ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico. en lo que sigue. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. Por supuesto que el niño. o sea: lo real existe fuera del sujeto. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. no es muy común. b) la intención del productor. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. de diferenciación. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. pero para la tradición pedagógica. el asociacionismo vuelve a aparecer. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. en cuanto sujeto que construye conocimiento. porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. referido al aprendizaje de la lengua escrita. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato.Centraré la exposición en la noción de construcción. En español no hay un término equivalente al inglés literacy. generalmente se habla de aprendizaje. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. para mí en particular y para otros colegas. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. Es algo más que eso. c) . porque es producir lengua escrita.. etc. El término ³adquisición´ es más correcto. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. pero luego pareciera que el resto se adicionara. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. Algo que me parece importante subrayar es que. de alguna manera. En algunas conversaciones con colegas. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. ideas curiosas. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. El término ³construcción´. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. es preciso hacer dos aclaraciones previas. es un sujeto activo. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. también son procesos constructivos. de integración.

formas verbales. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. La cantidad óptima de caracteres es tres. Algunos investigadores se dedican a buscar. y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. preposiciones. 1985. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. mexicanos o venezolanos.el proceso de producción. porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . Quisiera además señalar que. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. también los niños norteamericanos). pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes. es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. sino también los chicos franceses. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). por supuesto. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. dentro de las conceptualizaciones infantiles. En tercer lugar. La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. Eso no excluye. En segundo lugar. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. según datos recogidos por Freeman y Whitsell. Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. A veces trabajamos con grupos de chicos. conjunciones. las secuencias parecen ser regulares. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido. etc. a veces con chicos aislados. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. hemos observado reiteradamente que. italianos (y. las especificidades. lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados.

parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. dispuestas linealmente. En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí. En una visión constructivista. en sí mismas no son nada más que partes de un todo. o de ideas que necesitan ser diferenciadas. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución.e. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo. siendo pertinentes solamente para algunos casos.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. más adelante va a desempeñar otro papel. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas. o sea. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima. hacen falta ciertas condiciones formales. bastante correctas. generando conflictos nuevos. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a). el requerimiento de cantidad mínima. hasta que sean totalmente correctas. esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. P. un poco más correctas. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. a veces. de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. necesitan poner más. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos.. para que una escritura represente adecuadamente algo.) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. pero no muy clara para ellos. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras. pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer. al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado.

de algún modo. Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. . a diferencias sonoras. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede.mismas. todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso. hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. pero es maravilloso que así sea. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. se manifiesta con un primer período silábico. cuatro o seis. la relación entre el todo y las partes constitutivas. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. lo más importante. han sido registrados sin poder ser comprendidos. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. obviamente. pero a otro nivel. diferencia de secuencias gráficas. no sabe. es inmaduro. sino que permite ubicarlas en un marco general. se equivoca todavía. El paso siguiente consiste. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. diferencia de letras. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. los signos de puntuación. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. La separación entre palabras. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. semejanza de letras. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. y muy sabiamente. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. El período de fonetización de la escritura. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante. No es extraño. no aprendió´. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. semejanza de secuencias gráficas). es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. Es importante también. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. seguido por un período silábicoalfabético. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. primero. es perfectamente comprensible. creo. dejan de lado. a semejanza de sonidos. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. en el caso de lenguas como el español.

es decir. Sofía Vernon. con tres también y así hasta que ya dice barco. comidas. pone una o. Con la primera letra dice barco. siendo presilábicos. Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. con seis letras. con cuatro dice tir. con tres dice tar. quien está escribiendo barco. 5. pero todavía no está completa. que faltan letras. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía.Yo quisiera dar algunos ejemplos. con dos también. o sea. Pone otra más y ya dice triciclo. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. que hacían diferenciaciones interescrituras. . No se pueden interpretar las partes como tales. Agrega otra letra. barco. Cuando el niño comienza a escribir. con dos dice barco. más pedazos de sonoridad para más letras. 2. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. El trabajo se realizó con chicos que. utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. bar. Se trata de una técnica muy intrusiva. además. es decir. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. pero la misma parte de la palabra. Triciclo. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. dice bar. animales. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. hasta lograr la completud. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. en México. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. El tipo siguiente es parecido al anterior. y que. 4. se producen variaciones cualitativas. ³¿Qué dice allí?´. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas.). Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. 3. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d). cualquiera que sea la incompletud gráfica. estaban en el período más evolucionado del presilábico. flores. ¿qué dice?´. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. pero obligando a una detención después de cada letra escrita. quien está escribiendo tortilla. con dos dice ba. etc. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. responde que no. dice que allí ³no dice nada´. una especie de erre. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas). Con tres ya dice barco. Con una dice tor. utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención. Frente a la incompletud gráfica.

pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. es decir. gráficamente más difíciles. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict . que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. con cuatro ta-ma-rin-m. Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta. todas para el mismo sonido /k/. y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. Está escribiendo tamarindo. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras.e. presenta solamente un tipo de conducta. p. diferencias de letras.. una qu-. con tres dice a-vi-o.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi.se puede ver como que aún no sabe. que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires.Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. con una dice ta. a semejanzas sonoras. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado. Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. P. en todas las situaciones. Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. con tres dice ta-ma-rindo.que no esperaríamos (Ilustración 2).e. No importa que escriba . Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. con dos dice a-ví-o. Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´. es decir. pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. pero cuando menos más regulares. Es lo que ocurre. dos letras para un fonema.. Esto de tener una c. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. mientras que con la c no pasa lo mismo. Por el contrario. Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. La qu. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e). semejanzas de letras. hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). con dos dice ta-ma. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). avión. una k. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner. 6. con dos dice ta-ma. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. les parece disparatado. Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. y así siguiendo. no aprendió a usar esa letra. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco. En este uso exagerado de la qu. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento. con tres ta-ma-rin.

Bien. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. como sugiere la poca evidencia disponible. La carta llega y ella decide responderla. Por eso te lo mandamos. como sugiere la poca evidencia disponible. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana. La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. si bien es dialógica. Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). Este es un texto totalmente espontáneo. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Una producción así se puede ver en sentido negativo. Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´. pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. La carta producida por la niña. en el título y en el cuarto renglón. que se llama Ana (Ilustración 4). Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. por fa(vor). está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. Me gustó muchísimo´. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). escribe Capelucita en un solo segmento. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. pero. sabe que una carta no se inicia como un cuento. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder. te envío muchas felicitaciones´. Ana. pone al final su nombre. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). Sabía que lo harías. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. Myriam te va a escribir. responder a una carta es una tarea muy diferente. pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). por suerte. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. porque.Capelucita. La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. más abajo aparece también en dos segmentos. Firma Ana nieta. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. Una producción así se puede ver en sentido negativo. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. porque. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. Lo que quiero señalar es que. su madre). que tiene competencias dialógicas orales muy . y Ana contesta: ³Bien´. Gracias por mandarnos la carta.

Espero que estos ejemplos.1: 22-24. 1988b. Gracias por mandarnos la carta´.´ Educational Horizons 64. y recogidos en situaciones muy diferentes. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. Cuando llega al final. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). Myriam te va a escribir. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!). Sabía que lo harías. si bien es dialógica.desarrolladas. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. _____. ³What Preschoolers Already Know About Print. ir al parque. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. Paris: Presses Universitaires de France. * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. además. Paris: Presses Universitaires de France. agrega: ³esa eñe no la leas´. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. Y. ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. La madre responde que no y entonces Ana. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´. Por eso te lo mandamos. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. 1985. Bien están Ricardo y Suramelia.. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´. en lugar de corregir la palabra ñeta. Freeman. L¶équilibration des structures cognitives.4: 365-370. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. J. E. 1988a. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. el cenicero. Comp. tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí. Whitsell. sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción. ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. ³L¶écriture avant la lettre´. Sinclair. y L. Piaget. Ocurre. La production de notations chez le jeune enfant. 1975.

mediatizada por el lenguaje. sociólogos y antropólogos. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. Vigotsky y Cicourel. tanto dentro como fuera de la escuela. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. El tema del presente artículo es. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. y. le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. en dichos contextos. y procede por vías insospechadas. en el cual el . Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. (Ferreiro 1982. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. Su investigación con niños pequeños. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. brevemente.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. En su libro Literacy Before Schooling (1982). comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. se revisan a continuación. junto con las ideas de Piaget. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. Como objeto cultural. han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso. de igual modo. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. si éste crece en una sociedad letrada. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. enfoques de tres diferentes disciplinas. como William Corsaro. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. a través del lenguaje. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza. principalmente. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. sus propias acciones interpersonales. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. entonces. El título de este artículo. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. fundamentalmente. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. la alfabetización es también parte integral de su contexto social. sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. pero recientemente otros especialistas.

tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción). Estas relaciones sociales conllevan significados. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . al investigar lenguaje y socialización. las formas de tú y usted. Contextos como el mostrador de un almacén. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. porque mediante el lenguaje se genera la acción social. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. y mientras el niño aprende p. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. Esta vinculación entre contextos sociales. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. P. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación). Desde esta perspectiva. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. el aula.e. construye un mundo social´ (1985. a través de su interacción con otros. Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. 72-73).e. Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975). los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. y Ochs. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. Nueva Guinea. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. una reunión familiar. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. en el pueblo de Samoa. Desde esta óptica. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje.

Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización. y la ubicación de los signos de puntuación). es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984. Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje. están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura.e. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita. las formas y tamaños de las letras. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. 277). Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito. ³. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar. 284). En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. p. por los niveles de conceptualización de los niños y. exagerar la entonación. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984. por una parte. al conocer sus funciones. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. por medio del lenguaje. Ana Teberosky. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar.e. En este ejemplo podemos ver cómo. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p... llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. por otra. La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. 159).. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. constituyen la interacción típica. más bien. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página.. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión.a los de Corsaro y Halliday. en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje.la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje.e. su distribución social. una investigadora con concepciones piagetianas.

interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva.escritura cursiva. no es cierto?. Debido a que otros niños me estaban hablando. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. es cursiva´. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. lo escribiste en cursiva´. el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. Galindo. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. y para qué propósitos. Había dicho signo de interrogación. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. ¿escribes como ella lo hace. hablando consigo misma. Katrina. Entonces le pude contestar: ³Sí. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. 4). a través de sus preguntas dirigidas a mí. Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?. mientras escribe. Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. junto con . Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. así es como escriben las secretarias. con la entonación precisa para indicar exasperación. Luego. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva. tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos. En tanto ellas se escribían. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. Primero. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. Finalmente. En su tercer intento reformuló la pregunta. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario).´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas. en qué contextos. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. señalando lo que había escrito. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. a través del lenguaje. Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). En nuestro caso. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. pero había querido decir signo de exclamación. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. Jessie afirmó: ³No. Katrina necesitaba interactuar. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura.

Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta. Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. An Introduction to Functional Grammar. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente. Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. una entonación descendente da cuenta de una afirmación. La entonación es un instrumento importante. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. ella colocó uno luego de la palabra journal.la entonación descendente. En la mayoría de los casos. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. esta vez después de la palabra soft. Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. de una pregunta. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. al final de la oración. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. y una entonación ascendente. portador de significado en el lenguaje. pero. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. Aquí dice suave). señalando el signo de exclamación. además. porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado.´ ³Tell her to stop it. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. En el libro. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. Entonces escribió la palabra soft luego de journal. No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft. ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. indicando la palabra journal. según veremos más adelante con mayor detalle. el de deberías haber sabido eso. 282). sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). Así. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación.

Según Halliday. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. es aquello a lo que se refiere la oración. El tema puede ser identificado por su ubicación. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. El tema puede ser definido como ³. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985. 38). en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase. 39).el rema´ (1985.ascendentes y descendentes. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. El resto del mensaje. Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado. porque está conformada por dos afirmaciones.. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema.. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. como intercambio y como representación. Nuestra interacción no era realmente una conversación. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico. la parte en que se desarrolla el tema.. Este intercambio se realiza a través del lenguaje.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie. (El tema está dividido de rema por una /). En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje. es el primer elemento en la frase. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . es denominado. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema.. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados.

señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). y aunque su pregunta era irónica. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). Así / es como escriben las secretarias. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva. observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. porque sabía que yo no sé chino. En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar. El tema de . y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). porque otros alumnos me estaban hablando. Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. Galindo. luego a su escritura. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. Me está preguntando qué pienso. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. Esta vez pude contestar su pregunta. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. Galindo. Lo dijo bromeando. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. No pude contestar su pregunta. sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. El Sr. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr. No está afirmando que su escritura es cursiva.Galindo / writes like this. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. why / do you write it the way she does? Sr. (h) This / is how secretaries write. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura. Es un pedido de información. Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta. y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. La pregunta (a) está pidiendo información. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. Galindo / escribe así.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. El tema de esa pregunta es Está (usted). Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no.

En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. el tema se traslada a Katrina como escritora. Sr. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. Galindo. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. esta vez. Galindo. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. En este caso. porque en ella Katrina habla consigo misma. en la pregunta (c). La sección 3 es muy diferente de las otras dos. Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. mientras que Katrina esperaba el suyo. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. su maestro. y en el rema escribe como ella. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. es como escriben las secretarias. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. escribe así. ¿por qué. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. en el segundo. A través del tema de la pregunta (c). con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. Podemos suponer. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. El rema. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema. Entre las personas que ella conoce están sus padres. que estaba mirando de cerca mis notas. que desarrolla el mensaje. cuáles eran las razones. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. Luego. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. Katrina. Katrina. otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva. pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). las secretarias y su maestro. quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. no le contesté la pregunta en forma inmediata. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. en la sección 3. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella.la pregunta (b) es su escritura pero luego. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . El tema en la afirmación (g) es El Sr. Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura.

La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. El rema de esa frase es yelling (gritando). que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. El rema.conversación. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas.) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´. (Aquí / dice suave. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico. Ese dí no a tenía preparado el grabador. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica. (Aquí / le voy a poner suave. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. (Aquí / dice fuerte. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones.) Sección Nº 3 (l) María. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva.) (n) Aquí / dice soft. (Dile / que pare.) (k) Aquí / le voy a poner soft. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. el signo de exclamación. no/ se pone eso. tres. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). (m) Tell her / to stop it. . dado que no había planeado grabar. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud.

Teresa intenta mostrar a María. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. Friendship and Peer Culture in the Early Years. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. Según hemos visto. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. El tema es Tell her (Dile) y el rema. Arnold. 1982. . 1975. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa. Norwood: Ablex. Emilia.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. y Ana Teberosky. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte). se pone eso. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. Ferreiro. tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. señalando la palabra soft. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. Halliday. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. Aquí. EE. Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Teresa. no necesita un signo de exclamación. entre los cuales se encuentra el lenguaje. William. Portsmouth: Heineman. a través del último tema. El tema de la última afirmación. Learning How to Mean. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. 1986. ya que involucra el conocimiento compartido. London: E. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja.UU. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. no y cuyo rema es. finalmente. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. quien está tratando de decirle a María que. esta vez luego de la palabra soft. Michael. Ohio. to stop it (que pare). Literacy Before Schooling. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación.

R. Emilia Ferreiro. Eds..´ Culture Theory. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. religiosa. * . llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. económica. Teberosky. los padres._____. 1982. EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos. Ferreiro y M. Eds. Psicólogos como Ana Teberosky. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. los hermanos mayores. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. y como Sandra Wilde (1988). México: Siglo XXI. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. Cambridge: Cambridge University Press. Gómez Palacio. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983). An Introduction to Functional Grammar. culturales o socioeconómicas. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. E. 1984. Schweder y R. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. Educadores como Jerome Harste (Harste. Ana. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon. Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. encontró que los habitantes de más edad. lingüística y de alfabetización. frecuentemente debido a diferencias religiosas. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. Ochs. y B. cultural. Schieffelin. Arnold. London: E. Susan Philip. E. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Lingüistas como Charles Reed (1975). que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. ³Language Acquisition and Socialization. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño. Levine. 1986. que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. en las comunidades de los barrios carenciados.

muy compleja. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente.e. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras. p. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. informarnos o participar en experiencias recreativas. de hecho. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. ¿qué piensas que significa esto?´. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. En nuestro ambiente. señales. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. aunque tenemos. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. p. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. computadoras. diarios. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. también tenemos experiencias al respecto. revistas. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. ir al trabajo. erróneamente. redactando notitas para la familia o para los amigos en . etc. Hay muchas raíces para la alfabetización. llenando formularios. en un entorno socioeconómico cerrado. antes de llegar a la escuela. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos.En este momento histórico de nuestra tarea. Es decir. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. La raíz de la escritura Esta raíz es. discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. Voy a referirme a cada una de estas raíces. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. esto es. cartas. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. las raíces dependen de la riqueza del suelo. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización.. se preguntan: ³¡Ah. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Por supuesto. lápices.e.

preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´. y dado que los investigadores no los ayudaban. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante. Allí no la pudo encontrar. sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Saben quién lee. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham. ³escribir´.ocasiones especiales. Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. ³libro´. En una de las aulas. para qué usan la lectura las diferentes personas. cuando empiezan la escuela.. ³lápiz´. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. etc. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra.e. preguntan sobre lo que está escrito. les piden a los grandes que les lean. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. Sin embargo. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). ³alfabetización´. p. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Saben quién escribe. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. narraciones. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. mientras están leyendo. como escribir relatos realistas. . Todos los niños con los que yo he trabajado. ellos se preguntaban unos a otros. dónde lee la gente. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. mientras están participando en un hecho de alfabetización. Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. ensayos. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. una comunidad india de Arizona. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura.

o leyendo a sus muñecas. papeles de diferentes medidas. escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios. libros. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. p.: y firmar en un registro. lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre. escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. 1987). Lamentablemente. ciencias y estudios sociales. Las actividades de aprestamiento. o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin. etc. e. Si el maestro hace esto todos los días. Goodman y otros 1988). son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos. Mientras los chicos juegan. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. . Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela. títeres u ositos de peluche. ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro. durante sus juegos. pero que son capaces de discutir con otros. revistas y periódicos para leer. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura. grabar experiencias y experimentos de matemática. formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de .

influyen en gran medida sobre el aprendizaje. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. de las experiencias socioculturales. que quieren un ugar l donde jugar porque. A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre. discuten con los padres. si juegan en la calle los molestan los camiones..lectura y escritura: cómo organizar las cartas. Estos niños. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. económicas y políticas. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. sociales y políticas. escriben cartas. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento.e. ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad. California. basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Considero que muchas de las dificultades del . p. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. las prácticas de enseñanza. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. editado por el Banco del Libro. y siempre los corren de todos lados. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. no solamente para abordar la situación de Venezuela. dónde van los espacios. A medida que los niños crecen. van a la municipalidad. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. especialmente los maestros en las escuelas. culturales. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. con el bibliotecario del vecindario. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales. Originalmente. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. las experiencias personales. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito). Los adultos. ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. aunque más complejo. Entonces. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana.

traten de resolverlos. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. y del desarrollo del niño. µEsas no son oes. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. un aspecto aún no analizado. Ahora sí que estaba totalmente confundida.¶ Mientras leía. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). entonces puse . comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. yo no sé qué letras son esos sonidos. observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. son círculos¶. Planearán con sus niños. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. junto a un árbol. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción. y esto interferirá en su propio aprendizaje. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene. tanto oral como escrito. los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. escuchar. los maestros. pero no sé qué. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. bajo un arco iris. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana. aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje. porque algo va ahí. leer y escribir. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. Si el conocimiento del niño no es valorado. Cuando los profesionales de la educación. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. µCírculos¶. µBien. movía el dedito deliberadamente. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. escritores y como sujetos que aprenden. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera. en una forma muy precisa.

psicólogos. . Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. a través del trabajo interdisciplinario. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Exeter: Heinemann. antropólogos. 1975. Teberosky. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. entornos socioculturales diferentes. Por otra parte. 1980. Literacy Before Schooling. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. ³The Roots of Literacy. Halliday. Y. A. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura.. M. Reading Conference. M. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶. Douglass. 1982. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. µbs¶ y µt¶. Goodman. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales. London: Edward Arnold. Claremont: Claremont. Ed. E. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura.círculos nomás¶. y A.´ Reading: A Humanizing Experience. K. A través de conferencias y congresos como éste. investigadores.

sin embargo. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. desde los 5 años. V. Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. que los alumnos sean incapaces de producirlo. Woodward.Harste. 1983. escribieran diversos tipos de textos. 247). Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos. Con este fin. en primer término. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto.. Heath. y C. 1983. c) ³el lenguaje escrito´. Voy a describir. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. Language Stories and Literacy Lessons. el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. D. ello no significa. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. el relato informativo. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. Taylor. J. Afortunadamente. V. del género ³noticias de prensa´. Burke. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. S. sino también en numerosos intercambios orales. por lo tanto. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. Ways with Words. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). 1984. y no sólo palabras o frases. hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. se podrían obtener otros resultados. Cambridge: Cambridge University Press. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. Junto con algunos de esos maestros. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Portsmouth: Heinemann. Evidentemente. Portsmouth: Heinemann. hemos programado actividades para que los alumnos. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela.

del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. la notación musical. producto material del lenguaje que se escribe. corregir. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. que permite planificar. En la escritura. se conocen en su forma escrita. Ambos existen en versiones orales y escritas. lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que.producciones de los niños. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. revisar el lenguaje. se deben analizar las propiedades sintácticas. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. con la notación aritmética. El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. no una transcripción ni una representación (N. Respecto a esta oposición. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. Y. finalmente. Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. Ong 1987. y que la cultura ha potenciado. . por lo tanto. Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral. Chafe 1985. creación de la cultura alfabetizada. el poder de la palabra escrita. Tolchinsky 1989). decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. entonces. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito. Goodman 21 y 137. o incluso como un sistema de representación. el contexto mental. tiene consecuencias. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. es el modelo de lo-que-se-escribe. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). posteriormente. Algunas de ellas son: y y y y el texto. etc. sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica. y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. hoy en día. 17). en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. se hace un análisis. Así. Culioli 1983. (Goodman 1976).

También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. adverbiales y elementos asociados a la frase. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. unos más técnicos: ortografía. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. indirectos. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). Como aquí no usamos el concepto de frase. en particular la sintaxis. 170). no es un estudio de la competencia en sí. puntuación. Desde la perspectiva aquí adoptada. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988.. y otro paradigmático. etc. con reglas discursivas propias. determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. su unidad estructurada. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. aspecto discursivo. respecto a la intención del productor. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. su carácter pragmático. cohesión y progresión. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. complementos directos. la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. Como tal. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. tipografía. Ella no presupone la modalidad. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. por ejemplo. existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. hablada o escrita. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. En el primer tipo. discursivo. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales. la unidad de construcción no es la frase. .Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. En el caso que nos ocupa. sujeto. por lo tanto. entre textos informativos y textos narrativos. en particular la información nueva y la información ya dada. como se explicará más adelante). porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. y tipos de texto. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. ni la longitud. como actividad real. textos escritos. compaginación. Por lo tanto. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. preposicionales. 22). La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua.

Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. por ejemplo. en la producción de textos. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. en prensa). Así. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. Así. En cambio. no es el resultado de una actividad espontánea. Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. co-texto. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. La producción de un texto escrito. de perfeccionamiento. se derivan otras nociones tales como pre-texto. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. generalmente admitida en lingüística. de reescritura. sea como receptores. que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. sea como transmisores (Tolchinsky. los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. 105). El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986. en fin. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. el que corrige. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. de agregados. más aún si es publicado. de retoque. (Rey-Debove 1982. sino la construcción mental del mundo del sujeto. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. A la oposición locutor/co-locutor. de verificación. construidos a través de objetos culturales. le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. de corrección. Ambas actividades se construyen. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. de evaluación. sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. Olson 1986). Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. de reestructuraciones. El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . de las cuales una puede ser real y la otra ideal. es decir. inter-texto. el que juzga. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. el desdoblamiento y la complementación son inevitables. etc. 9). sino también en la forma lingüística del mensaje. el que lee.

d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar).texte´). de recitación. . Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. la de re-escritura. Es decir. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño. por ejemplo). fueron las mismas. como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. Comparando ambos. La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible. venían haciéndolo desde pre -escolar. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. c) consulta a los diarios (se puede subrayar). Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. en cambio. En cuanto a la secuenciación. tanto en adultos como en niños. La consigna y la situación de producción. pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente. Los niños. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). entre otras). sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. Respecto al contenido. a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. un niño dicta y otro escribe.En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. atender a cómo los niños aprenden a escribir.

La segunda idea consiste en consultar el material escrito. Martínez Albertos 1989. a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. Wolfe 1988). 50 textos escritos en castellano. por el otro. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. En los momentos e). se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. no preparados expresamente desde la escuela. Inicialmente. Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. dos ideas guían la metodología de clase. los alumnos son asistidos por el profesor. es decir. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). En resumen. El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. 1990. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. por parte del alumno o de un compañero). porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. preferir las palabras . Y además. Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. En el momento a) se presenta el texto-fuente. es decir. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. Pero. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. y 4to. Libro de Estilo de El País. de la Escuela Casas de Barcelona. g) edición final. el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. desde nuestro punto de vista. en muchas ocasiones. (8 y 9 años). no se informa sobre las experiencias personales. f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. ambos de Barcelona. Por un lado. Van Dijk 1983. Libro de Estilo del Diari de Barcelona. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. al ser un tema generalmente conocido y compartido.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. La interacción es. 1986. 100 textos escritos en catalán.

eliminar adjetivos vagos e inútiles. 72 y 74). cantidades precisas. hechos comprobables. dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . 21). Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). la operación fundamental del lenguaje escrito. En palabras de Tom Wolfe. palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué. elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. en activo. sentido concreto y denotación precisa. de estructura simple. consistencia breve. Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´. En fin. Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. Respecto a las frases: frases cortas. detalles específicos.cortas. datos concretos. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento). El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). 38). quién. en prensa). pequeñas entrevistas. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. (Diari de Barcelona 1987.. la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. cómo y por qué. entre ambos se presenta un resumen de la noticia. orientando el proceso de lectura. cuándo. Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. Y ³el discurso de los hechos´. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. en afirmativo. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género.. 72). comprensión y re-producción. etc. La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. dónde.

La diferencia entre valencia y región. hacia los 8 o 9 años. es su concentración entre el título y el encabezamiento. Stefanini y Eynde 1987). no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. eventualmente cifras. En efecto. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). el texto puesto en configuración. en prensa) se hizo evidente que los niños. Podemos ver. Oscar. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. la manera como las unidades se encadenan. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. constituyen su valencia. 180). una estructura sintáctica. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. Regularidades de los textos El plano de la noticia . fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. presentado más adelante). es decir. La perspectiva del escritor. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´. listas. Desde el punto de vista de quien escribe. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. Así. 1987). Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. Como ya hemos visto. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. b) las organizaciones discursivas. sobre principios lexicales (op cit. comprendidos el sujeto o los complementos de su región. 1987). en primer término. Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar.Benveniste. por ejemplo. c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. podemos encontrar. Deulfeu.

elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). como reflexiona Bruner (1988). El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias). cultivada. fundamentalmente. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. En general. hipotético. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo. Entre los tiempos del pasado. sino casi un ronroneo. La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. al norte de Francia´. quién. de hecho. cuándo. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo. pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. cómo. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo.. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. distinguida . en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. futuro) del relato (37). se trata de locuciones adverbiales que especifican. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información. en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. en catalán). Las referencias situacionales: de localización. con el lenguaje. al mediodía. etc. el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. los elementos de la valencia y región del verbo principal. en primera persona. Sobre la base de estas preguntas. ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública. deseado. dónde. después. por qué. dónde). En cambio. temporales. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. existen procedimientos para representar. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. La voz del narrador. ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. no una voz. El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. Qué. Ellos tienen que ver. todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe. con valores de localización temporo-espacial puntual. en catalán). con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. Por eso. su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. a través de los ojos de un personaje. Entre los tiempos. en tercera persona. La elección de estos elementos. aspecto y ciertos tipos de verbos. En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo.. afirma Wolfe (30). la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. cómo. De hecho. el indefinido (³perfet perifràstic´. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. junto con los asociados con valor semántico de precisión. una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos. un zumbido (Wolfe 30). La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). modalidades. El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista.referencia personal real. los acontecimientos y sus consecuencias. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . tiempo y aspecto. El modo afecta a la facticidad. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´. y Los hechos. etc. El valor de facticidad. las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe.

Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. . ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. pues.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. Bruner (1988. de los textos de noticias periodísticas. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. En el ejemplo de Oscar ya citado. por simetría. Si entiendo bien lo que Bruner sugiere. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´. Por otra parte. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. En resumen. 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. tanto globales como específicas. por lo tanto. la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. Hacemos. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. En fin. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. la interpretación lo más literal posible.

Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que. en porcentaje. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción.36% 29. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. el texto-comentario presenta la opinión personal. Y. tiempos de verbos (presente. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea.). condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente. respetando tanto la información como las restricciones formales del género. querer. Lo común está presente en la imagen . etc.27% 4. tal vez. en prensa). pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída. decir que. modos verbales (poder. porque. adverbios de modalidad (bien.Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad. Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. Estos resultados.54% 2. para que. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización. dejar. son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36. a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. pensar que). algo así como un título largo. A pesar de la prohibición de copiar. mal).54% 27. 108). Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas. ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente. En resumen. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas.

interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar. Muchas de las alumnas. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. en cambio. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. la TV. etc. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos.que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. Es decir. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. sujeto. daban su opinión. alguien que recibe y opina sobre la información. en general. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. Resumiendo. construcciones directas (elementos asociados. repetición de organizaciones sintácticas. o bien en función de su propia experiencia vivida. Las producciones de las adultas resultaron ser. a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. A diferencia de los niños. c) La perspectiva. etc. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. sujetos en aposición. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. . pero que no trabaja sobre ella. 178). tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. concentración de la información al comienzo. b) La imagen que la tarea representa. verbo. 40). autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. En consecuencia. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. En efecto. interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. complementos). 211). En general. ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir.

R. E. Gómez-Palacio. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. 1983. 14. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. BIBLIOGRAFÍA Bautier. Eynde.. C. Recherche Nº 2. 1984. París: Didier Érudition. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. J. NOTAS Trabajo en curso. Cambridge: Cambridge University Press. ³Critical Factors in Literacy Development. * Doctora en Psicología.´ Literacy. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´. 1982b. J. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. S. Stefanini y K. y G. C. Brown.. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´. D. G. y C. 1988. _____. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. Université de Provence. Jeanjean. París: Larousse. _____. Ed. 1972. Départament de Linguistique Française. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo. Barcelona: IME/ICE. 1980. Yule. España. Discourse Analysis. Biber. Variation Across Speech and Writing. ³La escritura del lenguaje dominguero´. Ferreiro y M. Castell. Blanche-Benveniste. Deulofue. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités. París: Selaf. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. México: Siglo XXI. Brice-Heath. 1987. 1986. J. C.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. Blanche-Benveniste. Le français parlé. Blanche-Benveniste. rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean. Society and Schooling. 1986. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar. Ed. Luke y Egan. recurrir. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase.. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. 1982a. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91. Bellemin-Noel. Profesora de la Universidad de Barcelona. Cambridge: Cambridge University Press. Pronom et syntaxe. . Le texte et l¶avant-texte. Investigadora especialista en lectura y escritura. Quiero sugerir para finalizar que. ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits. a partir de los resultados aquí expuestos. Cambridge: Cambridge University Press. Por ello. ³Sur le journalisme.

Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300. Delcambre. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´. Torrance y Hildyard. 1983. The Domestication of the Savage Mind. Ed. Culioli. Barcelona: Seix Barral.. París: Aix-en-Provence. 1983.. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. Madrid: Editorial Paraninfo. 1968/76. París: Editions du CNRS. ³Le texte et ses variations´. y J. (en prensa). 1987. 1985. Olson. Proceso de alfabetización. Chafe. Ed. Langages 69: 5-10. _____. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. Cambridge: Cambridge University Press.´ Literacy. Language. Teberosky. Roma: Nuova Italia. H. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. Barcelona: Editorial Empúries. Orsolini y Pontecorvo. Grésillon. P. 1979. 1987. E. ³Avant-Propos. ³Learning to Mean What You Say. México: Siglo XXI. Sinclair. D. Cambridge: Cambridge University Press. La notation graphique chez l¶enfant. ³Libro de estilo´.´ Literacy. L. Rey-Debove. J. La alfabetización en proceso. and Learning. 1986. Language. 1987. A. Castell. W. París: PUF. 1982. Lebrave. production linguistique´. Goodman. D. Diari de Barcelona. 1990. 1986. and Learning. 1983. ³L¶écriture avant la lettre´.Bruner. Olson. Teberosky. 1986. Cambridge: Cambridge University Press. Tannen. . Society and Schooling. 1981. Los lenguajes del arte. N. La costruzione dei testo scritto nei bambini.´ Literacy. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. Ferreiro. ³Pour une lecture de la nature´. Ed. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. A. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. E. Ed. manuscrits-écriture. W. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. El País. J. Langages 69: 37-50. El lenguaje periodístico. Oralidad y escritura. Barcelona: Editorial Gedisa. Realidad mental y mundos posibles. J. 1977. Luke y Egan. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Cambridge: Cambridge University Press. 1988. J. Madrid: Editorial El País. Loufrani. C. y A. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. México: Fondo de Cultura Económica. Olson. 1983. Ferreiro. A. 1989. Ong. Goody. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. Martínez Albertos. Ed. Torrance y Hildyard.

al comenzar con estos trabajos. ³Lengua. Lenguaje integral.. En Venezuela. 1983.. L. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´. Este fue un plan pequeño. Tfouni. con base en principios científicos. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. escritura y conocimiento lingüístico´. 1989. Tolchinsky. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . El nuevo periodismo. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. T. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. Wolfe. lograríamos el resultado esperado. y B. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. Ed. (en prensa). algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. 1988. 1989. durante mucho tiempo y todavía. es una filosofía educativa. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. y M. Van Dijk. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. 1988. por el otro lado. A. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso. visitando escuelas y conversando con los directores. Teberosky. São Paulo: Editorial Pontes. Roma: Nuova Italia. T. V. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Sitges. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. Orsolini y Pontecorvo. Études de Linguistique Appliquée. Bilger. no a nivel nacional. La idea. A. hemos tenido programas nacionales.Teberosky. Inicialmente. _____. La ciencia del texto. a un nivel voluntario. Cardoso. São Paulo: Unicamp-Trajetória. en particular. una manera diferente de ver la educación. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. Barcelona: Paidós. comenzamos con sesiones de trabajo. L. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. y me atrevería a agregar en América Latina. Barcelona: Editorial Anagrama.

no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. no se dividen letras. estos maestros empezaron a participar. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. abran el libro´. en un plano voluntario. Comenzamos entonces con el libro de K. escuchaban. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. en unidades significativas completas. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral.la lingüística. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. se encontraban dispersos y confusos. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. palabras. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. Entonces. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. 4. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. 5. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. la psicolingüística y la antropología. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. también. La idea fue. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. Goodman. sílabas. escribían. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. los niños tienen que usarlo. junto conmigo. 6. 3. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. El lenguaje se presenta siempre en forma total. todo al mismo tiempo. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. No como en la forma tradicional. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. 2. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. es decir. 7. Allí describimos los principios. La idea es que para desarrollar el lenguaje. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. Cuando el alumno comete errores. leían. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. .

llamadas por teléfono. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. P. hay mucho sol. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas.e. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. Entre los logros obtenidos. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. los pesebres se colocan en un sitio visible.. Aclaramos esto. los mejores maestros deben tener los primeros grados. en Venezuela. pues parte de mi trabajo se inició allí. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. aplicando el . el telégrafo). últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. En este sentido. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. el zoológico. al contrario. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. p. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. En primer término. empezaron a intercambiar. Producto de esta integración. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. hay un árbol. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. organizamos centros de aprendizaje. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. objetivos de matemática. ya fuese en el aula. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. los maestros. a partir de un cuento. todas las áreas curriculares. 2º y 3º. pues recuérdese. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. y por la tarde terceros o cuartos grados. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. que los niños desde muy temprano en primer grado. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. Según las políticas venezolanas. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. escribiendo. pensamos que. o ya en reuniones informales. con un relato sobre animales. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. y empieza a llover y hay un arcoiris´. después de tener el silabario de los libros tradicionales. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. hay que echarla en la basura´. pero se logró. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Al principio fue difícil.e. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas.Con estos principios. etc. objetivos de lengua.

seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. buena señora. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * . quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. En la mañana como todos los días. era yo. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. de una niña de 3er. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. los árboles. me llamo Sandra. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. La verdad le digo. un día llegué como semilla a una granja.lenguaje integral con niños bilingües. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. para 1990. Facultad de Humanidades y Educación. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. grado. yo tengo dos hermanos. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. por eso vivo en el campo. Venezuela. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. Posgrado Mención Lectura. -¿Usted. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. -Me gustan las flores. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. me botó y así muchas veces. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras.dijo la viejecita. Esta ha sido una muestra. * Universidad de los Andes. cuidar la naturaleza. mi escuela es bonita. Mérida. me pisoteó. pero de miles y diferentes formas. Hasta que llegué a sus manos buena señora.

fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. también. la psicolingüística y la antropología. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. Comenzamos entonces con el libro de K. y me atrevería a agregar en América Latina. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. . Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. La idea fue. en particular. hemos tenido programas nacionales. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. no a nivel nacional. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. Entonces. lograríamos el resultado esperado. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. Inicialmente. No como en la forma tradicional. escribían. durante mucho tiempo y todavía. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. por el otro lado. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. En Venezuela. se encontraban dispersos y confusos. Este fue un plan pequeño. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. estos maestros empezaron a participar. es una filosofía educativa. Lenguaje integral. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. comenzamos con sesiones de trabajo. La idea. leían. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. visitando escuelas y conversando con los directores. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. con base en principios científicos. en un plano voluntario. todo al mismo tiempo. una manera diferente de ver la educación. al comenzar con estos trabajos. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. escuchaban. La idea es que para desarrollar el lenguaje. abran el libro´. los niños tienen que usarlo.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. a un nivel voluntario.

El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. no se dividen letras. en unidades significativas completas. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito.Goodman. empezaro a n intercambiar. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. 5. 4. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. 6. pero se logró. Al principio fue difícil. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina.. Logramos que los profesores que . Con estos principios. etc. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. 3. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. objetivos de matemática. llamadas por teléfono. pues recuérdese. 2. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. con un relato sobre animales. junto conmigo. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. a partir de un cuento. y por la tarde terceros o cuartos grados. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. ya fuese en el aula. 7. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender.e. Allí describimos los principios. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. Cuando el alumno comete errores. sílabas. P. Producto de esta integración. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. todas las áreas curriculares. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. El lenguaje se presenta siempre en forma total. palabras. o ya en reuniones informales. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. es decir. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. objetivos de lengua. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. En este sentido. organizamos centros de aprendizaje.

organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. 2º y 3º. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. el zoológico. En primer término. y empieza a llover y hay un arcoiris´. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. hay mucho sol. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. pensamos que. al contrario. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Entre los logros obtenidos. . ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. el telégrafo). cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. En la mañana como todos los días. los maestros. Según las políticas venezolanas. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. los pesebres se colocan en un sitio visible. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. que los niños desde muy temprano en primer grado. buena señora. escribiendo. Aclaramos esto. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. me llamo Sandra. hay que echarla en la basura´. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. en Venezuela. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. los mejores maestros deben tener los primeros grados. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. pues parte de mi trabajo se inició allí. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. mi escuela es bonita. después de tener el silabario de los libros tradicionales. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. p. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. yo tengo dos hermanos.e. hay un árbol. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados.

* Universidad de los Andes. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. grado. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. -Me gustan las flores. entonces. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Además. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. de una niña de 3er. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores.dijo la viejecita. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar. me pisoteó. por eso vivo en el campo. era yo. esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. La verdad le digo. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. O sea. y los niños. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . a los cuales no se les ha aportado ningún servicio. para 1990. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. los árboles. pero de miles y diferentes formas. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. Hasta que llegué a sus manos buena señora.-¿Usted. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas. Mérida. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. pero bien. por el contrario. un día llegué como semilla a una granja. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Venezuela. Facultad de Humanidades y Educación. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. cuidar la naturaleza. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. Esta ha sido una muestra. Posgrado Mención Lectura. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos. me botó y así muchas veces. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo.

permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. a veces. nos olvidamos de qué trata la educación. en general. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. nosotros miramos orgullosamente a sus padres. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr. Cuando Sarah finalizó. Leroy en la clase. por eso al saber que yo iba por la ciudad. hemos visto reiteradamente. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. una clase para niños con síndrome de Down. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. ser escuchado. de 8 años de edad. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. El padre parecía anonadado. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer. Sarah. California. Chris Leroy. lo cual era contagioso. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. se podría decir que estaba radiante. Mientras yo esperaba en el aula. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. Aunque articulaba cada palabra del texto. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981). ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. en medios escolares. Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre. y a su vez. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. casillas de correo. Durante el resto del día nos siguieron a Pat. el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. La madre. dijo. ingenioso ²como. La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. Los niños habían estado leyendo. Los padres vinieron a observar. el maestro había introducido en la clase libros predecibles. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. Pienso que. . Burke y Harste 1989). Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. Pat Cousin había familiarizado al maestro. Sarah podía aprender. tener voz. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. en verdad. uno de mis libros infantiles. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. Sarah podía leer. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. Como el maestro era creativo. una pizarra de mensajes. como parte del currículum.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. Watson. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. con lágrimas en los ojos. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. Basados en lo que actualmente sabemos. al maestro y a mí. Como una de las actividades del día.

Si ustedes entienden este argumento. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. dada la naturaleza de nuestras sociedades. insisto. ellos mismos. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. en esencia. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. Más aún. y especialistas del lenguaje después. no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. La política es el lenguaje de las prioridades. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. una teoría de la voz. significa mantener el orden social existente. que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. lo que de hecho están diciendo es que ellos. El no tomar posición.. entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. Mediante la verbalización. Independientemente de lo que se quiera enseñar. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. Cuando los maestros dicen: ³. compartimos nuestra experiencia. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí.. No es que los niños carezcan de experiencia. No podemos pensar que los especialistas. pero. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas. pero ése precisamente es el punto y el orden del día. . La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. pero.

Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum. indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. Víctor realizó un toro con arcilla. apartar borradores para dejarlos descansar. enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. Su voz es valorada. la matemática y otros. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. empleando. Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. mis colegas y yo (Harste. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. son importantes los desarrollos en estos frentes. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. es decir. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. era el sistema destacado (Short 1986). una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. A través de la discusión en grupo. en cuanto opuesta a la escritura. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. en caso negativo. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. Más recientemente. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). . Ha comenzado una nueva conversación. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. utilizando el sistema de signos que desearan. ¿no es cierto?´. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida. Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir. al final. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. no están bien atendidos por nuestras escuelas. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. decidían colectivamente. para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. Desde hace ya varios años. una vez precisado el sentido. Laura Westberg. De hecho todos sufrimos. la música. Comenzamos con el área de la escritura. Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito.

Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. Lo que ayer era un hecho. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. nadie la consigue. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´. o sea. que ganarán un mayor respeto. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video. Las sesiones de debate fueron grabadas en video. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. Desde esta perspectiva. Hacia el final de la discusión. durante la discusión. El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social. hoy no lo es. Rosie¶s Walk). para quienes están diseñadas. It Could Always Be Worse. Compartir. El que lo encuentra lo guarda. Los grupos de niños seleccionaban un libro. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. Elegir una casa. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. Short y Burke 1988. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). sino algo que se crea a través de la interacción social. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. Kathy informó que. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. porque si todos quieren la misma cosa. No tironear. No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. tales como el arte y la música. Harste. The Bus Ride. Un animal tras otro ocupa el guante. Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). lo leían y se reunían para la discusión. utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. No fugarse de la casa. quedarse ahí. La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. Short 1986). los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. y estar contento con lo que se tiene. No pelear. no sólo las áreas de contenido. y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). respondieron: ³¡Oh. Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. Alejarse siempre de las abejas.

por ende. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. Al construir estas interpretaciones. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . Nos convertimos en un recurso del aula. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. de someterse a la historia de algún otro. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. que el guante se rompiera. Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. esta unidad se desbarató. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. en proceso). como nosotros en los suyos hispánicos. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones. itálicos y negros. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. a fin de convertirse en pensadores críticos. una maestra de sexto grado de Tempe. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. a fin de construir un significado diferente del cuento. y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento. Arizona. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. sino un proceso de convertirse en autor. los animales se habían peleado entre sí. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. determinan lo que vemos y lo que valoramos. las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. Sin embargo.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor. El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. entonces. sino también por la cultura de los otros. El aprendizaje es. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. por lo tanto. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. La lectura comienza con la voz. sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo.

Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. Desde esta perspectiva. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. La educación necesita ser vista como indagación. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje.Guerra Mundial. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. así como un modo de indagación). así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. sino más bien. Enseñar y aprender conforman una relación. es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. Hemos comprobado. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. Si todos piensan igual no hay conversación. La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. utilizando al niño como informante curricular. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades. fuertes. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. La función del currículum es aportar perspectivas. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. y la práctica como tarea de los maestros. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. Las comunidades vigorosas. 2. se convierten en comunidades reflexivas de educandos. La clase está en la conversación cara a cara. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. Burke y Harste 1989). Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. . a realzar el aprendizaje. ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza. no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. en las aulas. la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. ¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron.

M. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice. convención y control. de comenzar nuevas conversaciones. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. G. J. Extending the Cycle (videotape series). Toronto: Scholastic TAB. Portsmouth: Heinemann. 1989.3. quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. (Horst & Developper) y E. Portsmouth: Heinemann.. K. 1987. si es que produjo algunos.´ Disertación doctoral aún no publicada. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. y J. K. What¶s Whole in Whole Language. Short. L. Columbus: Willowisp Press. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* . Anthropology Through the Looking Glass. C. Jurewicz (Producer & Director). esto es. * Investigador y especialista en lectura. Portsmouth: Heinemann. Para finalizar. C. Portsmouth: Heinemann. Smith. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. Cambridge: Cambridge University Press.. y C. Authoring Cycle: Read Better. Urbana: ERIC/NCTE. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. C. Goss. Reason Better (videotape series). Joining the Literacy Club. ³Literacy as a Collaborative Experience. 1986. J. J. Harste. es lo más importante. 1989. J. 1987. ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. 1986. 1985. Harste. 1981. Write Better. D. Harste.. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. G. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. Harste. Toronto: Scholastic TAB. Burke. Short. BIBLIOGRAFÍA Goodman. S. Universidad de Indiana. C. 1988. Burke. _____. y J. Herzfeld. (En proceso). sin embargo. Whole Language: Inquiring Voices. It Didn¶t Frighten Me. C. Watson. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría. Harste. K. F.

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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como barro para moldear o. desarrollo del lenguaje. hablen y se conduzcan todos de la misma manera. También puede ser divertida la docencia. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística. los respetan como educandos. hablar. Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. para convertirlos en muñecos que actúen. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. aun cuando reciban malos sueldos. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente. sobre sus propias acciones de leer. Si la sociedad les niega poder. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. En cambio. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. pero aún. pues ellos creen en los niños. escribir. psicolingüística. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. escuchar y pensar. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. les permitirá tomar conciencia de su poder. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. ¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. No sólo puede sino que debe serlo. Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum. sociolingüística. antropología y pedagogía. La escuela puede ser divertida. sus experiencias. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología.

una teoría acerca del lenguaje. nuestras familias y. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. con su percepción de escritor. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. real y relevante. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. sin éxito. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. El lenguaje es tanto personal como social. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. el dialecto ordinario del condado Pike. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. y cuatro variedades modificadas de este último. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. nuestras culturas se lo encuentran. Los puristas del lenguaje. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. para qué y con qué resultados. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo . El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. en general. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. Mark Twain.El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. cuando tiene sentido y es funcional. ni por conjetura. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. pero sin suficiente seriedad. es decir. Los matices no se han hecho al azar. que se creen jueces. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla.

de esa manera. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. Las características del carbono. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. las frases. en realidad. los sonidos. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. El vocabulario controlado. el aprendizaje será más fácil. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. Esperan el respeto de sus alumnos. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. la sensibilidad del autor. El texto. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. las letras. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. pero no construimos la mesa con esos elementos. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. el todo más sencillo con sentido. Sienten orgullo y placer por su labor. ya no es una mesa. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. El lenguaje es una totalidad indivisible. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. producían ³notextos´. currículum. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. para encontrarle sentido al texto. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. lenguaje y niños. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. aprendizaje. o sea. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. tiene sentido. de esta manera.éstas afectan a quienes la utilizan. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. sus propios valores y sus experiencias. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. saben acerca de metodologías. Al trabajar con el lenguaje. las cláusulas. Esperan cierto grado de autonomía en el . pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. la mínima unidad funcional. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. Las características de las partes pueden ser estudiadas. ortografía y otras habilidades mecánicas y. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´.

el psicólogo ruso. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´. drogas y procedimientos. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. Los maestros son iniciadores. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. después de todo.aula. Los textos seriados de lectura. y no en un aprendizaje verdadero. ya sea a través de programas. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. frecuentemente en unidades temáticas. así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. para designar uno de estos roles. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. monitorea. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. alienta y facilita el aprendizaje. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. Aplican su criterio de los métodos. los libros de ejercicios. el aprendizaje se da en cada niño. En efecto. En algunas circunstancias. apoya. currículos o materiales. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. Vigotsky. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. pero que no lo controla. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. como dijo Paulo Freire. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Una visión del currículum Integración . los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. según su criterio profesional. Además. En esos materiales. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal.

El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. entonces se lee el cuento. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. Los profesores de español. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. posesión. las ideas y las experiencias. deben investigar la comunidad. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. luego. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. como las de la escuela primaria. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. leer materiales didácticos. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. Opción. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. planificar y escribir carteles. relevancia La autenticidad es esencial. Nada de esto es nuevo. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. tramoyistas o público. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. De hecho. Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. los hechos.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. interesante o divertido para ellos. por el otro. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. escuchan. de este modo. estudiar un tema literario. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. puede conversar y planificar su estudio. Los procesos de hablar. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas. Unidades temáticas . Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. por supuesto. escuchar. Lo que hacen debe importarles personalmente. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro.

porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. qué materiales se necesitan. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. carteles. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. organizar carteleras. guías. etc. identificar las cosas con sus nombres. cuándo y cómo lo harán. una biblioteca en un rincón. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. Pueden ser unidades de ciencias naturales. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. paquetes. La visión que se tiene del lenguaje. Se oye el zumbido de la actividad. revistas. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación. se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. En las escuelas primarias. etiquetas. periódicos. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. la enseñanza. el ambiente físico puede ser adaptado.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. El maestro está claramente a cargo del aula. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Cómo cuidar las gallinas. humanidades e incluso educación física. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. . estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. las aulas tienen buzones. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. En algunos programas mecanicistas. La nutrición en el ratón. de ciencias sociales.

Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). y y y y . Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. libros prestados por la biblioteca municipal. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. de dejar de lado los textos seriados. quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Cada aula necesita su propia biblioteca. y esto no molesta a nadie. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. selecciona. o sea. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. vigilando. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. El lector predice. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. y ayudando a resolver conflictos y dudas. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. en el sentido verdadero de la palabra. para moverse por el aula y para salir de ella. El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. El dinero que se gasta en textos de lectura. En efecto. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. recursos de todo tipo. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. Los lectores rápidos comprenden mejor. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. participando. de televisión y libros de consulta para adultos). Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. escritura. El maestro está presente. cuando tienen una duda de ortografía. es decir. las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. La lectura efectiva tiene sentido. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee.

provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. de contextos conocidos a los no conocidos. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional. Cuanto más predecible sea. de lo grueso a lo fino. a explorar géneros. La voluntad de arriesgar es esencial. Los materiales didácticos deben ser textos completos. . es el alumno el que construye el conocimiento. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. organiza el ambiente. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. estimula. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra . La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. a inventar formas. en cambio. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. de lo general a lo preciso. real y relevante. significativos y relevantes. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. Finalmente. La motivación siempre es intrínseca. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. Desde las primeras experiencias escolares. a escribir palabras y experimentar con la puntuación. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real.y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. por el alumno y por el maestro. controla el desarrollo. más fácil será. El castigo por no aprender es aún más inapropiado. el escritor al producir y el lector al comprender.

el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. Ex presidente de la International Reading Association. Muchas gracias. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. * Investigador. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. . Profesor universitario. John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. En los Estados Unidos. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. en la mitad de la década del setenta. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Especialista en lectura. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo.