Nombre de la ponencia, en cursiva y resumido

El libro álbum en el fortalecimiento de la competencia comunicativa de estudiantes con
NEE1
Olga Johana Jaramillo2
Mariana Valencia Leguizamón3

Resumen
Esta investigación partió del interés por explorar las posibilidades que podría ofrecer la discusión literaria sobre
libros álbum al fortalecimiento de la Competencia comunicativa de un grupo de 10 estudiantes, con Necesidades
Educativas Especiales, de la Institución Educativa John F. Kennedy de Calarcá (Q). Lo anterior, en virtud del
reconocimiento de algunas características de este tipo de libros (presencia dominante de la imagen, juegos de
lenguaje, intertextualidad literaria y plástica, entre otras) como potenciadoras de la discusión. La ruta
metodológica se articuló a partir de tres fases: En primer lugar, selección de tres libros álbum que, además de las
características mencionadas, favorecieran la identificación del lector infantil. En segundo lugar, diseño de tres
instrumentos de intervención conducentes a la discusión literaria y a la construcción colectiva de sentido. Y, por
último, diseño de dispositivos de medición que permitieran observar la variación en las habilidades comunicativas
de los participantes. De la discusión de resultados, se derivó como conclusión principal que el lugar
preponderante de la imagen, para la construcción de sentido en el libro álbum, favorece la participación de los
niños con dificultades para la lectura verbal. De allí que la inclusión de este tipo de obras en el aula de clases, su
lectura compartida y la discusión literaria, potencien de manera significativa la seguridad, la interacción y el auto
reconocimiento de los niños con NEE.

Palabras clave
Aula de apoyo, competencia comunicativa, didáctica de la LIJ, intertextualidad, libro álbum.

Introducción
Cada vez con mayor certeza, resulta importante reconocer la presencia de NEE (Necesidades Educativas
Especiales) en muchos de los estudiantes que asisten a las aulas de educación básica y media en
Colombia. Según el decreto 366 del 9 de febrero de 2009, las Instituciones educativas deberán contar
con una persona de apoyo pedagógico cuando reporten matrícula de “mínimo diez y hasta cincuenta
estudiantes con discapacidad cognitiva […] con síndrome de Asperger, autismo, discapacidad motora o
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Trabajo de investigación desarrollado por el Semillero en didáctica de la LIJ de la Licenciatura en Español y Literatura de la
Universidad del Quindío. Son co-autoras de la presente publicación las estudiantes Leidy Marcela Rubiano,
lei_mar14@hotmail.com y Sara María Alfonso, saharagigo@hotmail.com.
2
Estudiante de Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. johanaedwin28@hotmail.com
3
Docente de Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Coordinadora del Semillero de
investigación en DLIJ. marianavalencia1@hotmail.com

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con capacidades o talentos excepcionales (MEN, 2009: 4). Se asume que tales profesionales serán los
encargados de orientar procesos encaminados a garantizar el derecho fundamental de los individuos a
“recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación” (1). No obstante, las
particularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños con NEE representan un reto
aún para aquellos profesionales.

Asumir la educación, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan
en la escuela, implica la necesidad de maestros con recursos disciplinares, pedagógicos, didácticos y
sociales que les permitan superar los retos que esta labor supone. En vista de que los estudiantes de
Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío suelen realizar prácticas de
animación lectora en aulas en las que se encuentra un número significativo de con niños con NEE pero
no en aulas de apoyo, asumimos que un proyecto de investigación en torno a la lectura del libro álbum
aportaría de manera sustancial al contexto particular de las aulas de apoyo en Colombia, pero también a
la formación de los futuros licenciados.

Para la construcción del proyecto se tuvieron en cuenta las posturas teóricas que destacan la importancia
de procesos educativos incluyentes, en tanto “la diversidad y heterogeneidad social cada vez más
acentuadas y presentes en el contexto escolar, precisan de posturas flexibles por parte del profesorado y
de medidas curriculares adecuadas para atenderlas” (Prado, 2004:23). Lo anterior nos invita a pensar, en
el contexto colombiano, en la urgencia de adaptaciones curriculares que aborden de manera particular la
situación de los niños con NEE que asisten a las aulas de apoyo y que conduzcan a su inmersión en el
aula integrada.

De allí que este proyecto pretendiera explorar las maneras como el tratamiento didáctico de algunos
libros álbum puede aportar al fortalecimiento de la competencia comunicativa (Hymes, 1972) de un
grupo de niños con NEE; teniendo en cuenta que las aptitudes comunicativas de estos niños tienden a
variar, más que en otros casos, de acuerdo con las necesidades especiales y con los contextos
específicos.

Tras un acercamiento a la dimensión estético lingüística del libro álbum y a sus aportes, ya reconocidos
en el campo de la educación infantil (Silva- Díaz, 2005; Arizpe y Styles, 2004; Durán, 2000; entre
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otras), asumimos que dicho género constituye un recurso apropiado para lograr el objetivo orientador del
proyecto: Fortalecer la competencia comunicativa de niños con NEE. En este tipo de libros se ha
exaltado, entre otros rasgos, el carácter polisémico de la ilustración, que potencia la imaginación
(Campos, 2008); el aporte al fortalecimiento del intertexto lector (Mendoza, 2001); y la contribución a la
creación de mundos ficcionales. Por su parte, la colaboración de la imagen con el texto potencia el
sentido y promueve el factor sorpresa (Silva-Corchete, 2002); desarrolla la sensibilidad artística y
estética, es un soporte de reflexión y ayuda a comprender al otro (Durán, 2000); elabora la realidad para
expresarla de un modo artístico (Colomer, 2002); y, favorece el comentario de textos y la identificación
del lector (Arizpe, 2012). De ahí que se haga tan importante su estudio como recurso pedagógico que
puede favorecer diversos procesos vinculados con los niños que asisten al aula de apoyo.

Metodología
La metodología se articuló a partir de tres fases: En primer lugar, la selección de tres libros álbum que
favorecieran la identificación del lector infantil. En segundo lugar, el diseño de tres instrumentos de
intervención conducentes a la discusión literaria y a la construcción colectiva de sentido. Y, por último,
el diseño de dispositivos de medición que permitieran observar la variación en las habilidades
comunicativas de los participantes.

Así, la ejecución del proyecto partió del diseño de un plan que, enmarcado en la metodología
Investigación Acción, implicaba el análisis y socialización de investigaciones que han explorado algunas
de las posibilidades que ofrece el libro álbum al mejoramiento de la competencia comunicativa y de la
educación literaria. En este punto se dio particular importancia al trabajo de Colomer (2012, 2002);
Arizpe (2012); Arizpe y Styles (2004); Silva Díaz (2002); y en general la producción del grupo
GRETEL de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Tras la caracterización del contexto escolar y de un acercamiento a las NEE de los 10 estudiantes
interesados en el proyecto, proceso en el que los padres y la docente del aula de apoyo desempeñaron un
rol fundamental, se seleccionaron tres libros álbum y, a partir de su valoración, se diseñaron tres
instrumentos de intervención, uno para cada libro. Cada instrumento contó con dispositivos que
permitieron valorar algunos rasgos de la competencia comunicativa de los participantes. En este orden
de ideas, en cada sesión de dos horas y media, los estudiantes realizaron actividades para las cuales
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debían hacer uso de diferentes habilidades comunicativas (hablar, leer, escuchar, escribir, dibujar), lo
que permitió rastrear variaciones en su participación y posibilitó la identificación de fortalezas,
debilidades, motivaciones e intereses.

La elección de los libros álbum estuvo orientada por su valor estético, de tal suerte que se tuvieron en
cuenta cualidades temáticas (que estimularan la identificación con el lector), literarias (que promovieran
el comentario de textos), plásticas (que exigieran de la integración texto-imagen para la construcción de
sentido), entre otros rasgos. Los libros seleccionados fueron El Túnel de Anthony Browne, Guyi Guyi
de Chic Yuan Chen y ¿ERES TÚ? de Isabel Minhós. A continuación una breve síntesis de cada uno:

El Túnel cuenta la aventura de dos hermanos quienes, después de una pelea, son obligados por su madre
a dar un paseo. Ellos van a un terreno baldío y allí encuentran un túnel que ambos atraviesan. Al otro
lado del túnel hay un bosque tranquilo que paulatinamente se transforma en una selva oscura y
tenebrosa. Después de huir de varios peligros, Rosa encuentra a su hermano Juan convertido en piedra;
lo abraza y llora. El niño recupera su figura natural y ambos regresan, con una relación renovada, a casa.
La historia termina con los hermanos esperando la cena.

Guyi Guyi se puede asumir como una nueva mirada del Patito feo. La ilustración en este libro tiene un
alto valor simbólico pues aporta información relevante para la construcción de sentido. Es decir, las
imágenes dicen más que las palabras. Más que niños decodificadores de palabras, Guyi Guyi requiere
lectores de imágenes, de colores y de texturas.

Un rostro grande y rojo, dos ojos verdes, una nariz azul y una boca rosada con expresión de duda
acompañan el título que pregunta ¿ERES TÚ? El misterio de una bota desaparecida se va resolviendo a
través de un laberinto de preguntas e imágenes que apuntan a identificar los rasgos particulares de varios
personajes.

A continuación presentaremos una síntesis de los ejercicios de intervención diseñados para cada uno de
los libros:
En la primera sesión de El Túnel hicimos una actividad para identificar algunos hábitos de lectura.
Luego, con el objetivo de caracterizar la expresión oral y corporal de los niños, y de acercarlos a un
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intertexto de la obra, hicimos con ellos la adaptación para títeres y la representación de Caperucita Roja.
Posteriormente, leímos de manera compartida la obra y, cada vez que los niños encontraban la relación
entre algunas figuras, entregadas previamente, y el libro, suspendíamos la lectura y conversábamos
sobre ello. En la segunda sesión hubo una relectura, y llamamos la atención hacia detalles de la imagen
como los colores, las sombras, el formato, etc. Por otra parte, indagamos sobre la identificación de
intertextos y sobre la construcción de sentido a partir de la relación imagen-palabra. Durante la segunda
actividad los niños realizaron un dibujo basado en la interpretación personal de la obra y una
presentación oral de su dibujo. Estos productos se analizaron más adelante, al interior del grupo de
investigación, con el fin de valorar el tipo y número de intervenciones, su amplitud, calidad, etc.

En la primera sesión con Guyi Guyi leímos la obra teniendo en cuenta las imágenes únicamente y,
después, hicimos la lectura verbal integrada a la iconográfica. Más adelante proyectamos una versión
video grabada del cuento El patito feo (hipotexto de Guyi Guyi), con el propósito de hacer evidente la
relación entre ambos. Por último, conversamos sobre las diferencias y similitudes entre los textos y
aplicamos un cuestionario que indagaba sobre el sentido global de la obra. La segunda sesión inició con
un recuento de la historia que dio lugar a la creación colectiva del guión teatral y a la representación del
cuento, en la que los niños fueron los personajes. Para potenciar la conversación, terminamos con la
pregunta ¿será posible ser dos individuos a la vez?

En la primera sesión con ¿ERES TÚ? leímos el libro sin incluir las imágenes e iniciamos un
conversatorio acerca del sentido de la historia. Después integramos las imágenes a la lectura, con el fin
de corroborar las versiones dadas tras la lectura inicial. Con el propósito de generar un mayor vínculo
con la trama del libro, jugamos “adivina quién es”. Posteriormente preguntamos a los niños qué
opinaban sobre el tipo de ilustración de ¿ERES TÚ? y si las ilustraciones eran similares o no a las de El
Túnel y de Guyi Guyi. En la segunda sesión leímos nuevamente la obra, para que los niños recordaran la
historia y enriquecieran sus interpretaciones. Después, mostramos el auto retrato de algunas de las
investigadoras, elaborados con la técnica usada en el libro. Luego, los niños se dibujaron a sí mismos y
se describieron de manera escrita. Al finalizar cada niño habló de su auto retrato frente a sus
compañeros.

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Análisis de resultados
Para analizar las posibles evidencias del fortalecimiento de la competencia comunicativa de los
estudiantes, hemos tenido en cuenta tres aspectos: La participación en las conversaciones en torno a los
libros; la lectura de imágenes; y, la aprehensión y socialización de rasgos literarios.

Participación en discusiones literarias
Este aspecto evolucionó de manera significativa desde la primera hasta la última sesión. Cuatro niños,
los de grados superiores, siempre intervenían de manera autónoma; los demás solo lo hacían cuando se
les preguntaba directamente y, por lo general, repetían las palabras de sus compañeros mayores, sin
embargo en la medida en que avanzó el proyecto se hizo notoria cierta independencia. Es de anotar que
la participación de algunos estudiantes se vio favorecida con uno de los libros en particular, como en el
caso de una niña de segundo grado quien se mostró pasiva y dependiente en la conversación sobre El
Túnel pero que al hablar de Guyi Guyi se destacó por la intensidad y calidad de sus aportes.

En El Túnel los participantes, motivados por las imágenes, se extendieron más en sus intervenciones,
pero no todos intervinieron; en Guyi Guyi la participación fue más activa porque la historia capturó más
su atención, al parecer había más identificación con la obra y en ¿Eres tú? La participación fue
generalizada, quizá como resultado del proceso y del trabajo en las sesiones anteriores. Se destaca que
en el último libro fue evidente la seguridad de los niños para expresarse a través de la palabra hablada.

Lectura de imágenes
En El Túnel, la entrega de una imagen del libro a cada niño motivó su búsqueda e interpretación. Al
parecer, hasta ese momento los estudiantes asumían la ilustración como un rasgo decorativo. La
mediación potenció su lectura de imágenes, algunos llegaron a usar expresiones como “las imágenes
dicen”. Esta actividad se convirtió en un juego cargado de descubrimiento. Los estudiantes se
obsesionaron con la búsqueda de claves dentro de la imagen y arriesgaron significados posibles.
Reconocer que una historia puede tener múltiples sentidos fomentó su búsqueda. Se resalta que la
elección de este libro para el primer encuentro estuvo relacionada con el propósito de facilitar y
apalancar la lectura de imágenes en los siguientes libros álbum. Por otra parte, la identificación de la
función de las viñetas para marcar el paso del tiempo o la transformación, y el descubrimiento de la
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utilización del color para marcar el cambio del día y la noche fueron aspectos comentados con
insistencia en esta sesión.

En el caso de Guyi Guyi la comprensión de la trama se dio a partir de la lectura de imágenes, lo que les
demostró a los niños que, en el libro álbum, estas son indispensables para la construcción del sentido.
También, se constató la conciencia que tienen los niños del uso del color para pasar del día a la noche o
detectar posibles indicios de lo qué sucederá en la historia.

Con respecto a ¿Eres tú?, que era el libro más complejo narrativamente, encontramos que la presencia
de humor en la imagen favoreció el interés de los niños. Además, las bases de lectura adquiridas en
sesiones anteriores permitieron un acercamiento efectivo a la obra. Por otro lado, el tipo de ilustración
favoreció la expresión de los estudiantes a partir del dibujo; expresiones como “Yo podría hacer esos
dibujos y más bonitos” o “Los niños del túnel son más de verdad que los de ¿Eres tú?”, lo confirman.

Identificación y socialización de aspectos literarios
En este punto encontramos que las lecturas literarias a las que los niños se refirieron comprendían
únicamente dos cuentos tradicionales y una leyenda: El gato con botas, Los tres cerditos y El
sombrerón. Todos los estudiantes mencionaron estas obras, aun cuando pertenecían a diferentes grados
de escolaridad o a diferentes grupos. Aunque manifestaron no ser lectores asumieron una actitud
espontánea, de interés hacia la lectura de textos escritos y lograron integrar su lectura de imágenes a la
reconstrucción de la trama.

En cuanto a la identificación de rasgos intertextuales, esperábamos que la profunda relación entre Guyi
Guyi y el cuento tradicional El patito feo condujera al reconocimiento del hipotexto, como ocurrió con
El Túnel, en el que los estudiantes identificaron el vínculo con Caperucita Roja y Hansel y Gretel, pero
no fue así. Sin embargo, a través del proceso de mediación se pudo establecer la relación entre las dos
obras.

Las actividades realizadas durante las primeras sesiones favorecieron la comprensión de la trama de
¿Eres tú? Así mismo, la presencia de humor, el ritmo y la rima de la narración potenciaron la
comprensión de la estructura narrativa de la obra y fue importante descubrir que estos niños con NEE
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cognitivas reconocían que dentro de la ficción “cualquier cosa es posible”, lo que demuestra que tienen
clara la existencia del contrato literario.

Consideramos importante resaltar que las inferencias de lectura conducentes a una mirada global de las
obras fueron promovidas por la experiencia personal, con ello los niños empezaron a aceptar que un
texto puede conducir a diferentes interpretaciones. Este hallazgo se tradujo en un mayor respeto por la
diferencia, lo cual gestó un reconocimiento paulatino de las características individuales y de la
naturalidad que esta situación representa. En este aspecto señalamos que en los libros escogidos, los
protagonistas, humanos o animales, eran infantiles y esta condición permitió una mayor identificación
de los niños con las obras.

Conclusiones
Las conclusiones se pueden agrupar en tres ejes: la pertinencia del corpus para la ejecución del proyecto;
el libro álbum como recurso para el fortalecimiento de la competencia comunicativa de niños con NEE;
y, la importancia de proyectos como este en el contexto de la educación Básica y Media en Colombia.

Pertinencia del corpus
Se constató a través de los instrumentos de recolección de datos que la selección del corpus para la
ejecución del proyecto fue acertada. Los niños se interesaron por las obras y por reconocer el valor
estético y literario del libro álbum; por ejemplo, al preguntarles por las ilustraciones comentan la
diferencia existente entre cada uno de los tres libros y establecen una escala de valoración que va de las
imágenes más complejas a las más fáciles. Para ellos, El Túnel ocupa el lugar de las ilustraciones
complicadas, las realistas de Guyi Guyi se ubican en el intermedio y ¿ERES TÚ? en las ilustraciones
sencillas y fáciles de hacer.

Desde la recepción de las obras se evidencia en El Túnel una diversidad de características que pueden
ayudar al fortalecimiento de la competencia comunicativa. Como libro álbum promueve el
fortalecimiento del intertexto lector, posibilita la creación de mundos ficcionales y estimula la detección
del factor sorpresa. Además, el juego con las formas, los colores, las sombras, el contraste de algunas de
sus ilustraciones, etc., favorecen la conversación entre el mediador y el niño en la discusión sobre los
textos.
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Cabe resaltar que Guyi Guyi trata el tema de la adopción del individuo que, aunque diferente, puede
sentirse perteneciente a una familia, grupo o sociedad. En el caso de los niños con necesidades
educativas especiales (NEE), la adopción se puede contrastar con la inclusión a un aula regular, punto
clave que propone la legislación colombiana en el decreto 366 de 2009, que promueve una educación
pertinente y sin discriminación, es decir, la introducción al grupo social con todas sus implicaciones
educativas y culturales.

Finalmente, vale la pena rescatar la manera en que ¿ERES TÚ? utiliza la diferencia como factor
principal para desarrollar una trama que propicia ambientes de lectura favorables para el debate.
Además, activa los procesos de pensamiento, permite la construcción conjunta de sentido y fomenta el
avance de los niños lectores principiantes a lectores entrenados: potencia la creación de argumentos
basados en la relación texto-imagen y permite que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos
con las ilustraciones para comprender e interpretar el libro, con lo cual enriquecen sus criterios de
valoración y elevan la autoestima.

El libro álbum en el fortalecimiento de la competencia comunicativa de niños con NEE
El número y calidad de las participaciones de los niños aumentó en un alto porcentaje con la mediación
del profesorado. La motivación despertada por los libros álbum favorece considerablemente el
comentario de textos, lo que se ve reflejado en la participación autónoma y acertada, es decir, los
comentarios tienden a girar en torno a las pautas dadas por el texto. Aunque se desconoce si se logró una
integración significativa de los niños al aula regular, sí se puede decir que experiencias como estas
fomentan la interacción entre ellos como parte del aula de apoyo y dan mayor seguridad para expresarse.

La mediación en la discusión literaria constituye un punto esencial en el mejoramiento de las habilidades
comprensivas y expresivas de todos los niños, no solo de niños con NEE; como lo resaltan Munita y
Manresa “la discusión literaria, entendida así como un instrumento mediador especialmente fértil para la
progresión interpretativa de niños y jóvenes, asoma como un procedimiento que consolida la formación
del lector literario” (2012: 123), además “favorece prácticas más cercanas a las extendidas socialmente
entre los lectores expertos, en las cuales los procesos interpretativos adquieren valor y los conocimientos
literarios se construyen, se utilizan y se explicitan porque son significativos” (Manresa y Silva-Díaz,
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2005: 48). Cuando se habla de la construcción, utilización y explicitación de estos conocimientos se
hace referencia a una intervención en las habilidades comunicativas de los niños; misma que representa
un progreso en el fomento de la competencia comunicativa.

Queda claro que la capacidad de los estudiantes con NEE para interactuar con los álbumes no es
limitada. Hablando de los “lectores con problemas” Arizpe y Styles (2004: 119) afirman que estos niños
resultan ser intérpretes más experimentados y habilidosos en cuanto a lo visual. Ellos como otros niños
están en perfectas facultades para participar dentro del contexto educativo; pero, es deber del mediador
propender porque los libros y las actividades sean lo suficientemente pertinentes para ellos y estén
orientados a la consecución de los objetivos planteados dentro de las adaptaciones curriculares.

Con respecto a las imágenes, se reafirma su función esencial para la construcción de sentido en este tipo
de obras y su importancia para la vinculación de nuevos lectores con el código verbal escrito. La
posibilidad de hacer una lectura a través de ellas permite que los niños con NEE cognitivas se acerquen
a la literatura con mayor libertad y seguridad, dado que la mayoría de ellos presenta problemas con la
lectura verbal.

Además de lo anterior, se advierte que los libros álbum son una excelente opción para potenciar el
intertexto lector, para adquirir conciencia de la importancia de las imágenes en la construcción de una
trama, y para fortalecer la idea de contrato literario y de pluralidad de interpretaciones en la literatura.
Paralelamente, el libro álbum permite la identificación del lector, a través de la caracterización de los
personajes, que contribuye ampliamente al desarrollo emocional y socio afectivo de los niños y, en
muchos casos, ayuda a fomentar el respeto por la diferencia y el reconocimiento de las características
individuales.

Relevancia del proyecto en el contexto escolar
Señalamos la necesidad de generar propuestas curriculares que integren diferentes formas de
comprensión y expresión literaria. Esto implica la inclusión de diferentes formatos, géneros literarios; y
en consecuencia, diferentes adaptaciones curriculares propuestas desde las aulas de apoyo para los
diversos estudiantes vinculados. Consideramos importante que en el trabajo pedagógico se descentralice
el lenguaje verbal escrito y que la literatura propenda por “alfabetizar en otros sistemas verbales
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desatendidos tradicionalmente (oral) y no verbales (icónicos, gestuales, sonoros)” (Prado, 2004:23) a fin
de afianzar en los niños la lectura crítica de imágenes y el comentario de textos, entre otras prácticas.

Reiteramos nuestra consideración acerca de la importancia de generar proyectos que promuevan el uso
del libro álbum en las aulas de apoyo. A través de la difusión de los resultados de esta investigación,
esperamos contribuir a los procesos de inclusión social de niños con NEE al aula regular.

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