Encuentro con

la linguística,
la semiótica y la
enseñanza de lenguas

Compiladores

Luis Fernando Arévalo Viveros

Yésica Andrea Nieto Lascarro

Febrero 2018
Encuentro con la lingüistica semiótica y la
enseñanza de lenguas

Compiladores:
Luis Fernando Arévalo Viveros
Yésica Andrea Nieto Lascarro

© Universidad Industrial de Santander

Reservados todos los derechos

ISBN: 978-958-8819-66-2

Diseño y diagramación:
División de Publicaciones UIS
Carrera 27 calle 9, Ciudad Universitaria
PBX: (7) 6344000, ext. 2196
Bucaramanga, Colombia
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obra, por cualquier medio, sin autorización escrita de
la UIS.
 CONTENIDO
Pag.
LINGÜÍSTICA

Sociolingüística y psicolingüística
1. Fenómenos morfosintácticos con relación a los Estándares
Básicos de lenguaje en sexto y undécimo grado (estudio de caso)
Autores: Cristal Cha Ara Gallego Escobar, Diana Carolina Rueda
Jaimes, Nicolás Ardila Beltrán y Yéssica Tatiana SANDOVAL
Almeyda 13
2. Un acercamiento a la jerga de la comunidad de mujeres
transgénero de Bucaramanga
Autor: Jesús Leonardo Quijano Orduz 41
3. El problema de la fundamentación de los símbolos lingüísticos
en Psicolingüística
Autor: Elberto Antonio Plazas 57

ESTUDIOS DISCURSIVOS Y PRAGMÁTICOS DEL LENGUAJE

4. La cortesía lingüística presente en las peticiones realizadas por

los miembros de la comunidad universitaria UIS y UNAL en dos
de sus grupos de información en Facebook
Autores: Braian STEVEN Rico y Víctor JAVIER Velásquez 77
5. Resistencia Discursiva: El Rock Nacional y la censura en la
Dictadura argentina, un acercamiento semiótico a las canciones
Pensé que se trataba de ciegüitos y Canción de Alicia en el País
Autor: Daniel Cuesta Ágredo 97
6. Análisis discursivo de violencia simbólica en interacciones
pedagógicas universitarias
Autores: Mónica Bretón, Gabriel Meza y Hamer Villamizar 117
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y la enseñanza de lenguas

SEMIÓTICA

Semiótica de la cultura
7. Generalidades sobre cultura y significación en torno a una
selección de novelas de crímenes colombianas
Autora: Erika Zulay Moreno Bueno 135
Semiótica de textos audiovisuales
8. Abducción e imaginación en el proceso de significación de una
obra audiovisual
Autor: José Alfredo Torres Ortiz 157
Análisis semiótico de discursos pedagógicos
9. Análisis semiótico del cuento “La lengua de las mariposas”
Manuel Rivas
Autoras: Jocabed Vargas Sanabria y Ximena Rondón Suárez 177
Inter y transdisciplinariedad en la semiótica y la lingüística
10. De un modelo de análisis híbrido a la cavilación progresiva
Autores: Natalia Pérez Peña, Tulia Villa Macías y William
Arciniegas Rodríguez 191

ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Enseñanza, desarrollo del lenguaje y del pensamiento crítico

en la educación preescolar y básica
11. Aprendizaje de nuevas palabras por ostensión o por descripción
en niños de cuatro a ocho años
Autores: Elberto Antonio Plazas, Ingrid Correal y Jessica P. Vargas. 207
Didáctica de la lectura, escritura y oralidad en la educación
media
12. El proyecto de lengua como estrategia didáctica para mejorar
los procesos de escritura en estudiantes de grado décimo del
colegio Roberto García Peña
Autora: Andrea Yuliana Pedraza Contreras 221
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas

13. Estrategias didácticas para potenciar procesos de argumentación

en Educación Media
Autoras: Yeraldín Martínez Gutiérrez y Yarithza Juliana Mendoza
Villamizar 239
14. “Biblioteca para todos”. Propuesta de mediación de procesos de
lectura y escritura en educación media en ámbito rural
Autores: Jessica Andrea González Rojas y Jhonatan Fabián
Gómez Rodríguez 257
15. Fundamentos para la comprensión del ser sujeto hablante, desde
el enfoque de la Lingüística del hablar
Autor: Jhon Alexánder MONSALVE Flórez 275
Didáctica de la lectura, escritura y oralidad en la educación
superior
16. La lectura y escritura crítica de textos historiográficos, a partir
del género reseña
Autoras: Jocabed Vargas Sanabria y Brenda Escobar Guzmán 303
Didáctica de la literatura
17. El cuento literario: una perspectiva didáctica, entre las ciencias
y el arte
Autora: Diana Ximena Santos Redondo 317
18. Pensar la literatura contemporánea desde lo intertextual: el
trabajo de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en ambientes académicos
Autor: Jonnathan Leonardo González Valderrama 339
19. La lectura literaria como experiencia: clubes de lectura
Autoras: Ana Cecilia Ojeda A., Luz Victoria Ramírez Moreno,
NAYIVE Carrillo Garzón 359
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y la enseñanza de lenguas
257

“Biblioteca para Todos”

Propuesta de mediación de procesos de lectura y
escritura en educación media en ámbito rural
Jessica Andrea González Rojas 4
Jhonatan Fabián Gómez Rodríguez 5

RESUMEN
La propuesta que aquí se presenta es un avance del proyecto
“La mediación de procesos de lectura y escritura en estu-
diantes de grado once en una institución de carácter rural en
el marco de la Jornada Escolar Complementaria”, el cual está
adscrito a las Prácticas Pedagógicas de la Licenciatu- ra en
Español y Literatura, de la Universidad Industrial de
Santander. Los objetivos centrales en esta investigación son
identificar debilidades y fortalezas que poseen los estudian-
tes de grado once del instituto al momento de leer y escribir
en el marco de la Jornada Escolar Complementaria (JEC).
Analizar procesos de lectura y escritura de estudiantes den- tro
del marco de la JEC. Orientar procesos de lectura y escri- tura
a estudiantes de grado once en el marco de la JEC.

1 Estudiante de décimo semestre de licenciatura en español y literatura, en la Universidad

Industrial de Santander, UIS. Miembro activo del semillero en promoción, didáctica e investigación
en literatura infantil y juvenil: Co-libris.Correo electrónico: jessica.gonzalez.ar@gmail.com
2 Estudiante de licenciatura en español y literatura de décimo semestre, en la Universidad
Industrial de Santander, UIS. Miembro activo de Grupo de Investigación Cultura y Narración en
Colombia (CUYNACO), bajo la línea investigativa: Prácticas educativas. Estudiante líder del
semillero en promoción, didáctica e investigación en literatura infantil y juvenil: Co-libris. Correo
electrónico: jonathangr511@gmail.com.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas
258
En el desarrollo de la primera fase del proyecto, hemos iden-
tificado, a partir de la observación y el uso de diferentes ins-
trumentos de recolección de datos, cuatro problemas que los
estudiantes evidencian dentro de sus prácticas de lectura: 1)
solo leen géneros de tipología literaria y el MOD6 no va más
allá del narrativo; 2) no hay propósitos claros de lectura ; 3)
los estudiantes con frecuencia leen para ser evaluados; 4) la
institución no cuenta con biblioteca ni tampoco la vereda.
A partir de esto, en la segunda fase de la práctica se propuso
como proyecto de aula la proyección y creación por primera
vez de una biblioteca comunitaria, y paralelamente a esto se
busca orientar procesos de lectura basada en tres factores
principales: qué leer, cómo abordar las lecturas y bajo qué
propósito hacerlo. De esto dependerá que la experiencia de los
estudiantes con la lectura sea distinta a como se da en la
institución y apunte, también, a que sea significativa.
Palabras clave: educación rural, Jornada Escolar Comple-
mentaria, didáctica, lectura y escritura.

1. INTRODUCCIÓN
Para mediar procesos de lectura y escritura es necesario cons-
truir propósitos para hacerlo. Que los estudiantes sepan para
qué van a leer y con qué objetivo van escribir los anima y les
permite direccionar sus trabajos con claridad; además que el
ejercicio de hacerlo ayuda a reconstruir el sentido sobre las
prácticas de lectura y escritura. Sin embargo, promover pro-
pósitos para la lecturas y escritura no garantiza la participa-
ción total de los estudiantes, por esto se hace pertinente crear
una necesidad en el aula y por ello este trabajo partió de la
necesidad y el deseo de 13 estudiantes por acceder a la educa-
ción superior y la creación de una biblioteca comunitaria den-
tro de su institución. La obtención de buenos resultados en la
prueba saber les permitirá acceder a una universidad pública
o programas estatales como Ser Pilo Paga (SPP) y la biblioteca
les brindará la oportunidad a los estudiantes de grados infe-
riores, como al resto de la comunidad, de acercarse a la lectu-
ra y disfrutar de ella bajo distintos propósitos.
3 Modo de organización del discurso.
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Con lo anterior, se propuso un proyecto focalizado en me-
diar procesos de lectura y escritura no solamente para que
los estudiantes aseveren un cupo dentro de las universida-
des públicas o mejoren en los resultados de la prueba Saber
11, sino también para acercarlos a las prácticas de lectura
académica que se avecinan una vez ingresen a la educación
superior. Adicionalmente, la mediación busca que los estu-
diantes conciban los procesos de lectura como una práctica
cultural significativa, cuyo desarrollo probablemente les per-
mitirá desempeñarse mucho mejor en las distintas facetas de
su vida académica, laboral y social.
Por otra parte, la lectura, como un proceso complejo de cons-
trucción de sentido, es inherente a otros procesos como, por
ejemplo, la escritura, y por lo cual este proyecto, aunque se
focaliza en la lectura, no deja de lado este otro proceso, y de
ahí que estemos de acuerdo con Delia Lerner (2014) cuando
afirma que ambos procesos son indisociables por ser prácti-
cas complejas y que el quehacer de uno de los dos de alguna
manera implica el hacer del otro.
Teniendo en cuenta esta temática, la pregunta problema de la
que partió nuestro proyecto fue: ¿cómo mediar procesos de
lectura y escritura en estudiantes de grado once en una
institución de carácter rural en el marco de la jornada esco- lar
complementaria? Para orientar con más claridad el desa- rrollo
de esta pregunta y su respuesta, consideramos tener presente
las siguientes preguntas orientadoras: 1) ¿Qué se entiende por
procesos de lectura y escritura?; 2) ¿qué estra- tegias
didácticas son pertinentes para mediar estos proce- sos en la
educación media y dentro del marco de la Jornada Escolar
Complementaria?; y 3) ¿qué se entiende por Jorna- da Escolar
Complementaria y cuáles son sus objetivos en la educación
básica secundaria?
Por lo anterior, este proyecto tuvo como propósito principal:
mediar procesos de lectura y escritura en estudiantes de gra-
do once en una institución de carácter rural en el marco de la
Jornada Escolar Complementaria. Para esto, en primer lugar,
consideramos necesario identificar debilidades y fortalezas
que poseen los estudiantes al momento de leer y escribir en el
marco de la Jornada Escolar Complementaria; en segundo
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260
lugar, analizar procesos de lectura y escritura de los en el
marco de la Jornada Escolar Complementaria; y finalmente,
en tercer lugar, orientar procesos de lectura y escritura en el
marco de la Jornada Escolar Complementaria.

2. DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ENCONTRADA

Para comenzar con la descripción del problema, es pertinen-
te exponer algunas de las principales características de la
población a la cual va dirigida la propuesta, puesto que es- tas
influyen y determinan el diseño y la implementación del
proyecto que visualizamos: La escuela elegida está ubicada en
la zona rural de Acapulco, una vereda del municipio de Girón,
en Bucaramanga, Colombia. Esta institución es de ca- rácter
público. La práctica pedagógica se realiza en el marco de la
Jornada Escolar Complementaria, con 13 estudiantes del
grado once: 7 mujeres y 6 hombres con edades promedio entre
los 15 y 18 años. Estos estudiantes residen en zonas cercanas
al colegio y pertenecen a los estratos 1 y 2. Además, es
importante resaltar que el 75% de los estudiantes vive con
ambos padres, y solo el 33,3% de los estudiantes mencio- nan
que sus padres poseen estudios superiores. Este dato es
relevante porque esto normalmente influye en la formación
inicial del estudiante, la valoración que este le da a la educa-
ción, y en las expectativas profesionales o de proyecto de vida
que tenga el mismo.
Los fenómenos elegidos para observar en esta población son
la lectura y la escritura, y a partir de esta observación y del
estado del arte buscamos dar cuenta de las problemáticas que
emergen al momento de leer y escribir, para mediar en estas.
Adicionalmente, teniendo en cuenta que trabajamos con
estudiantes de grado once y que estos presentarán la prueba
Saber 11° a mediados de agosto, esta mediación les proveerá
estrategias, hábitos y más claridad al momento de abordar
estos procesos en la prueba.
Como una guía para cumplir con lo anterior, acudimos al texto
“Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pe-
dagógicos y didácticos para la reflexión”, de Mauricio Pérez
Abril, publicado en 2003 por el ICFES. Nos basamos en este
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261
texto, para dar cuenta de algunos escenarios pedagógicos y
didácticos sobre la lectura y la escritura actualmente en Co-
lombia, así como el significado que toma el proceso de lectura
dentro en la prueba estandarizada Saber 11°. Asimismo, este
texto permite observar un panorama de las dificultades en-
contradas en lectura en la realización de la prueba; por ejem-
plo: dificultad en la interpretación de la información respecto
al contexto de su producción, reconocimiento de la polifonía
textual, la identificación de la intencionalidad comunicativa
del texto, la identificación del enunciador, el establecimiento
de relaciones con otros textos y en general dificultades en el
nivel de lectura crítico-intertextual, entre otros aspectos.
Para conocer si estas mismas dificultades se daban con nues-
tros estudiantes y con el fin de descubrir también otros fac-
tores que inciden sobre la lectura, implementamos diversos
instrumentos de recolección de información como: la hoja de
vida del lector, el relato de vida, la entrevista semi-estructu-
rada, el diario de campo y la realización de diversos talleres
de lectura crítica. Gracias a estos, evidenciamos, por ejem-
plo, que el 58,3% de los estudiantes no cuenta con biblioteca
en su casa; de alguna forma esto ya representa un proble- ma
si tenemos en cuenta que 91% de ellos prefiere leer en formato
impreso que digital, pues ¿cómo tener acceso a los libros de
manera impresa sin siquiera contar con biblioteca en la casa?
La solución estaría en miras a la biblioteca de la escuela, sin
embargo, la institución actualmente no cuenta con una ni con
el material para sustentarla.
Lo anterior es un punto determinante crítico, pues como ex-
plica la coordinadora del comité de formación Red de Lec-
tura y Escritura en Educación Superior (REDLEES), Gloria
Rendón Herrera, en su artículo titulado: “La enseñanza de la
lectura crítica en la perspectiva de una pedagogía del sujeto”:

(…) para potenciar la habilidad lectora es necesario atender

a unas condiciones en el marco de la pedagogía del sujeto.
Es decir, las instituciones educativas deben
proveer los espacios idóneos para que la
enseñanza-aprendizaje de la lectura sea un proceso
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262
de construcción y deconstrucción de experiencias,
saberes y conocimientos (Rendón, 2013).

Teniendo en cuenta lo dicho por Gloria Rendón, el hecho de

que la institución educativa no cuente con biblioteca o un
lugar idóneo para fomentar la lectura ya incide en el proce- so
que se desea desarrollar con los estudiantes. Buscar sol- ventar
problemas de lectura en esta institución ya traza un reto
importante para nosotros como futuros docentes, pues
reconocemos que sin biblioteca escolar es mucho más difí- cil
formar lectores críticos y por lo tanto debemos ayudar a
construir un espacio ideal, para no solamente quedarnos en la
identificación de los problemas, sino también para involu-
crarnos como parte de la solución de ellos.
Ahora bien, el 66% de los estudiantes afirma realizar lectu-
ras independientes al ámbito académico. Este dato nos pare-
ce importante, pues, aunque los estudiantes no cuenten con
muchos libros en casa, sí practican la lectura como hobby
ya sea “leyendo la biblia” “a través de revistas” o “leyendo
novelas y cuentos de romance”. De ahí que solamente el 16%
de los estudiantes diga “casi nunca leer”, y que ninguno diga
que no lee o que el hábito de la lectura no está en él o en al-
guien de su núcleo familiar.
Datos como estos nos permiten inferir que los estudiantes tie-
nen y buscan tener contacto con la lectura desde la casa y de
manera independiente. Esto nos llama la atención y nos hace
preguntarnos si en la escuela también ellos mantienen ese
mismo interés por la lectura como ocurre en casa. Pero al in-
dagar sobre esta primicia descubrimos que el gusto por leer en
la escuela se pierde, en parte, porque el 75% de los estudian-
tes afirma que los textos son impuestos por los profesores y
no se tiene en cuenta sus opiniones y gustos literarios; a esto
hay que agregar que el 100% de ellos afirma que el propósito
con el que se lee en la escuela es para responder preguntas de
talleres o para ser evaluados de manera oral o escrita.
De lo anterior que se entienda, entonces, las respuestas que
los estudiantes nos dieron cuando les preguntamos de qué
manera se propiciaba la lectura en el colegio. Algunas de las
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263
respuestas fueron: “leyendo los talleres que nos ponen hacer”,
“nos dan guías para leerlas y desarrollarlas escribiendo”, “le-
yendo talleres y desarrollandoles”, “leyendo cosas para luego
resolver talleres que tengan que ver con sacar respuestas de la
lectura”. Como puede observase, los propósitos de lectura y
escritura no van más allá del desarrollo de guías: leer tex- tos
y responder preguntas según lo leído. Esta situación nos
permite observar que otra problemática es que los objetivos
con los que se dan estas prácticas no están yendo más allá del
ejercicio calificativo, lo que hace que se pierda de vista, por
ejemplo, como afirma Rita Flórez (2006), que la lectura de
textos permite la realización de actividades significativas
apropiadas para el nivel de complejidad que debería manejar
el estudiante.
Sobre esto mismo, Paula Carlino (2005) afirma que cuando los
estudiantes leen sin tener propósitos claros, el lector que se
forma en el aula no termina siendo más que un “lector por
encargo”, y se olvida que la verdadera formación que se debe
propiciar, por parte de los maestros, es la de lectores estra-
tégicos (críticos), capaces de abordar distintas tipologías tex-
tuales y de asumir sus propios objetivos cuando ingresen a la
educación superior.
Así, pues, es evidente, entonces, por qué a los estudiantes
no les gusta leer en la institución y cómo la forma en que la
lectura es promovida por los profesores también termina por
afectar los procesos lectores de los estudiantes al no poten-
ciar, mediante propósitos diferentes a los evaluativos, prác-
ticas de lectura que les permitan mejorar en aspectos, por
ejemplo, de comprensión o interpretación.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, es razonable que deri-
ven respuestas, por parte de los estudiantes, a la pregunta
¿Qué es leer? como: “leer es cuando me dejan tareas”, “leer es
saber que significa cada letra”, “leer es recitar algo que ya esta
escrito”. Con esto vemos que la lectura para algunos es-
tudiantes no deja de ser un proceso de decodificación de sig-
nos o de manifestar oralmente lo escrito, pero esto se debe, en
parte, a la experiencia que ellos mismos han vivido con la
lectura. Por ejemplo, un estudiante afirma haber iniciado su
proceso lector de la siguiente manera:
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y la enseñanza de lenguas
264
Cuando me preguntan ¿cómo a prendí a leer? solo se
me viene un recuerdo a la mente y es el de mi
mamá dandome golpes y el de la profesora Mar- tha
Yolima regañandome por no decir la letra que
seguía [de la palabra]… la verdad no recuerdo bien como
aprendi a leer lo que si recuerdo es que cuando aprendi me
sentí maravillosa.

Como se puede observar, el aprendizaje de la lectura de algu-

nos estudiantes está permeado no solo por un irregular modo
de enseñanza, en este caso la decodificación de signos, sino
que a su vez se hace visible una experiencia violenta que de
alguna manera ha marcado, de forma negativa o no, su prác-
tica de lectura. Otros estudiantes, en esta misma pregunta,
afirman que sus procesos de lectura iniciaron con la cartilla
“Nacho” y esto causó en ellos experiencias hacia la lectura
como: “aburrimiento constante, me cansaba rápido al leer,
no me gustaba, perdí la alegría y entusiasmos de leer”, “desde
que empecé a leer en la escuela recuerdo que no me atraían
los libros”. Ante este panorama, y a pesar de estas experien-
cias con los libros, los estudiantes aún muestran interés por
la lectura, y de allí, repetimos, que el 66% de ellos realicen
lecturas de manera independiente a las del colegio. Entre sus
intereses se presentan los cuentos con historias de amor, la
fantasía o las historias de dragones, también predominan las
historias de aventuras, pero en ningún caso escribieron sen-
tir interés por textos distintos a los de tipo literario.
Finalmente, el 83,3% de los estudiantes dice leer solo tex- tos
de tipo literario y muestran poca inclinación a tipos de textos
científicos, académicos, periodísticos, filosóficos, entre otros.
Esto establece una problemática de la que ya muchas otras
investigaciones del país han dado cuenta: por ejemplo,
Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón Bonilla (2013) en ¿Para
qué se lee y se escribe en las universidades colombianas?
afirman que la mayoría de estudiantes que ingresan a la edu-
cación superior presentan esta misma problemática y esto se
debe, en parte, a que en la escuela los géneros discursivos
predominantes son de tipo literario.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas
265
El problema para el estudiante, al no abordar textos distintos
a las tipologías literarias, es que este al leer no se enfrenta a
modos de organización del discurso (MOD) distintos al narra-
tivo; es decir, que textos con MOD argumentativo sean poco
tratados, o nulos, influirá negativamente en los estudiantes al
momento de abordar textos en culturas académicas dis- tintas
a las básicas escolares. De ahí que Delia Lerner en su libro
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo nece- sario
(2001) afirme que la escuela debe promover la lectura de
textos difíciles (así la noción de dificultad sea relativa), pues
“aprender a leer estos textos es un aspecto prioritario de la
formación del lector en la enseñanza obligatoria porque está
vinculado con el propósito de preparar a los alumnos para
desarrollar con éxito estudios posterior, para insertarse en la
vida académica”. (Lerner, 2014, p. 107)

3. BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES

Dentro del proyecto hemos abordado varios conceptos desde
distintas perspectivas. Aquí presentamos cuatro categorías
conceptuales base que se tomaron como punto de partida para
formular el proyecto: lectura, escritura, mediación y Jornada
Escolar complementaria.
En primer lugar, debemos mencionar que concebimos la
lectura y la escritura desde una orientación sociocultural, es
decir, entendemos estos procesos como construcciones
complejas de sentido, definidas socialmente dentro de un
entorno. Además, como procesos dinámicos y variables de-
terminados por muchos factores como: las distintas épocas,
el entorno, el tipo de discurso, el género, los propósitos, etc.,
y cuyo aprendizaje se desarrolla durante toda la vida. Por
tanto, leer desde esta concepción va mucho más allá de la
decodificación de un texto, pues es un proceso interactivo
(lector – texto - sociedad) de construcción de sentido.
En palabras de Cassany (2006) leer implica comprender, es
decir, “desarrollar varias destrezas mentales o procesos cog-
nitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros co-
nocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar
inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas
266
un significado, etc.” (p.21). Y, además, poner en relación lo
que dice el texto con la información de otros textos. Ahora
bien, aunque por las exigencias propias de la población privi-
legiamos la lectura de textos lingüísticos, no dejamos de lado
en nuestras intervenciones que en la actualidad es necesario
que los estudiantes aprendan a leer otros en otros formatos:
discontinuos, multimodales, etc.
Asimismo, escribir, dentro del enfoque citado, es producir y
organizar de forma coherente “ideas genuinas y configurarlas
en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de
circulación: se escribe para alguien, con un propósito, en
una situación particular en atención a la cual se selecciona
un tipo de texto pertinente” (Pérez Abril, 2003, p.10). Como
puede notarse, escribir va mucho más allá de su significado
limitado de tomar dictado o transcribir lo dicho oralmente, y
nuestro proyecto busca orientar a los estudiantes hacia la
comprensión y uso de este concepto de escritura más com-
plejo, en el que se requiere planificación, organización, cohe-
rencia, revisiones y reescritura.
Para la definición de la tercera categoría, es importante acla-
ra que estamos de acuerdo con la idea de que el conocimien-
to “no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es
algo que se construye por medio de operaciones y habilida-
des cognoscitivas que se inducen en la interacción social”
(Becco, 2006, p.2), por lo tanto, comprendemos el proceso de
aprendizaje de modo fundamentalmente social, por lo que se
requiere de esa tercera persona que medie en la construcción
del conocimiento.
En educación, el término mediación se incorpora a partir de
los estudios de Vytgosky. De acuerdo con el análisis que
Pilonieta (2003) hace de los estudios de este, la mediación se
refiere a la interacción pedagógica para la generación de
situaciones y experiencias positivas y sinérgicas de apren-
dizaje mediado, como principal dispositivo de aprendizaje y
desarrollo emocional de las personas (p.2). En este sentido, la
medición en este proyecto será entendida como un proce- so
cooperativo de interacción pedagógica, destinado a gene- rar
experiencias de aprendizaje significativo, que posibiliten
construir sentido. Además, la mediación se concebirá como
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas
267
un proceso social, por lo que se tendrán en cuenta los múl-
tiples elementos que intervienen como: la cultura, valores,
normas del entorno, saberes previos, estilos de aprendizaje,
finalidades educativas, y en especial la didáctica del área de
conocimiento, en nuestro caso, la lengua y la literatura.
Finalmente, la cuarta y última categoría es Jornada Esco- lar
complementaria (JEC). Definimos esta categoría porque es
primordial para el desarrollo de nuestro proyecto, ya que
determina en gran medida las acciones y decisiones pedagó-
gicas del mismo. La JEC es definida por el MEN como “una
estrategia de permanencia en el sistema educativo” (MEN,
2014, p.9). Esta estrategia busca implementarse en institu-
ciones oficiales en el horario contrario a la jornada escolar.
Esta jornada tiene como objetivo genera: “Contribuir al ade-
cuado desarrollo integral, físico, cognitivo, social y emocional
de los niños, niñas y jóvenes en el marco de los procesos que
permitan la incorporación de otros entornos de aprendizaje
más allá del sistema escolar” (MEN, 2014, p.10). Por lo tanto,
se ofrece como un espacio dinámico para que el estudian- te
de forma lúdica pueda desarrollar procesos de lectura y
escritura y así mostrarse más creativo, fuera de un entorno
escolar tradicional. Además, la JEC desarrolla de seis moda-
lidades: Formación artística y cultural, Educación ambien- tal,
Escuelas deportivas, Ciencia y tecnología, Plan Nacional de
Lectura y Bilingüismo. De acuerdo con nuestro campo
disciplinar, este proyecto se enmarca en la modalidad “Plan
Nacional de Lectura” la cual tiene por objetivo:

Fomentar el desarrollo de las competencias comuni-

cativas mediante el mejoramiento de los niveles de
lectura y escritura (comportamiento lector, compren-
sión lectora y producción textual) de estudiantes de
educación preescolar, básica y media, a través del
fortalecimiento de la escuela como espacio funda-
mental para la formación de lectores y escritores y del
papel de las familias en estos procesos. (MEN, 2014,
p.18).
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas
268
4. METODOLOGÍA
En cuanto a los aspectos metodológicos, es importante men-
cionar que este proyecto se desarrolla en Jornada Escolar
Complementaria (JEC) bajo la modalidad de “Plan Nacional
de Lectura”7, es decir, en este caso, los estudiantes tienen sus
jornadas escolares normales en la mañana y en la tarde, en el
horario de dos a seis, dedican su tiempo al desarrollo de lo
planteado en este proyecto. Cabe resaltar que en princi- pio
contábamos con trece estudiantes, pero dos no pudieron
continuar en el proyecto, dado que uno de ellos en las tardes
dedica su tiempo a trabajar y otro fue asignado, posterior-
mente, a otro grupo de práctica. También resaltamos que este
es un proyecto que antes no se había implementado, por lo que
tuvo los problemas que se dan al comienzo de toda nueva
iniciativa, entre estos: la falta de asistencia. Sin em- bargo, con
el tiempo, los estudiantes lograron adaptar su ho- rario y
encontrar la relevancia del proyecto en su formación.
Además, como se mencionó anteriormente, la investigación
tiene como escenario una institución de carácter pública, sin
embargo, dado que estamos en el programa de la JEC y esta
propone “La incorporación transversal de otros entornos de
aprendizaje, en la idea de validar el territorio como un aula
comunitaria o ciudadana” (MEN, 2014, p.15), no solo fue
considerada el aula de clase como el escenario en el que los
docentes y el grupo desarrollan sus experiencias de apren-
dizaje, sino que buscamos otros espacios dentro o fuera del
instituto que pudieran ser útiles para el desarrollo de las
clases, por ejemplo: la sala de informática, cancha de futbol
de la vereda, patio de descanso de la institución, entre otros.
A partir de estas características de la población y del pro-
yecto, se asumió el enfoque didáctico llamado psicosociolin-
guista8, que a su vez se enmarca en el enfoque pedagógico
4 Esta modalidad retoma por objetivo, entre otros, lo planteado en el Plan Decenal de
Educación (2006-2016): “Fomentar y garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura
escrita como condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo
de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno”.
5 Esta concepción es propuesta por Gladys Jaimes Carvajal en su texto “El desarrollo de la
conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la lectura y la escritura”. En esta agrupa
los estudios de Vygotsky, Luria y Leontiev sobre el aprendizaje y el interaccionismo sociohistórico.
Lo que incluye concepciones de cómo se aprende, en qué consiste la facultad del lenguaje y qué
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socio-constructivista y el enfoque disciplinar discursivo –in-
teractivo9 de la enseñanza de la lectura y escritura. Tales
enfoques tienen en cuenta la naturaleza social del lenguaje y
constituyen una concepción de la lectura y la escritura como
hechos discursivos que tienen significación en la realidad de
un entorno, además, están enfocados en dirigir las accio- nes
en el aula privilegiando el desarrollo de la competencia
comunicativa y la conciencia discursiva, más que al apren-
dizaje memorístico de contenidos. No por esto pasamos por
alto el enfoque lúdico pedagógico que propone el MEN para la
JEC por lo que las actividades planteadas tendrán un com-
ponente lúdico y creativo. Por ejemplo, consideramos el juego
como una estrategia fundamental en el aprendizaje.
Adicionalmente, el método de investigación para este proyec-
to ha sido la investigación-acción, pues este consiste en la
intervención en prácticas sociales con la intención de oca-
sionar una transformación en las mismas, pero basada en la
investigación. Por lo anterior no se llevó a cabo una fragmen-
tación de las fases en: observación e intervención, sino que se
realizaron ambos procesos simultáneamente. Así, se pudo
evidenciar la concepción de lectura y escritura que tenían los
estudiantes, las características de su entorno sociocultural y los
procesos que realizaban estos antes, durante y después de la
lectura y escritura, al tiempo que podíamos notar la in-
cidencia de nuestra mediación en estos aspectos.
La observación dentro del proyecto será una acción perma-
nente porque a partir de esta se realizarán y modificarán las
actividades proyectadas en la propuesta de intervención.
Para la obtención de la información se recurre a cinco ins-
trumentos de recolección de información, esto para posibi-
litar el acercamiento a la realidad estudiada: 1) un diario de
campo adaptado a las necesidades de observación, 2) en-
trevistas semiestructuradas para los estudiantes, 3) un for-
mulario en línea de hoja de vida del lector, 4) la escritura de
diversos géneros textuales, entre estos, un relato de vida del

condiciones de la vida del individuo son elementos integradores en este proceso.

6 De acuerdo con este enfoque el aprendizaje es una interacción comunicativa y coopera-
tiva que da relevancia al entorno sociocultural y cuyo mediador es el lenguaje. En este se compren-
den los procesos de leer y escribir como hechos comunicativos de naturaleza social.
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lector, y 5) la realización de diversos talleres de lectura críti-
ca sobre temas de actualidad e interés para los estudiantes.
Simultáneamente, los profesores investigadores realizan el
proceso de análisis de la información que se recolecta con
estos instrumentos. En este proceso se confronta la infor-
mación obtenida con los instrumentos y la encontrada en el
análisis del estado del arte, así como con otros elementos
teóricos y conceptuales necesarios.
Ahora bien, en el desarrollo de las sesiones se trabajará bajo
la modalidad de aprendizaje por proyectos, en este caso, el
proyecto transversal es la construcción y adaptación de una
biblioteca comunitaria10. Este proyecto nació del deseo de los
mismos estudiantes al ver esta necesidad en su institución y
vereda11. Para la realización del proyecto la herramienta
metodológica privilegiada será el taller, puesto que este pro-
mueve un papel activo de los estudiantes en la construcción
del conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la
posibilidad de comunicar por escrito y de manera oral las
ideas que surjan para el proyecto. Asimismo, incluimos den-
tro de los talleres actividades de consulta y aprendizaje por
cuenta propia con el fin de que los estudiantes se convier-
tan en seres más autónomos, capaces de expresar sus ideas
a través de una lengua escrita y oral organizada, coherente
y comprensible para su lector o su público ideal. Así pues,
aunque hay algunos espacios que se dedican a la resolución
de dificultades ortográficas, gramaticales o de estilo, la argu-
mentación es el tema que más se tendrá en cuenta. También
incluiremos actividades dirigidas al trabajo cooperativo, así
como a una constante reflexión sobre su compromiso ético y
responsabilidad como ciudadanos.
Finalmente, no se comprenderá la evaluación como un solo
momento al final del proceso, sino como un proceso con va-
rios momentos durante la práctica. Esta evaluación estará
7 Actualmente la institución no cuenta con una biblioteca para consulta de los estudian-
tes, además en la vereda tampoco hay un espacio destinado a la consulta de información o el
desarrollo de procesos de lectura. La biblioteca, aunque será dentro del colegio, estará pensada,
no solo para los estudiantes, sino para uso de la comunidad en general.
8 También, este proyecto adquiere pertinencia en la medida en que la JEC, propone como
objetivo de la modalidad de trabajo: “Promover la disponibilidad y el acceso a libros y otros mate-
riales de lectura y escritura, en espacios y tiempos escolares y extraescolares”. (MEN, 2014, p. 18)
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dirigida a valorar el aprendizaje y los cambios que ocurren en
los estudiantes en cada sesión, pero también la pertinencia y
calidad de las mismas actividades realizadas. Todos los par-
ticipantes12 tendrán la oportunidad de evaluar las prácticas
durante el proceso.

5. CONCLUSIONES INCIALES
De todo lo anteriormente expuesto, se derivan conclusiones
como la proyección y creación por primera vez de la biblio-
teca dentro de la institución, pues, aunque los estudiantes
hayan tenido malas experiencias con la lectura, sí leen y tie-
nen el interés de hacerlo, pero no hay un lugar propicio que
proporcione las condiciones mínimas para promover la lec-
tura dentro del colegio. En suma, es necesario proyectar y
hacer orientaciones de lectura con los estudiantes basados
en tres factores principales: qué leer, cómo abordar las lec-
turas y bajo qué propósito hacerlo. De esto dependerá que
la experiencia de los estudiantes con la lectura sea distinta
y apunte a que sea significativa. Además, por las evidencias
mostradas se hace indudable fomentar procesos de lectura y
escritura, en donde predomine otros MOD como el argumen-
tativo o descriptivo; asimismo, se hace necesario planificar
talleres con el fin de mediar en el desarrollo de habilidades
crítico-intertextuales en los estudiantes. Ahora bien, mejorar
en este nivel de lectura no solo termina siendo un pretexto (y
un reto) para responder a las exigencias de la prueba de Es-
tado Saber11°, también se busca que los estudiantes re-con-
ceptualicen el término de lectura, mejoren sus competencias
argumentativas, usen estrategias para leer diversos tipos de
textos dependiendo del género que aborden y los propósi-
tos que persigan y con esto finalmente mejoren dentro de su
práctica social y académica como sujetos críticos, capaces de
tomar posturas frente a las distintas manifestaciones cultu-
rales de su medio.

9 Se incluye aquí tanto a estudiantes como a profesores orientadores y directivos de la

institución.
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