMPLEMENTACIÓN PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN.
Cordial Saludo
La presente es con el fin de solicitar el permiso para la implementación del proyecto

de investigación: “Gamificación: una estrategia pedagógica para potencializar los
procesos de aprendizaje de las matemáticas en un aula multigrado de las zonas
rurales de los municipios de Cundinamarca y Tolima” en la sede MARTÍN Y
ESPINO, a cargo de la docente HELENA PATRICIA MAHECHA MORENO quien
aspira al título de Maestría en Informática Aplicada a la Educación programa de la
Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá.
Agradecemos de antemano su colaboración.
Atentamente
_________________________________
Docente
77

INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL DEPARTAMENTAL INTEGRADA
VALLE DE TENJO
Yo_______________________________________________________________
Yo________________________________________________________________
Yo________________________________________________________________
( ) Madre, ( ) padre, ( ) acudiente o ( ) representante legal del
estudiante_______________________________________________________________
de _______años de edad, del grado_______ he (hemos) sido informado(s) de la
participación activa de mi (nuestro) hijo en el proyecto “Gamificación: una estrategia
pedagógica para potencializar los procesos de aprendizaje de las matemáticas en un aula
multigrado de las zonas rurales de los municipios de Cundinamarca y Tolima” para que la
docente Helena Mahecha Moreno, la presente como requisito para obtener el título de
Maestría en Informática Aplicada a la Educación programa de la Universidad Cooperativa
de Colombia sede Bogotá.
Luego de haber sido informado(s) sobre las condiciones de la participación de mí (nuestro)

hijo(a) en el proyecto, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la
información sobre ésa actividad, entiendo (entendemos) que:
1. La participación de mi (nuestro) hijo(a) en éste proyecto o los resultados obtenidos por

el docente, no tendrá repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares,
evaluaciones o calificaciones en el curso.
2. La participación de mi (nuestro) hijo(a) en el proyecto no generará ningún gasto, ni
recibiremos remuneración alguna por su participación
3. No habrá ninguna sanción para mí (nuestro) hijo(a) en caso de que no autoricemos
su participación.
4. La identidad de mi (nuestro) hijo(a) no será publicada y las imágenes, sonidos y
videos se utilizarán únicamente dentro del proyecto y como evidencia del mismo.
5. Se garantizará la protección de las imágenes de mí (nuestro) hijo(a) y el uso de las
mismas de acuerdo con la normatividad vigente.
Atendiendo a la normatividad vigente consentimientos informados, y de forma

consciente y voluntaria.
( ) Doy (damos) el consentimiento ( ) No doy el consentimiento
Para la participación en el proyecto en las instalaciones de la institución donde

estudia.
Firma del padre ___________________________CC___________________
Firma de madre ____________________________CC___________________
Firma acudiente ___________________________CC___________________
Lugar y Fecha____________________________________________________
78
Apéndice 2.
Descripción actividades plataforma Classcraft.
APENDICE 2
SECUENCIA DE ACTIVIDADES (ISLAS)
CONGRESO DE SERES MAGICOS.
Historia: No es un secreto que los seres mágicos les gustan las palabras y números
utilizados en los cuentos y libros. Sin importar que sean historias francesas, españolas,
inglesas o cualquier idioma, los seres mágicos se regocijan con los dilemas matemáticos
imaginados por personas del mundo entero.
Algunos duendes, hadas, elfos y gnomos viven debajo de las bibliotecas, escuelas y casas.
Cada pueblo tiene su sección de libros y cada familia tiene su libro preferido, los seres
mágicos se congelan cuando un niño se acerca, esperando con impaciencia que el joven
humano se deje atraer por el mágico mundo de los números y acertijos. Cuando el joven
matemático posa su mirada y lápiz en las páginas, el pequeño pueblo se anima y vive
dichoso todo tipo de aventuras interesantes.
Desde hace algunos años la preocupación amenaza la felicidad de los seres mágicos. En
efecto los niños y las niñas leen y resuelven problemas cada vez menos. Ahora su vida es
triste, aburrida y si continua así, desaparecerán...

79
Figura 4. Isla Congreso de los Seres Mágicos.
Figura 5. Puntos de actividades.
Meta: plantear una serie de problemas matemáticos, cotidianos en donde los
estudiantes por medio de las técnicas de Polya (1945) y el Aprendizaje
Basado en Problemas, logren superar y lograr ayudar a los seres mágicos.

80
Misión: Tu misión consiste en cruzar y resolver diferentes islas con problemas
y acertijos matemáticos, así lograras que los seres mágicos logren recargar d e
nuevo su magia y llenar el mundo de sueños, conocimientos y números....
Decides aceptarla!!!!
Juego Numérico: Forma con estos números cuatro grupos de dos números cada
uno de manera que, si multiplicas los dos números de daca grupo, el producto sea siempre
el mismo.
Figura 6. Reto 1
Isla Morgana:
Introducción: Las abejas son las mayores aliadas de los seres mágicos;
ellos necesitan que ellas les ayuden a construir un enjambre para guardar toda
su magia matemática......
81
Ayúdales a construir el enjambre.
Misión: Aplicar los conocimientos matemáticos – geométricos para construir de
forma acertada el enjambre de las abejas.
Figura 7. Reto 2
Tarea: ¿Saben matemáticas las abejas?
Las abejas necesitan guardar miel en celdillas individuales, de tal manera que formen un
mosaico sin huecos ni salientes entre las celdillas, ya que hay que aprovechar el espacio el
máximo.
¿Por qué eligieron entonces los hexágonos, si son más difíciles de construir?
Entre todos los polígonos regulares con el mismo perímetro, encierra más área aquellos que
tengan mayor número de lados. Por eso las abejas construyen sus celdillas de forma.
82
Isla Leprechaun:
Introducción: Las criaturas mágicas están preparando un festín en la casa del
duende matemático, donde los gnomos llevaran ingredientes numéricos y las
hadas fracciones de chocolate.
Acompáñalos a preparar esta deliciosa receta.
Misión: Comprender como los números fraccionarios se aplica a problemas cotidianos.
Figura 8. Reto 3
Tareas:
 Observar el video de apoyo.
 Resolver en equipos: el papá de Jimena compró una caja de galletas surtidas. 13/30 de
la caja son galletas de chocolate y 6/30 son de mantequilla. ¿Qué fracción de la caja
ocupan las galletas de chocolate y de mantequilla?

83
Duende de las selvas de América
Introducción: Puckwoodgenie es un duende proveniente delas leyendas
amerindias. Él sabe proteger la fauna y la flora, pero a veces puede ser muy
travieso. La prueba es que r emplazo todas las manzanas de un árbol por
poliedros.
De todos los sólidos que coloco Puckwoodgenie, sus dos favoritos son los
dos poliedros que respetan las siguientes relaciones:
# de caras + # de vértices = # de aristas + 2
Misión:
Figura 9. Reto 4
84
Tarea: El sólido de Puckwoodgenie: De acuerdo a las características dadas anteriormente,
cuales son los dos sólidos favoritos de Puckwoodgenie.
Utiliza cartulina y construye el sólido.
 Debate: Realizar un debate con tus compañeros, socializando las dificultades y aciertos
en la construcción del sólido.
El gnomo de las minas colombianas
Introducción: En Colombia, el escarabajo se reúne con un gnomo alemán llamado
Kobold.
Kobold abandono la humedad de las sombrías minas para buscar una pepita de oro. Le
gustaría ofrecer esta pepita a su amigo, el escarabajo para agradecerle.
Descifra el acertijo.
Misión:
85
Figura 10. Reto 5
Tarea: El valor de cada pepita de oro esa determinada por su peso. Un gramo
vale 41 pesos. El valor de la pepita buscada por Kobold es un número par y
múltiplo de tres. Koblod tiene que escoger entre las siguientes cuatro pepitas:
a. Pepita A pesa 3 gr.
b. Pepita B pesa 4 gr.
c, Pepita C pesa 6 gr.
d. Pepita D pesa 8 gr.
Determina la pepita que será escogida por Kobold. Explica la razón de esta
escogencia.
86
Apéndice N° 4
Estrategia Didáctica apoyada en la Gamificación
La presente Estrategia didáctica, surge a partir del diagnóstico realizado a los
estudiantes de los grados cuarto y quinto del aula multigrado de zonas rurales, en el cual
se lograron identificar las falencias que presentan los niños y las niñas frente a los temas
relacionados con planteamiento y resolución de problemas aritméticos.
Con el tema anterior, se propone una secuencia de actividades, cuya finalidad es
aportar una estrategia didáctica desde el modelo de aprendizaje por experiencia, método
de Polya, y la Gamificación, en pro de enriquecer la enseñanza de las Matemáticas y el
desarrollo de habilidades en los estudiantes.
La estructura de la secuencia didáctica, se presenta a continuación:
Esta estrategia pedagógica está planteada desde el método Polya, se propone una
secuencia de actividades, cuya finalidad es aportar una estrategia didáctica desde el
modelo de aprendizaje por experiencia, método de Polya, y la Gamificación, en pro de
enriquecer la enseñanza de las Matemáticas y el desarrollo de habilidades en los
estudiantes.
Tomado de: http://endlessthinker.blogspot.com/2016/06/los-4-pasos-de-polya-el-dia-deayer.html

87
1. Fase De Comprensión
En esta primera etapa se da inicio con la narrativa la cual sitúa a los participantes en un
contexto realista en el que las acciones y tareas pueden ser practicadas. Los inspira al
identificarlos con un personaje, una situación o una causa. Para ello es indispensable tener
en cuenta los conocimientos previos de los y las estudiantes.
Elementos del juego: Se dan identidades, personajes o avatares; mundos, escenarios narrativos
y ambientes tridimensionales.
De acuerdo a las condiciones dadas los estudiantes comienzan a generar un plan de acción.
Esto corresponde según Polya a la primera fase y segunda fase, las cuales corresponden a la
comprensión del problema y el trazar un plan de trabajo.
2. Fase De Descontextualización Del Problema
En esta etapa se desarrollan varias islas (plataforma Classcraft), cada isla consta de una
serie de actividades realizadas por fuera del contexto de la situación problema, mediante las
actividades los estudiantes construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos,
comprenden e identifican conceptos y procedimientos necesarios para dar la solución de la
situación problema. Una de las características más importantes de estas islas, es la meta u
objetivo que se establece en cada una de ellas ya que generan motivación al presentar al
jugador un reto o una situación problemática por resolver. Ayudan a comprender el propósito
de la actividad y a dirigir los esfuerzos de los estudiantes.
En cada isla, se genera un reto en donde los estudiantes deben emplear material concreto, una
vez comprendido el problema los estudiantes deben comenzar una actividad en grupo con el
fin de comenzar la exploración y construcción de conceptos. El ejercicio finaliza con la
socialización y desarrollo de la situación que le permite al docente evaluar el aprendizaje de
los estudiantes.
88
3. Fase de Ejecución.
Este hace parte del último paso de Polya en donde se verifican los resultados y se realiza
la retroalimención de la actividad. Los niños y las niñas se plantean las siguientes preguntas:
¿Es la solución correcta?, ¿La respuesta satisface lo establecido en el problema?, ¿Existen
otros caminos o soluciones más sencillas?, ¿La solución puede generalizarse a otros
problemas? Finalmente se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolución.
4 Etapa de reflexión.
El último momento consiste en la metacognición, que se realizara de forma colectiva, los
estudiantes guiados por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre sus procesos de
aprendizaje y toman conciencias de sus procesos mentales. Esta fase facilita la transferencia
de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro de su contexto. Esto corresponde a
la etapa de retrospección descrita por Polya.
Rol del profesor

La labor fundamental del profesor, es fomentar en los estudiantes el amor hacia las
matemáticas, ayudándolos a adquirir seguridad y confianza en sí mismos y en sus
habilidades.
Así mismo, en el desarrollo de esta estrategia el profesor debe servir de guía, de
compañero capaz de adatarse a los cambios que impone la realidad educativa, a su vez, se
debe involucrar en las actividades, reconociendo a sus estudiantes como seres humanos
que, en su individualidad posee su propio ritmo de aprendizaje.
De igual manera, el docente aplica estrategias y mecanismos que promueven el interés y
la necesidad en los educandos con el fin de promover el auto-aprendizaje, de tal manera que
cada uno reconozca sus cualidades y logre a partir de ellas potenciar sus falencias.
89
Evaluación formativa.
Con el fin de seguir los desempeños y habilidades del proceso de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes, es necesario evaluar si realmente los niños y las niñas alcanzan los procesos
esperados en cada una de las etapas. En la rejilla de evaluación (Apéndice 5) soportada por
los Derechos Básicos de Aprendizaje y las Mallas de Aprendizaje, diseñados por el
Ministerio de Educación Nacional, se puede encontrar una serie de desempeños y evidencias
de los aprendizajes esperados.
A partir de las observaciones consignadas se mantendrá un registro, se podrán calificar la
comprensión de los estudiantes, al igual que la capacidad de hacer uso flexivo de los
conceptos procesos requeridos en el planteamiento y solución de los problemas planteados.

90
Apéndice 4
DIARIO DE CAMPO
INSTITUCION EDUCATIVA LAS PAVAS
Sesión 1: Pre - Test
Descripción del grupo observado:
Pre – Test, con preguntas de selección múltiple con única respuesta. El contenido de la
prueba está estructurada para identificar las fortalezas y debilidades que tienen los
estudiantes de ciclo II en el área de las matemáticas.
Frente a la prueba diagnóstica
Se inicia la sección explicando que la prueba a desarrollar es una oportunidad de
aprendizaje, que podrá dar a conocer las fortalezas y debilidades que poseen a nivel del
pensamiento número, métrico, espacial, variacional y estadístico, entre muchos otros
elementos necesarios que sirven en las matemáticas.
Los niños reciben la prueba con expectativa y nerviosismo ya que este tipo de formato les
causa estos sentimientos, durante el desarrollo de esta se ven tranquilos, leyendo,
realizando operaciones y algunos piden la orientación a la docente al no comprender la
pregunta. Al finalizar la prueba comparan entre ellos las respuestas, mencionan que la más
difícil era la pregunta 4 al darse cuenta que en esta habían marcado diferentes opciones, sin
embargo, comentan que relativamente estaba muy fácil, por último, se socializo y corrigió
la prueba desarrollando los ejercicios con el grupo en el tablero del aula. Ante los
91
resultados se observaban entre ellos con desconcierto ante los errores encontrados, pero con
disposición para continuar con el proyecto.
Frente a la solución de los problemas propuestos
Al darse cuenta que los resultados no eran los esperados, se preocuparon por dos
situaciones: la primera era que iba a pasar cuando la profesora presentara esto en su trabajo,
ya que ellos están comprometidos con el proyecto para así colaborarle a su profe y en
segundo caso preguntaron por qué ellos creían siempre contestar bien y los resultados no
eran los esperados.
Volviendo a mencionarles que para ello era las actividades que se han programado como
apoyo a fortalecer las debilidades que aún se presentan en la solución de problemas
matemáticos.
Sesión 2: Retroalimentación
El entusiasmo en el trabajo es notable al saber que la retroalimentación que se va a realizar
es en benéfico para ellos y hacia aprendizaje en la matemática. Los grupos de trabajo se
formaron teniendo en cuenta que estuvieran los dos ciclos y que en cada uno de estos estén
en los tres desempeños de trabajo según la institución (alto, medio, bajo). De esta manera
se preparó una serie de actividades lúdicas que permitan a los niños un trabajo cooperativo,
de apoyo entre ellos y de la profesora mejorando las debilidades presentadas en los ejes del
pensamiento matemático.
92
Actitud de los estudiantes
Se observó que algunos grupos no estuvieron conformes en la estructuración de estos,
muchos de los amiguitos quedaron en grupos diferentes y otros expresaban que algunos de
los integrantes no trabajan; esto debido a la estrategia empleada por la docente al conformar
los equipos de trabajo; sin embargo, se les menciono que la conformación era uno de los
muchos retos que iban a encontrar dentro del proyecto creado por la profe.
Adicionalmente se trabajó una parte de valores para que los niños comprendieran la idea
que tiene la profesora ante la propuesta de dicha conformación, ya que siempre ellos
mismos decidían con quien desarrollar la actividad.
Frente al trabajo colaborativo.
Después de comprendido la estructura de los equipos, se reunieron entre ellos; se da un
ejercicio de integración a los equipos que los lleve a distribuir tareas para que todos
participen. Siendo esto propicio para que ellos cambien la idea errónea que algunos de sus
compañeros no le van aportar al equipo y que la competencia va a ser igualitaria.
Frente a la conclusión de cada grupo.
El trabajo se realizó con disposición de los cuatro equipos, el equipo de seis quien estaba
renuente a trabajar con algunos de los integrantes, toman en cuenta las indicaciones de la
docente y orientan el trabajo asignando tareas, de esta manera se al final mostraron la
actividad culminada.
Sesión 3: Creación del personaje

93
Hoy están a la expectativa ya que se les presenta la plataforma de CLASSCRAFT con la
que se trabajara y con la cual se cuenta para mejorar las debilidades en el proceso de
pensamiento matemático. Se reúnen en los equipos conformados y se observa un video que
da a conocer la plataforma, este menciona que la intencionalidad de uso va encaminada a
solucionar retos en equipo divirtiéndose para fortalecer el aprendizaje, que en este caso será
matemático.
Todos están muy concentrados en el video, se emocionan cuando leen que hay personajes
definidos y hablan entre ellos cual sería el de cada uno, unen sus manos de alegría al saber
que tienen poderes, que ganan y pierden, se miran entre ellos mencionando que tiene que
hacer bien las pruebas y otros menciona, pero es que la profe pone cosas muy difíciles y se
ríen al finalizar el video aplauden y dicen listo profe empecemos.
Frente a la plataforma o situación problema.
Los niños inician abriendo un correo electrónico, la docente va guiando el proceso y asigna
la clave a cada uno de ellos para ser informada a los padres de familia. Luego ingresan a
Classcraft, están muy contentos, con expectativa ya que relacionan la actividad con video
juego. Se observa el primer pantallazo “Desafío matemático” se escucha murmuraciones
“van a ser batallas de matemática – toca hacer los ejercicios bien para poder ganar- hay que
ganar para pasar al otro nivel... entre otras”; en seguida realizan una visita por las
herramientas de la plataforma y se van explicando la utilidad. Se hace una pauta con un
ACERTIJO, Tengo tantas hermanas como hermanos, pero mis hermanos tienen la mitad de
94
hermanos que de hermanas. ¿Cuántos somos? Este con el fin de que los equipos inicien la
competencia y se dé tiempo crear el personaje a elección propia con la guía de la docente.
De esta manera los equipos inician el desarrollo del acertijo, emplean una metodología de
dialogo entre ellos; dan opiniones se escuchan e inician a sustraer la información que este
les da, dibujan empleando la modelación como herramienta para encontrar la solución y
obtener la recompensa.
El proyecto de gamificación emplea estrategias nuevas para los niños, como lo son los
recursos digitales, que le ofrece una amplia gama de elementos que fortalece la interacción
entre ellos, la profesora y lo tecnológico en aras de un proceso de aprendizaje reflexivo y
crítico propio del niño.
Sesión 4: Congreso de seres mágicos
El ambiente que se está manejando en el aula es fundamental para el buen desarrollo de la
estrategia, la interacción entre lo lúdico y lo tecnológico crea condiciones de interés en el
proceso de aprendizaje; en el cual la profesora ha guiado la intervención de manera que el
niño de un significado a lo que está desarrollando.

95
Es importante resaltar lo receptivos que están los niños ante la estrategia, esta posibilita
situaciones que los encamina a expresar sus opiniones, generar discusión respetando a los
demás.
Se inicia a trabajar en la plataforma en la isla “Congreso de seres mágicos” que contiene el
hilo conductor de la estrategia, donde invita a los niños mediante una historia de seres
mágicos a potencializar significativamente el aprendizaje en la resolución de problemas
matemáticos; a partir de un contexto mágico que estimula y atrae a participar en este
proyecto. Se avanza en el recorrido hasta llegar a la isla “Tu misión matemática” nombre
que hace que los niños menciones “empezamos a trabajar – hay que ganar- todos debemos
trabajar – aceptamos la mision”. El estar en estos mundos los niños se apropian de la
información en un ambiente competitivo de conocimientos. Se da una tarea de un juego
matemático
Los niños han sido proponentes de diferentes situaciones a resolver, se escuchan, buscan,
organizan la información, analizan la viabilidad de solución, de manera que van
desarrollando habilidades en el pensamiento matemático.

96
Los equipos han entendido lo fundamental que es el trabajo cooperativo que están
realizando, han logrado establecer vínculos entre ellos y la comunicación es más fluida, su
confianza está aumentando y de esta manera la capacidad del pensamiento numérico
Sesión 5: Isla Leprechaun
Los instrumentos utilizados brindan diferentes oportunidades para que los niños fortalezcan
sus saberes y potencialicen el pensamiento matemático.
La actitud de respeto y ayuda a el líder de los equipos reflejo la integración que se está
dando en cada grupo de trabajo, incluyendo el fortalecimiento de la autoestima en los niños.
Se da la primera batalla de Magos mediante el siguiente acertijo “Hay gatos en un cajón,
cada gato en un rincón, cada gato ve tres gatos ¿sabes cuantos gatos son?” de esta manera
se adquiere destreza lógica importante en el pensamiento matemático. Adicionalmente la
isla ofrece un video que contiene información en términos sencillos y procedimientos que
facilitan la solución de situaciones en la que se presentan la fracción homogénea.
acertijo que deben resolver en equipo.
Cada equipo realiza en cartulina seis 6 círculos.
Ubica los números en la letra A de manera que las
tres líneas de tres números sumen lo mismo.

97
Cabe resaltar la actitud de Karen Jiménez ante su grupo ya que ella es una niña introvertida,
pero en la actividad de los círculos fue la que oriento a su equipo a obtener los resultados
deseados.
El uso de la plataforma no solo ha sido un apoyo en el proceso formativo del pensamiento
matemático; sino que aportado al desarrollo integral del niño, especialmente en la
formación de equidad, de perseverancia, responsabilidad y respeto ante el grupo al cual
pertenecen.
Sesión 6: Isla Morgana
El interés por el trabajo ha ido aumentando considerablemente, muestran disposición y
premura por dar inicio trabajo y conocer cuál será el reto del día.
Al ingresar a la plataforma los niños ven la imagen de las abejas y afirman tener
conocimiento de estas. Mencionan las africanas que se encuentran en el papayo; con lo que
mencionan sobre ellas se les pregunta que figura forman cuando construyen el enjambre,
hoy ustedes van hacer las abejas, lo van a construir para ayudar a los seres mágicos
utilizando cartón. Hay expresiones de alegría.

98
Se trabajó con el video beam ya que la conectividad no funciono, se ingresa a power point
proyectando el reto, en el cual tendrá una recompensa, hoy los magos salieron a competir,
mostrando todas sus habilidades geométricas, se presenta una imagen, se pide que la
observen como equipo y creen el problema a solucionar. Se escribieron en el tablero los
posibles planteamientos de los equipos.
A los magos se les da a conocer el reto dando inicio.
¿cuántos triángulos hay en esta figura?
Se ha venido observando una buena participación, se escucha dar opiniones a niños poco
participativos como Kevin, sus compañeros de batalla han hecho poco a poco que diga lo
que piensa a expresar su opinión. Hoy no están preocupados por quien va a ganar; por lo
contrario, hablan, toman apuntes para luego ser compartidos ante los otros equipos.
Asimismo, el reto integra a las familias ya que deberán culminarlo con una tarea en casa.
El reto del día se trató en dos actividades, la propuesta era trabajo en equipo para dar
confianza al trabajo individual que se presentó al final. Así entonces, se han ido
99
involucrando saberes, experiencias, responsabilidad e interés en el progreso matemático.
Además, se ha dado inicio a que ellos propongan y formulen el problema.
Sesión 7: Duende de la selva americana
El proceso de desarrollo de las habilidades matemáticas ha ido progresando
significativamente, los estudiantes han notado que las batallas han tenido mayor
complejidad y esto les agrada.
Se va a tener en cuenta la variedad de recursos con los que cuenta los estudiantes dentro de
los elementos escolares. El trabajo modelado les agrada, construyen ordenadamente los
cuerpos con la técnica del origami, toman decisiones cada vez hay más unión entre ellos
como equipo.
Se observa poliedros que se encuentran en el aula, adicionalmente se fortalecen temas
geométricos y de medición. Se observó la iniciativa de tomar apuntes ya que se han dado
cuenta que estos videos les ayudaran a resolver los reto a resolver les pareció divertido,
pero al ver la pista quedaron sorprendidos, pidiendo la ayuda de la docente para que guiara
el proceso.

100
Las situaciones que se les presentan los retos han requerido que los estudiantes asocien las
habilidades de los pensamientos, busquen una solución teniendo en cuenta los distintos
saberes en pro de un progresivo aprendizaje matemático.
El proceso de desarrollo de los estudiantes en las matemáticas entre los conceptos y los
procedimientos han mejorado notablemente, los niveles de dificultad de los retos hacen que
ellos relaciones estos elementos y de esta manera garantizar la solución al trabajo realizado
en el reto.
Sesión 10: Isla Fay
Se evidencia una participación total por parte de los estudiantes y padres de familia que se
han venido involucrando en este progresivamente en este trabajo académico.
Compromiso, responsabilidad, motivación son lagunas de las expresiones que se observan
el día de hoy, muestran y comparten la creación del vestuario de su avatar.
Después de personificar el avatar, por equipos de trabajo se asignó un acertijo que
involucro los cinco pensamientos matemáticos, la misión final es totalmente en grupo, el
resultado del acertijo hace parte de una clave importante para culminar la misión; es así,
que todos los estudiantes se unieron para encontrarla; de esta manera, ayudar a los seres
101
mágicos a recargar de nuevo su magia y puedan llenar al mundo de sueños, conocimientos
y números
Una participación significativa, la misión final tuvo en cuenta situaciones que involucraran
los procesos matemáticos, donde los estudiantes ayudaban a tomar decisiones para lograr
encontrar la solución, el aprendizaje fue significativo, cooperativo en escenarios
tecnológicos y lúdicos conformando no un grupo de estudiantes sino un equipo de trabajo
ansioso por mejorar su aprendizaje.
Crear ambientes dentro del aula genera una aptitud diferente del estudiante ante el
aprendizaje, mejorando la participación, el interés por resolver los retos, la interacción para
construir conocimiento y avanzar en un trabajo integral en beneficio del estudiante.

102
INSTITUCION EDUCATIVA RURAL DEPARTAMENTAL INTEGRADA VALLE
DE TENJO SEDE MARTÍN Y ESPINO.
Sesión 1: Pre – Test: Esta sesión está compuesta por dos horas de clase en las cuales se
desarrolló una prueba escrita de 10 preguntas tipo ICFES.
Investigador: Helena Mahecha Moreno
Descripción Actividad:
Pre – Test, con preguntas de selección múltiple con única respuesta. El contenido de la
prueba está estructurada para identificar las fortalezas y debilidades que tienen los
estudiantes de ciclo II en el área de las matemáticas.
Frente a la prueba diagnóstica
La maestra inicia dando una breve explicación sobre la aplicación de la prueba, los
beneficios y el propósito de la misma
Los estudiantes reciben la prueba con expectativa y nerviosismo y comentan sus temores
respecto a la misma por la clase de formato que se maneja, Edward Orozco, menciona “no
se preocupen, esta evaluación no tienen nota es solo para la profesora y la universidad de
ella” se tranquilizan los ánimos y se disponen a macar sus pruebas.
Transcurrido quince minutos, se acercan dos niñas con inquietudes frente a la prueba
específicamente la pregunta tres; se dan algunas indicaciones y continúan con la actividad.
Al finalizar la actividad, entregan las hojas y conformar grupos de discusión:
Verónica: No me pareció difícil la prueba, pero me genero dudas la de fracciones

103
Laura: No estaba fácil, la más difícil fue la de figuras geométricas.
Carlos, Orlando y Edward: pero habían dicho que era divertido, eso no es divertido y que
tal nos ponga nota…
Finalmente cada uno de los niños y niñas comienzan a comparar las respuestas de cada una
de las preguntas, luego le dirigen a la maestra solicitando la corrección de la misma.
Frente a la solución de los problemas propuestos
Al darse cuenta que los resultados no eran los esperados, se preocuparon por dos
situaciones: la primera era que iba a pasar cuando la profesora presentara esto en su trabajo,
ya que ellos están comprometidos con el proyecto para así colaborarle a su profe y en
segundo caso preguntaron por qué ellos creían siempre contestar bien y los resultados no
eran los esperados.
Sesión 2: Retroalimentación: Esta sesión está compuesta por dos horas de clase en las
cuales se realizó la retroalimentación y corrección de la prueba.
Descripción actividad:
El objetivo de la retroalimentación, es aclarar algunos de los puntos de la guía o como ellos
la llamaron EVALUACIÓN, frente a sus saberes previos en la resolución de problemas
aritméticos; aunque el fin no es evaluar de manera cuantitativa ellos mostraron angustia y
sin sabor al ir corrigiendo cada uno de los ejercicios.
Actitud de los estudiantes:

104
Los niños y niñas se encontraban ansiosos al momento de presentar con apoyo audiovisual
los ejercicios plasmados en la guía, Carlos Alberto: profe lo podemos corregir en equipos.
Profesora ¿Por qué deseas trabajar en equipo Carlos?
Carlos: Porque de pronto lo que no se, lo sabe mi compañero… Además profe usted sabe
que yo no soy bueno en las matemáticas y mucho menos en la resolución de problemas
como los que usted nos puso.
Mariana: Si profe dejemos trabajar en equipos, con eso lo hacemos más rápido.
Grupo completo: siiiii profe. Si quiere usted arme los equipos.
Finalmente se organizan en equipos de trabajo en donde se involucraron niños y niñas de
ambos cursos de manera autónoma.
En cada uno de los equipos se logra la identificación de un líder de trabajo que va dando
parámetros en la resolución de los problemas matemáticos; se observa las discusiones
tratando de dar respuesta a los ejercicios planteados, consiguiendo en algunos casos hallar
la respuesta, en otros solo discutir. (Equipo 1. Carlos, Orlando, Justin y Edward: Yo no
entiendo ese ejercicio, yo tampoco preguntémosle a la profe.
Equipo 2: Laura, Verónica, Mariana y Sebastián: yo creo que es sumando deberíamos
hacerlo hasta encontrar una de las respuestas que está en la guía de trabajo.
Equipo 3: Isabella, Tatiana, Nicolás y Wilmer: Cada uno haga un ejercicio y así
terminamos más rápido y de pronto la profe nos da más nota por acabar de primeras.
105
Equipo 5: Juliana, Carmen, José, Huber y María: Yo no entiendo nada, pero si esta fácil…
deberíamos preguntar a otro equipo para saber si les dio igual.
Equipo 6: Julieth, David, Willmary, Roberto: Dejemos los que no entendamos y luego le
preguntamos a la profesora a ver cuál nos quedó bien y cual nos quedó mal.)
El trabajo se realiza con disposición de los seis equipos, aunque no todos los estudiantes
poseían la actitud para el desarrollo de la actividad, al final cada uno de ellos logro el
propósito de la misma, y la retroalimentación de la guía o Evaluación como ellos y ellas lo
nombraron.
Sesión 3: Inducción plataforma: explicación herramientas, explorar la isla, crear personajes,
conformar equipos, seleccionar nombre y escudos: En
Descripción actividad: En esta sesión se tomaron tres horas de clase de 45 minutos por dos
días seguidos.
Con anticipación se les había anunciado a los estudiantes la interacción con la plataforma,
hoy están a la expectativa ya que desean conocer la nueva herramienta CLASSCRAFT con
la que se trabajara y con la cual se cuenta para mejorar y cambiar las dinámicas de la clase
de matemáticas y de la resolución de problemas aritméticos.
Con ayuda de material audio visual, la maestra proyecta el video de bienvenida que ofrece
la plataforma, en donde su creador comenta los beneficios didácticos que se podrán
alcanzar en la implementación de la plataforma online.

106
Actitud de los estudiantes (Plataforma online)
Absolutamente todos los niños y niñas observan entusiasmados el video, les gustan los
videos juegos y se emocionan a ver los personajes; murmuran que personaje van elegir y
como se iban a organizar en equipos, les encanta la idea de los poderes reales y de la
transformación de los contenidos en clase.
Hablan entre ellos, unen sus manos de alegría al saber que ganan y pierden, mencionan que
tiene que hacer bien las pruebas de lo contrario pierden, preguntan ¿profe y como serán las
pruebas? No pongas cosas muy difíciles y se ríen. Al finalizar el video se observan más
motivados con la actividad.
Frente a la plataforma.
Luego de observar el video, se deben desplazar fuera de la escuela unos 10 metros para
llegar a la sala de computo que es ofrecida por un condominio de la zona, se sientan de dos
y tres estudiantes en cada equipo… todos desean ser los primeros hay algunos desacuerdos
que ellos solucionan con el juego de piedra, papel o tijera….
Paso 1: Crear su correo electrónico, es una locura mencionan alegres, profe, profe como así
que tenemos que poner en este espacio…El internet es muy lento profe… que tenemos que
esperar… se logra el propósito y todos crean su cuenta de correo electrónico.
Pasó 2: Ingresar a la plataforma: Luego ingresan a Classcraft, están muy alegres, con
perspectiva ya que desean conocer la plataforma. Al ver el primer pantallazo están ansiosos
por elegir su personaje: (se presentan problemas con el internet y la maestra decide llamar
uno por uno al equipo principal para que se realiza la elección de los personajes:
107
Carmen: Mago poder invisibilidad, Roberto: Mago poder transferencia de magia, María
Fernanda: Mago poder invisibilidad, Tatiana: guerrera poder protección 1; Sebastián
curandero poder fe ardiente; Wilmer: curandero santidad; Huber Mago poder invisibilidad;
Juliana: guerrera poder caza; Mariana Guerrera poder protección 1; Carlos guerrero poder
botiquín; Willmary Curandero poder fe ardiente; Julieth curandero poder santidad; Laura
guerrero poder botiquín; Orlando: guerrero poder caza; Justin: Mago poder invisibilidad;
Edward: guerrero poder protección 1; Verónica: guerrero poder protección; José: mago
poder santidad; Nicolás: guerrero poder botiquín; David: guerrero poder protección 1 y por
ultimo Isabella: guerrera poder protección 1.
Paso 3: “Desafío matemático” Al encontrarse con la isla principal se escucha
murmuraciones “batallas de matemática, esperamos que sea divertido”; ingresan a ver sus
personajes y explorar la isla, profe para que son estos, profe cuantos puntos debemos tener
para ganar una mascota, profe como hacemos para cambiarle el vestuario a nuestro avatar,
profe cuando puedo usar mis poderes. Los estudiantes exploraron de manera autónoma la
isla y la plataforma, al presentar dudas como las mencionadas acudían a la maestra la cual
orientaba y resolvía sus inquietudes.
Se conforman de forma aleatoria los equipos de trabajo, algunos muestran molestias y otros
entusiasmo, se reúnen, comenta y dan nombre a sus equipos (guerreros de vida, leones de
guerra, leones dorados, poderosos, águilas de cobre) asignan sus escudos y mencionan que
están listos para la batalla.
Frente a la conclusión personales.

108
Los estudiantes se muestran muy animados, motivados y ansiosos, desean con impaciencia
comenzar los retos matemáticos y aunque no son de todo su fuerte, desean aplicar esta
nueva estrategia a su aprendizaje… va mejorando su autoaprendizaje y aún más el trabajo
colaborativo.
Sesión 4: Congreso seres mágicos: Introducción historia, juego numérico y calendario.
Descripción de la actividad:
La sesión de trabajo consto de dos horas de clase (45 minutos cada una), aquí los
estudiantes ingresan a la plataforma y visitan la primera isla en donde se da el inicio de la
historia de los seres mágicos en donde ellos y ellas deben asumir los retos matemáticos para
lograr el objetivo final.
Se presentan dos retos en donde el trabajo en equipo es vital.
Los estudiantes se encuentran ansiosos y muy motivados, comentan que ya tienen su
personaje y sus equipos, debemos ganar todos los retos así podremos tener y comprar una
mascota- dice Justin; todos se muestran entusiasmados y comentan profe estamos listos
para iniciar… gritan CLASSCRAF.
Se inicia a trabajar en la plataforma en la isla “Congreso de seres mágicos” que contiene el
hilo conductor de la estrategia, donde invita a los niños mediante una historia de seres
mágicos a potencializar significativamente el aprendizaje en la resolución de problemas

109
matemáticos; a partir de un contexto mágico que estimula y atrae a participar en este
proyecto. Se avanza en el recorrido hasta llegar a la isla “Tu misión matemática” nombre
que hace que los niños menciones “empezamos a trabajar – hay que ganar- todos debemos
trabajar – aceptamos la misión”. El estar en estos mundos los niños se apropian de la
información en un ambiente competitivo de conocimientos. Se da una tarea de un juego
matemático
Se da inicio, cada grupo lee con cuidado las instrucciones del reto número 1, empiezan a
dialogar entre ellos buscando la manera que resolverlo, se observa el liderazgo de un
estudiante en cada equipo dando instrucciones de trabajo al resto,
Equipo 1. : Carmen, Willmary, Edward y Nicolás: yo busco el papel y usted haga las fichas,
luego las ordenamos- Edward; siguieron sus instrucciones y lograron terminar en primer
lugar ambos retos, Nicolás, tenemos que ponerlas así. Willmary, yo los voy haciendo en el
cuaderno para encontrar más rápido las respuestas.
Equipo 2: Roberto, Verónica, Tatiana y José: Vamos a hacerlas en el tablero porque es más
fácil borrar- Verónica…. Profe me prestas los marcadores – Roberto… y si los organizamos
de mayor a menor – Tatiana.
Equipo 3: Isabella, Wilmer, Huber, Mariana y Carlos: .
Equipo 4: Juliana, Sebastián, María Fernanda y Orlando: Yo no entiendo nada, pero si esta
fácil… deberíamos preguntar a otro equipo para saber si les dio igual.
Equipo 5: Julieth, Laura, David y Justin: Dejemos los que no entendamos y luego le
preguntamos a la profesora a ver cuál nos quedó bien y cual nos quedó mal.)
110
Los niños han sido proponentes de diferentes situaciones a resolver, se escuchan, buscan,
organizan la información, analizan la viabilidad de solución, de manera que van
desarrollando habilidades en el pensamiento matemático.
Los equipos han entendido lo fundamental que es el trabajo cooperativo que están
realizando, han logrado establecer vínculos entre ellos y la comunicación es más fluida, su
confianza está aumentando y de esta manera la capacidad del pensamiento numérico
Sesión 5: Isla Leprechaun
Los instrumentos utilizados brindan diferentes oportunidades para que los niños fortalezcan
sus saberes y potencialicen el pensamiento matemático.
La actitud de respeto y ayuda al líder de los equipos reflejo la integración que se está dando
en cada grupo de trabajo, incluyendo el fortalecimiento de la autoestima en los niños.
Se da la primera batalla de Magos mediante el siguiente acertijo “Hay gatos en un cajón,
cada gato en un rincón, cada gato ve tres gatos ¿sabes cuantos gatos son?” de esta manera
se adquiere destreza lógica importante en el pensamiento matemático. Adicionalmente la
isla ofrece un video que contiene información en términos sencillos y procedimientos que
facilitan la solución de situaciones en la que se presentan la fracción homogénea.

111
Acertijo que deben resolver en equipo.
Cada equipo realiza en cartulina seis 6 círculos. Ubica los números en la letra A de manera
que las tres líneas de tres números sumen lo mismo.
Cabe resaltar la actitud de Karen Jiménez ante su grupo ya que ella es una niña introvertida,
pero en la actividad de los círculos fue la que oriento a su equipo a obtener los resultados
deseados.
El uso de la plataforma no solo ha sido un apoyo en el proceso formativo del pensamiento
matemático; sino que aportado al desarrollo integral del niño, especialmente en la
formación de equidad, de perseverancia, responsabilidad y respeto ante el grupo al cual
pertenecen.
Sesión 6: Isla Morgana: Acertijo geométrico (abejas)
Los estudiantes se encuentran en la isla Morgana, se les presenta un reto con las siguientes
indicaciones: Las abejas son las mejores aliadas de los seres mágicos, ellos necesitan que
ellas les ayuden a construir un enjambre para guardar toda su magia matemática.
112
Los estudiantes con ayuda de material concreto deben construir un pañal con las
dimensiones proporcionadas en el planteamiento. Esta actividad se desarrollara de forma
grupal.
Los estudiantes se delegan funciones, todos salen a cumplir con su función, unos dibujan
otros miden, otros buscan el material para la elaboración del panal… su actitud es de
respeto y ayuda al líder de los equipos reflejo la integración que se está dando en cada
grupo de trabajo, incluyendo el fortalecimiento de la autoestima en los niños.
Se muestran ansiosos y algo estresados ya que construir una figura geométrica es
complicado según lo que argumentan varios equipos de trabajo; solicitan ayuda a la maestra
para lograr su construcción en dados caso buscan asesoría con los integrantes de otros
equipos… profe eso está muy difícil…
Frente a la situación problema.
Profe lo estamos logrando, (luego de varios minutos tratando de lograr calcular las medidas
exactas, parece que lo consigue el primer equipo liderado por uno de los estudiantes de
grado cuarto) David profe, profe logramos armar la primera figur es fácil estas son las
medidas. El profe Helena ese ejercicio es fácil pero es que primero teníamos que tomar bien
las medidas concluye el estudiante.
Frente a la conclusión personal.
Los estudiantes en el transcurso de cada una de las actividades a logrado generar nuevas
estrategias de trabajo colaborativo, permitiendo la construcción e interacción con sus

113
compañeros de ciclo, esto les permite transformar conceptos y reconstruir otros nuevos de
forma colaborativa.
Así mismo se evidencia en esta actividad que los niños y niñas han mejorado sus
habilidades en el pensamiento geométrico ya que identificaron y reconocieron la figura
solicitada en el panal, seleccionaron diferentes herramientas que les permitió su
construcción y lograron armar el algoritmo para sacar las medidas de dicha figura.
Sesión 7: Duende de la selva americana: reto geométrico sólidos y prismas.
Descripción actividad: En esta sesión se tomaron tres horas de clase de 45 minutos por
dos días seguidos.
Los estudiantes, deben leer atentamente el ejercicio que se les presenta y solucionarlo en el
menor tiempo posible.
Puckwoodgenie es un duende proveniente delas leyendas amerindias. Él sabe
proteger la fauna y la flora, pero a veces puede ser muy travieso. La prueba es
que remplazo todas las manzanas de un árbol por poliedros.
De todos los sólidos que coloco Puckwoodgenie, sus dos favorit os son los
dos poliedros que respetan las siguientes relaciones:
# de caras + # de vértices = # de aristas + 2
Tarea: El sólido de Puckwoodgenie: De acuerdo a las características dadas anteriormente,
cuales son los dos sólidos favoritos de Puckwoodgenie.

114
Utiliza cartulina y construye el sólido.
 Debate: Realizar un debate con tus compañeros, socializando las dificultades y aciertos
en la construcción del sólido.
Actitud de los estudiantes (Plataforma online)
Ya inmersos completamente en la metodología de trabajo, los niños y las niñas traen
nuevos materiales para el trabajo y resolución de los retos de la estrategia, se ven felices al
momento de leer el ejercicio, me gustas armar figura la clase pasada fue parecido… si profe
dinos ya podemos empezar?
Buscan de forma rápida los materiales, cada uno sabe y se empodero de la función que se le
había delegado al comienzo de la actividad, que chévere ahhhh ya sé que figura es
apurémonos para ganar, nos van a dar monedas y poder…. Rápido rápido.
Frente a la situación problema.
Los estudiantes dedican poco tiempo para su análisis, ya poseen experiencia y
conocimiento de estas actividades, me gustan los retos que están aquí y le vamos a ganar a
los niños de la otra escuela, los estudiantes buscan material de apoyo, un libro porque no lo
habíamos pensado antes. Se muestran relajado y contentos, buscan emular a sus
compañeritos, preguntan, su concentración cada vez es más…
Ponemos a girar la rueda del destino, nos arroja el reto grupal llamado Ramdom Evenst:
fuerza bruta guerreros entrenamiento, los estudiantes tienen el personaje de guerreros se
ponen de pie, hacen caras, se ríen, los integrantes de su equipo los animan les hacen barra,
115
interactúan entre si… jejeje preciso le toco a los guerrero, empiezan a utilizar sus poderes
para cambiar de personajes… profe invisibilidad sirve para poderme sentar… preguntan. Al
terminar el reto los estudiantes son aplaudidos.
Nos gustan mucho estas clases profe, afirman los niños y niñas que participaron en el reto
de hoy.
Los estudiantes alcanzan y sobrepasan las expectativas esperadas para esta actividad, cada
vez se ven más entusiasmados y aún mejor motivados en el desarrollo de las clases, han
aprendido a trabajar en equipo, a delegar funciones, a utilizar material concreto y aun algo
más significativo, a aplicar todos los conocimientos matemáticos en la resolución de
situaciones cotidianas.
Sesión 4: Isla FAY
La sesión de trabajo consto de una jornada completa (5 horas), aquí los estudiantes deben
superar tres retos para realizar el cierre de la actividad y la finalización de la estrategia
didáctica.
Reto 1: personificar el avatar.
Reto 2: Resolver un acertijo que involucre todos los pensamientos matemáticos.
Reto 3: Encontrar la clave para los ayudar a los seres mágicos.

116
Actitud de los estudiantes frente a los retos.
Reto 1: personificar el avatar: Esta actividad había quedado hacia unos días para que los
padres de familia se involucren en el proyecto; cada uno de los estudiantes llega a la
institución con su disfraz (ver apéndice 8), unos pocos casos no lo traen debido a sus
creencias religiosas.
De modo inmediato comienzan a actuar como su avatar, jugando a la entrada del salón con
sus accesorios, corren por la sede, saludan a sus amigos, buscan a la profesora de la otros
niveles le muestran sus disfraz y le cuentan sobre las características de sus personaje
además calculan los puntos obtenidos para cambiar el vestuarios de su personaje o mejor
aún adquirir una mascota que aumente sus puntos de poder.
El día de hoy se ven muy contentos llenos de actitud para enfrentar cualquier reto, le
comentan a la profe que sus padres, abuelos, hermanos y vecinos les ayudaron a arreglar su
vestuario… realmente le gusta mucho esta clase de actividades.
Cada uno de los equipos de trabajo se presenta ante el total de estudiantes de la sede,
desfilan, explican a sus compañeros los poderes de su personaje.
Al terminar esta actividad, damos paso al segundo reto del día.
Reto 2: Resolver un acertijo que involucre todos los pensamientos matemáticos.
Con ayuda de la rueda del destino, se selecciona al azar un personaje, el cual va a ser el
líder del equipo, selecciona los curanderos… Cada uno escoge una hoja la cual tiene un reto
que involucra todos los pensamientos matemáticos trabajados… lo llevan a su equipo de
trabajo… lo leen…hacen caras, profe este si está más difícil, pero vamos a ganar…
117
Al igual que las otras actividades, los equipos delegan funciones, unos dibujan, otros
buscan el material, otros leen de nuevo el ejercicio… esta difícil profe… mencionan…y
ríen mostrando felicidad y exaltación.
Se toma e tiempo en que los niños y las niñas logran resolver el problema, comparado con
los tiempos anteriores, es significativo, cada vez es menor el tiempo que necesitan para tal
actividad… con material de apoyo construyen su respuesta. Al finalizar se realizan algunas
peguntas para una retroalimentación de los ejercicios y procesos al igual, para interiorizar la
construcción de conceptos.
Reto 3: Encontrar la clave para los ayudar a los seres mágicos.
Para finalizar esta actividad, es clave el trabajo colaborativo, ya que cada uno de los grupos
al desarrollar el acertijo, tiene una parte de la respuesta final…
Niños y niñas cada uno de los equipos tiene en su respuesta al acertijo matemático, la
ubicación de la pista final, tienen que buscarlo y luego entre todos armarla para poder
conseguir la clave para ayudar a los seres mágico. Adelante….
Se reúnen primero los equipos, descifrando el lugar en donde tienen que ir a buscar, cada
equipo busca en los espacios de la institución su pista, se reúnen en el patio de la escuela
tratan de armar las pistas encontradas… todos buscan la forma para hacerlo, generan
nuevas estrategias sonríen, aplauden, hacen barra, para llegar y cumplir con el ultimo
desafío, LO LOGRARÓN….Gritan, juegan, están realmente felices y motivados.
Se observa un marcado interés colaborativo y solidario frente al trabajo, se evidencia el
entusiasmo por adelantar los procedimientos en forma correcta y las preguntas que le
118
formulan al docente están encaminadas a la correcta resolución de los problemas de
aplicación planteados.
La actividad fue asumida por los niños y las niñas de forma tranquilidad, responsabilidad,
motivación, optimismo y confiados que el proceso de aprendizaje que a lo largo de 11
encuentros se desarrolló conjuntamente con el docente (explicaciones, actividades
evaluativas, exposiciones, estudio autónomo en casa y consultas individuales sobre la
temática) fue el adecuado y necesario. Durante el desarrollo de la prueba hubo altos niveles
de concentración, dedicación y entereza, con la firme convicción de lograr superar el reto
final, logrando así ayudar a los seres mágicos a encontrar la clave para recargar de nuevo su
magia y lograr de esta manera llenar el mundo de sueños, conocimientos y números.

119
Apéndice N°5
REJILLA DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, se implementa esta
matriz diseñada con los enunciados referentes al aprendizaje estructurante para el área de
matemáticas, propuestos en los Derechos Básicos de aprendizaje, acorde al ciclo educativo.
A partir de las observaciones consignadas se mantendrá un registro, se podrán calificar la
comprensión de los estudiantes, al igual que la capacidad de hacer uso flexivo de los
conceptos procesos requeridos en el planteamiento y solución de los problemas planteados.
DERECHO BÁSICO DE ESTRATEGIA

OBSERVACIONES
APRENDIZAJE DIDACTICA
Las actividades dadas en estas islas
llevaron a los estudiantes a realizar
retos asociados a la comprensión y
significado de números naturales,
Interpreta y utiliza los números
Congreso de Seres racionales y solución a problemas
naturales y racionales en su
Mágicos básicos por medio de conteo,
representación fraccionaria para
Isla Leprechaun organización de números, fracciones
formular y resolver problemas
Pensamiento positivas, ejercicios multiplicativos y
aditivos, multiplicativos y que
numérico y de lógica a través del acertijo. Los
involucren operaciones de
variacional equipos de trabajo presentaron
potenciación
dificultad en el desarrollo de algunos
ejercicios dados por los acertijos.
Aplicaron procedimientos respecto al

uso de algoritmos los relacionaron
con problemas en el que se
Describe y desarrolla estrategias encontraban las cuatro operaciones
Congreso de Seres
(algoritmos, propiedades de las básicas de las matemáticas mediante
Mágicos
operaciones básicas y sus relaciones) la aplicación del método heurístico
Pensamiento
para hacer estimaciones y cálculos al (modelación – simbólica).
numérico y
solucionar problemas de Los equipos de trabajo buscaron
variacional
potenciación. soluciones razonables entre los
integrantes de este y se observó el
trabajo cooperativo hacia otros
equipos.
120
El avance ha sido progresivo, las

interacciones de los estudiantes por
las islas han mostrado cambios de
aptitud ante los retos propuestos,
Compara y ordena números
Isla Leprechaun responsabilidad, interés. Ayudaron a
fraccionarios a través de diversas
Pensamiento que ellos reconstruyeran de manera
interpretaciones, recursos y
numérico individual y grupal los saberes en los
representaciones
procesos de comparación, lectura y
escritura correcta de fracciones, el
resolver problemas homogéneos,
heterogéneos y del contexto.
Estas islas el aprendizaje se trabajó
Isla Morgana
mediante la manipulación de
Duende de las selvas
elementos tangibles, donde los
Justifica relaciones entre superficie y de América El
equipos construían, figuras como
volumen, respecto a dimensiones de gnomo de las minas
poliedros, hexágonos, las fichas de
figuras y sólidos, y elige las colombianas
trabajo de utilizadas en otras islas,
unidades apropiadas según el tipo de El
representando o modelando las cada
medición (directa e indirecta), los Pensamiento espacial
una de estas; median cantidades,
instrumentos y los procedimientos. y métrico
pesos; ayudaban a relacionar
procesos de otros pensamientos
como el numérico.
Esta isla daba continuidad al
Explica las relaciones entre el trabajado de las Isla Morgana
perímetro y el área de diferentes Congreso de los seres Duende de las selvas de América El
figuras (variaciones en el perímetro mágicos gnomo de las minas colombianas; ya
no implican variaciones en el área y La isla de Morgan que, el material realizado allí lo
viceversa) a partir de mediciones, Pensamiento tomábamos para
superposición de figuras, cálculo, numérico y espacial realizar mediciones y cálculos de
entre otras. área y perímetro, empleando
diferentes instrumentos de medida.
Con la construcción de los poliedros,
Identifica y describe propiedades hexágonos y ficha se le fue dando un
que caracterizan un cuerpo en sentido significativo a estos
Duende de la Selvas
términos de la bidimensionalidad y elementos, a las operaciones que se
de América
la tridimensionalidad y resuelve podían desarrollar a partir de las
Pensamiento
problemas en relación con la representaciones realizadas a estos
Espacial
composición y descomposición de objetos; la comprensión y relación
las formas. que ya podían dar a estos cuerpos
con contexto cosas del entorno.
A partir de la exigencia de los
Utiliza operaciones no Congreso Mágico acertijos los niños fueron creando
convencionales, encuentra Pensamiento estrategias de cálculo necesarias para
propiedades y resuelve ecuaciones numérico y el desarrollo de habilidades de
en donde están involucradas. variacional pensamiento, creativo, perseverantes
y como lo mencionaba Polya
121
(entender, organizar y ejecutar) para

llegar a la solución del reto.
Esta es la isla de resultados; la cual
se basó por la interacción y trabajo
de todos los equipos; mostrando el
Formula preguntas que requieren avance progresivo en los procesos
comparar dos grupos de datos, para matemáticos; donde obtener la
Isla Fay
lo cual recolecta, organiza y usa recompensa mayor “recargar de
Pensamiento
tablas de frecuencia, gráficos de nuevo su magia y llenar el
numérico y
barras, circulares, de línea, entre mundo de sueños,
variacional
otros. Analiza la información conocimientos y números”; esta
presentada y comunica los de obtenía mediante las recolectados
resultados. de los resultados logrados durante la
navegación por el Congreso de Seres
Mágicos.
122
Apéndice 6

VALLE DE TENJO
Prueba Diagnostica
123
3.
4.
124
5.
125
7.
126
127
Apéndice 7

VALLE DE TENJO
POST - TEST
1. En la clase de matemáticas, la profesora Inés presenta las siguientes cuatro fichas

marcadas con algunos dígitos para que los niños formen números:
¿Cuál es el mayor de los números de tres dígitos que los niños pueden formar con las
fichas?
A. 327
B. 372
C. 732
D. 735
2. Ana, Juan, José y Daniela participaron en una práctica de tiro al blanco. La tabla
muestra los resultados de los participantes.
¿Cuántos intentos y aciertos tuvieron José en la práctica de tiro al blanco?

A. 30 intentos, 15 aciertos.
B. 30 intentos, 10 aciertos.
C. 20 intentos, 15 aciertos.
D. 20 intentos, 10 aciertos.
3. Juan juega con una perinola de seis caras iguales como la que se observa a
continuación:
128
Cada cara está marcada con una de las siguientes frases: “TODOS PONEN”, ”TOMA
UNO”, “TOMA DOS”, “TOMA TODO”, “PON UNO”, “PON DOS”.
¿Cuál es la probabilidad de que, al hacer girar la perinola, salga en la cara de arriba

“TODOS PONEN”?
4. Daniela quiere armar un cuadrado con algunas piezas. Hasta ahora, ha armado la
siguiente figura:
¿Cuál de las siguientes piezas debe utilizar Daniela para terminar de armar el cuadrado?
129
5. En un almacén se empacan pelotas de tenis en frascos de la siguiente manera.
Un cliente lleva una caja que contiene 12 frascos como el anterior. ¿Cuántas pelotas se
llevó?
A. 12
B. 15
C. 36
D. 48
6. En la gráfica se muestra la cantidad de dinero aproximada que gasta cada estudiante

de grados primero a quinto en la cafetería de un colegio.
¿Cuál es el grado que más dinero gasta en la cafetería?

A. Quinto.
B. Cuarto.
C. Tercero.
D. Segundo.
130
7. En un juego se distribuyen fichas, cada una con diferente número de puntos (ver
figura 1).
¿Cuántos puntos en total tiene el jugador?

A. 1.090 puntos.
B. 1.423 puntos.
C. 3.070 puntos.
D. 3.241 puntos.
8. Un profesor debe organizar a sus 16 estudiantes en filas con igual número de

integrantes.
¿Cuál de las siguientes alternativas le sirve al profesor?
9. En el grado quinto de un colegio hay dos cursos. En quinto A hay 33 estudiantes y

en quinto B hay 12 estudiantes más.
¿Cuántos estudiantes hay en quinto B?

A. 12
131
B. 21
C. 33
D. 45
10. Carlos compró 2 pizzas, cada una dividida en ocho partes iguales, como se muestra
en la figura.
Si repartió a sus amigos de pizza, ¿cuál de las siguientes figuras representa la pizza que
se repartió?
11. Observa los cubos contenidos en la caja de la figura
¿Cuántos cubos de esos faltan para llenar la caja?

A. 64
132
B. 39
C. 16
D. 9
Tabla de respuestas
1 c
2 D
3 B
4 A
5 C
6 A
7 B
8 D
D
10 A
11 B

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Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación para el desarrollo de

habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en

instituciones educativas rurales

LUISA FERNANDA CASALLAS FORERO

HELENA PATRICIA MAHECHA MORENO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

LUISA FERNANDA CASALLAS FORERO 52.823.422

quienes en adelante se denominarán el AUTOR, confiere a la UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE

Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación, para el desarrollo de habilidades

en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en instituciones educativas

de conformidad con lo estipulado a continuación:

(b) Se autoriza la comunicación pública y la puesta a disposición de la obra mencionada, en acceso

¿El AUTOR permite la publicación en acceso SI __X___ NO_____

TERCERA. Originalidad y reclamaciones. El AUTOR declara que la OBRA es original y que es de su

QUINTA. Titularidad de derechos. El presente contrato no transfiere la titularidad de los derechos

SEXTA. Créditos. La UNIVERSIDAD se compromete a dar al AUTOR, el reconocimiento dentro cada

La presente licencia se firma, se acoge y autoriza por los siguientes autores:

Firmado en: Ciudad Bogotá

Fecha: 15 de Enero de 2019

Uso de estrategia didáctica apoyada en la gamificación para el desarrollo de

habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en

instituciones educativas rurales

LUISA FERNANDA CASALLAS FORERO

HELENA PATRICIA MAHECHA MORENO

Magister en Informática Aplicada a la Educación

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

y conocimientos en el desarrollo de un nuevo proyecto, el cual ha finalizado, llenando

nuestras expectativas como magister. Queremos agradecer a Dios y a nuestros padres

a los docentes quienes nos ofrecieron sus conocimientos y ayuda en el proceso de

elaboración de este documento. A nuestros amigos y compañeros de clase, quienes

formaron la amistad y armonía grupal, que se logró con esfuerzo y constancia. A

nuestros tutores de tesis quienes fueron parte fundamental en la construcción y

consolidación del documento. Finalmente, un agradecimiento a esta prestigiosa

Dios por darnos sabiduría, tranquilidad y entereza.

valiosos de nuestras vidas.

Figura 1 Resultados Históricos Colombia......................................................................................... 22

Tabla 1 Población. ............................................................................................................................. 60

Apéndice 1. Permisos institucionales. 72

Apéndice 2. Descripción actividades plataforma Classcraft. 74

Apéndice 3. Estrategia pedagógica. 82

Apéndice 4. Diarios de campo. 86

Apéndice 5. Rejilla de evaluación y análisis. 115

Apéndice 6. Prueba pre –test. 118

Apéndice 7. Prueba post-test. 123

competencias dentro del espacio de evaluación nacional.

asertiva a la contribución del desarrollo de las competencias y habilidades específicamente en el

uso de la gamificación en una estrategia didáctica, para el desarrollo de habilidades en el

planteamiento y resolución de problemas aritméticos.

Gamificación, Multigrado, resolución de problemas, estrategia didáctica.

develop competencies within the national evaluation space.

Gamification, Multigrade, problem solving, didactic strategy.

desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritméticos, en las

instituciones educativas rurales con modalidad multigrado, apoyados en la gamificación y los

El planteamiento y resolución de problemas son base fundamental en el proceso formativo del

generando un cambio en el aprendizaje que se desarrolla en el aula de clase, involucrando

en equipo, compromiso y cambio de aptitud hacia el aprendizaje cooperativo, significativo y

desarrollar la capacidad de comprensión, comunicación con el lenguaje matemático, conlleven

al estudiante a analizar, relacionar (modelación - simbolización), comprender, trabajar en equipo,

un problemas dentro de un contexto.

La presente investigación se desarrolló en cinco sesiones de la siguiente manera.

En el primero se planteó el problema relacionado con el planteamiento y resolución de

justificación que da la razón de la importancia de este. El segundo capítulo presenta el estado de

¿El AUTOR permite la publicación en acceso SI X_ NO_____