Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Investigaciones y Experiencias
Doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v11i2.13663
Recibido: 25/10/2021 Aceptado: 10/07/2022 Publicado: 01/08/2022
Citación:
Carrión Candel, E., Sotomayor Núñez, S., & Medel Marchena, I. (2022). El uso de los Videojuegos y la
Gamificación como material didáctico innovador para el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la
Educación Superior. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 11(2), art.6.
https://doi.org/10.21071/edmetic.v11i2.13663
Resumen:
La siguiente investigación tiene como propósito analizar en qué medida los videojuegos y
las herramientas de gamificación -Quizizz y Socrative- desarrolladas son estrategias de
aprendizaje que facilitan el proceso educativo, promoviendo, el desempeño, participación y
motivación de los estudiantes en los estudios universitarios. El objetivo propuesto es
analizar la efectividad de la aplicación de los videojuegos y la gamificación para mejorar los
conocimientos y habilidades de los estudiantes en la asignatura de Ciencias Sociales y su
Didáctica. Mediante una metodología cuantitativa con un diseño cuasi-experimental, se
realizó una encuesta con una muestra compuesta por 116 participantes que cursan el Grado
Página 2 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Palabras clave:
Abstract:
The purpose of the following research is to analyze to what extent the video games and the
gamification tools -Quizizz and Socrative- developed are learning strategies that facilitate
the educational process, promoting the performance, participation, and motivation of
students in university studies. The proposed objective is to analyse the effectiveness of the
application of video games and gamification to improve the knowledge and skills of
students in the subject of Social Sciences and its Didactics. Using a quantitative
methodology with a quasi-experimental design, a survey was carried out with a sample
composed of 116 participants who are studying the Degree in Primary Education at a private
Spanish university. For the data analysis, the GraphPad Prism 5 program has been used and
the arithmetic mean is shown with the standard deviation of the values collected before
and after the use of the tools mentioned above. The students positively valued the
inclusion of this type of gamification strategies in the subject, so it can be considered that
the application of gamification and video games favors the development of an initial
training of future Primary Education teachers more adapted to the current reality.
Key words:
Introducción
En los últimos años los avances tecnológicos se han incrementado exponencialmente, con
una diversidad de herramientas y recursos digitales que facilitan la generación de vínculos
sociales y culturales, modificando la forma en que nos comunicamos, relacionamos,
aprendemos e interactuamos (Boude & Sarmiento, 2017).
Los retos y desafíos que implican la sociedad informacional o digital a las instituciones
universitarias son profundos, complejos y de largo alcance. Bajo este marco, cabe entonces
preguntarse, ¿cómo podemos fortalecer las practicas pedagógicas de los docentes
universitarios a través de la integración de las TIC? En este sentido, la cultura tecnológica
Página 3 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Todo ello ha generado una revolución en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
instituciones de Educación Superior, en la que algunos docentes han transformado sus
prácticas pedagógicas a través de la integración de las TIC, para responder a las
expectativas y necesidades de sus estudiantes, pues los universitarios de hoy precisan un
conocimiento y dominio adecuados para gestionar correctamente las habilidades propias
de la era digital (Corchuelo, 2018; López, Sánchez & García, 2019).
Considerando las nuevas generaciones de nativos digitales (Prensky, 2011), el uso de los
videojuegos en las aulas parece ser un recurso didáctico innovador hacia nuevas formas de
aprendizaje, por ello, el interés por los videojuegos educativos ha incrementado en gran
medida el papel que juegan en el proceso de aprendizaje, su capacidad para captar la
atención de los alumnos y su incremento de la motivación, tanto individual como en el aula
(Del Moral & Fernández, 2017; Bokolas & Panagouli, 2019).
Tanto es así, que actualmente, el desarrollo de los videojuegos con fines educativos ha
llevado a realizar investigaciones orientadas a encontrar diferentes formas y estrategias de
uso para apoyar procesos formativos. Hay diversos estudios que han investigado los
efectos de los videojuegos, así como sus beneficios como herramienta educativa, ejemplo
de ello es la propia Asociación Española de Videojuegos (AEVI, 2020) que lideró un estudio a
nivel global, donde justificaba los valores de los videojuegos y promovía el consumo
responsable al conjunto de la sociedad. En este estudio para el grupo analizado, se concluyó
que los videojuegos mejoran la memoria y las habilidades cognitivas, enriquecen la
capacidad de lógica, deducción y orientación espacial, y son útiles de cara a acelerar el
proceso de adquisición de contenidos.
Asimismo, un estudio realizado por (Soto-Ardila et al. 2019), hace una revisión de la
literatura sobre los videojuegos y el desarrollo de las habilidades de pensamiento. En dicho
trabajo, se destacan específicamente el desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad de
resolución de problemas, la alfabetización digital, la creatividad y las habilidades de
socialización. Cabe también resaltar la revisión realizada por Yepes (2020), la cual describe
el término STEM que es el acrónimo de los términos en inglés Science, Technology,
Engineering and Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), y cómo este
“fortalece los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas” (p.9).
Todas estas cuestiones son prioritarias para la educación del siglo XXI, pues nos
encontramos ante un alumnado “nativo digital” que se beneficiará de las posibilidades
educativas de los videojuegos a través del “digital game- based learning”, para el
aprendizaje de contenidos curriculares. Si hasta el momento, se había investigado en el uso
de los videojuegos como recurso didáctico para conseguir una mayor motivación del
alumnado en el aprendizaje de los contenidos; nuestro trabajo desarrolló un enfoque
similar a diversos docentes, al considerar que los videojuegos favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas, psicomotoras, habilidades personales y sociales, y son un medio
para la transmisión de valores (Conde- Cortabitarte et al., 2020; Navas & Postigo, 2020;
Núñez et al., 2020; Ramírez et al., 2020).
Método
Página 5 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Objetivos
Participantes
Los datos numéricos se han expresado como la media del porcentaje ± SD. Se empleó el
programa GraphPad Prism 5 para Windows (GraphPad Software, Inc., La Jolla, CA, EE. UU.).
Página 6 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
*Taller 1 y Taller 2: Visionado del videojuego Assassin’s Creed: Odyssey. Discovery Tour
El juego en sí nos pone en el papel de un soldado mercenario que nos llevará a conocer las
diferentes polis griegas de la época y que se encontrará con diferentes personajes
históricos mientras recorre lugares reales históricos y míticos. Toda la historia y cultura de la
antigua Grecia quedó plasmada en el modo Discovery Tour que, en 2019, se lanzó de
manera gratuita para todos los poseedores del juego original.
¿Qué contenidos de historia y arte aprenden nuestros alumnos con el empleo del
videojuego de Discovery Tour? Al igual que en el juego original, pero suprimiendo los
combates y conflictos que surgen, en el modo Discovery Tour podemos recorrer los lugares
que nos ofrece el juego acompañado de una guía. Una guía histórica que nos permite
conocer Grecia desde la civilización minoica hasta la Guerra del Peloponeso a través de 30
visitas guiadas divididas en los siguientes temas: vida diaria, política y filosofía, ciudades
famosas, batallas y guerras, y arte, religión y mitos. Durante las visitas, además de la
recreación digital de los lugares, podremos leer textos y ver fotografías que completan la
experiencia educativa.
Dentro de los ejemplos de visitas, podemos conocer lugares como la acrópolis de Atenas,
Cnosos, Micenas o el oráculo de Delfos; o revivir batallas tan importantes como Maratón o
Página 7 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
las Termópilas. Y si preferimos saber más acerca del día a día de los griegos, siempre
podemos descubrir cómo son las casas atenienses o acompañar a nuestros guías durante el
proceso de fabricación de vinos o perfumes. A continuación, exponemos una experiencia
del uso del videojuego en el aula, concretamente la explicación de la acrópolis de Atenas.
Figura 1. Visita guiada Assassin’s Creed: Odyssey. Discovery Tour. Fuente: elaboración propia.
Los pasos metodológicos que se dieron para la utilización de este videojuego fueron los
siguientes:
Figura 3. Quizizz “Conoce las ventajas de los Videojuegos”. Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Quizizz “Conoce las ventajas de los Videojuegos”. Fuente: elaboración propia.
Figura 5. Quizizz “Discovery Tour como herramienta educativa”. Fuente: elaboración propia.
Figura 6. Socrative: “Discovery Tour como herramienta educativa”. Fuente: elaboración propia
Página 11 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Resultados
Para analizar y comparar la respuesta del alumnado ante el uso del videojuego y los
recursos de gamificación, se utilizó un diseño cuantitativo y descriptivo, valorando las
respuestas de los alumnos en una escala Likert con un mismo pretest y postest con 15
afirmaciones clasificadas en cuatro categorías, con el fin de evaluar la adquisición de
conocimientos (AC), la formación docente (FD), los recursos (R) y el efecto en la motivación
(M). Los test fueron respondidos por 116 y 115 alumnos, respectivamente, y en ellos se midió
con una escala del 1 al 5, el grado de desacuerdo o acuerdo, con respecto al uso de los
juegos de gamificación. Es notable destacar que de los alumnos que respondieron al
pretest, el 72,4% fueron mujeres y el 27,6% hombres, y en el postest, un 76,5% fueron
mujeres y 23,5% hombres.
En la siguiente tabla se muestran las cuestiones del pretest que fueron respondidas por
todo el alumnado antes de la utilización del videojuego en el aula.
Categoría Cuestiones
1 Los futuros profesores de Educación Primaria deben adquirir conocimientos o
competencias en nuevas tecnologías y gamificación.
2 El uso de las nuevas tecnologías y la gamificación fomentan el trabajo en
AC
grupo y el aprendizaje entre los estudiantes.
3 Las nuevas tecnologías y la gamificación potencian la adquisición de
herramientas de aprendizaje autónomo.
4 El peso de la docencia sigue recayendo sobre la clase magistral y el
aprendizaje memorístico.
5 El estilo de trabajo del profesor es diferente cuando usa nuevas tecnologías y
FD
gamificación en el aula.
6 La presencia en las aulas de profesorado con formación y experiencia en TIC y
gamificación mejora el aprendizaje de los estudiantes.
7 Los recursos didácticos de gamificación y los videojuegos pueden contribuir a
mejorar tus conocimientos en la asignatura de Ciencias Sociales y su didáctica.
8 El uso de los videojuegos y recursos de gamificación contribuyen a la mejora
de la calidad del aprendizaje.
R
9 El uso de las TIC y la gamificación permiten al estudiante enfrentarse a
problemas reales, similares a los que se encontrarán en la práctica profesional.
10 A través de las nuevas tecnologías y la gamificación se consiguen objetivos
inalcanzables con otras metodologías.
11 La utilización de la gamificación y el aprendizaje a través del juego puede
mejorar tu interés y motivación por la asignatura de Ciencias Sociales y su
didáctica.
12 Los estudiantes son los protagonistas y responsables de su propio proceso
M educativo gracias al uso de las TIC y la gamificación.
13 El empleo de los videojuegos y la gamificación fomenta la participación de los
estudiantes en las aulas.
14 Tu trabajo en el aula es más positivo y significativo mediante la utilización de
estos métodos de aprendizaje.
Página 12 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Los datos cuantitativos obtenidos del análisis del porcentaje de respuestas del alumnado
del pretest antes de usar el videojuego y los recursos de gamificación se han recogido en la
tabla siguiente.
Tabla 2. Porcentaje de respuestas del alumnado del pretest. Fuente: elaboración propia.
Como muestran los valores de la tabla anterior con respecto a la categoría de adquisición
de conocimiento, un 96.56% de los alumnos estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo
en que los futuros profesores de Educación Primaria deberían adquirir conocimientos o
competencias en nuevas tecnologías y gamificación (4.73± .58), el 84.49% que fomentan el
trabajo en grupo y el aprendizaje (4.31± .86) y un 87.94% que potencian la adquisición de
herramientas de aprendizaje autónomo (4.31± .82).
Con respecto a los recursos, el 96.56% de los alumnos estaban de acuerdo o totalmente de
acuerdo en que Quizizz, Socrative, y los videojuegos podrían contribuir a mejorar sus
conocimientos en la asignatura de Ciencias Sociales y su Didáctica (4.59± .70), el 93.11% en
que su uso puede contribuir a la mejora de la calidad del aprendizaje (4.50± .75), un 79.31%
que el uso de las TIC y la gamificación les permitiría enfrentarse a problemas reales,
similares a los que se encontrarán en su práctica profesional (4.20± .87), y el 77.59% que a
Página 13 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Tras la innovación se les pasó a los alumnos el postest con las cuestiones que se muestran
en la siguiente tabla (ver tabla 3).
Categoría Cuestiones
1 Los futuros profesores de Educación Primaria deben adquirir conocimientos o
AC competencias en nuevas tecnologías y gamificación.
2 El uso de las nuevas tecnologías y la gamificación han fomentado el trabajo en
Página 14 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Como se puede comprobar en la tabla anterior, tras el uso del videojuego en el aula, el
94.78% de los alumnos seguían estando de acuerdo o totalmente de acuerdo en que los
futuros profesores de Educación Primaria deben adquirir conocimientos o competencias en
nuevas tecnologías y gamificación (4.73± .14), un 78,26% en que el uso de las nuevas
tecnologías y la gamificación habían fomentado el trabajo en grupo y el aprendizaje entre
los estudiantes (4.14± .93) y el 83.48% la adquisición de herramientas de aprendizaje
autónomo (4.23± .90).
Con respecto a los recursos, el 77.39% de los alumnos estaban de acuerdo o totalmente de
acuerdo en que los de gamificación y los videojuegos habían contribuido a mejorar sus
conocimientos en la asignatura de Ciencias Sociales y su didáctica (4.17± .98), el 83.48% que
su uso había contribuido a la mejora de la calidad del aprendizaje (4.28±0.93), un 68.69%
que el uso de las TIC y la gamificación les permitirá enfrentarse a problemas reales de las
aulas (3.93±1.07), y el 65.21% que a través de las nuevas tecnologías y la gamificación se
consiguen objetivos inalcanzables con otras metodologías (3.79±1.13). Se debe destacar un
porcentaje elevado de alumnos que no están de acuerdo ni en desacuerdo en estas dos
últimas afirmaciones, siendo un 20.87% y 23.48%, respectivamente.
La siguiente figura (ver figura 8) recoge los porcentajes de las respuestas de los alumnos.
Página 16 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
Como se observa en la figura 8 y teniendo en cuenta los valores indicados con anterioridad,
se puede comprobar que en las cuatro categorías estudiadas la tendencia de los alumnos
hacia las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo, salvo en la pregunta 4 de ambos
tests, en la que es elevado el porcentaje de alumnos que ni están de acuerdo o desacuerdo
con que el peso de la docencia sigue recayendo sobre la clase magistral y el aprendizaje
memorístico. A pesar de ello, estos datos reivindican el concepto positivo de los alumnos
hacia estos métodos de aprendizaje.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo, saber la valoración de nuestros estudiantes sobre el uso
de los videojuegos y la gamificación para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, resaltamos
los efectos positivos que presenta el uso de los videojuegos y la gamificación, ya que los
alumnos manifiestan que a través de las nuevas tecnologías y la gamificación se consiguen
objetivos inalcanzables en comparación con otras metodologías.
En definitiva, las valoraciones recibidas por parte de nuestros estudiantes han sido, en
general, positivas y tangibles, los datos reivindican el concepto positivo de los alumnos
hacia estas propuestas de aprendizaje. Mayoritariamente les atrajo la idea de introducir un
videojuego y recursos de gamificación en el aula, algo que no habían experimentado hasta
ahora. También valoraron positivamente la interacción que ofrecen los videojuegos a la
hora de desplazarse libremente por el escenario (en el caso de Assassin’s Creed. Discovery
Tour), así como la variedad de opciones que tiene el empleo de los recursos de gamificación
empleados. En la parte negativa hay que señalar que los alumnos hubieran querido manejar
el videojuego, pero la propia dinámica del juego y la ausencia de dispositivos en las clases
hacían imposible que todos pudieran dirigir cada partida.
Financiación
No procede
Agradecimientos
Al alumnado que cursaba la asignatura de “Ciencias Sociales y su didáctica” en el tercer curso del
Grado semipresencial en Educación Primaria y habían finalizado su periodo de prácticas.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Referencias Bibliográficas
AREA, M. (2018). Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos? RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21 (2), pp. 25-30.
https://doi.org/10.5944/ried.21.2.21801
BICEN, H., & KOCAKOYUN, S. (2018). Perceptions of students for gamification approach:
Kahoot as a case study. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET),
13(2), 72–93. https://doi.org/10.3991/ijet.v13i02.7467.
BOKOLAS, V., & PANAGOULI, D. (2019). Between “fortnite” and “civilization”: Digital games
and historical-cultural education. Paper presented at the Proceedings of the European
Conference on Games-Based Learning, ,2019-October 74-81. doi:10.34190/GBL.19.160
BOUDE, O., & SARMIENTO, A. (2017). El reto de formar profesores universitarios para
integrar el aprendizaje móvil. Educación Médica Superior, 31 (1), 61-77.
CABERO, J. (2014). Formación del profesor universitario en TIC. Aplicación del método
Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XXI, 17(1), 111- 132.
https://doi.org/10.5944/educxx1.17.1.10707
CONDE, I., RODRÍGUEZ, C., & CALVO, A. (2020). Potencialidades y límites educativos de los
videojuegos activos: una investigación basada en entrevistas a docentes de Educación
Física. Cultura, Ciencia y Deporte, 15(43), 43-52. http://dx.doi.org/10.12800/ccd.v15i43.1398
DEL MORAL, M., & FERNÁNDEZ, L. C. (2017). Videojuegos en las aulas: implicaciones de una
innovación disruptiva para desarrollar las inteligencias Múltiples. Revista Complutense de
Educación. (26), 97-118.
DETERDING, S. KHALED, R., NACKE, L.E., & Dixon, D. (2011). Gamification: toward a
definition. In CHI Gamificatión Workshop Proceedings. http://gamification-
research.org/wpcontent/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nack.
EGUIA, J. L. ed., CONTRERAS, R. S. ed., CONTRERAS, R., EGUIA J. L., REVUELTA, F. I.,
GUERRA, J., & MORALES, J. (2017). Experiencias de gamificación en aulas.
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5932
ESCUDERO, J. M., MARTÍNEZ –DOMÍNGUEZ, B., & NIETO, J. M. (2018). Las TIC en la
formación continua del profesorado en el contexto español. Revista de educación, 382, 57-
80. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6575510
FLORES, M.J., ORTEGA, M.C., & SÁNCHEZ, M.C (2021). Las nuevas tecnologías como
estrategias innovadoras de enseñanza-aprendizaje en la era digital. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 29-42.
https://doi.org/10.6018/reifop.406051
Página 19 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
ITURRIAGA, D., & MEDEL, I. (2017). La historia a través de los videojuegos. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 86, 30-36.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5899524
KAPP, K., BLAIR, L., & MESCH, R (2014). The gamification of learning and instruction
fieldbook. Ideas into practice. EEUU: Wiley
López- Roldán, P., & Facheli, S. (2015). Metodología de la investigación social cuantitativa.
Bellatera (Cerdanyola del Vallés): Diposit Digital de Documents, Universitat Autónoma de
Barcelona.
LORES, B., SÁNCHEZ, P., & GARCÍA, Mª R. (2019). La formación de la competencia digital en
los docentes. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 24 (2), 234-
260. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/11720
MARTÍNEZ, K., & TORRES, L.M. (2017). Estrategias que ayudan al docente universitario a
conocer, apropiar e implementar las TIC en el aula. Mesa de innovación. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 50, 159-172. https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/61757
MIRALLES, P., GÓMEZ, C.J., ARIAS, V.B., & FONTAL, O. (2019). Recursos digitales y
metodología didáctica en la formación inicial de docentes de Historia. Comunicar: Revista
Científica de Comunicación y Educación, 61, 45–56. doi: 10.3916/C61-2019-04
NAVAS, M., & POSTIGO, A. Y. (2020). Análisis de las posibilidades educativas de videojuegos.
Más allá de la alarma social. En F. J. Ruiz, N. Quero, M. Cebrián, P. Hernández (Coords.),
Tecnologías emergentes y estilos de aprendizaje para la enseñanza (pp. 209-222). Junta de
Andalucía. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7408977
NÚÑEZ, E., SANZ, I., & RAVINA, R. (2020). Los videojuegos en la educación: Beneficios y
perjuicios. Revista electrónica EDUCARE, 24(2), 1-18. https://doi.org/10.15359/ree.24-2.12
PORCEL, A., ARTETXE, E., MAGUREGU, I., ALBERDI, K., & LARRAÑAGA, J. L. (2021). TIC,
educación y conservación de Patromonio: Propuesta metodológica para el estudio y
conservación de una colección de arte universitaria. Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, (75), 152-167. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.75.1825
RAMÍREZ, I. A., UBAGO, J. L., GONZÁLEZ, G., PUERTAS, P., & ROMÁN, S. (2020). The Effect
of Physical Activity and the Use of Active Video Games: Exergames in Children and
Adolescents: A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 17(12), 4243. https://dx.doi.org/10.3390%2Fijerph17124243
Página 20 de 20
Revista de Educación Mediática y TIC, 2022, 11(2)
Carrión Candel, E.; Sotomayor Núñez, S.;Medel Marchena, I.
SOTO-ARDILA, L. M., MELO, L., CABALLERO, A., & LUENGO, R. (2019). Estudio de las
opiniones de los futuros maestros sobre el uso de los videojuegos como recurso didáctico a
través de un análisis cualitativo. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação,
(33), 48-63. https://dx.doi.org/10.17013/risti.33.48-63
TEJEDOR, F.J., GARCÍA-VALCÁRCEL, A., & PRADA, S. (2009). A scale for the measurement of
university teachers’ attitudes towards the integration of ICT. [Medida de actitudes del
profesorado universitario hacia la integración de las TIC]. Comunicar, 33, 115-124.
https://doi.org/10.3916/c33-2009-03-002