ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. En algunas conversaciones con colegas. En español no hay un término equivalente al inglés literacy.Centraré la exposición en la noción de construcción. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. también son procesos constructivos. El término ³construcción´. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. Es algo más que eso. de integración. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. generalmente se habla de aprendizaje. el asociacionismo vuelve a aparecer. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. o sea: lo real existe fuera del sujeto. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. referido al aprendizaje de la lengua escrita. pero luego pareciera que el resto se adicionara. en lo que sigue. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. en cuanto sujeto que construye conocimiento. para mí en particular y para otros colegas. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. es un sujeto activo. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. porque es producir lengua escrita. ideas curiosas. Por supuesto que el niño. Algo que me parece importante subrayar es que. pero para la tradición pedagógica. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. de alguna manera. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. c) . Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. etc. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. de diferenciación. El término ³adquisición´ es más correcto.. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). b) la intención del productor. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. no es muy común. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. es preciso hacer dos aclaraciones previas. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´.

La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. En tercer lugar. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. Quisiera además señalar que. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. etc. formas verbales. La cantidad óptima de caracteres es tres. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido. italianos (y. sino también los chicos franceses. según datos recogidos por Freeman y Whitsell. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados. a veces con chicos aislados. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. por supuesto. las secuencias parecen ser regulares. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. las especificidades. 1985. hemos observado reiteradamente que. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. preposiciones. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. conjunciones. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. Eso no excluye. A veces trabajamos con grupos de chicos. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. también los niños norteamericanos). mexicanos o venezolanos. una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. En segundo lugar. dentro de las conceptualizaciones infantiles. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes. y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea.el proceso de producción. Algunos investigadores se dedican a buscar. lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos.

) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas. (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. para que una escritura represente adecuadamente algo. siendo pertinentes solamente para algunos casos. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien. que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. generando conflictos nuevos. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. o de ideas que necesitan ser diferenciadas. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan. P. pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras. parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. en sí mismas no son nada más que partes de un todo. pero no muy clara para ellos. más adelante va a desempeñar otro papel. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima. bastante correctas. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución.. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. dispuestas linealmente. Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a). a veces.e. hacen falta ciertas condiciones formales. el requerimiento de cantidad mínima. un poco más correctas. o sea. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado. En una visión constructivista. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí. hasta que sean totalmente correctas. necesitan poner más.

La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. de algún modo. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede. semejanza de secuencias gráficas). todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. cuatro o seis. lo más importante. creo. no aprendió´. diferencia de secuencias gráficas. es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. semejanza de letras. y muy sabiamente. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. sino que permite ubicarlas en un marco general. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. se manifiesta con un primer período silábico. dejan de lado. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. La separación entre palabras. No es extraño. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. los signos de puntuación. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. pero a otro nivel. han sido registrados sin poder ser comprendidos. Es importante también. diferencia de letras. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. es perfectamente comprensible. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. El paso siguiente consiste. la relación entre el todo y las partes constitutivas. El período de fonetización de la escritura. obviamente. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante. a semejanza de sonidos. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. . Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. primero. se equivoca todavía.mismas. en el caso de lenguas como el español. pero es maravilloso que así sea. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. seguido por un período silábicoalfabético. es inmaduro. no sabe. hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. a diferencias sonoras. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso.

se producen variaciones cualitativas. cualquiera que sea la incompletud gráfica. etc. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas. en México. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. con tres también y así hasta que ya dice barco. ³¿Qué dice allí?´. con dos dice ba. flores. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. dice que allí ³no dice nada´. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. quien está escribiendo barco. El trabajo se realizó con chicos que. El tipo siguiente es parecido al anterior. Se trata de una técnica muy intrusiva. con dos dice barco. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). responde que no. pero obligando a una detención después de cada letra escrita. estaban en el período más evolucionado del presilábico. con seis letras. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d). ¿qué dice?´. Con tres ya dice barco. o sea. dice bar. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. pero todavía no está completa. con dos también. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. Frente a la incompletud gráfica. siendo presilábicos. pero la misma parte de la palabra. es decir. Sofía Vernon. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. y que. . utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención. con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. más pedazos de sonoridad para más letras. utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. animales. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. Pone otra más y ya dice triciclo. Agrega otra letra. barco. el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. 2. 5.Yo quisiera dar algunos ejemplos. con cuatro dice tir. Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. es decir. comidas. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. Con la primera letra dice barco. Triciclo.). pone una o. con tres dice tar. 3. que hacían diferenciaciones interescrituras. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. bar. quien está escribiendo tortilla. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. No se pueden interpretar las partes como tales. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas). además. una especie de erre. hasta lograr la completud. que faltan letras. Con una dice tor. Cuando el niño comienza a escribir. 4.

con dos dice a-ví-o. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e).e. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. dos letras para un fonema. Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. todas para el mismo sonido /k/. diferencias de letras. con una dice ta. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. En este uso exagerado de la qu. En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento. una qu-. Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras. que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. con tres dice a-vi-o.. Está escribiendo tamarindo. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi. La qu. una k. Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja.. Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado. P. Es lo que ocurre. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada. No importa que escriba . Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. Por el contrario. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner. en todas las situaciones. pero cuando menos más regulares.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo. les parece disparatado. a semejanzas sonoras.se puede ver como que aún no sabe. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict . pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner. es decir. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). con tres dice ta-ma-rindo. presenta solamente un tipo de conducta. de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. no aprendió a usar esa letra.que no esperaríamos (Ilustración 2). hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción.e. con dos dice ta-ma. gráficamente más difíciles. mientras que con la c no pasa lo mismo. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta. semejanzas de letras. Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´.Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco. con tres ta-ma-rin. con dos dice ta-ma. con cuatro ta-ma-rin-m. Esto de tener una c. y así siguiendo. 6. p. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. es decir. y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. avión.

pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. escribe Capelucita en un solo segmento. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). por fa(vor). pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). Ana. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. que se llama Ana (Ilustración 4). La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. Por eso te lo mandamos. pone al final su nombre. si bien es dialógica. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. sabe que una carta no se inicia como un cuento. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. como sugiere la poca evidencia disponible. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. porque. su madre). Myriam te va a escribir. Me gustó muchísimo´. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. porque. Bien. Ana. responder a una carta es una tarea muy diferente. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. en el título y en el cuarto renglón. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. como sugiere la poca evidencia disponible. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. La carta producida por la niña. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. Una producción así se puede ver en sentido negativo.Capelucita. Una producción así se puede ver en sentido negativo. Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. te envío muchas felicitaciones´. Sabía que lo harías. por suerte. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. más abajo aparece también en dos segmentos. Firma Ana nieta. Lo que quiero señalar es que. Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. y Ana contesta: ³Bien´. pero. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). que tiene competencias dialógicas orales muy . La carta llega y ella decide responderla. Este es un texto totalmente espontáneo. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Gracias por mandarnos la carta. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´.

Sabía que lo harías. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. ³L¶écriture avant la lettre´. además. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. 1985. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. Myriam te va a escribir. Paris: Presses Universitaires de France. La production de notations chez le jeune enfant. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!). Whitsell. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´.4: 365-370. L¶équilibration des structures cognitives. sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción. Cuando llega al final. Espero que estos ejemplos.´ Educational Horizons 64. el cenicero. Gracias por mandarnos la carta´. en lugar de corregir la palabra ñeta. ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. Por eso te lo mandamos. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. ³What Preschoolers Already Know About Print. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. 1975. J. La madre responde que no y entonces Ana. y recogidos en situaciones muy diferentes. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. Y. _____. Sinclair. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. Bien están Ricardo y Suramelia. ir al parque. tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí.desarrolladas. E. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. agrega: ³esa eñe no la leas´.. Piaget. Comp. 1988a.1: 22-24. 1988b. Ocurre. Paris: Presses Universitaires de France. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´. Freeman. y L. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. si bien es dialógica. no es lo mismo que un diálogo cara a cara.

fundamentalmente. de igual modo. le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo. Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. tanto dentro como fuera de la escuela. han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. y procede por vías insospechadas. (Ferreiro 1982. en el cual el . la alfabetización es también parte integral de su contexto social. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. se revisan a continuación. junto con las ideas de Piaget. El tema del presente artículo es. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. pero recientemente otros especialistas. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. en dichos contextos. como William Corsaro. El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. sociólogos y antropólogos. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. Su investigación con niños pequeños. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. y. Como objeto cultural. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. entonces. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. Vigotsky y Cicourel. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. brevemente. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. si éste crece en una sociedad letrada. principalmente. sus propias acciones interpersonales. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. En su libro Literacy Before Schooling (1982). enfoques de tres diferentes disciplinas. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. mediatizada por el lenguaje. El título de este artículo. a través del lenguaje. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas.

Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación). 72-73). una reunión familiar. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. Nueva Guinea. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social. Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. al investigar lenguaje y socialización.e. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. Desde esta óptica. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción).e. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975). las formas de tú y usted. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. el aula. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. y mientras el niño aprende p. a través de su interacción con otros. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. Contextos como el mostrador de un almacén. Esta vinculación entre contextos sociales. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. construye un mundo social´ (1985. El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. Estas relaciones sociales conllevan significados. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. en el pueblo de Samoa.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. porque mediante el lenguaje se genera la acción social. Desde esta perspectiva. P. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje. y Ochs. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa.

las formas y tamaños de las letras. están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. 284). por medio del lenguaje. Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca. sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p.a los de Corsaro y Halliday. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. En este ejemplo podemos ver cómo. más bien. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar. es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p. por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje.e. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje. ³.e. su distribución social. exagerar la entonación. p. porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje. 159). Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización. al conocer sus funciones.. y la ubicación de los signos de puntuación). llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas. 277). Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura. una investigadora con concepciones piagetianas.. por los niveles de conceptualización de los niños y. por una parte.e. por otra. constituyen la interacción típica. Ana Teberosky.la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar... La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje.

y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. Entonces le pude contestar: ³Sí. En nuestro caso. señalando lo que había escrito. y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. a través de sus preguntas dirigidas a mí. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. hablando consigo misma. Luego. Katrina. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos. tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). Debido a que otros niños me estaban hablando. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. a través del lenguaje. Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. Había dicho signo de interrogación.escritura cursiva. en qué contextos. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. con la entonación precisa para indicar exasperación. En su tercer intento reformuló la pregunta. Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. Jessie afirmó: ³No. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. junto con . Galindo. Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. Finalmente. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario). y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. 4). es cursiva´. no es cierto?. las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. lo escribiste en cursiva´. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. pero había querido decir signo de exclamación. así es como escriben las secretarias. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. Primero. interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. Katrina necesitaba interactuar. y para qué propósitos. mientras escribe. ¿escribes como ella lo hace. Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas.´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. En tanto ellas se escribían. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva.

señalando el signo de exclamación. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. Entonces escribió la palabra soft luego de journal. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando. el de deberías haber sabido eso. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. una entonación descendente da cuenta de una afirmación. además. y una entonación ascendente. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. 282). porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado. En la mayoría de los casos. ella colocó uno luego de la palabra journal. al final de la oración. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. según veremos más adelante con mayor detalle. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente. Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. portador de significado en el lenguaje. Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación.la entonación descendente. sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. An Introduction to Functional Grammar. lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. Aquí dice suave). disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. pero. Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985. No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. esta vez después de la palabra soft. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. La entonación es un instrumento importante. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. de una pregunta. Así. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta.´ ³Tell her to stop it. En el libro. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. indicando la palabra journal. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación.

en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros. El tema puede ser identificado por su ubicación. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema.. podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje. como intercambio y como representación. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. es denominado.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje.. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. 39). sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie. El resto del mensaje. El tema puede ser definido como ³.el rema´ (1985. Nuestra interacción no era realmente una conversación. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985. 38). Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. (El tema está dividido de rema por una /). La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. Este intercambio se realiza a través del lenguaje. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase.. Según Halliday. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. es aquello a lo que se refiere la oración. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. la parte en que se desarrolla el tema.. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. porque está conformada por dos afirmaciones.ascendentes y descendentes. es el primer elemento en la frase. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema.

Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). El tema de . comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. Me está preguntando qué pienso. No está afirmando que su escritura es cursiva. Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. porque otros alumnos me estaban hablando. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. y aunque su pregunta era irónica. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. Lo dijo bromeando. observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. (h) This / is how secretaries write. Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar. Galindo. luego a su escritura. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. El tema de esa pregunta es Está (usted). sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. La pregunta (a) está pidiendo información. No pude contestar su pregunta. Es un pedido de información. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. porque sabía que yo no sé chino. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr. el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. why / do you write it the way she does? Sr. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. Galindo. Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. Así / es como escriben las secretarias.Galindo / writes like this. Galindo / escribe así. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva. señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. Esta vez pude contestar su pregunta. El Sr. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva.

Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. Entre las personas que ella conoce están sus padres. que desarrolla el mensaje. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. Katrina. ¿por qué. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. Galindo. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema. con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. La sección 3 es muy diferente de las otras dos. Luego. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. Podemos suponer. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. en el segundo. El tema en la afirmación (g) es El Sr. que estaba mirando de cerca mis notas. mientras que Katrina esperaba el suyo. esta vez. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Galindo. las secretarias y su maestro. Sr. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). El rema. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. Katrina. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. porque en ella Katrina habla consigo misma. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. el tema se traslada a Katrina como escritora. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. cuáles eran las razones. quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . En este caso. En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. A través del tema de la pregunta (c). pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. en la sección 3. está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. en la pregunta (c). Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). su maestro. escribe así. y en el rema escribe como ella. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. es como escriben las secretarias. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. no le contesté la pregunta en forma inmediata. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información. usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales.la pregunta (b) es su escritura pero luego.

Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´. que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. Ese dí no a tenía preparado el grabador. tres. . Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María. El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa.) (k) Aquí / le voy a poner soft. no/ se pone eso. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico. dado que no había planeado grabar. el signo de exclamación. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración.) (n) Aquí / dice soft. El rema de esa frase es yelling (gritando). (Aquí / le voy a poner suave.) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera.conversación. Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. (Dile / que pare. (Aquí / dice fuerte. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud. María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería. El rema. (Aquí / dice suave.) Sección Nº 3 (l) María. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´. La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. (m) Tell her / to stop it.

no y cuyo rema es. . 1975. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. 1982. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración. El tema es Tell her (Dile) y el rema. tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. a través del último tema. y Ana Teberosky. Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. Literacy Before Schooling. Según hemos visto.UU. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. London: E. ya que involucra el conocimiento compartido. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. Halliday. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. Arnold. Ohio. Ferreiro. entre los cuales se encuentra el lenguaje. señalando la palabra soft. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. William. Norwood: Ablex. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. finalmente. se pone eso. EE. Friendship and Peer Culture in the Early Years.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa. Aquí. 1986. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. Portsmouth: Heineman. Teresa intenta mostrar a María. Teresa. El tema de la última afirmación. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. Emilia. to stop it (que pare). Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. quien está tratando de decirle a María que. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. Learning How to Mean. no necesita un signo de exclamación. esta vez luego de la palabra soft. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja. Michael. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte).

lingüística y de alfabetización. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. económica. Teberosky. Emilia Ferreiro. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. R. Lingüistas como Charles Reed (1975). Gómez Palacio. EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos. Ana.. cultural. y como Sandra Wilde (1988). Arnold. 1982. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Schweder y R. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon. encontró que los habitantes de más edad. 1986. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño. London: E. y B. Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. Eds. que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. Ochs. Levine.´ Culture Theory. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983). Educadores como Jerome Harste (Harste. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. México: Siglo XXI. culturales o socioeconómicas. An Introduction to Functional Grammar. * . los padres. ³Language Acquisition and Socialization. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. 1984. E. E. Susan Philip. Cambridge: Cambridge University Press. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. los hermanos mayores. religiosa._____. frecuentemente debido a diferencias religiosas. Schieffelin. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. Psicólogos como Ana Teberosky. Ferreiro y M. en las comunidades de los barrios carenciados. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. Eds.

lápices. muy compleja. Voy a referirme a cada una de estas raíces. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos. existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente.e. Hay muchas raíces para la alfabetización. Es decir. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Por supuesto. también tenemos experiencias al respecto. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. p. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. etc. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. se preguntan: ³¡Ah. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. ¿qué piensas que significa esto?´. en un entorno socioeconómico cerrado. ir al trabajo. discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. diarios. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. redactando notitas para la familia o para los amigos en . de hecho. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras.e. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. revistas. En nuestro ambiente. p. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. informarnos o participar en experiencias recreativas. esto es. computadoras. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. La raíz de la escritura Esta raíz es. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras. las raíces dependen de la riqueza del suelo. antes de llegar a la escuela. aunque tenemos. erróneamente. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. señales.En este momento histórico de nuestra tarea.. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. cartas. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos. llenando formularios. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales.

Allí no la pudo encontrar. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. cuando empiezan la escuela. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. ³alfabetización´. mientras están leyendo. . preguntan sobre lo que está escrito. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. ellos se preguntaban unos a otros. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían.ocasiones especiales. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. Saben quién escribe. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe. una comunidad india de Arizona. ensayos. ³libro´. narraciones. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. Sin embargo. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. En una de las aulas. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían.e. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. p. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante. ³lápiz´. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura. Todos los niños con los que yo he trabajado. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. etc. Saben quién lee. sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. mientras están participando en un hecho de alfabetización. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita. dónde lee la gente. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. como escribir relatos realistas. ³escribir´. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. y dado que los investigadores no los ayudaban. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura.. para qué usan la lectura las diferentes personas. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). les piden a los grandes que les lean.

Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela. Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. e. papeles de diferentes medidas.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. pero que son capaces de discutir con otros. ciencias y estudios sociales. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. Goodman y otros 1988). o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. títeres u ositos de peluche. o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios. o leyendo a sus muñecas. Las actividades de aprestamiento. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. etc. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos. artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. Mientras los chicos juegan. durante sus juegos. p. son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura. . lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre. grabar experiencias y experimentos de matemática. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de . ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro. libros. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo. revistas y periódicos para leer. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esto todos los días. Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. 1987). Lamentablemente.: y firmar en un registro. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin.

A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. y siempre los corren de todos lados. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura. p.lectura y escritura: cómo organizar las cartas. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares. culturales. los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito). Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. aunque más complejo. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. Considero que muchas de las dificultades del . basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. que quieren un ugar l donde jugar porque. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar.e. económicas y políticas. California. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad. especialmente los maestros en las escuelas. editado por el Banco del Libro. escriben cartas. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. van a la municipalidad. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. las prácticas de enseñanza. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. con el bibliotecario del vecindario. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana.. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. dónde van los espacios. Estos niños. A medida que los niños crecen. las experiencias personales. Los adultos. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. influyen en gran medida sobre el aprendizaje. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. de las experiencias socioculturales. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. discuten con los padres. no solamente para abordar la situación de Venezuela. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. sociales y políticas. Originalmente. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. Entonces. si juegan en la calle los molestan los camiones. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo.

escritores y como sujetos que aprenden. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. Ahora sí que estaba totalmente confundida. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción. son círculos¶. µBien. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. porque algo va ahí. yo no sé qué letras son esos sonidos. pero no sé qué. leer y escribir. µCírculos¶. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. Si el conocimiento del niño no es valorado. Cuando los profesionales de la educación. entonces puse . los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. bajo un arco iris.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. y esto interferirá en su propio aprendizaje. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. junto a un árbol. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. traten de resolverlos. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). tanto oral como escrito. Planearán con sus niños. un aspecto aún no analizado. movía el dedito deliberadamente. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar. observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura.¶ Mientras leía. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. en una forma muy precisa. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene. comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. y del desarrollo del niño. aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje. µEsas no son oes. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. los maestros. escuchar.

investigadores. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. entornos socioculturales diferentes. psicólogos. 1975. Halliday. A. 1980. y A. antropólogos. Goodman. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. Y. a través del trabajo interdisciplinario. Ed. M. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales.´ Reading: A Humanizing Experience. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. Literacy Before Schooling. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. E. Reading Conference. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Teberosky. K. 1982. µbs¶ y µt¶.círculos nomás¶. Exeter: Heinemann. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro.. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. Claremont: Claremont. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. London: Edward Arnold. Por otra parte. M. Douglass. A través de conferencias y congresos como éste. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. . ³The Roots of Literacy. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶.

hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. S. hemos programado actividades para que los alumnos. sino también en numerosos intercambios orales. en primer término. Cambridge: Cambridge University Press. 1984. Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. Portsmouth: Heinemann. Voy a describir. y C.Harste. J. escribieran diversos tipos de textos. por lo tanto. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos. se podrían obtener otros resultados. Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. V. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Burke. que los alumnos sean incapaces de producirlo. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). sin embargo. pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . D. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. Con este fin. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. 1983. ello no significa. Junto con algunos de esos maestros. Heath. 1983. Language Stories and Literacy Lessons. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela. y no sólo palabras o frases. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión.. Taylor. 247). Afortunadamente. c) ³el lenguaje escrito´. el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. V. Woodward. Evidentemente. Portsmouth: Heinemann. desde los 5 años. el relato informativo. del género ³noticias de prensa´. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. Ways with Words.

Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. finalmente. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente.producciones de los niños. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. Culioli 1983. etc. y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. se hace un análisis. Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral. la notación musical. Chafe 1985. se conocen en su forma escrita. con la notación aritmética. creación de la cultura alfabetizada. el poder de la palabra escrita. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos. en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. o incluso como un sistema de representación. tiene consecuencias. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. posteriormente. y que la cultura ha potenciado. revisar el lenguaje. 17). sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. . Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica. Respecto a esta oposición. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. se deben analizar las propiedades sintácticas. que permite planificar. Algunas de ellas son: y y y y el texto. lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que. es el modelo de lo-que-se-escribe. Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. hoy en día. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. el contexto mental. entonces. producto material del lenguaje que se escribe. Ambos existen en versiones orales y escritas. Y. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. Goodman 21 y 137. En la escritura. ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. Ong 1987. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. Tolchinsky 1989). del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. (Goodman 1976). Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. no una transcripción ni una representación (N. por lo tanto. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. corregir. Así.

unos más técnicos: ortografía. etc. 170). 22). . su carácter pragmático.. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales. hablada o escrita. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. aspecto discursivo. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. y tipos de texto. Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. ni la longitud. como se explicará más adelante). la unidad de construcción no es la frase. cohesión y progresión. indirectos. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. textos escritos. que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988. Como tal. con reglas discursivas propias. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. puntuación. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. preposicionales. su unidad estructurada. la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. Ella no presupone la modalidad. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. tipografía. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. complementos directos. compaginación. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. por ejemplo.Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. entre textos informativos y textos narrativos. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. sujeto. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. en particular la sintaxis. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. Por lo tanto. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. no es un estudio de la competencia en sí. porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. en particular la información nueva y la información ya dada. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. adverbiales y elementos asociados a la frase. como actividad real. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. En el caso que nos ocupa. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. Desde la perspectiva aquí adoptada. por lo tanto. En el primer tipo. respecto a la intención del productor. y otro paradigmático. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. discursivo. Como aquí no usamos el concepto de frase.

Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. el que juzga. de verificación. Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. es decir. y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. el que corrige. en la producción de textos. En cambio. construidos a través de objetos culturales. de evaluación. La producción de un texto escrito. generalmente admitida en lingüística. co-texto. la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. de corrección. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. de agregados. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. A la oposición locutor/co-locutor. en prensa). de perfeccionamiento. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . no es el resultado de una actividad espontánea. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. sea como transmisores (Tolchinsky. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. de reestructuraciones. por ejemplo. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. Ambas actividades se construyen. que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). más aún si es publicado. sino también en la forma lingüística del mensaje. se derivan otras nociones tales como pre-texto. inter-texto. de retoque. Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. Así. de las cuales una puede ser real y la otra ideal. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. etc. sea como receptores. (Rey-Debove 1982. 9). El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986. sino la construcción mental del mundo del sujeto. cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. Así. el desdoblamiento y la complementación son inevitables.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. el que lee. 105). Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. Olson 1986). en fin. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. de reescritura.

b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. Respecto al contenido. sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. Es decir. por ejemplo). La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. c) consulta a los diarios (se puede subrayar). se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). La consigna y la situación de producción. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. atender a cómo los niños aprenden a escribir. En cuanto a la secuenciación. el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. Los niños. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño.En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. tanto en adultos como en niños. fueron las mismas. un niño dicta y otro escribe. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. venían haciéndolo desde pre -escolar. aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. de recitación. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar). la de re-escritura.texte´). . a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). en cambio. consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. Comparando ambos. y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. entre otras). nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible.

porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. 50 textos escritos en castellano. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. (8 y 9 años). por parte del alumno o de un compañero). en muchas ocasiones. el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. La interacción es. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. preferir las palabras . que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. Wolfe 1988). f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. no preparados expresamente desde la escuela. Por un lado. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. En los momentos e). Y además. por el otro. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). En resumen. 1990. La segunda idea consiste en consultar el material escrito. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. de la Escuela Casas de Barcelona. y 4to. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. Pero. se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. ambos de Barcelona. Van Dijk 1983. 1986. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). g) edición final. los alumnos son asistidos por el profesor. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. Martínez Albertos 1989. 100 textos escritos en catalán. desde nuestro punto de vista. Inicialmente. En el momento a) se presenta el texto-fuente. al ser un tema generalmente conocido y compartido. es decir. Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. no se informa sobre las experiencias personales. dos ideas guían la metodología de clase. es decir. Libro de Estilo de El País. Libro de Estilo del Diari de Barcelona. Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984.

El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. la operación fundamental del lenguaje escrito.. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. hechos comprobables. etc.. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. pequeñas entrevistas. detalles específicos. Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´. informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). (Diari de Barcelona 1987. en prensa). comprensión y re-producción. 72 y 74). Y ³el discurso de los hechos´. En fin. la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . 72). Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. consistencia breve. datos concretos.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. cómo y por qué. cantidades precisas.cortas. orientando el proceso de lectura. 38). En palabras de Tom Wolfe. Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). eliminar adjetivos vagos e inútiles. dónde. palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual. ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. sentido concreto y denotación precisa. en activo. en afirmativo. Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué. 21). uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género. Respecto a las frases: frases cortas. Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). quién. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento). entre ambos se presenta un resumen de la noticia. seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . cuándo. de estructura simple.

en prensa) se hizo evidente que los niños.Benveniste. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). por ejemplo. Regularidades de los textos El plano de la noticia . en primer término. Desde el punto de vista de quien escribe. Así. constituyen su valencia. 1987). La perspectiva del escritor. verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. 1987). comprendidos el sujeto o los complementos de su región. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. listas. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. presentado más adelante). Podemos ver. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). Stefanini y Eynde 1987). es su concentración entre el título y el encabezamiento. el texto puesto en configuración. Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. 180). relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. sobre principios lexicales (op cit. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. b) las organizaciones discursivas. Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar. A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. La diferencia entre valencia y región. Como ya hemos visto. Oscar. podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. podemos encontrar. En efecto. la manera como las unidades se encadenan. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. una estructura sintáctica. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. es decir. hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. eventualmente cifras. no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. Deulfeu. Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . hacia los 8 o 9 años. que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre.

etc. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. un zumbido (Wolfe 30). en catalán). la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. La elección de estos elementos. Por eso. El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila. pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe. Las referencias situacionales: de localización. con valores de localización temporo-espacial puntual. quién. La voz del narrador. La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. al mediodía. cuándo. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. tiempo y aspecto. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo. en catalán). cómo. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. con el lenguaje.. en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. fundamentalmente. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. modalidades. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista. como reflexiona Bruner (1988). una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos. Ellos tienen que ver. aspecto y ciertos tipos de verbos. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. no una voz. al norte de Francia´. después. de hecho. y Los hechos.referencia personal real. las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. futuro) del relato (37). deseado. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información. etc. afirma Wolfe (30). El valor de facticidad. el indefinido (³perfet perifràstic´. ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública.. sino casi un ronroneo. cómo. Qué. La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. En general. a través de los ojos de un personaje. ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. El modo afecta a la facticidad. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. se trata de locuciones adverbiales que especifican. distinguida . En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo. los acontecimientos y sus consecuencias. con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. cultivada. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . los elementos de la valencia y región del verbo principal. en tercera persona. De hecho. en primera persona. junto con los asociados con valor semántico de precisión. Entre los tiempos del pasado. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´. En cambio. hipotético. por qué. dónde. existen procedimientos para representar. Entre los tiempos. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo. Sobre la base de estas preguntas. su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. dónde). temporales. los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias).

se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. Hacemos. que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. por lo tanto. tanto globales como específicas. Por otra parte. la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. la interpretación lo más literal posible. por simetría.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. En resumen. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical. la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). Si entiendo bien lo que Bruner sugiere. . ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. En fin. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. pues. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. En el ejemplo de Oscar ya citado. de los textos de noticias periodísticas. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. Bruner (1988. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos.

algo así como un título largo. en prensa). Y. en porcentaje.36% 29. Estos resultados. mal). pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción. para que. tiempos de verbos (presente. adverbios de modalidad (bien. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas. pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente. a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización. A pesar de la prohibición de copiar. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos.). porque. el texto-comentario presenta la opinión personal. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. etc.54% 27. Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente. pensar que). tal vez. Lo común está presente en la imagen . dejar. la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n.54% 2.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas. querer. 108).Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad. respetando tanto la información como las restricciones formales del género. son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36. decir que.27% 4. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que. En resumen. condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente. modos verbales (poder.

211). 40). En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. En consecuencia. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. pero que no trabaja sobre ella. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. c) La perspectiva. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). Las producciones de las adultas resultaron ser. los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. .que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. concentración de la información al comienzo. En efecto. Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. Muchas de las alumnas. construcciones directas (elementos asociados. Es decir. verbo. Resumiendo. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. en cambio. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. etc. en general. interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. sujetos en aposición. En general. 178). la TV. repetición de organizaciones sintácticas. autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. etc. las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. daban su opinión. La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos. interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir. alguien que recibe y opina sobre la información. tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. A diferencia de los niños. La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. b) La imagen que la tarea representa. complementos). o bien en función de su propia experiencia vivida. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. sujeto.

E. Cambridge: Cambridge University Press. Discourse Analysis. Gómez-Palacio. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. y G. 1984. París: Selaf. Cambridge: Cambridge University Press. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Luke y Egan. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. G. rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean. Profesora de la Universidad de Barcelona. Jeanjean. 14. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. Université de Provence. Le français parlé. NOTAS Trabajo en curso. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´. ³Critical Factors in Literacy Development. Society and Schooling. D. Brown. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo. Bellemin-Noel. Barcelona: IME/ICE. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités. recurrir. 1982a. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. _____. Deulofue. ³Sur le journalisme. Castell. J. Départament de Linguistique Française. París: Didier Érudition. 1987. Brice-Heath. Por ello. Blanche-Benveniste. Yule. Quiero sugerir para finalizar que. Pronom et syntaxe. BIBLIOGRAFÍA Bautier. ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits. México: Siglo XXI. Biber. y C.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. Investigadora especialista en lectura y escritura. 1972. 1988. . 1980. J. España.. C.´ Literacy. Ed. Cambridge: Cambridge University Press. * Doctora en Psicología. C. Blanche-Benveniste.. Eynde. R. Stefanini y K. Le texte et l¶avant-texte. C. J. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar. ³La escritura del lenguaje dominguero´. Ed. París: Larousse. _____. Blanche-Benveniste. Variation Across Speech and Writing. S. 1982b. 1986. a partir de los resultados aquí expuestos. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´.. 1983. 1986. Ferreiro y M. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. Recherche Nº 2.

Cambridge: Cambridge University Press. D. Ed. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. A. Oralidad y escritura.´ Literacy. Tannen. L.. ³Learning to Mean What You Say. 1989. 1986. J. París: Aix-en-Provence. Barcelona: Seix Barral. Langages 69: 37-50. Los lenguajes del arte. México: Siglo XXI. Roma: Nuova Italia. ³L¶écriture avant la lettre´. Ferreiro. Ed. A. J. Ed. Culioli. A. Cambridge: Cambridge University Press. Grésillon. 1981. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. 1987.´ Literacy.Bruner. 1983. W. Language. 1985.. Diari de Barcelona. Ed. E. Martínez Albertos. and Learning. manuscrits-écriture. Olson. Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300. 1987. Olson. Teberosky. La alfabetización en proceso. Society and Schooling. 1979. H. _____. Teberosky. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. ³Libro de estilo´. 1986. ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. Barcelona: Editorial Gedisa. and Learning. Delcambre. Cambridge: Cambridge University Press. Orsolini y Pontecorvo. 1983. 1986. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. Ong. Langages 69: 5-10. El País. La notation graphique chez l¶enfant. The Domestication of the Savage Mind. Sinclair. Luke y Egan. Olson. 1983. Chafe. Castell. (en prensa). Proceso de alfabetización. Madrid: Editorial El País. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). D. C. México: Fondo de Cultura Económica. y J. W. 1988. Torrance y Hildyard. Ed. ³Avant-Propos. E. Goody. 1983. production linguistique´. Realidad mental y mundos posibles. 1987. Ferreiro. La costruzione dei testo scritto nei bambini. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. y A. 1990. Torrance y Hildyard. ³Pour une lecture de la nature´. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. Madrid: Editorial Paraninfo. 1977. Cambridge: Cambridge University Press. 1982. P. París: Editions du CNRS. N. 1968/76. Lebrave. Rey-Debove. Loufrani. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. J. ³Le texte et ses variations´. . Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. París: PUF. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. Barcelona: Editorial Empúries. Goodman. Language.´ Literacy. J. El lenguaje periodístico. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´.

visitando escuelas y conversando con los directores. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. Barcelona: Editorial Anagrama. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. A. Teberosky. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. no a nivel nacional. Inicialmente.. Sitges. a un nivel voluntario. es una filosofía educativa. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. São Paulo: Editorial Pontes. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. Wolfe. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . Orsolini y Pontecorvo. Este fue un plan pequeño. La idea. 1983. Tfouni. T. ³Lengua. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. 1989. (en prensa). La costruzione dei testo scritto nei bambini. São Paulo: Unicamp-Trajetória. 1988. y M. en particular. Van Dijk. Études de Linguistique Appliquée. 1989. En Venezuela. 1988. V. Roma: Nuova Italia. Cardoso. Lenguaje integral. escritura y conocimiento lingüístico´. y B. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo.Teberosky. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. _____. durante mucho tiempo y todavía. El nuevo periodismo. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. T. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´. comenzamos con sesiones de trabajo. L. al comenzar con estos trabajos. y me atrevería a agregar en América Latina. Ed. L.. Tolchinsky. por el otro lado. A. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. una manera diferente de ver la educación. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. hemos tenido programas nacionales. La ciencia del texto. lograríamos el resultado esperado. Barcelona: Paidós. Bilger. con base en principios científicos. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso.

la lingüística. junto conmigo. Entonces. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. todo al mismo tiempo. es decir. La idea es que para desarrollar el lenguaje. escribían. Comenzamos entonces con el libro de K. 4. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. No como en la forma tradicional. estos maestros empezaron a participar. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Cuando el alumno comete errores. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. leían. . abran el libro´. se encontraban dispersos y confusos. 6. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. La idea fue. la psicolingüística y la antropología. Goodman. sílabas. El lenguaje se presenta siempre en forma total. Allí describimos los principios. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. no se dividen letras. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. los niños tienen que usarlo. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. 5. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. 7. 2. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. escuchaban. 3. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. también. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. en unidades significativas completas. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. palabras. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. en un plano voluntario. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros.

Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. el zoológico. pues recuérdese. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. o ya en reuniones informales. con un relato sobre animales. En primer término. Al principio fue difícil. Aclaramos esto. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. y empieza a llover y hay un arcoiris´. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. empezaron a intercambiar. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. todas las áreas curriculares.e. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. que los niños desde muy temprano en primer grado. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera.Con estos principios. P. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. 2º y 3º. etc. Entre los logros obtenidos. organizamos centros de aprendizaje. en Venezuela. después de tener el silabario de los libros tradicionales. ya fuese en el aula. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. aplicando el . pero se logró. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. Según las políticas venezolanas. Producto de esta integración. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. objetivos de lengua. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. hay un árbol. hay que echarla en la basura´. los pesebres se colocan en un sitio visible. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. hay mucho sol. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. pues parte de mi trabajo se inició allí. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. p. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. llamadas por teléfono. En este sentido. pensamos que. escribiendo. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. a partir de un cuento.. al contrario. el telégrafo). donde ellos tuvieron contacto con la realidad. los mejores maestros deben tener los primeros grados. y por la tarde terceros o cuartos grados. objetivos de matemática. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando.e. los maestros. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases.

yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. Posgrado Mención Lectura. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. grado. Venezuela. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. los árboles. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. La verdad le digo. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. me llamo Sandra. -¿Usted. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * . Facultad de Humanidades y Educación. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana.dijo la viejecita. de una niña de 3er. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. me botó y así muchas veces. yo tengo dos hermanos. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. pero de miles y diferentes formas. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Mérida. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Hasta que llegué a sus manos buena señora. mi escuela es bonita. -Me gustan las flores. para 1990. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. por eso vivo en el campo. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. Esta ha sido una muestra. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. era yo. cuidar la naturaleza. un día llegué como semilla a una granja. buena señora. En la mañana como todos los días. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. * Universidad de los Andes.lenguaje integral con niños bilingües. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. me pisoteó.

Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. Inicialmente. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. comenzamos con sesiones de trabajo. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. por el otro lado. con base en principios científicos. también. escribían. La idea. los niños tienen que usarlo. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. se encontraban dispersos y confusos. Entonces. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional. a un nivel voluntario. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. No como en la forma tradicional. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. es una filosofía educativa. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. Lenguaje integral. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. lograríamos el resultado esperado. Comenzamos entonces con el libro de K. durante mucho tiempo y todavía. escuchaban. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. y me atrevería a agregar en América Latina. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. en un plano voluntario. leían. al comenzar con estos trabajos. estos maestros empezaron a participar. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. en particular.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. hemos tenido programas nacionales. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. La idea fue. Este fue un plan pequeño. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. En Venezuela. visitando escuelas y conversando con los directores. todo al mismo tiempo. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. no a nivel nacional. abran el libro´. la psicolingüística y la antropología. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. una manera diferente de ver la educación. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. La idea es que para desarrollar el lenguaje. .

Logramos que los profesores que . No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma.. El lenguaje se presenta siempre en forma total. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. Al principio fue difícil. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. Allí describimos los principios. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. 2. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. objetivos de matemática. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. junto conmigo. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. objetivos de lengua. con un relato sobre animales.e. Cuando el alumno comete errores. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. ya fuese en el aula. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. empezaro a n intercambiar. es decir. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. 5. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. pues recuérdese. sílabas. a partir de un cuento. 3. 6. todas las áreas curriculares. o ya en reuniones informales. etc. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. Producto de esta integración. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. en unidades significativas completas. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. pero se logró. 7. 4. no se dividen letras. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. llamadas por teléfono.Goodman. P. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. Con estos principios. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. organizamos centros de aprendizaje. y por la tarde terceros o cuartos grados. palabras. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. En este sentido.

pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. Aclaramos esto. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo.organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. después de tener el silabario de los libros tradicionales. En primer término. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. me llamo Sandra. los maestros. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. al contrario. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. en Venezuela. En la mañana como todos los días. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. el telégrafo). nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. los mejores maestros deben tener los primeros grados. los pesebres se colocan en un sitio visible. . buena señora. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. 2º y 3º.e. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. mi escuela es bonita. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. p. pues parte de mi trabajo se inició allí. y empieza a llover y hay un arcoiris´. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. Entre los logros obtenidos. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. Según las políticas venezolanas. yo tengo dos hermanos. pensamos que. el zoológico. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. que los niños desde muy temprano en primer grado. hay un árbol. escribiendo. hay que echarla en la basura´. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. hay mucho sol.

Además. La verdad le digo. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. * Universidad de los Andes. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. cuidar la naturaleza. Hasta que llegué a sus manos buena señora. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. pero bien. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos. Mérida. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. entonces. -Me gustan las flores. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. me botó y así muchas veces. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. grado. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. pero de miles y diferentes formas. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida.dijo la viejecita.-¿Usted. y los niños. Posgrado Mención Lectura. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas. para 1990. era yo. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. por eso vivo en el campo. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. me pisoteó. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. los árboles. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. un día llegué como semilla a una granja. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. Venezuela. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Facultad de Humanidades y Educación. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. de una niña de 3er. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. O sea. Esta ha sido una muestra. por el contrario. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. a los cuales no se les ha aportado ningún servicio.

Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. Chris Leroy. una pizarra de mensajes. al maestro y a mí. casillas de correo. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. tener voz. Como una de las actividades del día. a veces. ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. . el maestro había introducido en la clase libros predecibles. se podría decir que estaba radiante. de 8 años de edad. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. como parte del currículum. ingenioso ²como. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. La madre. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. nosotros miramos orgullosamente a sus padres. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr. nos olvidamos de qué trata la educación. Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. en verdad. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. dijo. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. uno de mis libros infantiles. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. Como el maestro era creativo. Cuando Sarah finalizó. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. El padre parecía anonadado. California. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. por eso al saber que yo iba por la ciudad. Sarah. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre. con lágrimas en los ojos. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. Sarah podía aprender. una clase para niños con síndrome de Down. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. Mientras yo esperaba en el aula. Los niños habían estado leyendo. Aunque articulaba cada palabra del texto. Leroy en la clase. ser escuchado. La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. en general. Basados en lo que actualmente sabemos. Burke y Harste 1989). lo cual era contagioso. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. Pienso que. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. Sarah podía leer. Los padres vinieron a observar. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. en medios escolares. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. Pat Cousin había familiarizado al maestro. Watson. Durante el resto del día nos siguieron a Pat. y a su vez. hemos visto reiteradamente. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981).

Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. Más aún. compartimos nuestra experiencia. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. No es que los niños carezcan de experiencia. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. Cuando los maestros dicen: ³. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. El no tomar posición. y especialistas del lenguaje después.. en esencia. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios. lo que de hecho están diciendo es que ellos. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. una teoría de la voz. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. pero. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. significa mantener el orden social existente. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. . ellos mismos. La política es el lenguaje de las prioridades. no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños. No podemos pensar que los especialistas. Si ustedes entienden este argumento. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social. insisto. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia. Independientemente de lo que se quiera enseñar. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. Mediante la verbalización. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro. pero. pero ése precisamente es el punto y el orden del día. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es. dada la naturaleza de nuestras sociedades. La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas..

Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. Desde hace ya varios años. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. Víctor realizó un toro con arcilla. De hecho todos sufrimos. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida. utilizando el sistema de signos que desearan. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. Su voz es valorada. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. A través de la discusión en grupo. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. Comenzamos con el área de la escritura. . indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. es decir. al final. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. en caso negativo. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. era el sistema destacado (Short 1986). Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. apartar borradores para dejarlos descansar. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. Más recientemente. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. no están bien atendidos por nuestras escuelas. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir. empleando. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito. enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. ¿no es cierto?´. una vez precisado el sentido. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. decidían colectivamente. Laura Westberg. en cuanto opuesta a la escritura. la música. Ha comenzado una nueva conversación. son importantes los desarrollos en estos frentes. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. mis colegas y yo (Harste. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. la matemática y otros. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte.

No pelear. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. lo leían y se reunían para la discusión. Hacia el final de la discusión. quedarse ahí. Harste. y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). respondieron: ³¡Oh. El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social. Lo que ayer era un hecho. durante la discusión. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). Short y Burke 1988. Elegir una casa. el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´. Desde esta perspectiva. no sólo las áreas de contenido. No fugarse de la casa. sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). Compartir. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. y estar contento con lo que se tiene. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. Un animal tras otro ocupa el guante. sino algo que se crea a través de la interacción social. La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. No tironear. Los grupos de niños seleccionaban un libro. porque si todos quieren la misma cosa. The Bus Ride. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. tales como el arte y la música. Rosie¶s Walk). utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. It Could Always Be Worse. hoy no lo es. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. o sea. Alejarse siempre de las abejas. No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. nadie la consigue. Short 1986). Las sesiones de debate fueron grabadas en video. Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. para quienes están diseñadas.Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. que ganarán un mayor respeto. Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . Kathy informó que. y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. El que lo encuentra lo guarda.

las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. Al construir estas interpretaciones. El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. que el guante se rompiera. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. sino también por la cultura de los otros. Arizona. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. Nos convertimos en un recurso del aula. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. esta unidad se desbarató. sino un proceso de convertirse en autor. El aprendizaje es. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). una maestra de sexto grado de Tempe. de someterse a la historia de algún otro. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. por ende. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. determinan lo que vemos y lo que valoramos. comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´. un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. itálicos y negros. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. por lo tanto. a fin de construir un significado diferente del cuento. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. a fin de convertirse en pensadores críticos. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum. en proceso). sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. entonces. como nosotros en los suyos hispánicos. Sin embargo. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor. El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. La lectura comienza con la voz. y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. los animales se habían peleado entre sí.

no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. y la práctica como tarea de los maestros. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. así como un modo de indagación). se convierten en comunidades reflexivas de educandos. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. . sino más bien. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. La educación necesita ser vista como indagación. Enseñar y aprender conforman una relación. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. Burke y Harste 1989). Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. 2. fuertes. Si todos piensan igual no hay conversación. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. Las comunidades vigorosas. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. ¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. La clase está en la conversación cara a cara. La función del currículum es aportar perspectivas. Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia. utilizando al niño como informante curricular. ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. a realzar el aprendizaje.Guerra Mundial. en las aulas. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. Desde esta perspectiva. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. Hemos comprobado. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades.

L. Extending the Cycle (videotape series). Short. K. (En proceso). BIBLIOGRAFÍA Goodman.´ Disertación doctoral aún no publicada. 1989. Columbus: Willowisp Press. Whole Language: Inquiring Voices. J. Burke. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. 1989. Harste. de comenzar nuevas conversaciones. Harste. 1985. (Horst & Developper) y E. Portsmouth: Heinemann. Portsmouth: Heinemann. Reason Better (videotape series). Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. convención y control. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. es lo más importante.3. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. Cambridge: Cambridge University Press. D. K. Toronto: Scholastic TAB. C.. Herzfeld. M. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría. * Investigador y especialista en lectura. 1987. Portsmouth: Heinemann. C. Authoring Cycle: Read Better. J. esto es. It Didn¶t Frighten Me. Universidad de Indiana. Anthropology Through the Looking Glass.. Para finalizar. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice.. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* . Harste. Harste. Write Better. What¶s Whole in Whole Language. Watson. si es que produjo algunos. Burke. Urbana: ERIC/NCTE. _____. 1981. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. Jurewicz (Producer & Director). S. J. y C. y J. G. G. 1986. Toronto: Scholastic TAB. K. Harste. C. Goss. sin embargo. F. y J. Short. Portsmouth: Heinemann. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. C. 1988. C. quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. Joining the Literacy Club. 1986. J. ³Literacy as a Collaborative Experience. 1987. Smith.

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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No sólo puede sino que debe serlo. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. pero aún. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. La escuela puede ser divertida. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar. escuchar y pensar. sociolingüística. los respetan como educandos. sus experiencias.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. para convertirlos en muñecos que actúen. ¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . Si la sociedad les niega poder. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. hablar. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. escribir. pues ellos creen en los niños. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. En cambio. Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión. como barro para moldear o. desarrollo del lenguaje. planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. sobre sus propias acciones de leer. Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum. También puede ser divertida la docencia. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. psicolingüística. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. aun cuando reciban malos sueldos. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística. hablen y se conduzcan todos de la misma manera. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. les permitirá tomar conciencia de su poder. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. antropología y pedagogía. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests.

El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. El lenguaje es tanto personal como social. que se creen jueces. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Mark Twain. nuestras familias y. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. en general. Los matices no se han hecho al azar. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. real y relevante. el dialecto ordinario del condado Pike. para qué y con qué resultados. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. una teoría acerca del lenguaje. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. ni por conjetura. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. cuando tiene sentido y es funcional. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. Los puristas del lenguaje. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. pero sin suficiente seriedad. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. es decir. con su percepción de escritor. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. y cuatro variedades modificadas de este último. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo . nuestras culturas se lo encuentran. sin éxito. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas.

de esta manera. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores. las frases. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. saben acerca de metodologías. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. las letras. ya no es una mesa. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. currículum. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. producían ³notextos´. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. Al trabajar con el lenguaje. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Esperan cierto grado de autonomía en el . Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. los sonidos. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. sus propios valores y sus experiencias. Esperan el respeto de sus alumnos. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. de esa manera. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. El vocabulario controlado. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. el aprendizaje será más fácil. las cláusulas. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. la sensibilidad del autor. para encontrarle sentido al texto. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término.éstas afectan a quienes la utilizan. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. pero no construimos la mesa con esos elementos. aprendizaje. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. Las características del carbono. en realidad. o sea. pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Sienten orgullo y placer por su labor. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. el todo más sencillo con sentido. ortografía y otras habilidades mecánicas y. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. tiene sentido. lenguaje y niños. porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. la mínima unidad funcional. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Las características de las partes pueden ser estudiadas. El texto. El lenguaje es una totalidad indivisible. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es.

ya sea a través de programas. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Una visión del currículum Integración . sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. el aprendizaje se da en cada niño. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente. después de todo. Los maestros son iniciadores. Los textos seriados de lectura. los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Vigotsky. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos.aula. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. Además. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura. alienta y facilita el aprendizaje. En esos materiales. los libros de ejercicios. En efecto. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Aplican su criterio de los métodos. y no en un aprendizaje verdadero. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. como dijo Paulo Freire. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. pero que no lo controla. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. currículos o materiales. monitorea. apoya. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. para designar uno de estos roles. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. drogas y procedimientos. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. frecuentemente en unidades temáticas. el psicólogo ruso. En algunas circunstancias. según su criterio profesional.

por el otro. Los procesos de hablar. Nada de esto es nuevo. planificar y escribir carteles. de este modo. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. De hecho. luego. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. puede conversar y planificar su estudio. como las de la escuela primaria. relevancia La autenticidad es esencial. Unidades temáticas . llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. entonces se lee el cuento. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. Opción. los hechos. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. estudiar un tema literario. posesión. por supuesto. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. deben investigar la comunidad. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. escuchan. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de español. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. interesante o divertido para ellos. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. tramoyistas o público. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. Lo que hacen debe importarles personalmente.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. las ideas y las experiencias. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. leer materiales didácticos. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. escuchar. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas.

revistas. paquetes. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. la enseñanza. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. guías. carteles. El maestro está claramente a cargo del aula. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. una biblioteca en un rincón. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. etc. En las escuelas primarias. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. cuándo y cómo lo harán. La nutrición en el ratón. el ambiente físico puede ser adaptado. humanidades e incluso educación física. La visión que se tiene del lenguaje. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. de ciencias sociales.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él. Se oye el zumbido de la actividad. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. identificar las cosas con sus nombres. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Cómo cuidar las gallinas. las aulas tienen buzones. organizar carteleras. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. . La unidad provee un núcleo de interés para la investigación. estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. etiquetas. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. periódicos. Pueden ser unidades de ciencias naturales. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. qué materiales se necesitan. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. En algunos programas mecanicistas. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral.

porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. recursos de todo tipo. el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. para moverse por el aula y para salir de ella. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. libros prestados por la biblioteca municipal. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. selecciona. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. y esto no molesta a nadie. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. cuando tienen una duda de ortografía. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. El maestro está presente. y y y y . aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. en el sentido verdadero de la palabra. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. vigilando. es decir. En efecto. de televisión y libros de consulta para adultos). escritura. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. de dejar de lado los textos seriados. Los lectores rápidos comprenden mejor. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. participando. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. y ayudando a resolver conflictos y dudas. El lector predice. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La lectura efectiva tiene sentido. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral.Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. El dinero que se gasta en textos de lectura. El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. Cada aula necesita su propia biblioteca. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa. o sea. Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura.

estimula. organiza el ambiente. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. controla el desarrollo. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. por el alumno y por el maestro. La motivación siempre es intrínseca. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Cuanto más predecible sea. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. El castigo por no aprender es aún más inapropiado. Finalmente. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. de contextos conocidos a los no conocidos. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. de lo grueso a lo fino. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. Los materiales didácticos deben ser textos completos. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. real y relevante. La voluntad de arriesgar es esencial. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. a explorar géneros. a inventar formas. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra .y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben. en cambio. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje. Desde las primeras experiencias escolares. La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. de lo general a lo preciso. es el alumno el que construye el conocimiento. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. . Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. el escritor al producir y el lector al comprender. significativos y relevantes. a escribir palabras y experimentar con la puntuación. más fácil será.

John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. Profesor universitario. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo. el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. * Investigador. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. en la mitad de la década del setenta. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. En los Estados Unidos. Ex presidente de la International Reading Association. . muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. Especialista en lectura. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. Muchas gracias. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías.

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