ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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en cuanto sujeto que construye conocimiento. El término ³adquisición´ es más correcto. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. En español no hay un término equivalente al inglés literacy. ideas curiosas. aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño. para mí en particular y para otros colegas. referido al aprendizaje de la lengua escrita. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. Es algo más que eso. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. de alguna manera. pero luego pareciera que el resto se adicionara. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. El término ³construcción´. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. b) la intención del productor. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´. o sea: lo real existe fuera del sujeto. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. es un sujeto activo. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. en lo que sigue.Centraré la exposición en la noción de construcción. el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico. Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. etc. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. de integración. porque es producir lengua escrita. En algunas conversaciones con colegas. no es muy común. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. Por supuesto que el niño. de diferenciación. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. c) . pero para la tradición pedagógica. también son procesos constructivos. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. el asociacionismo vuelve a aparecer. es preciso hacer dos aclaraciones previas. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. generalmente se habla de aprendizaje. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela.. Algo que me parece importante subrayar es que.

La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. conjunciones. La cantidad óptima de caracteres es tres. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. Eso no excluye. Quisiera además señalar que. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. las especificidades. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. las secuencias parecen ser regulares. italianos (y. lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. sino también los chicos franceses. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. preposiciones. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. En segundo lugar. también los niños norteamericanos). mexicanos o venezolanos. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. Algunos investigadores se dedican a buscar. formas verbales. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). por supuesto. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos. hemos observado reiteradamente que. pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . A veces trabajamos con grupos de chicos. según datos recogidos por Freeman y Whitsell. etc. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados. es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. 1985. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes.el proceso de producción. porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. En tercer lugar. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). a veces con chicos aislados. dentro de las conceptualizaciones infantiles.

) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. más adelante va a desempeñar otro papel. al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. pero no muy clara para ellos. pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. siendo pertinentes solamente para algunos casos. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. hasta que sean totalmente correctas. En una visión constructivista. bastante correctas. En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí. hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a). hacen falta ciertas condiciones formales. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan.e. de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. generando conflictos nuevos. o de ideas que necesitan ser diferenciadas. dispuestas linealmente. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. un poco más correctas. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. P. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. o sea. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. a veces. el requerimiento de cantidad mínima. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras. (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. en sí mismas no son nada más que partes de un todo. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien. necesitan poner más.. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. para que una escritura represente adecuadamente algo. que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre.

Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. obviamente. en el caso de lenguas como el español. se manifiesta con un primer período silábico. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. creo. La separación entre palabras. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. lo más importante. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. El período de fonetización de la escritura. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. seguido por un período silábicoalfabético. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. Es importante también. cuatro o seis.mismas. . la relación entre el todo y las partes constitutivas. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante. la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. no aprendió´. es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. pero es maravilloso que así sea. El paso siguiente consiste. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. diferencia de secuencias gráficas. y muy sabiamente. es inmaduro. La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. diferencia de letras. semejanza de secuencias gráficas). primero. los signos de puntuación. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). dejan de lado. semejanza de letras. es perfectamente comprensible. se equivoca todavía. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. no sabe. a semejanza de sonidos. sino que permite ubicarlas en un marco general. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. pero a otro nivel. a diferencias sonoras. todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. han sido registrados sin poder ser comprendidos. No es extraño. de algún modo.

animales. . Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas. además. y que. No se pueden interpretar las partes como tales. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. siendo presilábicos. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. 3. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía. ¿qué dice?´. quien está escribiendo barco. Pone otra más y ya dice triciclo. Con tres ya dice barco. con cuatro dice tir. quien está escribiendo tortilla. que faltan letras. con tres también y así hasta que ya dice barco. dice bar. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. Con la primera letra dice barco. con dos también. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. en México. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d). Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. ³¿Qué dice allí?´. Cuando el niño comienza a escribir. pero todavía no está completa. pero obligando a una detención después de cada letra escrita. pone una o. flores. Se trata de una técnica muy intrusiva. estaban en el período más evolucionado del presilábico. con seis letras. Sofía Vernon.). con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. cualquiera que sea la incompletud gráfica. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. 5. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas). dice que allí ³no dice nada´. Triciclo. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. barco. que hacían diferenciaciones interescrituras. utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. es decir. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. Con una dice tor. bar. pero la misma parte de la palabra. Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. El trabajo se realizó con chicos que.Yo quisiera dar algunos ejemplos. El tipo siguiente es parecido al anterior. etc. 4. más pedazos de sonoridad para más letras. comidas. utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención. o sea. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). una especie de erre. Agrega otra letra. Frente a la incompletud gráfica. el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. hasta lograr la completud. responde que no. 2. se producen variaciones cualitativas. con dos dice ba. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. con dos dice barco. con tres dice tar. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. es decir.

Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. mientras que con la c no pasa lo mismo. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. p. una qu-. dos letras para un fonema. les parece disparatado.. con una dice ta. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco.Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado. Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/. Es lo que ocurre. Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada.e. pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. P. pero cuando menos más regulares. No importa que escriba . todas para el mismo sonido /k/. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires.. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. a semejanzas sonoras. con tres dice ta-ma-rindo. Esto de tener una c. es decir. y así siguiendo. con tres dice a-vi-o. no aprendió a usar esa letra. Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´. es decir. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. con dos dice ta-ma. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict . Por el contrario. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto. que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. gráficamente más difíciles. de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. con cuatro ta-ma-rin-m. una k. Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. con dos dice ta-ma. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. La qu.se puede ver como que aún no sabe.que no esperaríamos (Ilustración 2). con dos dice a-ví-o. Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). presenta solamente un tipo de conducta. En este uso exagerado de la qu. Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja.e. diferencias de letras. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta. En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). Está escribiendo tamarindo. hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. avión. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras. en todas las situaciones.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e). Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. 6. con tres ta-ma-rin. semejanzas de letras.

Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. Myriam te va a escribir. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana. te envío muchas felicitaciones´. su madre). Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. La carta producida por la niña. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. Gracias por mandarnos la carta. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. Me gustó muchísimo´. Una producción así se puede ver en sentido negativo. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder. Sabía que lo harías. pero. en el título y en el cuarto renglón. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). escribe Capelucita en un solo segmento. porque. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. sabe que una carta no se inicia como un cuento. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. Una producción así se puede ver en sentido negativo. La carta llega y ella decide responderla. Firma Ana nieta. Por eso te lo mandamos. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. porque. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. más abajo aparece también en dos segmentos. por suerte.Capelucita. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. pone al final su nombre. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. y Ana contesta: ³Bien´. que tiene competencias dialógicas orales muy . la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. como sugiere la poca evidencia disponible. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. Este es un texto totalmente espontáneo. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. Lo que quiero señalar es que. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. responder a una carta es una tarea muy diferente. que se llama Ana (Ilustración 4). Ana. Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´. Bien. por fa(vor). Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). si bien es dialógica. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. como sugiere la poca evidencia disponible.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre.

sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción. Espero que estos ejemplos. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!).1: 22-24. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . Piaget. no es lo mismo que un diálogo cara a cara.. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. en lugar de corregir la palabra ñeta. y recogidos en situaciones muy diferentes. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí. 1988b. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. además. 1988a. * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. _____. Paris: Presses Universitaires de France.´ Educational Horizons 64. Comp. Bien están Ricardo y Suramelia. La production de notations chez le jeune enfant. Freeman. Paris: Presses Universitaires de France.4: 365-370. La madre responde que no y entonces Ana. J. Sinclair. ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. si bien es dialógica. Gracias por mandarnos la carta´. ³What Preschoolers Already Know About Print. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. Ocurre. agrega: ³esa eñe no la leas´. el cenicero. ir al parque. Y. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. L¶équilibration des structures cognitives. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos. 1985. duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´. Cuando llega al final.desarrolladas. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. E. Whitsell. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. y L. 1975. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. Sabía que lo harías. ³L¶écriture avant la lettre´. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´.

comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. en el cual el . entonces. En su libro Literacy Before Schooling (1982). Como objeto cultural. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. pero recientemente otros especialistas. El tema del presente artículo es. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. como William Corsaro. junto con las ideas de Piaget. fundamentalmente. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. Vigotsky y Cicourel. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza. enfoques de tres diferentes disciplinas. sus propias acciones interpersonales. principalmente. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. la alfabetización es también parte integral de su contexto social. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. mediatizada por el lenguaje. tanto dentro como fuera de la escuela. Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. de igual modo. y. se revisan a continuación. a través del lenguaje. y procede por vías insospechadas. Su investigación con niños pequeños. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. sociólogos y antropólogos. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. (Ferreiro 1982. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. El título de este artículo. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. si éste crece en una sociedad letrada. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. en dichos contextos. brevemente. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología.

En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. al investigar lenguaje y socialización. tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción). Desde esta óptica. y mientras el niño aprende p. porque mediante el lenguaje se genera la acción social.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975). Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. una reunión familiar. Nueva Guinea. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje.e. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. P. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. Esta vinculación entre contextos sociales. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. a través de su interacción con otros.e. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. las formas de tú y usted. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. 72-73). el aula. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. Contextos como el mostrador de un almacén. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. Desde esta perspectiva. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. Estas relaciones sociales conllevan significados. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). y Ochs. Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. construye un mundo social´ (1985. Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación). El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social. en el pueblo de Samoa.

constituyen la interacción típica. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje. Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. una investigadora con concepciones piagetianas.. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca. por los niveles de conceptualización de los niños y. por una parte. su distribución social.. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito. llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador.e. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. 277).. las formas y tamaños de las letras. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura. 159). por medio del lenguaje. p. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . En este ejemplo podemos ver cómo. más bien. por otra. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje. y la ubicación de los signos de puntuación). están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. 284). porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje.a los de Corsaro y Halliday. ³. En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984. exagerar la entonación. sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo.la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. Ana Teberosky. al conocer sus funciones. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva.e. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar. La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización.. es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984.e. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje.

a través del lenguaje. Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva. Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. En su tercer intento reformuló la pregunta. Katrina necesitaba interactuar. Galindo. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. En nuestro caso. señalando lo que había escrito. Finalmente. así es como escriben las secretarias. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas.´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. pero había querido decir signo de exclamación. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario). Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. junto con . tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. en qué contextos. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. Katrina. Primero. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. lo escribiste en cursiva´. es cursiva´. Debido a que otros niños me estaban hablando. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. hablando consigo misma. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura. Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. 4). Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. Había dicho signo de interrogación. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. Jessie afirmó: ³No. no es cierto?. Entonces le pude contestar: ³Sí. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. a través de sus preguntas dirigidas a mí. Luego. mientras escribe. a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. En tanto ellas se escribían. y para qué propósitos. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. con la entonación precisa para indicar exasperación. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. ¿escribes como ella lo hace.escritura cursiva. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva.

disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . 282). Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. En la mayoría de los casos. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente. Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. de una pregunta. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. y una entonación ascendente. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación. ella colocó uno luego de la palabra journal. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación. al final de la oración. señalando el signo de exclamación. pero. Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985.´ ³Tell her to stop it. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. La entonación es un instrumento importante. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. esta vez después de la palabra soft. el de deberías haber sabido eso. An Introduction to Functional Grammar. además. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. indicando la palabra journal. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. portador de significado en el lenguaje. Entonces escribió la palabra soft luego de journal. En el libro. Aquí dice suave). pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. según veremos más adelante con mayor detalle. sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. Así. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación. Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. una entonación descendente da cuenta de una afirmación. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft.la entonación descendente.

Nuestra interacción no era realmente una conversación. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985. es denominado.. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema.el rema´ (1985. 39). 38). porque está conformada por dos afirmaciones. es el primer elemento en la frase. (El tema está dividido de rema por una /). la parte en que se desarrolla el tema. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. Este intercambio se realiza a través del lenguaje.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma. La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico.. Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase. cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje.ascendentes y descendentes. es aquello a lo que se refiere la oración. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. El tema puede ser definido como ³. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. El resto del mensaje.. como intercambio y como representación. Según Halliday. El tema puede ser identificado por su ubicación. sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie.. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces.

Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. porque otros alumnos me estaban hablando. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). Galindo / escribe así. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. El Sr. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. Es un pedido de información. el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. No pude contestar su pregunta. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. El tema de . La pregunta (a) está pidiendo información. sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva. Galindo. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. Lo dijo bromeando. El tema de esa pregunta es Está (usted). observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. Así / es como escriben las secretarias. No está afirmando que su escritura es cursiva. y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. (h) This / is how secretaries write. señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. luego a su escritura. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. Esta vez pude contestar su pregunta. why / do you write it the way she does? Sr. En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar.Galindo / writes like this. Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. y aunque su pregunta era irónica. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. porque sabía que yo no sé chino. Me está preguntando qué pienso. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. Galindo.

En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. ¿por qué. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. mientras que Katrina esperaba el suyo. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. no le contesté la pregunta en forma inmediata. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. Galindo. Luego. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema. quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. En este caso. que estaba mirando de cerca mis notas. el tema se traslada a Katrina como escritora. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). El rema. esta vez. y en el rema escribe como ella.la pregunta (b) es su escritura pero luego. A través del tema de la pregunta (c). La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. que desarrolla el mensaje. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. El tema en la afirmación (g) es El Sr. pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). escribe así. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. Sr. su maestro. porque en ella Katrina habla consigo misma. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. las secretarias y su maestro. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. Katrina. Podemos suponer. en la pregunta (c). Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. en el segundo. Entre las personas que ella conoce están sus padres. Galindo. pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. es como escriben las secretarias. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. La sección 3 es muy diferente de las otras dos. Katrina. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. en la sección 3. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. cuáles eran las razones. Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva.

La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. (m) Tell her / to stop it. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. (Dile / que pare. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica. El rema de esa frase es yelling (gritando). Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes.conversación. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María.) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. . el signo de exclamación. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa. María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. (Aquí / dice fuerte. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico.) (k) Aquí / le voy a poner soft.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud. (Aquí / le voy a poner suave. dado que no había planeado grabar. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. El rema. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. no/ se pone eso. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas. (Aquí / dice suave. tres.) Sección Nº 3 (l) María. Ese dí no a tenía preparado el grabador.) (n) Aquí / dice soft. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´. La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería.

Portsmouth: Heineman. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación. to stop it (que pare). Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Literacy Before Schooling. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja. no y cuyo rema es. London: E. quien está tratando de decirle a María que. Emilia. a través del último tema. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. El tema es Tell her (Dile) y el rema. ya que involucra el conocimiento compartido. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. 1986. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. William. . y Ana Teberosky. Friendship and Peer Culture in the Early Years. entre los cuales se encuentra el lenguaje. finalmente. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte). Aquí. tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. 1975. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura. Norwood: Ablex. El tema de la última afirmación. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. Teresa. señalando la palabra soft. 1982. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. EE. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. se pone eso. no necesita un signo de exclamación. Ohio. Arnold. Teresa intenta mostrar a María. esta vez luego de la palabra soft. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. Halliday. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. Learning How to Mean. Ferreiro.UU. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. Según hemos visto. Michael.

cultural. los padres. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. Cambridge: Cambridge University Press. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. Teberosky. Schweder y R. y B. E. E. religiosa. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura._____. Arnold. que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. los hermanos mayores. 1986. Ferreiro y M. Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. Susan Philip. Gómez Palacio. Lingüistas como Charles Reed (1975). ³Language Acquisition and Socialization. An Introduction to Functional Grammar. Ochs. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. México: Siglo XXI. frecuentemente debido a diferencias religiosas. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Ana. Educadores como Jerome Harste (Harste. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983). encontró que los habitantes de más edad. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. lingüística y de alfabetización. y como Sandra Wilde (1988). que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. 1984. Emilia Ferreiro. Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. Schieffelin. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. * . Eds. Eds. culturales o socioeconómicas. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño.´ Culture Theory.. 1982. económica. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. Levine. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon. en las comunidades de los barrios carenciados. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos. Psicólogos como Ana Teberosky. R. London: E.

discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. En nuestro ambiente. en un entorno socioeconómico cerrado. diarios.. informarnos o participar en experiencias recreativas. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. etc. cartas. Por supuesto. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados. computadoras. Hay muchas raíces para la alfabetización.e. La raíz de la escritura Esta raíz es. aunque tenemos. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. de hecho. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. redactando notitas para la familia o para los amigos en . existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. revistas. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. Voy a referirme a cada una de estas raíces. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. esto es. llenando formularios. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. las raíces dependen de la riqueza del suelo. p. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. muy compleja. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. ¿qué piensas que significa esto?´. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. también tenemos experiencias al respecto. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. señales. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. ir al trabajo. lápices. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. antes de llegar a la escuela.e. p. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras.En este momento histórico de nuestra tarea. se preguntan: ³¡Ah. Es decir. erróneamente. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras.

sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. ³alfabetización´. ³lápiz´. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. Allí no la pudo encontrar. y dado que los investigadores no los ayudaban. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. Sin embargo. . narraciones. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad.ocasiones especiales. Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe. En una de las aulas. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. p. Todos los niños con los que yo he trabajado. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. ³escribir´. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham.. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. mientras están participando en un hecho de alfabetización. como escribir relatos realistas. cuando empiezan la escuela. etc.e. ellos se preguntaban unos a otros. Saben quién escribe. Saben quién lee. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra. mientras están leyendo. les piden a los grandes que les lean. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. dónde lee la gente. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían. para qué usan la lectura las diferentes personas. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. ³libro´. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. preguntan sobre lo que está escrito. preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´. una comunidad india de Arizona. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura. ensayos. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños.

Mientras los chicos juegan. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de . artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. o leyendo a sus muñecas. 1987). Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin. pero que son capaces de discutir con otros. libros. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. grabar experiencias y experimentos de matemática. Goodman y otros 1988). formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura. ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito.: y firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes. Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. . o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. revistas y periódicos para leer. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. títeres u ositos de peluche. Si el maestro hace esto todos los días. Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo. son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. durante sus juegos. Lamentablemente. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. ciencias y estudios sociales. escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. e. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos. papeles de diferentes medidas. p. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. etc. Las actividades de aprestamiento. lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre.

discuten con los padres. California. culturales. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. Considero que muchas de las dificultades del . van a la municipalidad. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. las prácticas de enseñanza. Entonces. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad. ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre.e. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. sociales y políticas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. de las experiencias socioculturales. p. A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. económicas y políticas. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). A medida que los niños crecen. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. las experiencias personales. escriben cartas. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. dónde van los espacios. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito). basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas.lectura y escritura: cómo organizar las cartas. Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. que quieren un ugar l donde jugar porque. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. especialmente los maestros en las escuelas. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. influyen en gran medida sobre el aprendizaje. si juegan en la calle los molestan los camiones. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares.. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. Originalmente. Estos niños. y siempre los corren de todos lados. editado por el Banco del Libro. con el bibliotecario del vecindario. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. no solamente para abordar la situación de Venezuela. Los adultos. aunque más complejo. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana.

escuchar. comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. bajo un arco iris. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura. en una forma muy precisa. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. porque algo va ahí. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). tanto oral como escrito. Si el conocimiento del niño no es valorado. escritores y como sujetos que aprenden. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. entonces puse . Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. pero no sé qué.¶ Mientras leía. y esto interferirá en su propio aprendizaje. movía el dedito deliberadamente. los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. un aspecto aún no analizado. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. son círculos¶. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. µBien. Planearán con sus niños. Cuando los profesionales de la educación. traten de resolverlos. Ahora sí que estaba totalmente confundida. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. y del desarrollo del niño. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. leer y escribir. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. µCírculos¶. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. yo no sé qué letras son esos sonidos. junto a un árbol. µEsas no son oes. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. los maestros. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción.

Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. y A. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales. M. 1980. investigadores. Halliday. London: Edward Arnold. 1982. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. Goodman. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. E. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. psicólogos. Claremont: Claremont. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. A. Exeter: Heinemann. M. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito.círculos nomás¶. 1975. K. antropólogos.´ Reading: A Humanizing Experience.. Literacy Before Schooling. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. entornos socioculturales diferentes. Y. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶. Reading Conference. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. A través de conferencias y congresos como éste. Teberosky. a través del trabajo interdisciplinario. Por otra parte. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. Douglass. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. µbs¶ y µt¶. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. Ed. ³The Roots of Literacy. . las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales.

Con este fin. escribieran diversos tipos de textos. Taylor. el relato informativo. hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. Cambridge: Cambridge University Press. J. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. Burke.Harste. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. V. Portsmouth: Heinemann. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. en primer término. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. ello no significa. Junto con algunos de esos maestros. D. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Voy a describir. 1983. 1984. Evidentemente. Woodward. sin embargo. del género ³noticias de prensa´. hemos programado actividades para que los alumnos. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto. Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. que los alumnos sean incapaces de producirlo. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos. por lo tanto. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Ways with Words. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. sino también en numerosos intercambios orales. se podrían obtener otros resultados. Portsmouth: Heinemann. Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. 1983. y C. Heath.. c) ³el lenguaje escrito´. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. V. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). 247). pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. desde los 5 años. S. Language Stories and Literacy Lessons. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela. Afortunadamente. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . y no sólo palabras o frases.

Así. ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. En la escritura. creación de la cultura alfabetizada. lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que. y que la cultura ha potenciado. se conocen en su forma escrita. del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. Y. sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos. tiene consecuencias. se hace un análisis. y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral. Culioli 1983. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. Goodman 21 y 137. por lo tanto.producciones de los niños. producto material del lenguaje que se escribe. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. Respecto a esta oposición. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. 17). decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. revisar el lenguaje. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. etc. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. posteriormente. corregir. Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. no una transcripción ni una representación (N. Algunas de ellas son: y y y y el texto. Chafe 1985. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. finalmente. Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. que permite planificar. Tolchinsky 1989). o incluso como un sistema de representación. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). hoy en día. el poder de la palabra escrita. en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito. entonces. la notación musical. El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. (Goodman 1976). es el modelo de lo-que-se-escribe. Ong 1987. el contexto mental. se deben analizar las propiedades sintácticas. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Ambos existen en versiones orales y escritas. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. . con la notación aritmética. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica.

En el primer tipo. en particular la información nueva y la información ya dada. Como tal. determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. tipografía. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. su carácter pragmático. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. y tipos de texto. unos más técnicos: ortografía. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales..Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. por ejemplo. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988. cohesión y progresión. Como aquí no usamos el concepto de frase. su unidad estructurada. y otro paradigmático. Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. como se explicará más adelante). Ella no presupone la modalidad. por lo tanto. discursivo. respecto a la intención del productor. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. como actividad real. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). 170). indirectos. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. con reglas discursivas propias. en particular la sintaxis. hablada o escrita. Por lo tanto. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. preposicionales. la unidad de construcción no es la frase. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. compaginación. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. . Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. sujeto. etc. aspecto discursivo. ni la longitud. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. textos escritos. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. no es un estudio de la competencia en sí. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. adverbiales y elementos asociados a la frase. 22). la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). entre textos informativos y textos narrativos. Desde la perspectiva aquí adoptada. En el caso que nos ocupa. complementos directos. puntuación.

sea como receptores. (Rey-Debove 1982. de reescritura. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. el que juzga. sea como transmisores (Tolchinsky. supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. de perfeccionamiento. es decir. se derivan otras nociones tales como pre-texto. sino también en la forma lingüística del mensaje. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. 9). de corrección. de evaluación. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. Así. construidos a través de objetos culturales. no es el resultado de una actividad espontánea. Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. el desdoblamiento y la complementación son inevitables. inter-texto. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. La producción de un texto escrito. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. etc. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. el que lee. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. en fin. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). de verificación. generalmente admitida en lingüística. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. por ejemplo. Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. en la producción de textos. de agregados. de las cuales una puede ser real y la otra ideal. 105). la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. Olson 1986). y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. A la oposición locutor/co-locutor. más aún si es publicado. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. co-texto. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. de reestructuraciones. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. en prensa). de retoque. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. En cambio. Ambas actividades se construyen. los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. el que corrige. cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. Así. sino la construcción mental del mundo del sujeto.

aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. en cambio. En cuanto a la secuenciación. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. tanto en adultos como en niños.En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). c) consulta a los diarios (se puede subrayar). consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. . Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. Los niños. se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. entre otras). como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible. Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. atender a cómo los niños aprenden a escribir.texte´). Comparando ambos. ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). La consigna y la situación de producción. fueron las mismas. d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar). de recitación. Respecto al contenido. A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. la de re-escritura. b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. por ejemplo). pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente. sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. Es decir. un niño dicta y otro escribe. venían haciéndolo desde pre -escolar.

g) edición final. La interacción es. no preparados expresamente desde la escuela.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. los alumnos son asistidos por el profesor. no se informa sobre las experiencias personales. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. es decir. de la Escuela Casas de Barcelona. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. ambos de Barcelona. por parte del alumno o de un compañero). El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. En el momento a) se presenta el texto-fuente. Libro de Estilo del Diari de Barcelona. Y además. se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. en muchas ocasiones. En los momentos e). Libro de Estilo de El País. f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. y 4to. 100 textos escritos en catalán. 1986. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. 50 textos escritos en castellano. Wolfe 1988). dos ideas guían la metodología de clase. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. La segunda idea consiste en consultar el material escrito. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. En resumen. porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. desde nuestro punto de vista. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. por el otro. al ser un tema generalmente conocido y compartido. Van Dijk 1983. 1990. Pero. es decir. Martínez Albertos 1989. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. (8 y 9 años). el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. preferir las palabras . a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984. Inicialmente. que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. Por un lado.

cuándo. Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género. Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. 21). informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´.cortas. En palabras de Tom Wolfe.. Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). 72). Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento). 72 y 74). la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . orientando el proceso de lectura. datos concretos.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. entre ambos se presenta un resumen de la noticia. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. hechos comprobables. El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. en activo. Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. detalles específicos. (Diari de Barcelona 1987. comprensión y re-producción. Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. eliminar adjetivos vagos e inútiles. 38). quién. consistencia breve. pequeñas entrevistas. sentido concreto y denotación precisa. cantidades precisas. en afirmativo. La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual. En fin. uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. de estructura simple. dónde. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué. Respecto a las frases: frases cortas. Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. etc. cómo y por qué.. en prensa). la operación fundamental del lenguaje escrito. Y ³el discurso de los hechos´.

Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). eventualmente cifras. Podemos ver. listas. Desde el punto de vista de quien escribe. es decir. realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. Oscar. no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. 180). Como ya hemos visto. presentado más adelante). La diferencia entre valencia y región. Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. En efecto. el texto puesto en configuración. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. Stefanini y Eynde 1987). Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . en primer término.Benveniste. Regularidades de los textos El plano de la noticia . b) las organizaciones discursivas. 1987). que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. La perspectiva del escritor. Así. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. una estructura sintáctica. hacia los 8 o 9 años. verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. la manera como las unidades se encadenan. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. por ejemplo. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. 1987). fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. podemos encontrar. comprendidos el sujeto o los complementos de su región. constituyen su valencia. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar. en prensa) se hizo evidente que los niños. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. Deulfeu. sobre principios lexicales (op cit. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. es su concentración entre el título y el encabezamiento.

con el lenguaje. dónde. distinguida . las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. Ellos tienen que ver. modalidades. El modo afecta a la facticidad. junto con los asociados con valor semántico de precisión. Qué. con valores de localización temporo-espacial puntual.referencia personal real. todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe. etc. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). no una voz. una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos. futuro) del relato (37). Entre los tiempos del pasado. su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. el indefinido (³perfet perifràstic´. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´. elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila. ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. cómo. sino casi un ronroneo.. pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo. La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. La elección de estos elementos. en primera persona. en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. los elementos de la valencia y región del verbo principal. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. tiempo y aspecto. Entre los tiempos. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. cultivada. como reflexiona Bruner (1988). a través de los ojos de un personaje. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. quién. La voz del narrador. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. después. un zumbido (Wolfe 30). La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. al mediodía. En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo. temporales. la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. Las referencias situacionales: de localización. dónde). de hecho. existen procedimientos para representar. En general. las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe. De hecho. cuándo. etc. los acontecimientos y sus consecuencias. y Los hechos. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información. fundamentalmente. hipotético. por qué. cómo. aspecto y ciertos tipos de verbos. Sobre la base de estas preguntas. El valor de facticidad.. en tercera persona. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . se trata de locuciones adverbiales que especifican. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo. deseado. al norte de Francia´. Por eso. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista. en catalán). afirma Wolfe (30). en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias). en catalán). En cambio. ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública.

por simetría. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. Bruner (1988. . la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. Por otra parte. por lo tanto. Si entiendo bien lo que Bruner sugiere. razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. Hacemos. se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. En el ejemplo de Oscar ya citado. tanto globales como específicas.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´. pues. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. la interpretación lo más literal posible. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. de los textos de noticias periodísticas. En fin. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. En resumen. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´.

54% 2. adverbios de modalidad (bien. Estos resultados. Y. En resumen. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. tal vez. en porcentaje. querer. 108). Lo común está presente en la imagen . son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36. pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas. pensar que). pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. tiempos de verbos (presente. para que. condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). respetando tanto la información como las restricciones formales del género. dejar. A pesar de la prohibición de copiar. ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción.54% 27. el texto-comentario presenta la opinión personal. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que.Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad. Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas.36% 29. decir que. en prensa). la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización.27% 4. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n. encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente.). a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b. algo así como un título largo. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. etc. mal). modos verbales (poder. Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. porque.

211). La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. construcciones directas (elementos asociados. interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. concentración de la información al comienzo. tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos. presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). en cambio. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. . sujetos en aposición. En general. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. etc. complementos). etc. 178). En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. daban su opinión. a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. Es decir. la TV. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. Las producciones de las adultas resultaron ser. sujeto. interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. en general. c) La perspectiva. alguien que recibe y opina sobre la información. En consecuencia. pero que no trabaja sobre ella. En efecto. las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. b) La imagen que la tarea representa. Muchas de las alumnas. A diferencia de los niños. 40). verbo. La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. o bien en función de su propia experiencia vivida. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir. repetición de organizaciones sintácticas. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. Resumiendo.que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito.

Cambridge: Cambridge University Press. _____. 1980. Brice-Heath. BIBLIOGRAFÍA Bautier. Luke y Egan. C. ³Sur le journalisme. C. Recherche Nº 2. * Doctora en Psicología. D. Blanche-Benveniste. Variation Across Speech and Writing. y C. Brown. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités. Jeanjean.´ Literacy. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´. Ferreiro y M. México: Siglo XXI.. París: Selaf. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´. Barcelona: IME/ICE.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. 14. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Stefanini y K. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo.. Pronom et syntaxe. España. Eynde. 1972. ³Critical Factors in Literacy Development. Ed. _____. París: Didier Érudition. C. Blanche-Benveniste. . 1982b. Por ello. Investigadora especialista en lectura y escritura. Quiero sugerir para finalizar que. Le texte et l¶avant-texte. Bellemin-Noel. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. Gómez-Palacio. 1988. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. R. 1983. y G. Départament de Linguistique Française. E. J. Castell. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar. recurrir. Cambridge: Cambridge University Press. 1987. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. ³La escritura del lenguaje dominguero´. París: Larousse. S. J. J. G. NOTAS Trabajo en curso. 1982a. Discourse Analysis. 1984. 1986. Deulofue.. Blanche-Benveniste. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91. Université de Provence. a partir de los resultados aquí expuestos. Profesora de la Universidad de Barcelona. rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean. Society and Schooling. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. Le français parlé. Biber. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. Ed. Yule. ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits.

W. París: PUF. H. Olson. 1983. París: Aix-en-Provence. México: Fondo de Cultura Económica. E. Tannen. Ed. and Learning. Teberosky. Ed. Olson. La notation graphique chez l¶enfant. Lebrave. Ferreiro. La alfabetización en proceso. Ferreiro. 1986. A. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´. A. 1987. C. Olson. Ed. ³Le texte et ses variations´. París: Editions du CNRS. Cambridge: Cambridge University Press. and Learning.. ³Avant-Propos. Madrid: Editorial El País. Oralidad y escritura. Goody. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. México: Siglo XXI. Barcelona: Editorial Gedisa. 1983.´ Literacy. Langages 69: 37-50. Sinclair. 1988.. Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300.´ Literacy. manuscrits-écriture. ³Libro de estilo´. W. Barcelona: Seix Barral. 1977. Realidad mental y mundos posibles. L. 1982.Bruner. Delcambre. Language. ³Pour une lecture de la nature´. 1983. The Domestication of the Savage Mind. P. N.´ Literacy. production linguistique´. Diari de Barcelona. Ed. Barcelona: Editorial Empúries. Proceso de alfabetización. Ed. 1979. J. 1986. 1981. 1985. Cambridge: Cambridge University Press. El País. . Language. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. Castell. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. Loufrani. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. ³Learning to Mean What You Say. Orsolini y Pontecorvo. 1987. Madrid: Editorial Paraninfo. Roma: Nuova Italia. Ong. 1983. Goodman. Martínez Albertos. J. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. Los lenguajes del arte. Cambridge: Cambridge University Press. 1989. E. Cambridge: Cambridge University Press. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. 1968/76. 1987. _____. y J. Rey-Debove. 1990. ³L¶écriture avant la lettre´. Langages 69: 5-10. Teberosky. J. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Torrance y Hildyard. Luke y Egan. D. El lenguaje periodístico. (en prensa). 1986. J. A. Culioli. Chafe. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). Torrance y Hildyard. y A. Society and Schooling. Grésillon. D.

fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. Sitges. Barcelona: Paidós. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Bilger. hemos tenido programas nacionales. 1989. Tolchinsky.Teberosky. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. 1989. durante mucho tiempo y todavía. Études de Linguistique Appliquée. La idea. una manera diferente de ver la educación. La ciencia del texto. El nuevo periodismo. lograríamos el resultado esperado. Inicialmente. Van Dijk. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. comenzamos con sesiones de trabajo. a un nivel voluntario. en particular. visitando escuelas y conversando con los directores. Barcelona: Editorial Anagrama. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´. Cardoso. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. es una filosofía educativa. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. Roma: Nuova Italia. En Venezuela. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. y M. V. São Paulo: Unicamp-Trajetória. Ed. 1988. Tfouni. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . y B. (en prensa). Wolfe. no a nivel nacional. y me atrevería a agregar en América Latina. 1988. São Paulo: Editorial Pontes. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. L. escritura y conocimiento lingüístico´. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. al comenzar con estos trabajos. Lenguaje integral. por el otro lado. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. con base en principios científicos. A.. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. Teberosky. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. Este fue un plan pequeño. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso. _____. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. A.. 1983. ³Lengua. L. T. T. Orsolini y Pontecorvo.

llamado El lenguaje integral en la escuela básica. todo al mismo tiempo. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. 7. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. junto conmigo. abran el libro´. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. 3. No como en la forma tradicional. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. sílabas. 5. 4. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. Allí describimos los principios. El lenguaje se presenta siempre en forma total. estos maestros empezaron a participar. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. en unidades significativas completas. Entonces. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. La idea es que para desarrollar el lenguaje. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. . es decir. 2. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. la psicolingüística y la antropología. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. no se dividen letras. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. Comenzamos entonces con el libro de K. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. 6. palabras.la lingüística. escuchaban. escribían. se encontraban dispersos y confusos. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. también. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. Cuando el alumno comete errores. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. Goodman. en un plano voluntario. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. los niños tienen que usarlo. leían. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. La idea fue. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español.

No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. el zoológico. objetivos de matemática. Entre los logros obtenidos. Según las políticas venezolanas. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. al contrario.. y empieza a llover y hay un arcoiris´. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. todas las áreas curriculares. los pesebres se colocan en un sitio visible. 2º y 3º. o ya en reuniones informales. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Al principio fue difícil. escribiendo. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. a partir de un cuento. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. hay un árbol. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. P. objetivos de lengua. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. En este sentido. hay que echarla en la basura´. pues recuérdese. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro.e. los mejores maestros deben tener los primeros grados. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. ya fuese en el aula. llamadas por teléfono.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. organizamos centros de aprendizaje. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada.Con estos principios. pensamos que. Aclaramos esto. Producto de esta integración. aplicando el . los maestros. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. con un relato sobre animales. en Venezuela.e. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. y por la tarde terceros o cuartos grados. En primer término. pues parte de mi trabajo se inició allí. el telégrafo). que los niños desde muy temprano en primer grado. empezaron a intercambiar. después de tener el silabario de los libros tradicionales. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. etc. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. p. hay mucho sol. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. pero se logró.

era yo. -¿Usted. me llamo Sandra. grado. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. Hasta que llegué a sus manos buena señora. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. para 1990. -Me gustan las flores. de una niña de 3er. Posgrado Mención Lectura. En la mañana como todos los días. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar.lenguaje integral con niños bilingües. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. Facultad de Humanidades y Educación. Mérida. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. los árboles. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. pero de miles y diferentes formas. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. Esta ha sido una muestra. * Universidad de los Andes. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. buena señora. por eso vivo en el campo. Venezuela. cuidar la naturaleza. yo tengo dos hermanos. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. mi escuela es bonita. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * . soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. me botó y así muchas veces. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. me pisoteó. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar.dijo la viejecita. La verdad le digo. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. un día llegué como semilla a una granja. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina.

durante mucho tiempo y todavía. abran el libro´. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. En Venezuela. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. hemos tenido programas nacionales. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. es una filosofía educativa. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. Entonces. comenzamos con sesiones de trabajo. . estos maestros empezaron a participar. escuchaban. leían. también. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. La idea es que para desarrollar el lenguaje. en un plano voluntario. al comenzar con estos trabajos. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. La idea. en particular. una manera diferente de ver la educación. Comenzamos entonces con el libro de K. se encontraban dispersos y confusos. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. visitando escuelas y conversando con los directores. y me atrevería a agregar en América Latina. escribían. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. Este fue un plan pequeño. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. con base en principios científicos. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. por el otro lado. todo al mismo tiempo. los niños tienen que usarlo. no a nivel nacional. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. No como en la forma tradicional. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. a un nivel voluntario. lograríamos el resultado esperado. Inicialmente. Lenguaje integral. la psicolingüística y la antropología. La idea fue. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo.

Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. 7. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. Producto de esta integración. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. a partir de un cuento. o ya en reuniones informales. pues recuérdese. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. En este sentido. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. Logramos que los profesores que . sílabas. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. organizamos centros de aprendizaje. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. llamadas por teléfono. 2. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas.Goodman. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. Allí describimos los principios. El lenguaje se presenta siempre en forma total. Cuando el alumno comete errores.. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Al principio fue difícil. 4. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. objetivos de lengua. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. etc. objetivos de matemática. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. 5. todas las áreas curriculares. 3. empezaro a n intercambiar. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. ya fuese en el aula. es decir. y por la tarde terceros o cuartos grados. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. junto conmigo. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. no se dividen letras. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. con un relato sobre animales. 6. Con estos principios. pero se logró.e. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. palabras. P. en unidades significativas completas.

organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. escribiendo. Aclaramos esto. los mejores maestros deben tener los primeros grados. los pesebres se colocan en un sitio visible. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. mi escuela es bonita. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. hay un árbol. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. En la mañana como todos los días. los maestros. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. yo tengo dos hermanos. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. pensamos que. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. p. al contrario. el telégrafo). Según las políticas venezolanas. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. En primer término. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. me llamo Sandra. 2º y 3º. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro.e. . que los niños desde muy temprano en primer grado. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. pues parte de mi trabajo se inició allí. en Venezuela. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. después de tener el silabario de los libros tradicionales. buena señora. hay mucho sol. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. y empieza a llover y hay un arcoiris´. el zoológico. Entre los logros obtenidos. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. hay que echarla en la basura´. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón.

pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. por el contrario. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. los árboles. cuidar la naturaleza. Venezuela. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . me botó y así muchas veces. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. por eso vivo en el campo. Además. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. Mérida. era yo. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. pero bien. para 1990. pero de miles y diferentes formas. Posgrado Mención Lectura. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. de una niña de 3er. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor.dijo la viejecita. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. * Universidad de los Andes. Hasta que llegué a sus manos buena señora. grado. un día llegué como semilla a una granja. O sea. -Me gustan las flores. Facultad de Humanidades y Educación. me pisoteó. a los cuales no se les ha aportado ningún servicio. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. La verdad le digo. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. y los niños. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. entonces.-¿Usted. esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. Esta ha sido una muestra. Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar.

una clase para niños con síndrome de Down. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. La madre. al maestro y a mí. se podría decir que estaba radiante. tener voz. Pat Cousin había familiarizado al maestro. de 8 años de edad. en general. Los padres vinieron a observar. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981). lo cual era contagioso. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. Sarah podía leer. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. Como el maestro era creativo. el maestro había introducido en la clase libros predecibles. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. California. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. en verdad. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. Los niños habían estado leyendo. y a su vez. con lágrimas en los ojos. una pizarra de mensajes. a veces. Durante el resto del día nos siguieron a Pat. Sarah podía aprender. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. uno de mis libros infantiles.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. ser escuchado. Leroy en la clase. Aunque articulaba cada palabra del texto. Sarah. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. por eso al saber que yo iba por la ciudad. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. como parte del currículum. Mientras yo esperaba en el aula. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. . en medios escolares. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. Cuando Sarah finalizó. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. Basados en lo que actualmente sabemos. nos olvidamos de qué trata la educación. ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. Watson. permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. casillas de correo. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. hemos visto reiteradamente. El padre parecía anonadado. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. Pienso que. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. Chris Leroy. Burke y Harste 1989). nosotros miramos orgullosamente a sus padres. Como una de las actividades del día. dijo. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. ingenioso ²como. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr.

ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. Si ustedes entienden este argumento. . ellos mismos. pero. Mediante la verbalización. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí. compartimos nuestra experiencia. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. No podemos pensar que los especialistas. Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. Cuando los maestros dicen: ³. una teoría de la voz. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. en esencia. que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia.. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. pero. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. No es que los niños carezcan de experiencia. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas. El no tomar posición. no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. lo que de hecho están diciendo es que ellos. insisto. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. significa mantener el orden social existente.. Independientemente de lo que se quiera enseñar. entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. dada la naturaleza de nuestras sociedades. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios. Más aún. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. pero ése precisamente es el punto y el orden del día. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. y especialistas del lenguaje después. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. La política es el lenguaje de las prioridades. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas.

una vez precisado el sentido. Ha comenzado una nueva conversación. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. ¿no es cierto?´. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. en caso negativo. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. Más recientemente. Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura. Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte. enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. De hecho todos sufrimos. mis colegas y yo (Harste. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. no están bien atendidos por nuestras escuelas. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. la música. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. en cuanto opuesta a la escritura. una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. Desde hace ya varios años. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. empleando. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. Su voz es valorada. Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. Comenzamos con el área de la escritura. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. Víctor realizó un toro con arcilla. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. es decir. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. la matemática y otros. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. utilizando el sistema de signos que desearan. al final. decidían colectivamente. Laura Westberg. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. son importantes los desarrollos en estos frentes. Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. A través de la discusión en grupo. era el sistema destacado (Short 1986). . apartar borradores para dejarlos descansar.

Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. Kathy informó que. Harste. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . No fugarse de la casa. Short y Burke 1988. El que lo encuentra lo guarda. que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. tales como el arte y la música. El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social. Short 1986). hoy no lo es. No tironear. Desde esta perspectiva. utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. respondieron: ³¡Oh. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. Un animal tras otro ocupa el guante. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. lo leían y se reunían para la discusión. quedarse ahí. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. para quienes están diseñadas. The Bus Ride. el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. Hacia el final de la discusión. porque si todos quieren la misma cosa. Compartir. No pelear. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. durante la discusión. y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. Elegir una casa. sino algo que se crea a través de la interacción social. Alejarse siempre de las abejas. Rosie¶s Walk). It Could Always Be Worse. Lo que ayer era un hecho. nadie la consigue. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). no sólo las áreas de contenido. Las sesiones de debate fueron grabadas en video.Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. y estar contento con lo que se tiene. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. que ganarán un mayor respeto. Los grupos de niños seleccionaban un libro. o sea.

Sin embargo. determinan lo que vemos y lo que valoramos. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. a fin de construir un significado diferente del cuento. a fin de convertirse en pensadores críticos. que el guante se rompiera. itálicos y negros. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. Arizona. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. de someterse a la historia de algún otro. esta unidad se desbarató. Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. en proceso). un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones. Nos convertimos en un recurso del aula. como nosotros en los suyos hispánicos. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. una maestra de sexto grado de Tempe. Al construir estas interpretaciones. por ende. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento. por lo tanto. sino también por la cultura de los otros. los animales se habían peleado entre sí. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. La lectura comienza con la voz. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor. entonces. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. El aprendizaje es. sino un proceso de convertirse en autor.

a realzar el aprendizaje. Enseñar y aprender conforman una relación. en las aulas. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. Desde esta perspectiva. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. sino más bien. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. La educación necesita ser vista como indagación. La función del currículum es aportar perspectivas. no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. Hemos comprobado. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad.Guerra Mundial. Si todos piensan igual no hay conversación. Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. fuertes. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. Burke y Harste 1989). ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza. La clase está en la conversación cara a cara. 2. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. así como un modo de indagación). es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades. ¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. utilizando al niño como informante curricular. se convierten en comunidades reflexivas de educandos. Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. . y la práctica como tarea de los maestros. Las comunidades vigorosas. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia.

convención y control. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* . Portsmouth: Heinemann. Harste. si es que produjo algunos. 1989. C. G. Para finalizar. J. J. de comenzar nuevas conversaciones. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice. y J. (Horst & Developper) y E. Burke. Portsmouth: Heinemann. Harste. Smith. quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. K. 1986. J. C. M. Toronto: Scholastic TAB. 1985. es lo más importante. Authoring Cycle: Read Better. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría.3. 1981. S. 1987. esto es. What¶s Whole in Whole Language. Short. BIBLIOGRAFÍA Goodman. Short. Portsmouth: Heinemann. Jurewicz (Producer & Director). K. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. sin embargo. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. Write Better. Harste.´ Disertación doctoral aún no publicada. Toronto: Scholastic TAB. G. Columbus: Willowisp Press. J. F. Harste. C. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. L. C. C. 1986. Herzfeld. y J. Extending the Cycle (videotape series). Harste. Burke. Anthropology Through the Looking Glass. It Didn¶t Frighten Me. ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. Universidad de Indiana. Urbana: ERIC/NCTE. Goss. Joining the Literacy Club. D.. Portsmouth: Heinemann. Reason Better (videotape series). Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. 1989. ³Literacy as a Collaborative Experience. 1988. Watson. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. 1987.. (En proceso). Cambridge: Cambridge University Press. y C. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. _____. Whole Language: Inquiring Voices.. K. * Investigador y especialista en lectura.

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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sus experiencias. aun cuando reciban malos sueldos. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar. antropología y pedagogía. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. También puede ser divertida la docencia. hablar. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. les permitirá tomar conciencia de su poder. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. La escuela puede ser divertida. los respetan como educandos. como barro para moldear o. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. sobre sus propias acciones de leer. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. ¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. hablen y se conduzcan todos de la misma manera. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. pero aún. escuchar y pensar. para convertirlos en muñecos que actúen. En cambio. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. psicolingüística. Si la sociedad les niega poder. planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística. No sólo puede sino que debe serlo. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. escribir. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. pues ellos creen en los niños. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. desarrollo del lenguaje. sociolingüística. Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum.

Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. con su percepción de escritor. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. Los puristas del lenguaje. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. y cuatro variedades modificadas de este último. Los matices no se han hecho al azar.El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. Mark Twain. El lenguaje es tanto personal como social. el dialecto ordinario del condado Pike. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. en general. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. para qué y con qué resultados. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. pero sin suficiente seriedad. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. es decir. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. que se creen jueces. nuestras culturas se lo encuentran. nuestras familias y. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo . real y relevante. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. ni por conjetura. cuando tiene sentido y es funcional. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo. una teoría acerca del lenguaje. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. sin éxito.

porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. las letras. Sienten orgullo y placer por su labor. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. currículum. o sea. los sonidos. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. Al trabajar con el lenguaje. de esta manera. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza.éstas afectan a quienes la utilizan. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. El texto. frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. Esperan el respeto de sus alumnos. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. la sensibilidad del autor. saben acerca de metodologías. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. de esa manera. lenguaje y niños. pero no construimos la mesa con esos elementos. tiene sentido. las frases. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. producían ³notextos´. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. la mínima unidad funcional. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. El lenguaje es una totalidad indivisible. el aprendizaje será más fácil. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Esperan cierto grado de autonomía en el . El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. para encontrarle sentido al texto. sus propios valores y sus experiencias. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. El vocabulario controlado. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Las características del carbono. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. el todo más sencillo con sentido. aprendizaje. las cláusulas. pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. ya no es una mesa. en realidad. Las características de las partes pueden ser estudiadas. ortografía y otras habilidades mecánicas y.

pero que no lo controla. sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. frecuentemente en unidades temáticas. los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. monitorea. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´.aula. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. Los maestros son iniciadores. En algunas circunstancias. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. drogas y procedimientos. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Además. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. ya sea a través de programas. el aprendizaje se da en cada niño. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´. alienta y facilita el aprendizaje. En esos materiales. Una visión del currículum Integración . según su criterio profesional. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Los textos seriados de lectura. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. y no en un aprendizaje verdadero. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. después de todo. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. los libros de ejercicios. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. el psicólogo ruso. currículos o materiales. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. para designar uno de estos roles. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Aplican su criterio de los métodos. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. como dijo Paulo Freire. apoya. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. Vigotsky. En efecto.

interesante o divertido para ellos. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas. Los procesos de hablar. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Los profesores de español. por supuesto. planificar y escribir carteles. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. entonces se lee el cuento. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. escuchan. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. luego. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. De hecho. como las de la escuela primaria. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. relevancia La autenticidad es esencial. posesión. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. deben investigar la comunidad. de este modo. Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. escuchar. Unidades temáticas . las ideas y las experiencias. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. Lo que hacen debe importarles personalmente. puede conversar y planificar su estudio.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. los hechos. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. por el otro. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. tramoyistas o público. Opción. estudiar un tema literario. Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. leer materiales didácticos. Nada de esto es nuevo.

se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. la enseñanza. a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. El maestro está claramente a cargo del aula. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. etc. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. . pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. las aulas tienen buzones. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. organizar carteleras. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. La nutrición en el ratón. En las escuelas primarias. cuándo y cómo lo harán. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. qué materiales se necesitan. Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. humanidades e incluso educación física. carteles. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Cómo cuidar las gallinas. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. guías. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. paquetes. periódicos. de ciencias sociales. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. identificar las cosas con sus nombres. etiquetas. una biblioteca en un rincón. Pueden ser unidades de ciencias naturales. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. revistas. Se oye el zumbido de la actividad. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. La visión que se tiene del lenguaje. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. En algunos programas mecanicistas. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él. el ambiente físico puede ser adaptado.

pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. El lector predice. de dejar de lado los textos seriados. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura. En efecto. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. selecciona. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. recursos de todo tipo. participando. vigilando. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral. y esto no molesta a nadie. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. La lectura efectiva tiene sentido. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). es decir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. cuando tienen una duda de ortografía. El dinero que se gasta en textos de lectura. o sea. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático.Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. Cada aula necesita su propia biblioteca. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. El maestro está presente. quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. y y y y . El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. en el sentido verdadero de la palabra. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). libros prestados por la biblioteca municipal. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. escritura. y ayudando a resolver conflictos y dudas. para moverse por el aula y para salir de ella. de televisión y libros de consulta para adultos). ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor.

por el alumno y por el maestro. . a escribir palabras y experimentar con la puntuación. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. Cuanto más predecible sea. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. La voluntad de arriesgar es esencial. La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Finalmente. Desde las primeras experiencias escolares. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. de lo general a lo preciso. más fácil será. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. organiza el ambiente. real y relevante.y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. controla el desarrollo. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. significativos y relevantes. el escritor al producir y el lector al comprender. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra . El castigo por no aprender es aún más inapropiado. a explorar géneros. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. La motivación siempre es intrínseca. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. Los materiales didácticos deben ser textos completos. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. de contextos conocidos a los no conocidos. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. es el alumno el que construye el conocimiento. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. de lo grueso a lo fino. en cambio. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. estimula. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. a inventar formas. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje.

considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. Especialista en lectura. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. Ex presidente de la International Reading Association. En los Estados Unidos. Muchas gracias. muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. . * Investigador. en la mitad de la década del setenta. Profesor universitario.

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