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Adquisicion de La Lengua Escrita

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ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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b) la intención del productor. en cuanto sujeto que construye conocimiento. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. de diferenciación.Centraré la exposición en la noción de construcción. de integración. Por supuesto que el niño. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. o sea: lo real existe fuera del sujeto. en lo que sigue. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. ideas curiosas. etc. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. El término ³adquisición´ es más correcto. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). porque es producir lengua escrita. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. pero para la tradición pedagógica. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´. En algunas conversaciones con colegas. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. el asociacionismo vuelve a aparecer. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela.. es un sujeto activo. aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. pero luego pareciera que el resto se adicionara. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. generalmente se habla de aprendizaje. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. En español no hay un término equivalente al inglés literacy. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. no es muy común. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. para mí en particular y para otros colegas. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. es preciso hacer dos aclaraciones previas. referido al aprendizaje de la lengua escrita. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es algo más que eso. El término ³construcción´. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. c) . el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico. también son procesos constructivos. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. Algo que me parece importante subrayar es que. de alguna manera. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato.

una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. La cantidad óptima de caracteres es tres. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). En segundo lugar. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. italianos (y. 1985. también los niños norteamericanos). las secuencias parecen ser regulares. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. mexicanos o venezolanos. sino también los chicos franceses. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. hemos observado reiteradamente que. a veces con chicos aislados. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. A veces trabajamos con grupos de chicos. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita. Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. según datos recogidos por Freeman y Whitsell. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido.el proceso de producción. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos. las especificidades. lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. conjunciones. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. formas verbales. lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. Algunos investigadores se dedican a buscar. dentro de las conceptualizaciones infantiles. preposiciones. etc. Quisiera además señalar que. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. Eso no excluye. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. En tercer lugar. por supuesto. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados.

En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras.e. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a). pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer. al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado. generando conflictos nuevos. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. en sí mismas no son nada más que partes de un todo. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. más adelante va a desempeñar otro papel.. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. para que una escritura represente adecuadamente algo. Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. necesitan poner más. pero no muy clara para ellos. bastante correctas. o sea. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. a veces. siendo pertinentes solamente para algunos casos. En una visión constructivista. el requerimiento de cantidad mínima. un poco más correctas. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas. hasta que sean totalmente correctas.) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. hacen falta ciertas condiciones formales. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. o de ideas que necesitan ser diferenciadas. dispuestas linealmente. P.

semejanza de secuencias gráficas). la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. se manifiesta con un primer período silábico. creo. cuatro o seis. han sido registrados sin poder ser comprendidos. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. pero es maravilloso que así sea. de algún modo. El paso siguiente consiste. primero. seguido por un período silábicoalfabético. a diferencias sonoras. lo más importante. no aprendió´.mismas. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. sino que permite ubicarlas en un marco general. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante. y muy sabiamente. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede. obviamente. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. se equivoca todavía. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. diferencia de secuencias gráficas. pero a otro nivel. diferencia de letras. todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso. . a semejanza de sonidos. en el caso de lenguas como el español. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. dejan de lado. la relación entre el todo y las partes constitutivas. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. los signos de puntuación. es inmaduro. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. La separación entre palabras. semejanza de letras. es perfectamente comprensible. No es extraño. Es importante también. no sabe. es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. El período de fonetización de la escritura.

dice que allí ³no dice nada´. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. Sofía Vernon. Frente a la incompletud gráfica. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. pone una o. con tres dice tar. que hacían diferenciaciones interescrituras. etc. quien está escribiendo tortilla. 2. El trabajo se realizó con chicos que. el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. El tipo siguiente es parecido al anterior. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. es decir. y que. con cuatro dice tir. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención. ³¿Qué dice allí?´. una especie de erre. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. es decir. ¿qué dice?´. .Yo quisiera dar algunos ejemplos. Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. Triciclo. Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. pero todavía no está completa. barco. en México. utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. Cuando el niño comienza a escribir. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. se producen variaciones cualitativas. Agrega otra letra. o sea.). Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. más pedazos de sonoridad para más letras. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. con tres también y así hasta que ya dice barco. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía. con seis letras. con dos dice ba. 5. 4. flores. con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. que faltan letras. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. animales. Se trata de una técnica muy intrusiva. 3. con dos también. pero obligando a una detención después de cada letra escrita. además. Con una dice tor. No se pueden interpretar las partes como tales. con dos dice barco. Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. dice bar. comidas. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas. bar. pero la misma parte de la palabra. hasta lograr la completud. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. Pone otra más y ya dice triciclo. responde que no. siendo presilábicos. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d). Con tres ya dice barco. Con la primera letra dice barco. cualquiera que sea la incompletud gráfica. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). estaban en el período más evolucionado del presilábico. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. quien está escribiendo barco. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas).

Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. Esto de tener una c. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner.e. con tres dice a-vi-o.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo. No importa que escriba .se puede ver como que aún no sabe. Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. P. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. les parece disparatado. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. con tres dice ta-ma-rindo. una qu-.. Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. Está escribiendo tamarindo. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. diferencias de letras. p. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e). Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´. con dos dice ta-ma. de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. mientras que con la c no pasa lo mismo. dos letras para un fonema.. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. con dos dice ta-ma.e. Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner. es decir. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco. Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. en todas las situaciones. En este uso exagerado de la qu. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi. 6. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. presenta solamente un tipo de conducta. hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. avión. pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. Por el contrario. con tres ta-ma-rin. que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. con dos dice a-ví-o. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. es decir. una k. a semejanzas sonoras. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado. gráficamente más difíciles. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict .Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. Es lo que ocurre. pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/. con cuatro ta-ma-rin-m. y así siguiendo. todas para el mismo sonido /k/. con una dice ta. no aprendió a usar esa letra. pero cuando menos más regulares.que no esperaríamos (Ilustración 2). La qu. En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. semejanzas de letras. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto.

está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Myriam te va a escribir. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). Ana. pone al final su nombre. Sabía que lo harías.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´.Capelucita. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. por suerte. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. escribe Capelucita en un solo segmento. más abajo aparece también en dos segmentos. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. sabe que una carta no se inicia como un cuento. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). responder a una carta es una tarea muy diferente. La carta producida por la niña. su madre). en el título y en el cuarto renglón. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. Lo que quiero señalar es que. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. Este es un texto totalmente espontáneo. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. Bien. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. te envío muchas felicitaciones´. (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). Ana. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia. y Ana contesta: ³Bien´. pero. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Por eso te lo mandamos. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. si bien es dialógica. Firma Ana nieta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. Una producción así se puede ver en sentido negativo. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. por fa(vor). La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. La carta llega y ella decide responderla. Me gustó muchísimo´. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. como sugiere la poca evidencia disponible. porque. Gracias por mandarnos la carta. pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. Una producción así se puede ver en sentido negativo. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. como sugiere la poca evidencia disponible. porque. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. que tiene competencias dialógicas orales muy . Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. que se llama Ana (Ilustración 4). está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.

J. y L.4: 365-370. el cenicero. 1988b. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. Piaget. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!).. Paris: Presses Universitaires de France. agrega: ³esa eñe no la leas´. L¶équilibration des structures cognitives. Sinclair. si bien es dialógica. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. Espero que estos ejemplos. ³What Preschoolers Already Know About Print. * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. Sabía que lo harías. ir al parque. Freeman. 1975. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´. Whitsell. Por eso te lo mandamos. no es lo mismo que un diálogo cara a cara.1: 22-24. Cuando llega al final. E. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. Bien están Ricardo y Suramelia. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. Paris: Presses Universitaires de France. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. 1988a. Gracias por mandarnos la carta´. Y. 1985. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. Comp. además. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. ³L¶écriture avant la lettre´. La production de notations chez le jeune enfant. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. y recogidos en situaciones muy diferentes. Myriam te va a escribir.desarrolladas. en lugar de corregir la palabra ñeta. tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí. La madre responde que no y entonces Ana. Ocurre. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . _____.´ Educational Horizons 64. sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción.

sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. y. Como objeto cultural. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. Vigotsky y Cicourel. tanto dentro como fuera de la escuela. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. sociólogos y antropólogos. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. El título de este artículo. a través del lenguaje. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. enfoques de tres diferentes disciplinas. principalmente. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza. mediatizada por el lenguaje. El tema del presente artículo es. sus propias acciones interpersonales. y procede por vías insospechadas. comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. en dichos contextos. (Ferreiro 1982. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. como William Corsaro. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. la alfabetización es también parte integral de su contexto social. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada. En su libro Literacy Before Schooling (1982). le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo. han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso. se revisan a continuación. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas. fundamentalmente. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. entonces.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. Su investigación con niños pequeños. pero recientemente otros especialistas. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. brevemente. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. en el cual el . si éste crece en una sociedad letrada. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. junto con las ideas de Piaget. de igual modo.

El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. una reunión familiar. Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social. porque mediante el lenguaje se genera la acción social. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. Desde esta perspectiva. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. 72-73). Esta vinculación entre contextos sociales. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. y Ochs. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. Contextos como el mostrador de un almacén. a través de su interacción con otros. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. Desde esta óptica. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa. en el pueblo de Samoa. Estas relaciones sociales conllevan significados. y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción.e. los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. al investigar lenguaje y socialización. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). construye un mundo social´ (1985. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje. las formas de tú y usted.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. P. Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación). y mientras el niño aprende p. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . Nueva Guinea. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción). Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. el aula. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975).e.

Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita.. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión. 159). Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje. constituyen la interacción típica. Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización. están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984. ³. por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página. las formas y tamaños de las letras...e. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito.a los de Corsaro y Halliday. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar. sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo. por los niveles de conceptualización de los niños y.e. al conocer sus funciones. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca. La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie.. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje. 277). y la ubicación de los signos de puntuación).la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. 284). En este ejemplo podemos ver cómo. más bien. llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje. en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p. su distribución social. por una parte. Ana Teberosky. p. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. por medio del lenguaje. exagerar la entonación. por otra. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. una investigadora con concepciones piagetianas.e. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas.

Entonces le pude contestar: ³Sí. pero había querido decir signo de exclamación. Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. Jessie afirmó: ³No. En tanto ellas se escribían. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. no es cierto?. y para qué propósitos. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. señalando lo que había escrito. las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. mientras escribe. En su tercer intento reformuló la pregunta. en qué contextos. Luego. a través del lenguaje. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario). Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. a través de sus preguntas dirigidas a mí. y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. lo escribiste en cursiva´. así es como escriben las secretarias. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos.escritura cursiva. Galindo. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. 4). Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. Había dicho signo de interrogación. interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. Debido a que otros niños me estaban hablando. hablando consigo misma. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. Katrina necesitaba interactuar. junto con . Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. En nuestro caso. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. ¿escribes como ella lo hace.´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. es cursiva´. Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). Primero. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. Katrina. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. con la entonación precisa para indicar exasperación. Finalmente. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva.

Aquí dice suave). ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. pero.la entonación descendente. de una pregunta. Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado. Así. pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. En la mayoría de los casos. pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . según veremos más adelante con mayor detalle. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. indicando la palabra journal. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando.´ ³Tell her to stop it. No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. 282). La entonación es un instrumento importante. An Introduction to Functional Grammar. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. una entonación descendente da cuenta de una afirmación. ella colocó uno luego de la palabra journal. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. al final de la oración. Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. señalando el signo de exclamación. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. En el libro. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta. sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. además. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft. el de deberías haber sabido eso. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985. Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. portador de significado en el lenguaje. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. esta vez después de la palabra soft. y una entonación ascendente. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación. Entonces escribió la palabra soft luego de journal.

ascendentes y descendentes.. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico. La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. la parte en que se desarrolla el tema. sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie.. es aquello a lo que se refiere la oración. cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema. (El tema está dividido de rema por una /).. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros. porque está conformada por dos afirmaciones.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje. Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. El tema puede ser definido como ³. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase. 38). Nuestra interacción no era realmente una conversación. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. El tema puede ser identificado por su ubicación. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. es el primer elemento en la frase. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985. Este intercambio se realiza a través del lenguaje. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados. El resto del mensaje. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado.el rema´ (1985. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma.. como intercambio y como representación. 39). La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. es denominado. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. Según Halliday.

Galindo / writes like this. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. La pregunta (a) está pidiendo información. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva. el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr. Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). Galindo. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. Es un pedido de información. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. porque otros alumnos me estaban hablando. Galindo. No pude contestar su pregunta. Así / es como escriben las secretarias. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. why / do you write it the way she does? Sr. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. (h) This / is how secretaries write. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura. y aunque su pregunta era irónica. y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. El tema de . Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. No está afirmando que su escritura es cursiva. Esta vez pude contestar su pregunta. Galindo / escribe así. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. El tema de esa pregunta es Está (usted). Lo dijo bromeando. luego a su escritura. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). El Sr. El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. porque sabía que yo no sé chino. Me está preguntando qué pienso.

A través del tema de la pregunta (c). porque en ella Katrina habla consigo misma. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. Galindo. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. no le contesté la pregunta en forma inmediata. es como escriben las secretarias. que desarrolla el mensaje. y en el rema escribe como ella. su maestro. escribe así. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. Luego. que estaba mirando de cerca mis notas. cuáles eran las razones. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención. La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. Entre las personas que ella conoce están sus padres. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. las secretarias y su maestro. En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. el tema se traslada a Katrina como escritora. El rema. Sr. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. El tema en la afirmación (g) es El Sr. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. en el segundo. con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. ¿por qué. esta vez. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. mientras que Katrina esperaba el suyo. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. La sección 3 es muy diferente de las otras dos. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. Katrina. Podemos suponer. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información.la pregunta (b) es su escritura pero luego. En este caso. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. en la sección 3. Galindo. en la pregunta (c). quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. Katrina. usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera.

(Aquí / le voy a poner suave. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. El rema de esa frase es yelling (gritando). María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. (Dile / que pare. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando. Ese dí no a tenía preparado el grabador. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa.conversación. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. no/ se pone eso. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados.) (n) Aquí / dice soft. el signo de exclamación. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. (Aquí / dice fuerte. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. tres.) (k) Aquí / le voy a poner soft. (Aquí / dice suave.) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera. que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. (m) Tell her / to stop it. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración. El rema. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas. dado que no había planeado grabar. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María.) Sección Nº 3 (l) María. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. . La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería.

Aquí. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. Emilia.UU. no necesita un signo de exclamación. Halliday. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. no y cuyo rema es. William. to stop it (que pare). . El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. esta vez luego de la palabra soft. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. a través del último tema. 1975. y Ana Teberosky. ya que involucra el conocimiento compartido. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa. Teresa intenta mostrar a María. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja. Teresa. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. finalmente. Portsmouth: Heineman.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. 1982. se pone eso. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. Según hemos visto. Friendship and Peer Culture in the Early Years. quien está tratando de decirle a María que. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación. Literacy Before Schooling. Arnold. entre los cuales se encuentra el lenguaje. Ohio. Learning How to Mean. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. El tema es Tell her (Dile) y el rema. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte). Michael. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. EE. Ferreiro. Norwood: Ablex. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. 1986. El tema de la última afirmación. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. London: E. señalando la palabra soft. tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura.

en las comunidades de los barrios carenciados. encontró que los habitantes de más edad. culturales o socioeconómicas. que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. Teberosky. ³Language Acquisition and Socialization. * .. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación.´ Culture Theory. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. 1984. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. Ochs._____. frecuentemente debido a diferencias religiosas. Cambridge: Cambridge University Press. México: Siglo XXI. Schweder y R. llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. E. y B. Eds. Ana. Educadores como Jerome Harste (Harste. Lingüistas como Charles Reed (1975). An Introduction to Functional Grammar. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. London: E. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. cultural. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Levine. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon. que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. Arnold. Eds. y como Sandra Wilde (1988). lingüística y de alfabetización. los hermanos mayores. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. Susan Philip. R. Psicólogos como Ana Teberosky. E. Ferreiro y M. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983). Gómez Palacio. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. económica. religiosa. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. los padres. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Emilia Ferreiro. 1986. Schieffelin. 1982. EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos.

e. Es decir. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. las raíces dependen de la riqueza del suelo. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. señales. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. Por supuesto. ir al trabajo. de hecho. lápices. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos. en un entorno socioeconómico cerrado. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. Hay muchas raíces para la alfabetización. En nuestro ambiente. aunque tenemos. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente.e. computadoras. informarnos o participar en experiencias recreativas. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!. Voy a referirme a cada una de estas raíces. antes de llegar a la escuela. diarios. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. cartas. muy compleja.En este momento histórico de nuestra tarea. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras. redactando notitas para la familia o para los amigos en . La raíz de la escritura Esta raíz es. discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. también tenemos experiencias al respecto. existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. revistas. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. esto es. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. etc. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. p.. ¿qué piensas que significa esto?´. p. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. se preguntan: ³¡Ah. erróneamente. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. llenando formularios. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social.

Todos los niños con los que yo he trabajado. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. cuando empiezan la escuela. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham. En una de las aulas. preguntan sobre lo que está escrito. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante. les piden a los grandes que les lean. ensayos. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita.. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura. una comunidad india de Arizona. narraciones.e. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. . p. Sin embargo. mientras están leyendo. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. ³escribir´. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura. para qué usan la lectura las diferentes personas. Saben quién escribe. como escribir relatos realistas. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. Allí no la pudo encontrar. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. mientras están participando en un hecho de alfabetización. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. y dado que los investigadores no los ayudaban. ³libro´. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´.ocasiones especiales. etc. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. dónde lee la gente. ³lápiz´. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. ellos se preguntaban unos a otros. Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. Saben quién lee. sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. ³alfabetización´. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización.

grabar experiencias y experimentos de matemática. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos. revistas y periódicos para leer. escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura. lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre. 1987). Goodman y otros 1988). o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. Las actividades de aprestamiento. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela. pero que son capaces de discutir con otros. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Mientras los chicos juegan. Lamentablemente. Si el maestro hace esto todos los días. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. papeles de diferentes medidas. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de .: y firmar en un registro. . ciencias y estudios sociales. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos. etc. Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes. artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. títeres u ositos de peluche. ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro. Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. o leyendo a sus muñecas. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. e. Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. libros. son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios. p. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. durante sus juegos.

e. ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares. dónde van los espacios. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido.. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). económicas y políticas. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. especialmente los maestros en las escuelas. Los adultos. Entonces. basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. discuten con los padres. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. sociales y políticas. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. culturales. Estos niños. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. A medida que los niños crecen. de las experiencias socioculturales. si juegan en la calle los molestan los camiones. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. con el bibliotecario del vecindario. van a la municipalidad. Considero que muchas de las dificultades del . los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito).lectura y escritura: cómo organizar las cartas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. p. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. escriben cartas. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. aunque más complejo. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. las experiencias personales. California. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. editado por el Banco del Libro. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad. las prácticas de enseñanza. A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. Originalmente. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. que quieren un ugar l donde jugar porque. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. no solamente para abordar la situación de Venezuela. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre. y siempre los corren de todos lados. influyen en gran medida sobre el aprendizaje. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos.

Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. Cuando los profesionales de la educación. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. leer y escribir. los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. movía el dedito deliberadamente. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. traten de resolverlos. µBien. tanto oral como escrito. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción. comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. Si el conocimiento del niño no es valorado. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. son círculos¶. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. los maestros. bajo un arco iris. pero no sé qué. en una forma muy precisa. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. yo no sé qué letras son esos sonidos. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene.¶ Mientras leía.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. junto a un árbol. escuchar. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana. un aspecto aún no analizado. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. porque algo va ahí. escritores y como sujetos que aprenden. Planearán con sus niños. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. µCírculos¶. entonces puse . aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. µEsas no son oes. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura. y del desarrollo del niño. Ahora sí que estaba totalmente confundida. y esto interferirá en su propio aprendizaje. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar.

Y. Halliday. . Ed. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. A través de conferencias y congresos como éste. entornos socioculturales diferentes. 1975. E. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales. M. A. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶.´ Reading: A Humanizing Experience. Claremont: Claremont. Teberosky. M. Reading Conference. µbs¶ y µt¶. Douglass. K. 1980. antropólogos. las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales.. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura. psicólogos. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. y A. Literacy Before Schooling.círculos nomás¶. Goodman. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. London: Edward Arnold. ³The Roots of Literacy. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. investigadores. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. Por otra parte. Exeter: Heinemann. 1982. a través del trabajo interdisciplinario.

hemos programado actividades para que los alumnos. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. sino también en numerosos intercambios orales. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. por lo tanto.Harste. Afortunadamente. desde los 5 años. D. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela. en primer término. Portsmouth: Heinemann. 1983. del género ³noticias de prensa´. Language Stories and Literacy Lessons. y C. Evidentemente. 1983. Heath. Ways with Words. Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. S. el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. y no sólo palabras o frases. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. ello no significa. Cambridge: Cambridge University Press. V. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. c) ³el lenguaje escrito´. que los alumnos sean incapaces de producirlo. el relato informativo.. escribieran diversos tipos de textos. 1984. Con este fin. hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. J. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). sin embargo. Taylor. Woodward. V. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. 247). Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Portsmouth: Heinemann. Voy a describir. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto. Burke. pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. se podrían obtener otros resultados. Junto con algunos de esos maestros.

ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. con la notación aritmética. Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. por lo tanto. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). Tolchinsky 1989). Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral. y que la cultura ha potenciado. la notación musical. no una transcripción ni una representación (N. se hace un análisis. entonces. se deben analizar las propiedades sintácticas. estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. revisar el lenguaje. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica. Chafe 1985. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. creación de la cultura alfabetizada. sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. Ong 1987. en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. producto material del lenguaje que se escribe. tiene consecuencias. Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. 17). etc. el poder de la palabra escrita. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. posteriormente. Culioli 1983. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. Ambos existen en versiones orales y escritas. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. En la escritura. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. es el modelo de lo-que-se-escribe. Y. Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. o incluso como un sistema de representación. en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. hoy en día. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. se conocen en su forma escrita. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente. BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos.producciones de los niños. Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. finalmente. Algunas de ellas son: y y y y el texto. El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. que permite planificar. (Goodman 1976). Respecto a esta oposición. del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. . Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. corregir. Así. lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. Goodman 21 y 137. el contexto mental. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito.

por lo tanto. la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. entre textos informativos y textos narrativos. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. su carácter pragmático. adverbiales y elementos asociados a la frase. como se explicará más adelante). hablada o escrita. aspecto discursivo. sujeto. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. En el primer tipo. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. . La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. indirectos. con reglas discursivas propias. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. 170). Por lo tanto. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). Ella no presupone la modalidad. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. 22). En el caso que nos ocupa. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. compaginación. Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. discursivo. Como aquí no usamos el concepto de frase. y otro paradigmático. Desde la perspectiva aquí adoptada. etc. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. en particular la información nueva y la información ya dada. no es un estudio de la competencia en sí. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. su unidad estructurada. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. tipografía. puntuación. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. y tipos de texto.Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. cohesión y progresión. preposicionales. complementos directos. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. respecto a la intención del productor. como actividad real. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. ni la longitud. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales. la unidad de construcción no es la frase. Como tal.. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. por ejemplo. unos más técnicos: ortografía. porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. en particular la sintaxis. determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. textos escritos.

Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. 105). Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. inter-texto. la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. el desdoblamiento y la complementación son inevitables. sino la construcción mental del mundo del sujeto. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. de retoque. de evaluación. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. de reescritura. y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. La producción de un texto escrito. 9). de agregados. etc. co-texto. En cambio. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. Así. el que juzga. construidos a través de objetos culturales. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. es decir. de verificación. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. se derivan otras nociones tales como pre-texto. (Rey-Debove 1982. de las cuales una puede ser real y la otra ideal. Olson 1986). que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. más aún si es publicado. el que corrige. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. A la oposición locutor/co-locutor.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. sea como receptores. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. Ambas actividades se construyen. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. el que lee. no es el resultado de una actividad espontánea. de corrección. por ejemplo. sea como transmisores (Tolchinsky. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. en la producción de textos. Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. generalmente admitida en lingüística. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. de reestructuraciones. le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. Así. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. en fin. en prensa). El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . de perfeccionamiento. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. sino también en la forma lingüística del mensaje.

a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. tanto en adultos como en niños. un niño dicta y otro escribe. venían haciéndolo desde pre -escolar. atender a cómo los niños aprenden a escribir. La consigna y la situación de producción. d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar). como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño.texte´). b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. En cuanto a la secuenciación. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. entre otras). Comparando ambos. c) consulta a los diarios (se puede subrayar). Respecto al contenido. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. . A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. Es decir. el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. fueron las mismas. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. Los niños. por ejemplo). en cambio. de recitación.En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible. la de re-escritura.

El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. preferir las palabras . que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. de la Escuela Casas de Barcelona. el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. En resumen. se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. 100 textos escritos en catalán. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. es decir. no preparados expresamente desde la escuela. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. Inicialmente. (8 y 9 años). por el otro. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). Libro de Estilo del Diari de Barcelona. 50 textos escritos en castellano. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. En el momento a) se presenta el texto-fuente. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. La segunda idea consiste en consultar el material escrito. g) edición final. Wolfe 1988). dos ideas guían la metodología de clase. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. en muchas ocasiones. es decir. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. La interacción es. Pero. desde nuestro punto de vista. 1986. f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). 1990. Van Dijk 1983. Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. los alumnos son asistidos por el profesor. En los momentos e). al ser un tema generalmente conocido y compartido. no se informa sobre las experiencias personales.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. y 4to. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. Libro de Estilo de El País. Martínez Albertos 1989. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). ambos de Barcelona. Y además. Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. por parte del alumno o de un compañero). Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984. Por un lado.

datos concretos. en afirmativo. En fin. entre ambos se presenta un resumen de la noticia. sentido concreto y denotación precisa.. comprensión y re-producción.cortas. hechos comprobables. orientando el proceso de lectura.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. la operación fundamental del lenguaje escrito. ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. 72 y 74).. etc. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué. Y ³el discurso de los hechos´. quién. Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. 38). Respecto a las frases: frases cortas. 21). Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. cantidades precisas. Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. pequeñas entrevistas. en prensa). 72). dónde. elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. (Diari de Barcelona 1987. palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual. eliminar adjetivos vagos e inútiles. la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . en activo. informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´. El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. de estructura simple. Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). consistencia breve. cuándo. La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. detalles específicos. Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). cómo y por qué. uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. En palabras de Tom Wolfe. Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento).

Deulfeu. verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. constituyen su valencia. Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar. no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. 1987). realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . el texto puesto en configuración. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. eventualmente cifras. 180). en prensa) se hizo evidente que los niños. Como ya hemos visto. podemos encontrar. en primer término. Así. A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. la manera como las unidades se encadenan. relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. La diferencia entre valencia y región. fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. La perspectiva del escritor. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. Regularidades de los textos El plano de la noticia . c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). Podemos ver. Desde el punto de vista de quien escribe. Oscar. listas. que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. es decir. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´.Benveniste. Stefanini y Eynde 1987). una estructura sintáctica. 1987). En efecto. hacia los 8 o 9 años. podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. sobre principios lexicales (op cit. presentado más adelante). es su concentración entre el título y el encabezamiento. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. b) las organizaciones discursivas. comprendidos el sujeto o los complementos de su región. por ejemplo.

todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe. En general. Las referencias situacionales: de localización. cómo. y Los hechos. a través de los ojos de un personaje. junto con los asociados con valor semántico de precisión. en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. después. por qué. elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). sino casi un ronroneo. Ellos tienen que ver. con valores de localización temporo-espacial puntual. afirma Wolfe (30). las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. cultivada. aspecto y ciertos tipos de verbos. no una voz. los elementos de la valencia y región del verbo principal. en catalán). fundamentalmente. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . en primera persona. modalidades. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. Qué. En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo. El valor de facticidad. Entre los tiempos del pasado. futuro) del relato (37). etc. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. cómo. El modo afecta a la facticidad. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo. etc. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´. el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. al norte de Francia´. una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos. El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila.referencia personal real. los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias). quién. cuándo. La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. al mediodía. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. temporales. La voz del narrador. las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe. en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. dónde. Por eso. En cambio. se trata de locuciones adverbiales que especifican. deseado. un zumbido (Wolfe 30). Entre los tiempos. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. en tercera persona. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información.. tiempo y aspecto. existen procedimientos para representar. dónde). ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. el indefinido (³perfet perifràstic´. distinguida . ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública. De hecho.. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. de hecho. los acontecimientos y sus consecuencias. Sobre la base de estas preguntas. como reflexiona Bruner (1988). El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. con el lenguaje. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista. pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. hipotético. la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. La elección de estos elementos. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo. en catalán).

que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. En el ejemplo de Oscar ya citado. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. por lo tanto. Bruner (1988. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. la interpretación lo más literal posible. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. pues. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. tanto globales como específicas. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. Por otra parte. por simetría. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. . esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´. Hacemos. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. de los textos de noticias periodísticas. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. Si entiendo bien lo que Bruner sugiere. En resumen. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´. En fin. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real.

36% 29.Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad. tiempos de verbos (presente. ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente. modos verbales (poder. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción. Estos resultados. Y.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas. respetando tanto la información como las restricciones formales del género. son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36. etc. 108). adverbios de modalidad (bien.54% 2. Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente.27% 4. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización. mal). decir que. pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). dejar. algo así como un título largo. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n. tal vez. a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b. Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas. pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída.). encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. porque.54% 27. En resumen. en prensa). querer. pensar que). A pesar de la prohibición de copiar. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que. la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. el texto-comentario presenta la opinión personal. en porcentaje. para que. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. Lo común está presente en la imagen .

. alguien que recibe y opina sobre la información. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. daban su opinión. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. verbo. en general. presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. En general. complementos). las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. etc. A diferencia de los niños. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. En consecuencia. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. pero que no trabaja sobre ella. a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. Resumiendo. en cambio. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. sujeto. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. Las producciones de las adultas resultaron ser.que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. 40). La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. etc. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. sujetos en aposición. 211). b) La imagen que la tarea representa. 178). ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir. interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. En efecto. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. la TV. c) La perspectiva. interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. o bien en función de su propia experiencia vivida. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. construcciones directas (elementos asociados. autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. concentración de la información al comienzo. repetición de organizaciones sintácticas. Muchas de las alumnas. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. Es decir. La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar.

Blanche-Benveniste. España. y G. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités. Cambridge: Cambridge University Press. ³Sur le journalisme.. Le français parlé. Brown. París: Larousse. J. Cambridge: Cambridge University Press. Investigadora especialista en lectura y escritura. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. 1988.´ Literacy. Stefanini y K. Deulofue. Luke y Egan. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. 1980. Por ello. 1983. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´. Ed. Bellemin-Noel. París: Didier Érudition. S. Eynde. Profesora de la Universidad de Barcelona. Cambridge: Cambridge University Press. Gómez-Palacio.. Départament de Linguistique Française. Society and Schooling. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. C. 1987. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. París: Selaf. Variation Across Speech and Writing. _____. Le texte et l¶avant-texte. R. 1982a. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91. recurrir. D. 1986. NOTAS Trabajo en curso. _____. Biber.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. BIBLIOGRAFÍA Bautier.. Discourse Analysis. ³La escritura del lenguaje dominguero´. C. ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits. y C. Blanche-Benveniste. Recherche Nº 2. Jeanjean. Ferreiro y M. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. Yule. Blanche-Benveniste. 1986. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´. 1982b. G. Pronom et syntaxe. * Doctora en Psicología. J. a partir de los resultados aquí expuestos. Quiero sugerir para finalizar que. Barcelona: IME/ICE. Université de Provence. 1984. J. E. Castell. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo. México: Siglo XXI. ³Critical Factors in Literacy Development. 14. Ed. 1972. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Brice-Heath. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. C. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. . rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean.

Language. Proceso de alfabetización. ³Pour une lecture de la nature´. Olson. ³L¶écriture avant la lettre´. ³Avant-Propos. Ferreiro. D. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. A.. J. Ed. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. Ed. 1983. 1990. 1986. Teberosky. 1985. A. Delcambre. La notation graphique chez l¶enfant. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. Cambridge: Cambridge University Press. J. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.. Ed. ³Le texte et ses variations´. 1982. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´. ³Libro de estilo´. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). 1983. y J. Olson. París: Editions du CNRS. Ferreiro. H. Culioli. Language. Roma: Nuova Italia. México: Fondo de Cultura Económica.´ Literacy. Rey-Debove.´ Literacy. 1987. Lebrave. J. Madrid: Editorial Paraninfo. J. Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300. (en prensa). Orsolini y Pontecorvo. Torrance y Hildyard. 1986. Tannen. A. P. E. Langages 69: 37-50. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse.Bruner. París: PUF. Olson. Ed. and Learning. and Learning. Goodman. Torrance y Hildyard. 1989. Barcelona: Editorial Empúries. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. manuscrits-écriture. D. Goody. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. Ong. 1983. Chafe. Barcelona: Editorial Gedisa. Teberosky. N. El País. W. Madrid: Editorial El País. Luke y Egan. Castell. Oralidad y escritura. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. 1983. Grésillon. ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. E. 1981.´ Literacy. Realidad mental y mundos posibles. Society and Schooling. Ed. Martínez Albertos. y A. The Domestication of the Savage Mind. Sinclair. Cambridge: Cambridge University Press. México: Siglo XXI. Cambridge: Cambridge University Press. production linguistique´. ³Learning to Mean What You Say. La alfabetización en proceso. Loufrani. La costruzione dei testo scritto nei bambini. El lenguaje periodístico. Barcelona: Seix Barral. Cambridge: Cambridge University Press. 1979. París: Aix-en-Provence. C. L. 1986. 1968/76. 1977. 1987. 1987. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. Langages 69: 5-10. _____. . Los lenguajes del arte. 1988. Diari de Barcelona. W.

. 1983. A. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. 1988. al comenzar con estos trabajos. L. no a nivel nacional. Bilger. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. a un nivel voluntario. ³Lengua. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. Tolchinsky. 1989. Teberosky.Teberosky. con base en principios científicos. 1989. y B. lograríamos el resultado esperado. V. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Barcelona: Editorial Anagrama. Sitges. Inicialmente. (en prensa). En Venezuela. L. por el otro lado. Van Dijk. Orsolini y Pontecorvo. Études de Linguistique Appliquée. La idea. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. una manera diferente de ver la educación. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . Roma: Nuova Italia. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. Ed. Este fue un plan pequeño. escritura y conocimiento lingüístico´. Wolfe. T. Lenguaje integral. T. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´. en particular. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. hemos tenido programas nacionales. durante mucho tiempo y todavía. São Paulo: Unicamp-Trajetória. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. Tfouni. y M. visitando escuelas y conversando con los directores. es una filosofía educativa. y me atrevería a agregar en América Latina.. comenzamos con sesiones de trabajo. El nuevo periodismo. _____. Barcelona: Paidós. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. Cardoso. São Paulo: Editorial Pontes. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. 1988. La ciencia del texto. A. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita.

Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. No como en la forma tradicional. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. 2. junto conmigo. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. La idea es que para desarrollar el lenguaje. leían. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. 6. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. se encontraban dispersos y confusos. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. Entonces. es decir. la psicolingüística y la antropología. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. los niños tienen que usarlo.la lingüística. Cuando el alumno comete errores. 3. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. palabras. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. La idea fue. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. Goodman. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. todo al mismo tiempo. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. sílabas. 5. estos maestros empezaron a participar. no se dividen letras. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. escuchaban. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. 4. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. abran el libro´. . No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Allí describimos los principios. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. en unidades significativas completas. Comenzamos entonces con el libro de K. 7. en un plano voluntario. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. El lenguaje se presenta siempre en forma total. escribían. también. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral.

pues recuérdese. etc. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. Producto de esta integración. Según las políticas venezolanas. y empieza a llover y hay un arcoiris´.e. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. los mejores maestros deben tener los primeros grados. p. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. escribiendo. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. P. o ya en reuniones informales. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños.. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. los maestros. el zoológico. objetivos de lengua. con un relato sobre animales. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. llamadas por teléfono. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. y por la tarde terceros o cuartos grados. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. objetivos de matemática. después de tener el silabario de los libros tradicionales. hay mucho sol. que los niños desde muy temprano en primer grado. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. Aclaramos esto. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. el telégrafo). los pesebres se colocan en un sitio visible. Al principio fue difícil. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. hay que echarla en la basura´. en Venezuela. aplicando el . 2º y 3º. organizamos centros de aprendizaje. a partir de un cuento. hay un árbol. ya fuese en el aula. empezaron a intercambiar. pues parte de mi trabajo se inició allí.Con estos principios. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. En este sentido. pero se logró. al contrario. En primer término. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Entre los logros obtenidos. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados.e. todas las áreas curriculares. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. pensamos que. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque.

Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. Posgrado Mención Lectura. los árboles. me llamo Sandra. -¿Usted. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. cuidar la naturaleza. Facultad de Humanidades y Educación. -Me gustan las flores. para 1990. Venezuela. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. un día llegué como semilla a una granja. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. pero de miles y diferentes formas. buena señora. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. yo tengo dos hermanos. por eso vivo en el campo. grado. me pisoteó. * Universidad de los Andes. Esta ha sido una muestra. Mérida. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. Hasta que llegué a sus manos buena señora. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. de una niña de 3er. En la mañana como todos los días. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. era yo. me botó y así muchas veces. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´.lenguaje integral con niños bilingües. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña.dijo la viejecita. La verdad le digo. mi escuela es bonita. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * .

Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. con base en principios científicos. por el otro lado. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. no a nivel nacional. una manera diferente de ver la educación. los niños tienen que usarlo. Entonces. Este fue un plan pequeño. No como en la forma tradicional. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. se encontraban dispersos y confusos. hemos tenido programas nacionales. comenzamos con sesiones de trabajo. la psicolingüística y la antropología. En Venezuela. visitando escuelas y conversando con los directores. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. lograríamos el resultado esperado. a un nivel voluntario. Inicialmente. Comenzamos entonces con el libro de K. La idea. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. y me atrevería a agregar en América Latina. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. La idea fue. estos maestros empezaron a participar. al comenzar con estos trabajos. abran el libro´. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. durante mucho tiempo y todavía. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. Lenguaje integral. . escribían. La idea es que para desarrollar el lenguaje. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. todo al mismo tiempo. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. escuchaban. también.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. es una filosofía educativa. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. en un plano voluntario. en particular. leían. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento.

pero se logró. no se dividen letras. 7. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional.Goodman. ya fuese en el aula. 3. 6. con un relato sobre animales. organizamos centros de aprendizaje. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto.. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. El lenguaje se presenta siempre en forma total. sílabas. Logramos que los profesores que . Con estos principios. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. y por la tarde terceros o cuartos grados. a partir de un cuento. En este sentido. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados.e. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. 2. Al principio fue difícil. objetivos de lengua. o ya en reuniones informales. empezaro a n intercambiar. Allí describimos los principios. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. es decir. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. todas las áreas curriculares. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. Cuando el alumno comete errores. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. en unidades significativas completas. P. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. etc. pues recuérdese. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. palabras. objetivos de matemática. llamadas por teléfono. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. 5. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. junto conmigo. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. 4. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Producto de esta integración.

la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. hay un árbol. buena señora. escribiendo. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. el telégrafo). lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. Según las políticas venezolanas. p.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. los pesebres se colocan en un sitio visible. mi escuela es bonita. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. 2º y 3º. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. los mejores maestros deben tener los primeros grados. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. los maestros. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. .organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. después de tener el silabario de los libros tradicionales. en Venezuela. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. hay que echarla en la basura´. yo tengo dos hermanos. el zoológico. Aclaramos esto. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera.e. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. hay mucho sol. que los niños desde muy temprano en primer grado. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. En primer término. y empieza a llover y hay un arcoiris´. pues parte de mi trabajo se inició allí. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. En la mañana como todos los días. pensamos que. me llamo Sandra. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. Entre los logros obtenidos. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. al contrario. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. donde ellos tuvieron contacto con la realidad.

para 1990. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. los árboles. esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. Esta ha sido una muestra. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. O sea. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. entonces. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. era yo. Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar. y los niños. La verdad le digo. me botó y así muchas veces. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. pero de miles y diferentes formas. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. Además. un día llegué como semilla a una granja. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. cuidar la naturaleza. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . por eso vivo en el campo. me pisoteó. -Me gustan las flores. pero bien. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. Posgrado Mención Lectura. Hasta que llegué a sus manos buena señora. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. de una niña de 3er. Venezuela. a los cuales no se les ha aportado ningún servicio. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. Facultad de Humanidades y Educación. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. grado. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. por el contrario. * Universidad de los Andes. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. Mérida. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas.dijo la viejecita.-¿Usted.

Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. La madre. el maestro había introducido en la clase libros predecibles. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. a veces. por eso al saber que yo iba por la ciudad. al maestro y a mí. Pienso que. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre. de 8 años de edad. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. Los padres vinieron a observar. El padre parecía anonadado. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. Como el maestro era creativo. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. Sarah podía aprender. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. Como una de las actividades del día. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. Los niños habían estado leyendo. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. Mientras yo esperaba en el aula. con lágrimas en los ojos. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. Watson. Aunque articulaba cada palabra del texto. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. Sarah. casillas de correo. Chris Leroy. Cuando Sarah finalizó. ser escuchado. California. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. nosotros miramos orgullosamente a sus padres. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. en verdad. ingenioso ²como. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr. se podría decir que estaba radiante. en general. Burke y Harste 1989). lo cual era contagioso. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981). el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. y a su vez. La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. nos olvidamos de qué trata la educación. en medios escolares. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. tener voz. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. una clase para niños con síndrome de Down. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. . una pizarra de mensajes. hemos visto reiteradamente. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. Leroy en la clase. Sarah podía leer. como parte del currículum. uno de mis libros infantiles. Basados en lo que actualmente sabemos. ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. Pat Cousin había familiarizado al maestro.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. dijo. Durante el resto del día nos siguieron a Pat.

no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. pero. entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. compartimos nuestra experiencia. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. La política es el lenguaje de las prioridades. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. en esencia.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Cuando los maestros dicen: ³.. No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. significa mantener el orden social existente. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios. Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. No podemos pensar que los especialistas. ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. lo que de hecho están diciendo es que ellos. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. una teoría de la voz. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. dada la naturaleza de nuestras sociedades. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. . que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. Si ustedes entienden este argumento. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí. Independientemente de lo que se quiera enseñar. No es que los niños carezcan de experiencia. Mediante la verbalización. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas. pero ése precisamente es el punto y el orden del día. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. El no tomar posición. pero. ellos mismos. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. Más aún. y especialistas del lenguaje después. insisto. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social..

la música. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. Comenzamos con el área de la escritura. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. . enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. ¿no es cierto?´. no están bien atendidos por nuestras escuelas. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. decidían colectivamente. una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. una vez precisado el sentido. al final. utilizando el sistema de signos que desearan. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. en caso negativo. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. Su voz es valorada. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. apartar borradores para dejarlos descansar. A través de la discusión en grupo. Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. mis colegas y yo (Harste. Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura. Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida. era el sistema destacado (Short 1986). Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. Víctor realizó un toro con arcilla. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. Más recientemente. es decir. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. Laura Westberg. indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. empleando. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. De hecho todos sufrimos. Desde hace ya varios años. en cuanto opuesta a la escritura. Ha comenzado una nueva conversación. la matemática y otros. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. son importantes los desarrollos en estos frentes.

el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´. Desde esta perspectiva. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . Los grupos de niños seleccionaban un libro. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video. y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). quedarse ahí. El que lo encuentra lo guarda. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. tales como el arte y la música. Rosie¶s Walk). No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. No fugarse de la casa. no sólo las áreas de contenido. sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. Elegir una casa. Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía. para quienes están diseñadas. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. Lo que ayer era un hecho. durante la discusión. No pelear. nadie la consigue. It Could Always Be Worse. No tironear.Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. lo leían y se reunían para la discusión. Hacia el final de la discusión. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. Un animal tras otro ocupa el guante. Compartir. hoy no lo es. que ganarán un mayor respeto. los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. o sea. porque si todos quieren la misma cosa. Alejarse siempre de las abejas. respondieron: ³¡Oh. Las sesiones de debate fueron grabadas en video. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. y estar contento con lo que se tiene. sino algo que se crea a través de la interacción social. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. Harste. The Bus Ride. Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social. Kathy informó que. La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. Short 1986). Short y Burke 1988.

Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. por lo tanto. Al construir estas interpretaciones. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum. en proceso). comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. esta unidad se desbarató. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. sino un proceso de convertirse en autor. por ende. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. a fin de convertirse en pensadores críticos. entonces. Nos convertimos en un recurso del aula.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. sino también por la cultura de los otros. y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. una maestra de sexto grado de Tempe. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. Arizona. cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. Sin embargo. las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. La lectura comienza con la voz. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. a fin de construir un significado diferente del cuento. un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. El aprendizaje es. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. de someterse a la historia de algún otro. determinan lo que vemos y lo que valoramos. como nosotros en los suyos hispánicos. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. que el guante se rompiera. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. los animales se habían peleado entre sí. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor. itálicos y negros. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´.

en las aulas. sino más bien. La educación necesita ser vista como indagación. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. y la práctica como tarea de los maestros. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. utilizando al niño como informante curricular. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. fuertes. Enseñar y aprender conforman una relación. Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. ¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. Si todos piensan igual no hay conversación. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza.Guerra Mundial. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. a realzar el aprendizaje. 2. no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. La clase está en la conversación cara a cara. La función del currículum es aportar perspectivas. así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. Burke y Harste 1989). la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. se convierten en comunidades reflexivas de educandos. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia. Hemos comprobado. Desde esta perspectiva. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. Las comunidades vigorosas. . así como un modo de indagación).

Columbus: Willowisp Press. Burke. Portsmouth: Heinemann. Para finalizar. C. Herzfeld. 1985. _____. 1986. Joining the Literacy Club. ³Literacy as a Collaborative Experience. Reason Better (videotape series). ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. K. J. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. F. Toronto: Scholastic TAB. What¶s Whole in Whole Language. C. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* . 1988. 1987. y J. si es que produjo algunos. 1986. (En proceso). Burke. 1989. Cambridge: Cambridge University Press. Short. Jurewicz (Producer & Director). Harste. Authoring Cycle: Read Better. BIBLIOGRAFÍA Goodman. Portsmouth: Heinemann. Universidad de Indiana. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. Harste. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. Whole Language: Inquiring Voices. Portsmouth: Heinemann. Urbana: ERIC/NCTE. es lo más importante. J. C. (Horst & Developper) y E. C. Harste. sin embargo.. Toronto: Scholastic TAB. G.. 1989. K..´ Disertación doctoral aún no publicada. Harste. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. G. y J. Harste. Write Better. Goss. K. L. Extending the Cycle (videotape series). de comenzar nuevas conversaciones. J. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. esto es. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría.3. It Didn¶t Frighten Me. Anthropology Through the Looking Glass. convención y control. y C. Watson. J. Smith. quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. D. Portsmouth: Heinemann. S. 1987. C. Short. * Investigador y especialista en lectura. 1981. M. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice.

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística. como barro para moldear o. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. sociolingüística. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. pues ellos creen en los niños. La escuela puede ser divertida. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. También puede ser divertida la docencia. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. para convertirlos en muñecos que actúen. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. escuchar y pensar. creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. los respetan como educandos. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. antropología y pedagogía. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. hablen y se conduzcan todos de la misma manera.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. escribir. desarrollo del lenguaje. Si la sociedad les niega poder. les permitirá tomar conciencia de su poder. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente. psicolingüística. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. sus experiencias. Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum. En cambio. sobre sus propias acciones de leer. No sólo puede sino que debe serlo. pero aún. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. aun cuando reciban malos sueldos. ¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . hablar. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar.

para qué y con qué resultados. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. nuestras culturas se lo encuentran. es decir. Mark Twain. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Los matices no se han hecho al azar. pero sin suficiente seriedad. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. y cuatro variedades modificadas de este último. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. nuestras familias y. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. El lenguaje es tanto personal como social. sin éxito. una teoría acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje. con su percepción de escritor. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo . ni por conjetura. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. real y relevante. en general. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. que se creen jueces. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. el dialecto ordinario del condado Pike. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. cuando tiene sentido y es funcional. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo.

La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. Las características de las partes pueden ser estudiadas. Las características del carbono. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. lenguaje y niños. El vocabulario controlado. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. de esta manera. ortografía y otras habilidades mecánicas y. pero no construimos la mesa con esos elementos. Al trabajar con el lenguaje. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. de esa manera. saben acerca de metodologías. para encontrarle sentido al texto. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es. aprendizaje. porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. las frases. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. los sonidos. El texto. pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. ya no es una mesa. Esperan el respeto de sus alumnos. producían ³notextos´. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. o sea. El lenguaje es una totalidad indivisible. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Esperan cierto grado de autonomía en el . Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. la mínima unidad funcional. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. tiene sentido. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. las letras. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. el aprendizaje será más fácil. la sensibilidad del autor. el todo más sencillo con sentido. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. en realidad. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores.éstas afectan a quienes la utilizan. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. currículum. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. las cláusulas. sus propios valores y sus experiencias. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos.

los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. En algunas circunstancias. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. apoya. Una visión del currículum Integración . así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. Vigotsky. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Aplican su criterio de los métodos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. el aprendizaje se da en cada niño. En efecto. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. currículos o materiales. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. drogas y procedimientos. pero que no lo controla. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´.aula. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. como dijo Paulo Freire. alienta y facilita el aprendizaje. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. frecuentemente en unidades temáticas. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. monitorea. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´. Los maestros son iniciadores. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. después de todo. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En esos materiales. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. el psicólogo ruso. Los textos seriados de lectura. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. los libros de ejercicios. sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. y no en un aprendizaje verdadero. Además. ya sea a través de programas. para designar uno de estos roles. según su criterio profesional.

Nada de esto es nuevo. relevancia La autenticidad es esencial. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. Unidades temáticas . leer materiales didácticos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. planificar y escribir carteles. posesión. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. escuchan. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. interesante o divertido para ellos. puede conversar y planificar su estudio. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Lo que hacen debe importarles personalmente. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. tramoyistas o público. deben investigar la comunidad. De hecho. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. por el otro. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores. las ideas y las experiencias. Los procesos de hablar. luego. estudiar un tema literario. como las de la escuela primaria. de este modo. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. escuchar. Opción. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. los hechos. entonces se lee el cuento. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Los profesores de español. Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. por supuesto.

a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. revistas. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. La nutrición en el ratón. En las escuelas primarias. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. paquetes. pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. Se oye el zumbido de la actividad. La visión que se tiene del lenguaje. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. una biblioteca en un rincón. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. cuándo y cómo lo harán. Cómo cuidar las gallinas. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. carteles. organizar carteleras. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. En algunos programas mecanicistas. qué materiales se necesitan. el ambiente físico puede ser adaptado. la enseñanza. estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. las aulas tienen buzones. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. . Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. etiquetas. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. Pueden ser unidades de ciencias naturales. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. de ciencias sociales. guías. identificar las cosas con sus nombres. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. periódicos. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. etc. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. El maestro está claramente a cargo del aula. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. humanidades e incluso educación física. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación.

las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. de televisión y libros de consulta para adultos). el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). o sea. cuando tienen una duda de ortografía. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura. El lector predice. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. libros prestados por la biblioteca municipal. ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. y esto no molesta a nadie. recursos de todo tipo. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral. El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. El dinero que se gasta en textos de lectura. es decir. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. El maestro está presente. quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. en el sentido verdadero de la palabra. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. Los lectores rápidos comprenden mejor. selecciona. para moverse por el aula y para salir de ella. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. La lectura efectiva tiene sentido. de dejar de lado los textos seriados. En efecto. pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). participando. Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. vigilando. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca.Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. y y y y . La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. Cada aula necesita su propia biblioteca. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. escritura. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos.

Cuanto más predecible sea. a escribir palabras y experimentar con la puntuación. real y relevante. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. controla el desarrollo. de contextos conocidos a los no conocidos. . La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. organiza el ambiente. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Desde las primeras experiencias escolares. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. a inventar formas. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. a explorar géneros. provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. La motivación siempre es intrínseca. estimula. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. El castigo por no aprender es aún más inapropiado. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. significativos y relevantes. Los materiales didácticos deben ser textos completos. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra . El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. de lo grueso a lo fino. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. por el alumno y por el maestro. La voluntad de arriesgar es esencial.y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. es el alumno el que construye el conocimiento. más fácil será. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. en cambio. Finalmente. de lo general a lo preciso. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. el escritor al producir y el lector al comprender. La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional.

muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. Profesor universitario. * Investigador. Ex presidente de la International Reading Association. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. en la mitad de la década del setenta. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Especialista en lectura. el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. . Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. Muchas gracias. En los Estados Unidos.

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