ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. En español no hay un término equivalente al inglés literacy. porque es producir lengua escrita. también son procesos constructivos. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. de alguna manera. En algunas conversaciones con colegas. no es muy común.. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. b) la intención del productor. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. es preciso hacer dos aclaraciones previas. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. de diferenciación. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. es un sujeto activo. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. El término ³adquisición´ es más correcto. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. etc. pero para la tradición pedagógica. Es algo más que eso. el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico. en cuanto sujeto que construye conocimiento. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. o sea: lo real existe fuera del sujeto. Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. El término ³construcción´. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño. para mí en particular y para otros colegas. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. en lo que sigue. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. ideas curiosas. c) . Por supuesto que el niño. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. Algo que me parece importante subrayar es que.Centraré la exposición en la noción de construcción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). de integración. pero luego pareciera que el resto se adicionara. el asociacionismo vuelve a aparecer. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. referido al aprendizaje de la lengua escrita. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. generalmente se habla de aprendizaje.

Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . A veces trabajamos con grupos de chicos. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. etc. mexicanos o venezolanos. La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. hemos observado reiteradamente que. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. Algunos investigadores se dedican a buscar. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. Eso no excluye. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. En tercer lugar. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. por supuesto. también los niños norteamericanos). Quisiera además señalar que. La cantidad óptima de caracteres es tres. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. las especificidades. conjunciones. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido. preposiciones. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. dentro de las conceptualizaciones infantiles. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. italianos (y. sino también los chicos franceses. 1985. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. a veces con chicos aislados. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). según datos recogidos por Freeman y Whitsell.el proceso de producción. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. En segundo lugar. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. formas verbales. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados. las secuencias parecen ser regulares. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita.

al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado. bastante correctas. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. más adelante va a desempeñar otro papel. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. para que una escritura represente adecuadamente algo. En una visión constructivista. en sí mismas no son nada más que partes de un todo. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. necesitan poner más. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre.) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo. dispuestas linealmente. un poco más correctas. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan. parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. pero no muy clara para ellos. o sea. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien.e. siendo pertinentes solamente para algunos casos. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras. el requerimiento de cantidad mínima. En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí. P. pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. hasta que sean totalmente correctas. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). o de ideas que necesitan ser diferenciadas. Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. generando conflictos nuevos. a veces.. de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a). (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. hacen falta ciertas condiciones formales.

los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. la relación entre el todo y las partes constitutivas. No es extraño. no sabe. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. se manifiesta con un primer período silábico. no aprendió´. obviamente. los signos de puntuación. Es importante también. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. seguido por un período silábicoalfabético. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. semejanza de secuencias gráficas). hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. en el caso de lenguas como el español. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. pero a otro nivel. han sido registrados sin poder ser comprendidos. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. diferencia de letras. . El paso siguiente consiste. de algún modo. a semejanza de sonidos. dejan de lado. y muy sabiamente. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. diferencia de secuencias gráficas. lo más importante. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. primero. La separación entre palabras. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. El período de fonetización de la escritura. es perfectamente comprensible. pero es maravilloso que así sea. Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede. La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. creo. Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. es inmaduro. se equivoca todavía. cuatro o seis. reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b).mismas. Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. sino que permite ubicarlas en un marco general. semejanza de letras. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. a diferencias sonoras.

utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. El trabajo se realizó con chicos que. con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. con dos dice ba. Agrega otra letra. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. 2. siendo presilábicos. Con tres ya dice barco. que hacían diferenciaciones interescrituras. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. Pone otra más y ya dice triciclo. ³¿Qué dice allí?´. Se trata de una técnica muy intrusiva. el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. Sofía Vernon. responde que no. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. estaban en el período más evolucionado del presilábico. es decir. se producen variaciones cualitativas. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. y que. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). Con una dice tor. comidas. Con la primera letra dice barco. Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. más pedazos de sonoridad para más letras. pone una o. que faltan letras. con tres también y así hasta que ya dice barco. es decir. 4. No se pueden interpretar las partes como tales. dice que allí ³no dice nada´. dice bar. barco. ¿qué dice?´. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. hasta lograr la completud. cualquiera que sea la incompletud gráfica. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. etc. una especie de erre. Triciclo. quien está escribiendo tortilla. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. quien está escribiendo barco. con dos también. El tipo siguiente es parecido al anterior. pero obligando a una detención después de cada letra escrita. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. con dos dice barco. con tres dice tar. en México. bar. con seis letras. o sea. animales. Frente a la incompletud gráfica. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas). . Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. Cuando el niño comienza a escribir. con cuatro dice tir. pero la misma parte de la palabra. pero todavía no está completa. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d).Yo quisiera dar algunos ejemplos. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía. además. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas. 5.). 3. flores. utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención.

pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. p. con tres dice ta-ma-rindo. mientras que con la c no pasa lo mismo. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. con dos dice a-ví-o. Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. es decir. que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. diferencias de letras.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo.e. Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´. con una dice ta. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). con dos dice ta-ma. de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. una k. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner.Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). semejanzas de letras. a semejanzas sonoras. Esto de tener una c. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict . Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. con cuatro ta-ma-rin-m. dos letras para un fonema. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética.. una qu-. P. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e). En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento.. con tres dice a-vi-o. Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. Es lo que ocurre. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. Por el contrario. no aprendió a usar esa letra. Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi. les parece disparatado. y así siguiendo. presenta solamente un tipo de conducta.que no esperaríamos (Ilustración 2). Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada. todas para el mismo sonido /k/. No importa que escriba .e. En este uso exagerado de la qu. es decir. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado. Está escribiendo tamarindo. avión. en todas las situaciones. La qu. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco.se puede ver como que aún no sabe. con dos dice ta-ma. gráficamente más difíciles. pero cuando menos más regulares. 6. hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras. con tres ta-ma-rin.

porque. por fa(vor). Bien. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. La carta llega y ella decide responderla. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. escribe Capelucita en un solo segmento. pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). y Ana contesta: ³Bien´. Firma Ana nieta. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. Sabía que lo harías. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. La carta producida por la niña. (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). más abajo aparece también en dos segmentos. Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. Ana. Ana. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. te envío muchas felicitaciones´. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. Gracias por mandarnos la carta. pone al final su nombre. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. en el título y en el cuarto renglón. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. pero. por suerte. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. Por eso te lo mandamos. responder a una carta es una tarea muy diferente. Me gustó muchísimo´. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia. su madre).Capelucita. sabe que una carta no se inicia como un cuento. que tiene competencias dialógicas orales muy . que se llama Ana (Ilustración 4). para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. como sugiere la poca evidencia disponible. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. si bien es dialógica. porque. Myriam te va a escribir. Una producción así se puede ver en sentido negativo. Este es un texto totalmente espontáneo. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. Una producción así se puede ver en sentido negativo. como sugiere la poca evidencia disponible. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. Lo que quiero señalar es que. Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela.

4: 365-370. Gracias por mandarnos la carta´.desarrolladas. sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción. tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí. en lugar de corregir la palabra ñeta. Sabía que lo harías.. 1985. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. el cenicero. duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´. Sinclair. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. Paris: Presses Universitaires de France. Whitsell. ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. Bien están Ricardo y Suramelia. La production de notations chez le jeune enfant. y recogidos en situaciones muy diferentes. 1975. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. La madre responde que no y entonces Ana. 1988b. agrega: ³esa eñe no la leas´. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. Ocurre. ir al parque. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!). Cuando llega al final. _____. ³L¶écriture avant la lettre´. Myriam te va a escribir. Freeman. E. * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. Piaget. L¶équilibration des structures cognitives. y L. Y. ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . si bien es dialógica. ³What Preschoolers Already Know About Print. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro.´ Educational Horizons 64. Comp.1: 22-24. Espero que estos ejemplos. J. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). no es lo mismo que un diálogo cara a cara. Paris: Presses Universitaires de France. Por eso te lo mandamos. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. 1988a. además.

han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. la alfabetización es también parte integral de su contexto social. El tema del presente artículo es. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. en el cual el . Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. fundamentalmente. en dichos contextos. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. El título de este artículo. Como objeto cultural. tanto dentro como fuera de la escuela. se revisan a continuación. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. pero recientemente otros especialistas. enfoques de tres diferentes disciplinas. Su investigación con niños pequeños. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. entonces. (Ferreiro 1982. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. a través del lenguaje. Vigotsky y Cicourel. Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. si éste crece en una sociedad letrada. y. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. En su libro Literacy Before Schooling (1982). sociólogos y antropólogos. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. de igual modo. y procede por vías insospechadas.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. junto con las ideas de Piaget. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología. como William Corsaro. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo. El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. mediatizada por el lenguaje. sus propias acciones interpersonales. sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. principalmente. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. brevemente. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza.

Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. Estas relaciones sociales conllevan significados. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación).e. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. 72-73). y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social. una reunión familiar. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. y mientras el niño aprende p. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. Desde esta perspectiva. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. en el pueblo de Samoa. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. a través de su interacción con otros. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). Contextos como el mostrador de un almacén. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. las formas de tú y usted.e. P. y Ochs. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje. Esta vinculación entre contextos sociales. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975). porque mediante el lenguaje se genera la acción social. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. el aula. Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. construye un mundo social´ (1985. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. al investigar lenguaje y socialización. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. Desde esta óptica. tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción). los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. Nueva Guinea.

.e. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página. ³. 277). p. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador. más bien. su distribución social. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje. por una parte. 284). 159). En este ejemplo podemos ver cómo. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje. una investigadora con concepciones piagetianas. es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984.a los de Corsaro y Halliday. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar. llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje.e. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje.. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo.e. al conocer sus funciones. Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca.. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión. por medio del lenguaje.. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p. La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización.la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. y la ubicación de los signos de puntuación). En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. por los niveles de conceptualización de los niños y. Ana Teberosky. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p. constituyen la interacción típica. Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. por otra. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito. las formas y tamaños de las letras. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. exagerar la entonación. porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje.

ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. lo escribiste en cursiva´. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. y para qué propósitos. es cursiva´. con la entonación precisa para indicar exasperación. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. 4). y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. Había dicho signo de interrogación. Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas.escritura cursiva.´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. junto con . y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. Debido a que otros niños me estaban hablando. Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. no es cierto?. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. Katrina. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. hablando consigo misma. Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). Katrina necesitaba interactuar. en qué contextos. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. ¿escribes como ella lo hace. Jessie afirmó: ³No. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. mientras escribe. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura. Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?. En tanto ellas se escribían. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario). a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos. Galindo. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. a través de sus preguntas dirigidas a mí. tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. a través del lenguaje. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva. señalando lo que había escrito. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. Luego. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. Finalmente. pero había querido decir signo de exclamación. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. así es como escriben las secretarias. Entonces le pude contestar: ³Sí. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. En su tercer intento reformuló la pregunta. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. En nuestro caso. Primero.

indicando la palabra journal. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. según veremos más adelante con mayor detalle. pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). 282). Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. el de deberías haber sabido eso. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. esta vez después de la palabra soft. Así. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. de una pregunta. porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado. una entonación descendente da cuenta de una afirmación. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. En la mayoría de los casos. al final de la oración.la entonación descendente. Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. En el libro. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. Aquí dice suave). Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. señalando el signo de exclamación. pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. ella colocó uno luego de la palabra journal. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft. además. y una entonación ascendente. portador de significado en el lenguaje. por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. Entonces escribió la palabra soft luego de journal. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. La entonación es un instrumento importante. An Introduction to Functional Grammar. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. pero.´ ³Tell her to stop it. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente.

podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. El tema puede ser identificado por su ubicación.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje.. Nuestra interacción no era realmente una conversación. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. El tema puede ser definido como ³. porque está conformada por dos afirmaciones. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma. (El tema está dividido de rema por una /). La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema. es el primer elemento en la frase. 38). es aquello a lo que se refiere la oración. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado. 39). la parte en que se desarrolla el tema. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. Este intercambio se realiza a través del lenguaje.. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros. Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje.. es denominado. sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. como intercambio y como representación.ascendentes y descendentes. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva.. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. El resto del mensaje. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva.el rema´ (1985. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. Según Halliday. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones.

El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. y aunque su pregunta era irónica. Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. Esta vez pude contestar su pregunta. señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). luego a su escritura. Me está preguntando qué pienso. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. La pregunta (a) está pidiendo información. El tema de . En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar. Lo dijo bromeando. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. No pude contestar su pregunta. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. Es un pedido de información. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. porque otros alumnos me estaban hablando.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura.Galindo / writes like this. Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. Galindo. el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva. No está afirmando que su escritura es cursiva. (h) This / is how secretaries write. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. Así / es como escriben las secretarias. El Sr. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). porque sabía que yo no sé chino. Galindo. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. Galindo / escribe así. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. El tema de esa pregunta es Está (usted). why / do you write it the way she does? Sr. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr.

otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. ¿por qué. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. las secretarias y su maestro. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. en el segundo. Sr. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. Podemos suponer. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. en la sección 3. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. Luego. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). que estaba mirando de cerca mis notas. mientras que Katrina esperaba el suyo. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. A través del tema de la pregunta (c). Katrina. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. Katrina. esta vez. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información. porque en ella Katrina habla consigo misma. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. en la pregunta (c). Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. el tema se traslada a Katrina como escritora. pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. Galindo. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención. quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. Entre las personas que ella conoce están sus padres. escribe así. En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. El rema. En este caso. Galindo. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. su maestro. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. no le contesté la pregunta en forma inmediata. cuáles eran las razones. y en el rema escribe como ella. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. es como escriben las secretarias. La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. El tema en la afirmación (g) es El Sr. Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva.la pregunta (b) es su escritura pero luego. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. La sección 3 es muy diferente de las otras dos. que desarrolla el mensaje. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema.

que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico. (Aquí / dice fuerte. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. (m) Tell her / to stop it. . El rema. el signo de exclamación. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando. La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. dado que no había planeado grabar. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. (Aquí / dice suave. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración.) Sección Nº 3 (l) María. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados. (Aquí / le voy a poner suave. Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. no/ se pone eso.conversación. El rema de esa frase es yelling (gritando).) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´. El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´.) (k) Aquí / le voy a poner soft. (Dile / que pare. Ese dí no a tenía preparado el grabador. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. tres.) (n) Aquí / dice soft. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María.

Halliday. finalmente. William. El tema de la última afirmación. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. Arnold. Aquí. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja. entre los cuales se encuentra el lenguaje. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. London: E. EE. ya que involucra el conocimiento compartido. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. señalando la palabra soft. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. Ferreiro. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte). Teresa intenta mostrar a María. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. a través del último tema. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. Learning How to Mean. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. Michael. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. Ohio. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura. to stop it (que pare). Teresa. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. y Ana Teberosky. 1986.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. Norwood: Ablex. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. 1975. no y cuyo rema es. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. Emilia. esta vez luego de la palabra soft. . pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. Literacy Before Schooling. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. Portsmouth: Heineman. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. quien está tratando de decirle a María que. se pone eso. 1982. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa. Friendship and Peer Culture in the Early Years. El tema es Tell her (Dile) y el rema.UU. Según hemos visto. no necesita un signo de exclamación.

E. que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. Schieffelin. Schweder y R. Gómez Palacio._____.. 1984.´ Culture Theory. Susan Philip. Ferreiro y M. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. Eds. Levine. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983). Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. económica. An Introduction to Functional Grammar. 1982. E. frecuentemente debido a diferencias religiosas. encontró que los habitantes de más edad. y B. ³Language Acquisition and Socialization. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. religiosa. Psicólogos como Ana Teberosky. llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. Arnold. los padres. * . Emilia Ferreiro. Cambridge: Cambridge University Press. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos. Ochs. y como Sandra Wilde (1988). Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. Lingüistas como Charles Reed (1975). London: E. en las comunidades de los barrios carenciados. R. Eds. los hermanos mayores. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. Teberosky. México: Siglo XXI. Educadores como Jerome Harste (Harste. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. lingüística y de alfabetización. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño. cultural. Ana. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. 1986. culturales o socioeconómicas.

aunque tenemos. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.. las raíces dependen de la riqueza del suelo. cartas. existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. en un entorno socioeconómico cerrado. ir al trabajo. En nuestro ambiente. diarios. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. esto es. p. erróneamente. p.En este momento histórico de nuestra tarea. computadoras. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. se preguntan: ³¡Ah. antes de llegar a la escuela. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. muy compleja. lápices. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. informarnos o participar en experiencias recreativas. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. señales. de hecho. discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. redactando notitas para la familia o para los amigos en . Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. Voy a referirme a cada una de estas raíces. Es decir.e. también tenemos experiencias al respecto. Hay muchas raíces para la alfabetización. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Por supuesto. La raíz de la escritura Esta raíz es. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización.e. ¿qué piensas que significa esto?´. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. llenando formularios. etc. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. revistas. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados.

Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. ensayos. Saben quién lee. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad. etc. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. ³escribir´. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. p. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura. . Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. como escribir relatos realistas. sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. para qué usan la lectura las diferentes personas. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante. Allí no la pudo encontrar. En una de las aulas. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo. mientras están participando en un hecho de alfabetización.. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización. cuando empiezan la escuela. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham. dónde lee la gente. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. narraciones. les piden a los grandes que les lean. ³alfabetización´. ³lápiz´.ocasiones especiales. Saben quién escribe. ³libro´. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. ellos se preguntaban unos a otros. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. una comunidad india de Arizona. mientras están leyendo. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. Todos los niños con los que yo he trabajado. preguntan sobre lo que está escrito. preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. y dado que los investigadores no los ayudaban.e. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles.

o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios. papeles de diferentes medidas. revistas y periódicos para leer. o leyendo a sus muñecas. son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. p.: y firmar en un registro. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo. o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. ciencias y estudios sociales. Las actividades de aprestamiento. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. libros. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos. Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. Mientras los chicos juegan. 1987). etc.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. títeres u ositos de peluche. . así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de . Lamentablemente. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela. escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. durante sus juegos. pero que son capaces de discutir con otros. escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. grabar experiencias y experimentos de matemática. lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. e. ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro. Goodman y otros 1988). Si el maestro hace esto todos los días. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura.

de las experiencias socioculturales. Considero que muchas de las dificultades del . ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. van a la municipalidad. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. no solamente para abordar la situación de Venezuela. económicas y políticas. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. discuten con los padres. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. culturales. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales.. p. escriben cartas. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. Estos niños. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. especialmente los maestros en las escuelas. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. A medida que los niños crecen. si juegan en la calle los molestan los camiones. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito). California. influyen en gran medida sobre el aprendizaje. dónde van los espacios. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad.lectura y escritura: cómo organizar las cartas. con el bibliotecario del vecindario. editado por el Banco del Libro. A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen.e. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. aunque más complejo. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. sociales y políticas. las experiencias personales. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. Los adultos. las prácticas de enseñanza. Originalmente. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura. Entonces. basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre. ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares. los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. que quieren un ugar l donde jugar porque. Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. y siempre los corren de todos lados. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido.

Si el conocimiento del niño no es valorado. entonces puse . observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura. Cuando los profesionales de la educación. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. son círculos¶. µEsas no son oes. µBien. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. traten de resolverlos. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. y esto interferirá en su propio aprendizaje. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. un aspecto aún no analizado. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). Ahora sí que estaba totalmente confundida. junto a un árbol. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. escuchar. µCírculos¶. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. escritores y como sujetos que aprenden. en una forma muy precisa. Planearán con sus niños. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. movía el dedito deliberadamente. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar. bajo un arco iris. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. porque algo va ahí. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. pero no sé qué. tanto oral como escrito. los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas.¶ Mientras leía. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. y del desarrollo del niño. yo no sé qué letras son esos sonidos. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene. leer y escribir. los maestros. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender.

Halliday. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. Douglass. 1975. Claremont: Claremont. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. entornos socioculturales diferentes.círculos nomás¶. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura. Teberosky. las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. M. A. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Reading Conference. K.´ Reading: A Humanizing Experience. Literacy Before Schooling. ³The Roots of Literacy. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. Goodman. psicólogos. M. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. antropólogos. Y. . Ed. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. A través de conferencias y congresos como éste. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. 1982. Por otra parte. Exeter: Heinemann. E. a través del trabajo interdisciplinario. London: Edward Arnold. investigadores. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. y A. µbs¶ y µt¶. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. 1980. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶..

y no sólo palabras o frases. Evidentemente. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela. ello no significa. 1983. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). Woodward. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos.Harste. Cambridge: Cambridge University Press. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. Language Stories and Literacy Lessons. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. Junto con algunos de esos maestros. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. escribieran diversos tipos de textos. Ways with Words. Portsmouth: Heinemann. el relato informativo. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. Con este fin. D. c) ³el lenguaje escrito´. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. Heath. 1983. Voy a describir. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. Burke. por lo tanto. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. se podrían obtener otros resultados. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto. Taylor. V. Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. en primer término. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. sino también en numerosos intercambios orales. Afortunadamente.. desde los 5 años. J. sin embargo. y C. 247). V. que los alumnos sean incapaces de producirlo. Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. 1984. hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. Portsmouth: Heinemann. del género ³noticias de prensa´. hemos programado actividades para que los alumnos. S.

se hace un análisis. En la escritura. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). por lo tanto. (Goodman 1976). la notación musical. ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. Culioli 1983. que permite planificar. se deben analizar las propiedades sintácticas. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. 17).producciones de los niños. producto material del lenguaje que se escribe. en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito. Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral. Respecto a esta oposición. sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. finalmente. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. hoy en día. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. se conocen en su forma escrita. es el modelo de lo-que-se-escribe. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. no una transcripción ni una representación (N. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. y que la cultura ha potenciado. BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos. Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. Tolchinsky 1989). lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que. . Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. Chafe 1985. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente. Así. Algunas de ellas son: y y y y el texto. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. Ambos existen en versiones orales y escritas. Ong 1987. con la notación aritmética. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. posteriormente. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. Y. Goodman 21 y 137. etc. o incluso como un sistema de representación. tiene consecuencias. corregir. estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. el contexto mental. revisar el lenguaje. entonces. el poder de la palabra escrita. Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. creación de la cultura alfabetizada.

con reglas discursivas propias. y otro paradigmático. En el caso que nos ocupa. discursivo. hablada o escrita. puntuación. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. por lo tanto. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. . entre textos informativos y textos narrativos. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. la unidad de construcción no es la frase. que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988. textos escritos. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. su carácter pragmático. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. complementos directos. Por lo tanto. y tipos de texto. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. 22). etc. Desde la perspectiva aquí adoptada. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). aspecto discursivo. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. cohesión y progresión.Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. Como tal. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. en particular la información nueva y la información ya dada. preposicionales. en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. por ejemplo. compaginación.. sujeto. tipografía. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. Como aquí no usamos el concepto de frase. En el primer tipo. respecto a la intención del productor. ni la longitud. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. adverbiales y elementos asociados a la frase. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. unos más técnicos: ortografía. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. en particular la sintaxis. 170). existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. su unidad estructurada. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). indirectos. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. no es un estudio de la competencia en sí. como actividad real. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales. Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. Ella no presupone la modalidad. determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. como se explicará más adelante).

sino la construcción mental del mundo del sujeto. supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. de reescritura. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. generalmente admitida en lingüística. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. de reestructuraciones. 9). En cambio. construidos a través de objetos culturales. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. se derivan otras nociones tales como pre-texto. etc. Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. no es el resultado de una actividad espontánea. de las cuales una puede ser real y la otra ideal. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. inter-texto. la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. el que juzga. Así. el desdoblamiento y la complementación son inevitables.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. Olson 1986). en la producción de textos. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. La producción de un texto escrito. co-texto. Así. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. más aún si es publicado. cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. sea como receptores. sea como transmisores (Tolchinsky. el que corrige. de agregados. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. de retoque. de verificación. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. en prensa). le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. A la oposición locutor/co-locutor. El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . (Rey-Debove 1982. el que lee. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. en fin. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. sino también en la forma lingüística del mensaje. de evaluación. por ejemplo. es decir. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. Ambas actividades se construyen. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. de corrección. 105). Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. de perfeccionamiento.

tanto en adultos como en niños. La consigna y la situación de producción. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar). La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas.En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente.texte´). el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. venían haciéndolo desde pre -escolar. la de re-escritura. aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. entre otras). La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. atender a cómo los niños aprenden a escribir. Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. por ejemplo). c) consulta a los diarios (se puede subrayar). y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. fueron las mismas. consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). de recitación. se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. un niño dicta y otro escribe. nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño. b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. Es decir. Comparando ambos. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. Respecto al contenido. en cambio. Los niños. En cuanto a la secuenciación. Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). .

f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. 50 textos escritos en castellano. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. Wolfe 1988). es decir. por el otro. Y además. 1986. En los momentos e). Inicialmente. Pero. en muchas ocasiones. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. desde nuestro punto de vista. por parte del alumno o de un compañero). y 4to. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. no se informa sobre las experiencias personales. porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. preferir las palabras . Van Dijk 1983. Libro de Estilo de El País. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. no preparados expresamente desde la escuela. dos ideas guían la metodología de clase. se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). es decir. el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. La interacción es. los alumnos son asistidos por el profesor. Por un lado. ambos de Barcelona. En el momento a) se presenta el texto-fuente. f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. g) edición final. 100 textos escritos en catalán. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. La segunda idea consiste en consultar el material escrito. (8 y 9 años). Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. Martínez Albertos 1989. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. Libro de Estilo del Diari de Barcelona.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. En resumen. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984. a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. 1990. al ser un tema generalmente conocido y compartido. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). de la Escuela Casas de Barcelona.

cuándo. informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). de estructura simple. El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. dónde. eliminar adjetivos vagos e inútiles. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. 38). En fin. Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. pequeñas entrevistas. 72 y 74). sentido concreto y denotación precisa. En palabras de Tom Wolfe. seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´. Y ³el discurso de los hechos´. 72). elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). en afirmativo. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. 21). cómo y por qué. hechos comprobables. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué.cortas. uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. en prensa). Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. detalles específicos.. palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual. comprensión y re-producción. en activo.. Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). la operación fundamental del lenguaje escrito. Respecto a las frases: frases cortas. orientando el proceso de lectura. dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. consistencia breve. la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. (Diari de Barcelona 1987. cantidades precisas. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento). ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. etc. datos concretos. entre ambos se presenta un resumen de la noticia. quién.

Como ya hemos visto. Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. una estructura sintáctica. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. 1987). la manera como las unidades se encadenan. en prensa) se hizo evidente que los niños. Deulfeu. Oscar. 1987). podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. Stefanini y Eynde 1987). presentado más adelante). La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. en primer término. listas. eventualmente cifras.Benveniste. En efecto. es su concentración entre el título y el encabezamiento. La perspectiva del escritor. es decir. constituyen su valencia. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. 180). realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. por ejemplo. no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. comprendidos el sujeto o los complementos de su región. sobre principios lexicales (op cit. Podemos ver. relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . b) las organizaciones discursivas. Regularidades de los textos El plano de la noticia . Desde el punto de vista de quien escribe. Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar. que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. La diferencia entre valencia y región. A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. el texto puesto en configuración. c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). podemos encontrar. Así. hacia los 8 o 9 años.

Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo.. en catalán). una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos.referencia personal real. con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). El valor de facticidad. dónde). el indefinido (³perfet perifràstic´. después. un zumbido (Wolfe 30). deseado. ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. junto con los asociados con valor semántico de precisión. con valores de localización temporo-espacial puntual. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información. El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila. los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias). su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. La voz del narrador. los acontecimientos y sus consecuencias. tiempo y aspecto. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. fundamentalmente. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. Qué. Entre los tiempos. etc. dónde. En cambio. Por eso. La elección de estos elementos. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe. al norte de Francia´. modalidades. El modo afecta a la facticidad. cómo. quién. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. de hecho. pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. distinguida . Ellos tienen que ver. las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe. con el lenguaje. temporales. a través de los ojos de un personaje. no una voz. existen procedimientos para representar. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. Entre los tiempos del pasado. futuro) del relato (37). La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. cultivada. el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. afirma Wolfe (30). De hecho. hipotético. En general. El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´. como reflexiona Bruner (1988). En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo. los elementos de la valencia y región del verbo principal. cuándo. se trata de locuciones adverbiales que especifican. en tercera persona. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). Las referencias situacionales: de localización. cómo. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. al mediodía. por qué. en catalán). y Los hechos. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). sino casi un ronroneo. en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. en primera persona. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. etc.. Sobre la base de estas preguntas. aspecto y ciertos tipos de verbos.

Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical. . razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. por lo tanto. En fin. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. de los textos de noticias periodísticas. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. Bruner (1988. tanto globales como específicas.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´. Hacemos. se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. En el ejemplo de Oscar ya citado. la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. Por otra parte. En resumen. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. por simetría. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. la interpretación lo más literal posible. pues. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´. 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. Si entiendo bien lo que Bruner sugiere.

108).27% 4.36% 29. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que. condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). tal vez. etc. para que. mal). la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. el texto-comentario presenta la opinión personal. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas. En resumen. algo así como un título largo. porque. pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída.54% 27. ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente. dejar. respetando tanto la información como las restricciones formales del género. en porcentaje. encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente. pensar que). A pesar de la prohibición de copiar. en prensa). tiempos de verbos (presente. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. modos verbales (poder. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción.54% 2.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas. son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36.Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n. Estos resultados. querer. Y. Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. decir que. pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente. Lo común está presente en la imagen . a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b.). adverbios de modalidad (bien. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización.

las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. en general.que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. daban su opinión. . Resumiendo. sujetos en aposición. c) La perspectiva. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar. verbo. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. alguien que recibe y opina sobre la información. La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. En general. Es decir. Las producciones de las adultas resultaron ser. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos. tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. En efecto. interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. repetición de organizaciones sintácticas. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. Muchas de las alumnas. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. 211). construcciones directas (elementos asociados. 40). a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. A diferencia de los niños. o bien en función de su propia experiencia vivida. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. concentración de la información al comienzo. b) La imagen que la tarea representa. las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. la TV. autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. etc. en cambio. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. En consecuencia. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. etc. presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. complementos). Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. pero que no trabaja sobre ella. los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. sujeto. 178).

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. BIBLIOGRAFÍA Bautier. 1983. ³Critical Factors in Literacy Development. Yule. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. C. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. recurrir. Brice-Heath. París: Selaf. NOTAS Trabajo en curso. Cambridge: Cambridge University Press. Biber. Gómez-Palacio. Castell. México: Siglo XXI. Variation Across Speech and Writing. J. Investigadora especialista en lectura y escritura. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. Recherche Nº 2. C. Eynde. y C. 1986. 1982a. Université de Provence. Départament de Linguistique Française. 1982b. Cambridge: Cambridge University Press. Cambridge: Cambridge University Press. Ferreiro y M. S. ³Sur le journalisme. Blanche-Benveniste. * Doctora en Psicología. y G. París: Didier Érudition. Discourse Analysis. J. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités.. Quiero sugerir para finalizar que. ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits. París: Larousse. Luke y Egan. Blanche-Benveniste. Pronom et syntaxe. E. Brown. Le français parlé.. 1984. ³La escritura del lenguaje dominguero´. . Ed. Bellemin-Noel. D. C. 1986.. _____. España. Ed. J. 1988. Society and Schooling. Deulofue. 1972. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. 1980. a partir de los resultados aquí expuestos. rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Stefanini y K. G. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91. R. Profesora de la Universidad de Barcelona. Le texte et l¶avant-texte. Barcelona: IME/ICE. Por ello. Blanche-Benveniste. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo. _____. 14. Jeanjean. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´.´ Literacy. 1987. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas.

Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. P. Olson. Ferreiro. ³Learning to Mean What You Say. and Learning. D. Madrid: Editorial Paraninfo. y A. 1987. Ed. manuscrits-écriture.´ Literacy. Cambridge: Cambridge University Press. Language. J. Torrance y Hildyard. Ferreiro. Castell. Teberosky. 1989. Los lenguajes del arte. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. D. 1979. J. Olson.. W. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´. La notation graphique chez l¶enfant. 1982. 1977. Ed. _____. and Learning. ³Avant-Propos. 1968/76. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. Chafe. Ed. . Ed. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. México: Fondo de Cultura Económica. Madrid: Editorial El País. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. H. ³Le texte et ses variations´. 1990. Language. Rey-Debove. París: Editions du CNRS.. Culioli. A. Sinclair. 1986. París: PUF. Teberosky. Martínez Albertos. Diari de Barcelona. 1987. Torrance y Hildyard. y J. C. production linguistique´. 1983. 1983. The Domestication of the Savage Mind. 1983. Olson. Cambridge: Cambridge University Press. El País. Realidad mental y mundos posibles. Cambridge: Cambridge University Press. ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. J. Orsolini y Pontecorvo.´ Literacy. L. Tannen. 1983. La alfabetización en proceso. Society and Schooling. A. E. Ong. W. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). Barcelona: Editorial Gedisa. Goodman. Goody. ³L¶écriture avant la lettre´. 1981. 1985. Proceso de alfabetización. Roma: Nuova Italia. (en prensa). 1987. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. 1986. Luke y Egan. Lebrave. Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300. Delcambre. ³Libro de estilo´. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. Langages 69: 37-50. París: Aix-en-Provence. N. Loufrani.´ Literacy. E. Langages 69: 5-10. Barcelona: Seix Barral. Grésillon. A. ³Pour une lecture de la nature´. Oralidad y escritura. Cambridge: Cambridge University Press.Bruner. 1986. Ed. 1988. El lenguaje periodístico. México: Siglo XXI. Barcelona: Editorial Empúries. J.

escritura y conocimiento lingüístico´. Orsolini y Pontecorvo. A. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Tfouni. (en prensa). Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. V. 1988. Roma: Nuova Italia. La idea. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. 1989. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. T. y me atrevería a agregar en América Latina. Barcelona: Paidós. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. Cardoso. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. Bilger. una manera diferente de ver la educación. Ed. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Van Dijk. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. São Paulo: Editorial Pontes. Teberosky. en particular. visitando escuelas y conversando con los directores. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. A. ³Lengua. L. y B. São Paulo: Unicamp-Trajetória. 1988. a un nivel voluntario. L. durante mucho tiempo y todavía. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. es una filosofía educativa. lograríamos el resultado esperado. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. Inicialmente. Études de Linguistique Appliquée. no a nivel nacional. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. Lenguaje integral. Wolfe. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. 1989. hemos tenido programas nacionales. con base en principios científicos. al comenzar con estos trabajos..Teberosky. y M. _____. Sitges. Este fue un plan pequeño. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´. La ciencia del texto. 1983. Tolchinsky. comenzamos con sesiones de trabajo.. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso. Barcelona: Editorial Anagrama. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. En Venezuela. T. El nuevo periodismo. por el otro lado.

2. 3. La idea fue. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. escribían. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. .la lingüística. sílabas. leían. la psicolingüística y la antropología. 5. abran el libro´. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. es decir. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. escuchaban. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. todo al mismo tiempo. Allí describimos los principios. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. 6. El lenguaje se presenta siempre en forma total. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. en unidades significativas completas. palabras. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. 7. Entonces. La idea es que para desarrollar el lenguaje. no se dividen letras. también. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. se encontraban dispersos y confusos. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. Goodman. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. No como en la forma tradicional. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. estos maestros empezaron a participar. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. los niños tienen que usarlo. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. 4. Comenzamos entonces con el libro de K. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. Cuando el alumno comete errores. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. junto conmigo. en un plano voluntario. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible.

Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. En este sentido. escribiendo. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. todas las áreas curriculares. el telégrafo). pues recuérdese. 2º y 3º. y empieza a llover y hay un arcoiris´.e. pues parte de mi trabajo se inició allí. ya fuese en el aula.Con estos principios. aplicando el . Aclaramos esto. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. hay mucho sol. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. Según las políticas venezolanas. después de tener el silabario de los libros tradicionales. Al principio fue difícil. hay un árbol. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. P. Producto de esta integración. el zoológico. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. etc. que los niños desde muy temprano en primer grado. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. pero se logró. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. llamadas por teléfono.e. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. hay que echarla en la basura´. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. al contrario. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad.. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. o ya en reuniones informales. En primer término. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. Entre los logros obtenidos. los mejores maestros deben tener los primeros grados. los maestros. pensamos que. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. empezaron a intercambiar. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. organizamos centros de aprendizaje. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. en Venezuela. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. con un relato sobre animales. a partir de un cuento. y por la tarde terceros o cuartos grados. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. objetivos de lengua. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. p. los pesebres se colocan en un sitio visible. objetivos de matemática.

La verdad le digo. Posgrado Mención Lectura. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. era yo. mi escuela es bonita. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. para 1990. yo tengo dos hermanos. Facultad de Humanidades y Educación. pero de miles y diferentes formas. Mérida. por eso vivo en el campo. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * . cuidar la naturaleza. -Me gustan las flores. de una niña de 3er. Venezuela. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. me llamo Sandra. Hasta que llegué a sus manos buena señora. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. grado. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. buena señora. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. -¿Usted. Esta ha sido una muestra. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. * Universidad de los Andes. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar.lenguaje integral con niños bilingües. un día llegué como semilla a una granja. me botó y así muchas veces. los árboles.dijo la viejecita. me pisoteó. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. En la mañana como todos los días.

descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. . a un nivel voluntario. por el otro lado. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. al comenzar con estos trabajos. Este fue un plan pequeño. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. una manera diferente de ver la educación. en un plano voluntario. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. No como en la forma tradicional. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. durante mucho tiempo y todavía. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. Lenguaje integral. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. lograríamos el resultado esperado. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. La idea fue. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. se encontraban dispersos y confusos. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. todo al mismo tiempo. La idea es que para desarrollar el lenguaje. La idea. abran el libro´. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. Comenzamos entonces con el libro de K. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. comenzamos con sesiones de trabajo. hemos tenido programas nacionales. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. y me atrevería a agregar en América Latina. visitando escuelas y conversando con los directores. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. leían. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. en particular. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. los niños tienen que usarlo. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. la psicolingüística y la antropología.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. es una filosofía educativa. Inicialmente. estos maestros empezaron a participar. escribían. no a nivel nacional. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. con base en principios científicos. En Venezuela. también. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. Entonces. escuchaban. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder.

Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. junto conmigo. Producto de esta integración. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. es decir. Cuando el alumno comete errores. El lenguaje se presenta siempre en forma total. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. 7. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. P. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional.. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. pero se logró. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. Logramos que los profesores que . empezaro a n intercambiar. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. todas las áreas curriculares. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. organizamos centros de aprendizaje. en unidades significativas completas. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. 5. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. En este sentido. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. con un relato sobre animales. pues recuérdese. Al principio fue difícil. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. llamadas por teléfono. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. palabras. a partir de un cuento. objetivos de matemática. y por la tarde terceros o cuartos grados. objetivos de lengua. ya fuese en el aula. no se dividen letras. Con estos principios. 2.Goodman.e. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. Allí describimos los principios. etc. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. 6. o ya en reuniones informales. 4. 3. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. sílabas.

mi escuela es bonita. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. pensamos que. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. p. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. hay que echarla en la basura´. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. Aclaramos esto. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. pues parte de mi trabajo se inició allí. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Entre los logros obtenidos. después de tener el silabario de los libros tradicionales. Según las políticas venezolanas. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. . Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. y empieza a llover y hay un arcoiris´. que los niños desde muy temprano en primer grado. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. los pesebres se colocan en un sitio visible. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. los mejores maestros deben tener los primeros grados. 2º y 3º. yo tengo dos hermanos. buena señora. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. hay mucho sol. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. el zoológico. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. En la mañana como todos los días. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga.e. me llamo Sandra. el telégrafo). Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. hay un árbol. escribiendo. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. en Venezuela. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. los maestros.organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. En primer término. al contrario. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos.

Posgrado Mención Lectura. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. era yo. Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar. Además. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. Facultad de Humanidades y Educación. para 1990. grado. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. O sea. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. La verdad le digo. cuidar la naturaleza. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. un día llegué como semilla a una granja. Mérida. Venezuela. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . -Me gustan las flores. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. de una niña de 3er. Esta ha sido una muestra.-¿Usted. a los cuales no se les ha aportado ningún servicio. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. Hasta que llegué a sus manos buena señora. y los niños. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas.dijo la viejecita. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. por el contrario. pero de miles y diferentes formas. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. me botó y así muchas veces. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. me pisoteó. * Universidad de los Andes. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. por eso vivo en el campo. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. entonces. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. los árboles. pero bien.

Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. se podría decir que estaba radiante. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. de 8 años de edad. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. como parte del currículum. El padre parecía anonadado. Sarah podía aprender. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer. Aunque articulaba cada palabra del texto. en verdad. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. Cuando Sarah finalizó. ingenioso ²como. una clase para niños con síndrome de Down. a veces. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. uno de mis libros infantiles. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. en general. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. Basados en lo que actualmente sabemos. Leroy en la clase. por eso al saber que yo iba por la ciudad. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. Burke y Harste 1989). Sarah podía leer. tener voz. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. al maestro y a mí. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. una pizarra de mensajes. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. Pienso que. lo cual era contagioso. Sarah. ser escuchado. nosotros miramos orgullosamente a sus padres. permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. Chris Leroy. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. Pat Cousin había familiarizado al maestro. el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. con lágrimas en los ojos. nos olvidamos de qué trata la educación. . y a su vez. Durante el resto del día nos siguieron a Pat. hemos visto reiteradamente. dijo. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. California. Los padres vinieron a observar. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. en medios escolares. Los niños habían estado leyendo. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. el maestro había introducido en la clase libros predecibles. La madre. casillas de correo. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. Watson. Como el maestro era creativo. Como una de las actividades del día. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981). La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. Mientras yo esperaba en el aula.

entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. Cuando los maestros dicen: ³.. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social. ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. lo que de hecho están diciendo es que ellos. significa mantener el orden social existente. ellos mismos. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. compartimos nuestra experiencia. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro. no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. pero. que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. Si ustedes entienden este argumento.. pero. Mediante la verbalización. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios. El no tomar posición. La política es el lenguaje de las prioridades. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. pero ése precisamente es el punto y el orden del día. . No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas. No es que los niños carezcan de experiencia. La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. dada la naturaleza de nuestras sociedades. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. y especialistas del lenguaje después. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. una teoría de la voz. Más aún. en esencia. insisto. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es. No podemos pensar que los especialistas. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Independientemente de lo que se quiera enseñar.

Laura Westberg. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. utilizando el sistema de signos que desearan. Comenzamos con el área de la escritura. indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. Víctor realizó un toro con arcilla. no están bien atendidos por nuestras escuelas. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. en cuanto opuesta a la escritura. es decir. la música. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. A través de la discusión en grupo. al final. en caso negativo. Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. Ha comenzado una nueva conversación. Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. Desde hace ya varios años. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). era el sistema destacado (Short 1986). Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. Más recientemente. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum. De hecho todos sufrimos. Su voz es valorada. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. empleando. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. . apartar borradores para dejarlos descansar. una vez precisado el sentido. son importantes los desarrollos en estos frentes. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito. decidían colectivamente. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. ¿no es cierto?´. mis colegas y yo (Harste. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. la matemática y otros. Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir.

y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía. que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. hoy no lo es. Rosie¶s Walk). Short 1986). Elegir una casa. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. no sólo las áreas de contenido. porque si todos quieren la misma cosa. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. o sea. The Bus Ride. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. Alejarse siempre de las abejas. Las sesiones de debate fueron grabadas en video. Hacia el final de la discusión. durante la discusión. No tironear. tales como el arte y la música. Kathy informó que. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. El que lo encuentra lo guarda. lo leían y se reunían para la discusión. y estar contento con lo que se tiene. nadie la consigue. y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. sino algo que se crea a través de la interacción social. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. Desde esta perspectiva. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. It Could Always Be Worse. No pelear. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . No fugarse de la casa. el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´. Un animal tras otro ocupa el guante. Compartir. respondieron: ³¡Oh. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. Los grupos de niños seleccionaban un libro. Short y Burke 1988. para quienes están diseñadas. El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social.Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. Harste. que ganarán un mayor respeto. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. quedarse ahí. Lo que ayer era un hecho. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video.

y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . a fin de convertirse en pensadores críticos. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. Sin embargo. las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. por lo tanto. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). como nosotros en los suyos hispánicos. un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. sino un proceso de convertirse en autor. Nos convertimos en un recurso del aula. hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. entonces. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. La lectura comienza con la voz. esta unidad se desbarató. cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. de someterse a la historia de algún otro. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. que el guante se rompiera. una maestra de sexto grado de Tempe. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´. por ende. en proceso). Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. itálicos y negros. determinan lo que vemos y lo que valoramos. El aprendizaje es. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. a fin de construir un significado diferente del cuento. El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia. sino también por la cultura de los otros. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. los animales se habían peleado entre sí. Arizona. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento. Al construir estas interpretaciones. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor.

¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. en las aulas. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. . Enseñar y aprender conforman una relación. La educación necesita ser vista como indagación. se convierten en comunidades reflexivas de educandos. fuertes. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla.Guerra Mundial. Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. Desde esta perspectiva. Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. Burke y Harste 1989). La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. Si todos piensan igual no hay conversación. la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. Las comunidades vigorosas. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. utilizando al niño como informante curricular. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. 2. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades. ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. La clase está en la conversación cara a cara. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. a realzar el aprendizaje. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. y la práctica como tarea de los maestros. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. así como un modo de indagación). Hemos comprobado. La función del currículum es aportar perspectivas. sino más bien. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos.

J. 1985. Extending the Cycle (videotape series). C. Short. K. 1986. quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. S. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. 1987. 1989. Burke. es lo más importante. ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. (En proceso).. Toronto: Scholastic TAB. BIBLIOGRAFÍA Goodman. L. Portsmouth: Heinemann. C. J. _____. Herzfeld. G. G. C. Harste. ³Literacy as a Collaborative Experience. Para finalizar. 1989. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice. * Investigador y especialista en lectura. y J. Burke. si es que produjo algunos. J. 1988. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* . C.´ Disertación doctoral aún no publicada. F. Write Better. de comenzar nuevas conversaciones. 1986. What¶s Whole in Whole Language. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. Anthropology Through the Looking Glass. Harste. y C. Cambridge: Cambridge University Press. Joining the Literacy Club.. Smith. Short. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría. Harste. M. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. J.. convención y control. Portsmouth: Heinemann. sin embargo. esto es. It Didn¶t Frighten Me. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. Toronto: Scholastic TAB. y J. Authoring Cycle: Read Better. Portsmouth: Heinemann. Columbus: Willowisp Press. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. Harste. Whole Language: Inquiring Voices. (Horst & Developper) y E. Portsmouth: Heinemann. C. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. D. 1987.3. Reason Better (videotape series). Goss. Urbana: ERIC/NCTE. K. 1981. Harste. Universidad de Indiana. Watson. K. Jurewicz (Producer & Director).

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. Si la sociedad les niega poder. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. pero aún. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. hablen y se conduzcan todos de la misma manera.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. para convertirlos en muñecos que actúen. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar. escribir. desarrollo del lenguaje. como barro para moldear o. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos. creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. pues ellos creen en los niños. aun cuando reciban malos sueldos. psicolingüística. los respetan como educandos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. sociolingüística. les permitirá tomar conciencia de su poder. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. escuchar y pensar. sobre sus propias acciones de leer. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. antropología y pedagogía. No sólo puede sino que debe serlo. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. También puede ser divertida la docencia. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. La escuela puede ser divertida. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. sus experiencias. hablar. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. En cambio. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión.

que se creen jueces. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. sin éxito. para qué y con qué resultados. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. real y relevante. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. nuestras familias y. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. con su percepción de escritor. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. El lenguaje es tanto personal como social. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. y cuatro variedades modificadas de este último. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. Mark Twain. es decir. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. en general. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. Los matices no se han hecho al azar. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura.El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. ni por conjetura. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. nuestras culturas se lo encuentran. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo. una teoría acerca del lenguaje. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. pero sin suficiente seriedad. Los puristas del lenguaje. cuando tiene sentido y es funcional. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. el dialecto ordinario del condado Pike. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo .

Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. las letras. Esperan cierto grado de autonomía en el . frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. el aprendizaje será más fácil. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. Esperan el respeto de sus alumnos. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. de esta manera. para encontrarle sentido al texto. lenguaje y niños. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. ya no es una mesa. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. Las características de las partes pueden ser estudiadas. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. en realidad. ortografía y otras habilidades mecánicas y. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. sus propios valores y sus experiencias. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. de esa manera. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Sienten orgullo y placer por su labor. los sonidos. la mínima unidad funcional. pero no construimos la mesa con esos elementos. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. las cláusulas. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. El lenguaje es una totalidad indivisible. producían ³notextos´. el todo más sencillo con sentido.éstas afectan a quienes la utilizan. o sea. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. El vocabulario controlado. Al trabajar con el lenguaje. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. la sensibilidad del autor. las frases. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. saben acerca de metodologías. El texto. porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. tiene sentido. currículum. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es. Las características del carbono. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. aprendizaje.

frecuentemente en unidades temáticas. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Además. los libros de ejercicios. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. apoya. el psicólogo ruso. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest.aula. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. Aplican su criterio de los métodos. Los textos seriados de lectura. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. Los maestros son iniciadores. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. En algunas circunstancias. alienta y facilita el aprendizaje. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. currículos o materiales. ya sea a través de programas. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. Una visión del currículum Integración . Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. como dijo Paulo Freire. después de todo. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. En efecto. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. según su criterio profesional. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. En esos materiales. drogas y procedimientos. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. monitorea. pero que no lo controla. el aprendizaje se da en cada niño. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. para designar uno de estos roles. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura.

Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. por el otro. Los profesores de español. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. de este modo. como las de la escuela primaria. deben investigar la comunidad. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. entonces se lee el cuento. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. interesante o divertido para ellos. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. puede conversar y planificar su estudio. escuchar. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. luego. tramoyistas o público. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. Nada de esto es nuevo. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. leer materiales didácticos. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. De hecho. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. posesión. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. relevancia La autenticidad es esencial. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. planificar y escribir carteles. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas. llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. Unidades temáticas . Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. por supuesto. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Opción. escuchan. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. Lo que hacen debe importarles personalmente. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. estudiar un tema literario. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Los procesos de hablar. los hechos. las ideas y las experiencias. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo.

paquetes. qué materiales se necesitan. cuándo y cómo lo harán. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. guías. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. el ambiente físico puede ser adaptado. se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. Se oye el zumbido de la actividad. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. etc. periódicos. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. El maestro está claramente a cargo del aula. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. la enseñanza. estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. humanidades e incluso educación física. una biblioteca en un rincón. En algunos programas mecanicistas. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. organizar carteleras. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación. . de ciencias sociales. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. etiquetas. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. En las escuelas primarias. Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. revistas. las aulas tienen buzones. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. Pueden ser unidades de ciencias naturales. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. carteles.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él. identificar las cosas con sus nombres. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión que se tiene del lenguaje. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. La nutrición en el ratón. porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. Cómo cuidar las gallinas. a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales.

Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. y esto no molesta a nadie. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. Los lectores rápidos comprenden mejor. o sea. El dinero que se gasta en textos de lectura. recursos de todo tipo. porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. de televisión y libros de consulta para adultos). para moverse por el aula y para salir de ella. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). y y y y . Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. en el sentido verdadero de la palabra. es decir. y ayudando a resolver conflictos y dudas. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. El lector predice. de dejar de lado los textos seriados. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. En efecto. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. cuando tienen una duda de ortografía. libros prestados por la biblioteca municipal. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Cada aula necesita su propia biblioteca. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático. El maestro está presente. La lectura efectiva tiene sentido. participando. El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. escritura. vigilando. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura. selecciona. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo.

La motivación siempre es intrínseca. provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. organiza el ambiente. La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. a explorar géneros. más fácil será. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra . Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. de lo general a lo preciso. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. significativos y relevantes. El castigo por no aprender es aún más inapropiado. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. de lo grueso a lo fino. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. . La voluntad de arriesgar es esencial. en cambio. de contextos conocidos a los no conocidos. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. el escritor al producir y el lector al comprender. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. Desde las primeras experiencias escolares. controla el desarrollo. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional. Cuanto más predecible sea. estimula. Los materiales didácticos deben ser textos completos. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. real y relevante. a escribir palabras y experimentar con la puntuación. Finalmente. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. a inventar formas. por el alumno y por el maestro. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. es el alumno el que construye el conocimiento. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria.y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben.

considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. Ex presidente de la International Reading Association. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. Profesor universitario. En los Estados Unidos. Especialista en lectura. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. * Investigador. John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. Muchas gracias. en la mitad de la década del setenta. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. . Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños.

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