ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIÓN La adquisición del dominio de la lengua escrita es uno de los propósitos fundamentales de la escolaridad básica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes más significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. Así lo ha reconocido la Organización de los Estados Americanos en múltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalización del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad económica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a través del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educación básica, la alfabetización y el desarrollo de la capacidad para la obtención y difusión de información a través de redes electrónicas, bibliotecas y archivos en los países del hemisferio, auspiciando actividades de investigación y difusión de información especializada relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a través del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formación y capacitación de recursos humanos y la difusión de información especializada, con el propósito de hacer llegar a los educadores de las Américas algunos de los aportes más significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solución de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a través del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación. A través de acciones específicas vinculadas con la consolidación de servicios de bibliotecas, documentación, información, promoción de publicaciones y restauración del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Región por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador común que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicación del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboración con la Asociación Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Región, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los más destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestión y realización de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al análisis del proceso de construcción de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximación a este proceso se sitúa como fundamento de la acción pedagógica de la escuela básica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicación de la colección INTERAMER está llamada a convertirse en un instrumento de reflexión y estudio. La claridad de presentación y el

detenimiento de los análisis que caracterizan a los artículos que en ella se incluyen serán, sin duda, fuente de inspiración para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Zúñiga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educación Básica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Información y Comunicación

INTRODUCCIÓN El presente volumen contiene una compilación de artículos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a través de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos teóricos, los aportes de la psicología genética, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisición de la lengua escrita por parte del niño. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociación Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los países de nuestra Región. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Lectura, la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la Secretaría General de la OEA se interesó en el proyecto de publicar una selección de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince años de vida, y que permitiesen poner a disposición de docentes e investigadores materiales que de otra manera serían de difícil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, René Galindo, Yetta Goodman, Ana María Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a través de los cuales el niño conoce, simultáneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notación (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en ³La construcción de la escritura en el niño´, se detiene en la reconstrucción de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. René Galindo estudia, en ³La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización´, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualización progresiva del sistema de escritura por parte del niño como en su comprensión del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los niños han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que están insertos, conocimientos que constituyen las raíces de la alfabetización. Ana María Kaufman en su artículo, ³Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenéticos, lingüísticos, y didácticos´, propone actividades de reflexión metalingüística que atañen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. ³El lenguaje escrito y la alfabetización´, de Ana Teberosky, evalúa los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisición del lenguaje escrito a través del análisis de procesos de producción y revisión de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la producción y reflexión textual.

La segunda parte está integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofía del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artículos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teoría del aprendizaje cuyo núcleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en auténticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al niño para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su máxima expresión, sin límites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. Y precisa, además, un currículum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicológicas, lingüísticas y didácticas, cuyos resultados están orientados a nutrir el quehacer pedagógico en un intento de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. María Elena Rodríguez

LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. El término ³construcción´, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término ³adquisición´ es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Emilia Ferreiro
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pero para la tradición pedagógica.. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término ³desarrollo´ es usado para casos en que se supone que lo ³espontáneo´ ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. en lo que sigue. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato. El término ³construcción´. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de ³construcción´. el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico.Centraré la exposición en la noción de construcción. para mí en particular y para otros colegas. El término ³adquisición´ es más correcto. ideas curiosas. oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí. referido al aprendizaje de la lengua escrita. ³activo´ puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término ³constructivo´ (y viceversa). Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto. En algunas conversaciones con colegas. c) . Trataré también de defender la utilización técnica del término ³constructivismo´. es preciso hacer dos aclaraciones previas. también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo. como si se tratara de un momento constructivista inicial y. tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Es algo más que eso. el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción. algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo ²la lengua escrita² que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. de integración. también son procesos constructivos. es un sujeto activo. El término ³desarrollo´ ha sido poco usado en la literatura hispana. b) la intención del productor. etc. porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad. no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas. que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas. pero luego pareciera que el resto se adicionara. no es muy común. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. Algo que me parece importante subrayar es que. Cuando hablamos de ³construcción´ de la escritura en el niño. Por supuesto que el niño. pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen. pero la historia social de los términos ha impregnado al término ³aprendizaje´ con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje. o sea: lo real existe fuera del sujeto. ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos ²lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. el asociacionismo vuelve a aparecer. ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. de diferenciación. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela. generalmente se habla de aprendizaje. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación. No es que ³aprendizaje´ sea un término erróneo. en cuanto sujeto que construye conocimiento. El término ³constructivo´ no es sinónimo de activo. algo que es más que descifrar marcas hechas por otros. usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño. de alguna manera. aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. En español no hay un término equivalente al inglés literacy. Primera aclaración: yo digo ³escritura´ entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos. porque es producir lengua escrita. El término ³maduración´ está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño.

también los niños norteamericanos). preposiciones. porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. las secuencias parecen ser regulares. es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción. La cantidad óptima de caracteres es tres. Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas. si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas conceptualizaciones. Algunos investigadores se dedican a buscar. a veces con chicos aislados. sino también los chicos franceses. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura. Una sucesión de ideas ³extraordinarias´ de los chicos no es más que una sucesión hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido. formas verbales. Quisiera además señalar que. Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión. pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. conjunciones. 1985. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). Los niños parecen resolver ciertos problemas en cierto orden. de tal manera que ²y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas² tendríamos . Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos. según datos recogidos por Freeman y Whitsell. y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea.el proceso de producción. la resolución de ciertos problemas les permite abordar otros. por supuesto. En tercer lugar. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). una simple relación de precedencia no señala la necesidad de ese orden. d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido. el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto. a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos modos de conceptualización. italianos (y. lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender. y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados. mexicanos o venezolanos. hemos observado reiteradamente que. las especificidades. Eso no excluye. en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes. dentro de las conceptualizaciones infantiles. Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita. hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carác ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes. etc. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de adultos alfabetizados. porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos. A veces trabajamos con grupos de chicos. piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. En segundo lugar. La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de alguna manera prefigurando lo siguiente. lo cual autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio.

P. algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros. hasta que sean totalmente correctas. En una visión constructivista. o de ideas que necesitan ser coordinadas o. ideas que generan conflictos y esos conflictos desempeñan un papel de primera importancia en la evolución. hacen falta ciertas condiciones formales. Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción. generando conflictos nuevos. pero más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. En ese momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre sí.nuevamente la aparición de ideas parcialmente correctas. El requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo. o de ideas que necesitan ser diferenciadas. o sea.. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura ²entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa. de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una condición cualitativa. no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente. dispuestas linealmente. (La distinción parte-todo es un problema lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura. pero ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975). que no representan los aspectos figurales del objeto ²para eso sirve el dibujo² y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. De tal manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad. cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación² van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras. pero no muy clara para ellos. hago un brevísimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a).) Pero ese requerimiento de cantidad mínima. el requerimiento de cantidad mínima. en sí mismas no son nada más que partes de un todo.e. un poco más correctas. más adelante va a desempeñar otro papel. pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer. con las diferencias de posición de las letras y las combinaciones de las . Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita. esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. la condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan. a veces. lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no son erróneas en sí mismas. necesitan poner más. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien. para que una escritura represente adecuadamente algo. parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las partes y la totalidad. aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable. al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado. siendo pertinentes solamente para algunos casos. En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias. bastante correctas. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima.

la relación entre el todo y las partes constitutivas. pero es maravilloso que así sea. El período de fonetización de la escritura. los signos de puntuación. lo más importante. pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque. Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la escritura. en el caso de lenguas como el español. no sabe. La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo representa?. y finalmente los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. creo. ¿Qué es lo no alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos. Ese larguísimo período que precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: ³El chico no puede. no aprendió´. lo que generalmente llamamos la ortografía de cada palabra² no tiene nada que ver con esto. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en suspenso. es inmaduro. los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético. El análisis del significante parece surgir también tratando de comprender nuevamente. a diferencias sonoras. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente. La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. Es importante también. pero a otro nivel. dejan de lado. reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio. La separación entre palabras. seguido por un período silábicoalfabético. a semejanza de sonidos. No es extraño. es perfectamente comprensible. han sido registrados sin poder ser comprendidos. primero. Todo lo demás no se entiende y porque no se entiende no aparece. semejanza de secuencias gráficas). se manifiesta con un primer período silábico. obviamente. en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe que está en el objeto. semejanza de letras. El paso siguiente consiste. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de sonidos. se equivoca todavía. Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucció pero ¿qué es lo que se n. .mismas. sino que permite ubicarlas en un marco general. cuatro o seis. diferencia de secuencias gráficas. la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes. hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que. pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semánticas y no diferencias sonoras. la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas gráficas para diferencias sonoras ²o sea. y muy sabiamente. Hoy en día sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los productores de esos textos. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres. o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales. La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje. de algún modo. también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. diferencia de letras. y creo que pedagógicamente ha sido muy importante.

flores. y que. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna mía. pero a la pregunta: ³¿Entonces ya está completa?´. podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa. estaban en el período más evolucionado del presilábico. siendo presilábicos. se producen variaciones cualitativas. con tres también y así hasta que ya dice barco. quien está escribiendo tortilla. es decir. Con tres ya dice barco. cualquiera que sea la incompletud gráfica. 2. ¿qué dice?´. el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. pone una o. o sea. Se trata de una técnica muy intrusiva. El trabajo se realizó con chicos que. utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención. No se pueden interpretar las partes como tales. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba. Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva: 1. excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. con tres dice tar. pero la misma parte de la palabra. Con una dice tor. con dos también. con seis letras. hasta lograr la completud. 5. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de sílabas. responde que no. animales. con cuatro dice tir.). Con la primera letra dice barco. dice bar. 4. con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. además. diferenciaciones cuantitativas o cualitativas. Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la palabra. El tipo siguiente es parecido al anterior. . Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b). es decir. la emisión silábica de palabras con una detención franca entre las sílabas). bar. Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. en México. Triciclo. cuando la palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. Sofía Vernon. pero todavía no está completa. una especie de erre. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a): está escribiendo triciclo. que faltan letras. utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. Pone otra más y ya dice triciclo. quien está escribiendo barco.Yo quisiera dar algunos ejemplos. dice que allí ³no dice nada´. barco. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d). con dos dice barco. se lo detiene y se le pregunta: ³Hasta ahí. ³¿Qué dice allí?´. más pedazos de sonoridad para más letras. pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de comunicación. que hacían diferenciaciones interescrituras. Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una correspondencia estricta término a término. Cuando el niño comienza a escribir. que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondríamos para un trabajo didáctico. Agrega otra letra. 3. etc. comidas. Lo interesante es que en lugar de producir una variación cuantitativa. con dos dice ba. Frente a la incompletud gráfica. pero obligando a una detención después de cada letra escrita.

El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. No importa que escriba . y así siguiendo. que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese ³saber hacer´ oral a la escritura. 6. Pero ya es posible empezar a ver ³en positivo´ algunas ³desviaciones ortográficas´.. Está escribiendo tamarindo. una qu-. Si recordamos que incluimos en ³lo ortográfico´ tanto la ortografía de las palabras como la separación entre palabras. con dos dice ta-ma. con cuatro ta-ma-rin-m.e.. Angiu produce cambios consonánticos en la emisión. dos letras para un fonema. La qu. para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. una k. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e). pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos responden a una evolución psicogenética. Esta producción es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu. mientras que con la c no pasa lo mismo. la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de puntuación. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta. todas para el mismo sonido /k/. que está escribiendo avión: en una letra dice a-vi. se expresa en una búsqueda de correspondencia silábica. hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). Los chicos quisieran que la ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras. que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras. que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la escritura. En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento. pero tra tando de introducir consonantes ³neutras´ (emisión con boca cerrada). p. con dos dice a-ví-o. presenta solamente un tipo de conducta. Aquí es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. Los intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. estos datos parecen sugerir que ese ³saber hacer´ a nivel oral debe ser reelaborado.Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa. con cuatro dice a-vü-o (con una u a la francesa). y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras. aunque no sea siempre una correspondencia silábica estrict . que a más letras corresponden más pedazos de sonoridad. es decir.que no esperaríamos (Ilustración 2). con dos dice ta-ma. Es el a caso de Rodrigo (Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta.se puede ver como que aún no sabe. Es lo que ocurre. con tres dice ta-ma-rindo. Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene que poner. Esto de tener una c. Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una justificación frente a cada letra agregada. He calificado esta secuencia de ³reconstrucción hipotética´ porque ningún sujeto. con tres ta-ma-rin. pero tiene la ventaja de ser unívoco: cada vez que está la qucorresponde /k/.e. pero cuando menos más regulares. es decir. P.tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo. El problema es encontrar una manera de anticipar cuántos ³pedazos´ de escritura hay que poner. con una dice ta. les parece disparatado. a semejanzas sonoras. semejanzas de letras. y esos son problemas que todavía deberemos investigar. avión. diferencias de letras. no aprendió a usar esa letra. En la comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución psicogenética. En este uso exagerado de la qu. gráficamente más difíciles. algunas letras ³difíciles´ o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unívoco. Por el contrario. con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on. con tres dice a-vi-o. con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado. en todas las situaciones.

escribe Capelucita en un solo segmento. La mamá lee: ³Esta carta va a llegar para tu cumpleaños. Lo que quiero señalar es que. en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita). más abajo aparece también en dos segmentos. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana escribe: ³Sabía que lo harías´. Ana escribe: ³Por eso te lo mandamos´. le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta.Capelucita. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Ana escribe: ³Gracias por la felicitación´. porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta. En sentido positivo podemos decir que está ensayando. Sabía que lo harías.´ Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder. porque. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no está. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a su abuela en la Argentina. en el título y en el cuarto renglón. Los niños tienen que reelaborar su noción de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. te envío muchas felicitaciones´. pero le agrega la palabra ³firma´ para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. Me gustó muchísimo´. sabe que una carta no se inicia como un cuento. Abre bien la carta (³Querida abuela´) y la cierra muy bien (³Gracias por mandarnos la carta´). Myriam te va a escribir. ya que no participamos dando instrucciones para su producción. (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). Ana. como ³esta chica aún no dom las ina segmentaciones´. Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su abuela. en versión regularizada dice: ³Querida abuela: gracias por la felicitación. que se llama Ana (Ilustración 4). Este es un texto totalmente espontáneo. que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas. la mamá de esta chica lo r ecogió y pudo restituir las condiciones de producción. Una producción así se puede ver en sentido negativo. por fa(vor). que tiene competencias dialógicas orales muy . para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. Bien. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Gracias por mandarnos la carta. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. la noción de palabra que los niños elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. por suerte. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil. Ana se abstiene y dice: ³Myriam te va a escribir´ (o sea. Firma Ana nieta. como sugiere la poca evidencia disponible. Una producción así se puede ver en sentido negativo. como sugiere la poca evidencia disponible. Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo. pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita). su madre). Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. y Ana contesta: ³Bien´. pone al final su nombre. La carta producida por la niña. La carta llega y ella decide responderla. Por eso te lo mandamos. para poder hacer eso que llamamos ³responder´ necesita restituir al interlocutor. como ³esta chica aún no domina las segmentaciones´. Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. pero. si bien es dialógica. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa. responder a una carta es una tarea muy diferente. y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). La mamá lee: ³Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte´. está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. porque. Ana. La carta sigue diciendo: ³Gracias por mandarme el cenicero de regalo. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia.

está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que. ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!). 1988b.4: 365-370. el cenicero. ³What Preschoolers Already Know About Print. Whitsell. agrega: ³esa eñe no la leas´. 1985. Gracias por mandarnos la carta´. _____. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica. en lugar de corregir la palabra ñeta. porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. ni la noción de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura. ³L¶écriture avant la lettre´. Paris: Presses Universitaires de France. Myriam te va a escribir. Espero que estos ejemplos. E. Bien están Ricardo y Suramelia. no es lo mismo que un diálogo cara a cara. J. Ocurre. 1988a. Y. tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí. Sabía que lo harías. que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. La madre responde que no y entonces Ana. y L. 1975.desarrolladas. Por eso te lo mandamos. Sinclair. Piaget. special issue of European Journal of Psychology of Education 3. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días de spués y. * Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México. Comp. Cuando llega al final. L¶équilibration des structures cognitives. si bien es dialógica. además. que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta. Paris: Presses Universitaires de France. aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada. ³Introduction´ as Guest Editor of Early Literacy. ir al parque. LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN René Galindo Introducción * . Freeman.1: 22-24. sirvan para entender la importancia de los procesos de construcción y reconstrucción. La production de notations chez le jeune enfant. duda con una palabra y pregunta a su madre: ³¿Nieta va con eñe?´. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): ³Querida abuela: Gracias por la felicitación. y recogidos en situaciones muy diferentes. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor)..´ Educational Horizons 64. pudo releer su texto y dijo: ³la abuela no va a entender´.

En su libro Literacy Before Schooling (1982). fundamentalmente. brevemente. La interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada. desempeña un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. de igual modo. en dichos contextos. la alfabetización es también parte integral de su contexto social. Como objeto cultural. sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. la comprensión del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interacción social. tanto dentro como fuera de la escuela. le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socialización del lenguaje al que caracteriza como ³esencialmente interpretativo.El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas. Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el lenguaje. el papel que desempeña el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la alfabetización. función y valor de este objeto cultural que es la escritura. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura. entonces. principalmente. y. en el cual el . El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de su mundo social. A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización. función y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura. pero recientemente otros especialistas. como William Corsaro. destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a través del cual puede tener lugar la interacción social y la alfabetización como objeto de esa interacción social. a los contextos sociales en que se encuentra inserto. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido. comienza mucho antes de lo que la escuela imagina. Vigotsky y Cicourel. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el mundo del niño y. El tema del presente artículo es. enfoques de tres diferentes disciplinas. Su investigación con niños pequeños. mediante el lenguaje el niño lleva a cabo. Los dos ejemplos de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza. se revisan a continuación. La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización. sociólogos y antropólogos. Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural. entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza. La socialización del lenguaje Contribución sociológica El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología. si éste crece en una sociedad letrada. El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas. junto con las ideas de Piaget. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo social en el que participa. sus propias acciones interpersonales. y procede por vías insospechadas. a través del lenguaje. (Ferreiro 1982. mediatizada por el lenguaje. El título de este artículo. así como también por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso.

Contribución lingüística Las relaciones entre contexto social. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más importantes para que el niño construya el mundo social. tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción). Están también familiarizados con la bibliografía de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media.e. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socialización del lenguaje en una tercera cultura. han aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. Nueva Guinea. o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que tienen entre sí las personas. en el pueblo de Samoa. Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales. Qué lenguaje corresponde a los participantes en la situación). Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. Contribución antropológica Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin. a través de su interacción con otros. El niño aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para comunicar aquellos significados. está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversación. una reunión familiar. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por medio del lenguaje. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975). El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares . Desde esta perspectiva. y mientras el niño aprende p.e. Las formas de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicación y su lenguaje. Contextos como el mostrador de un almacén. y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. 72-73). Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje. Estas relaciones sociales conllevan significados. relaciones de rol y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada. el niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y. los niños de áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a niño con el l pronombre tú y donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa. y Ochs. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. quien emplea el término contexto de situación para referirse al contexto social. al investigar lenguaje y socialización. La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado. Esta vinculación entre contextos sociales.niño es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. porque mediante el lenguaje se genera la acción social. el aula. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está teniendo lugar). las formas de tú y usted. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la que está determina los roles de los participantes. P. construye un mundo social´ (1985. Desde esta óptica.

sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo. y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempeñan en el aprendizaje del niño. por una parte. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas. esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. Es de especial interés para los maestros saber cómo este conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. el espacio y la dirección que el lenguaje escrito tiene en una página. llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media. las conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar.e. Pero hay aspectos sociales de la escritura (p. están referidas a la naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que éstos usan con los niños. una investigadora con concepciones piagetianas. por otra. es lo que organiza y da sentido a esa interacción´ (1984. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura. ³. su distribución social. por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio´ (Teberosky 1982. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus características físicas (p.. Ana Teberosky. Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca.. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje.la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada. exagerar la entonación.e. constituyen la interacción típica. y la ubicación de los signos de puntuación). 159). en este sentido afirman lo siguiente: ³Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interacción niño cuidador. ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al lenguaje escrito. La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje. En este ejemplo podemos ver cómo. 277). p.a los de Corsaro y Halliday. Ochs y Schieffelin sostienen que ³el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a través del lenguaje. La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. que usualmente tiene lugar a través del lenguaje. por medio de intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares´ (1984.. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización. En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan. más bien. simplificar la estructura de la oración y el estilo de la expresión. y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre . 284). al conocer sus funciones.. porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interacción social en que tiene lugar el lenguaje. por los niveles de conceptualización de los niños y. el valor que una cultura da a la alfabetización o las funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita.e. por medio del lenguaje. las formas y tamaños de las letras.

Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas. Sus preguntas (³¿Por qué escribes en cursiva?.´ En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía. y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva.escritura cursiva. quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compañera. y eso fue lo que colocó al final de la oración de María. Había dicho signo de interrogación. en qué contextos. el conocimiento en cualquier campo se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento´ (Ferreiro 1982. me preguntó: ³¿Qué dice ahí?´. ¿por qué lo escribes a su manera?´) (ver Figura 1) permitieron la interacción social. Teresa acababa de escribir: ³Dame el papel´. a través de sus preguntas dirigidas a mí. Teresa leyó en voz alta: ³A cual papel Teresa´. y para qué propósitos. Las preguntas que me formuló tenían que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. y le dijo a María: ³Ponle un question mark por que está yelling´ (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas. porque solamente a través de la interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva. junto con . Jessie afirmó: ³No. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María. Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver Figura 2). Finalmente. escribió: ³Como que a cual papel el ! journal´ (Como que a cual papel el ! diario). Luego la primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera. ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Katrina necesitaba interactuar. tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. interactúa con los aspectos físicos de esa escritura. entonces María escribió ³A cual papel Teresa´. Entonces le pude contestar: ³Sí. Primero. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura cursiva. Teresa entonces tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. pero había querido decir signo de exclamación. Galindo. Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva. con la entonación precisa para indicar exasperación. miró mis notas escritas en letra cursiva y bromeó: ³¿Estás escribiendo en chino?´. hablando consigo misma. En su tercer intento reformuló la pregunta. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. así es como escriben las secretarias. mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quién usa el sistema. la escuché diciéndose a sí misma mientras escribía en un papel: ³Así es como escribe el Sr. 4). señalando lo que había escrito. con el conocimiento del usuario del sistema de escritura. ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y. lo escribiste en cursiva´. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir. siguió haciéndome preguntas acerca de la escritura cursiva. En tanto ellas se escribían. Cuando leyó lo que había escrito usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y mientras leía la palabra journal. a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos físicos. es cursiva´. interrogando: ³¿Lo escribí en cursiva?´. yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. ¿escribes como ella lo hace. En Literacy Before Schooling leemos: ³De acuerdo con Piaget. porque había visto previamente escribir algunas palabras en cursiva. Luego. y para aprender estos aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva. y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. Katrina. En nuestro caso. En estos diarios las alumnas escriben primero una narración y después se la leen a su compañera. Debido a que otros niños me estaban hablando. a través del lenguaje. no es cierto?. mientras escribe.

y una entonación ascendente. pues puso uno en la oración de María: ³¡A cual papel Teresa!´. En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonación y la puntuación. Teresa no quería un signo de exclamación ahí. Aquí dice suave). el de deberías haber sabido eso.la entonación descendente. podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. Está pensando acerca de la forma en que la entonación puede ser representada a través de la escritura. Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985. An Introduction to Functional Grammar. de una pregunta. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de entonación. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su entonación cambió de ascendente a descendente. La entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oración. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de una afirmación o de una simple pregunta. El significado de su oración: ³Como que a cual papel el ! journal soft´. sino también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en med de io una frase. según veremos más adelante con mayor detalle. Nuevamente Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: ³María no se pone eso. En este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación.´ ³Tell her to stop it. Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la entonación. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente característico del discurso del niño. pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. señalando el signo de exclamación. Así. Cuando María advirtió que Teresa no había colocado el signo de exclamación al final de la oración. es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando. ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a través de su escritura. al final de la oración. pero. Aquí dice soft´ (Dígale que pare. por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. Lo que Teresa quería decirle a María era que necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación convencional. 282). No hay signos de puntuación relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. La oración quedó así: ³Como que a cual papel el ! journal soft´ (la oración no terminaba con un punto). una entonación descendente da cuenta de una afirmación. dijo: ³Aquí dice loud´ (Aquí dice fuerte) y luego. En el libro. María intentó otra vez poner un signo de exclamación en la oración de Teresa. ella colocó uno luego de la palabra journal. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descenden te porque. Entonces escribió la palabra soft luego de journal. Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la oración. esta vez después de la palabra soft. Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la entonación cambiaba de ascendente a descendente. significado que no se expresa con el signo de exclamación al final de la oración. portador de significado en el lenguaje. lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una manera no convencional. ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen decreciente. pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún modo con la entonación. La entonación es un instrumento importante. Teresa sabe que los signos de exclamación se colocan al final de las oraciones. y cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. además. sostuvo: ³Aquí voy a poner soft´ (Aquí voy a poner suave). Ella conocía el significado que quería expresar y sabía. En la mayoría de los casos. con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados. Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft. indicando la palabra journal. disminuyó el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. En la oración que escribió Teresa: ³Como que a cual papel el! journal soft´. que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos . lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz. porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado.

. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. El tema puede ser definido como ³. y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema. Este intercambio se realiza a través del lenguaje. Dado que muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente. porque está conformada por dos afirmaciones. Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la interacción con el objeto de conocimiento El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de alfabetización del diario de diálogos. podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no aportaba específicamente ese significado. El resto del mensaje. Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. la parte en que se desarrolla el tema. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras. 38). Nuestra interacción no era realmente una conversación. sino el significado contrario a las expectativas existentes´ (1985.. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a mí. es denominado. así que decidió emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado específico.. pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigió a sí misma. cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de significado que expresan la función de la frase como mensaje. porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje. Halliday dice al respecto: ³El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da cuenta del significado.el rema´ (1985. el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra µpero¶. como intercambio y como representación. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema. El tema puede ser identificado por su ubicación. es aquello a lo que se refiere la oración. Figura 1 = Katrina Sección Nº 1 (a) Are you / writing in Chinese? ¿Está (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? ¿Qué / dice aquí? . sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie.. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase. es el primer elemento en la frase. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. 39).ascendentes y descendentes. Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. (El tema está dividido de rema por una /). en el cual los niños podían interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de los otros.el elemento que sirve como punto de partida del mensaje. Según Halliday.

why / do you write it the way she does? Sr. Luego que Katrina terminó de hacerme su pregunta. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no. y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. (h) This / is how secretaries write. La pregunta (a) está pidiendo información. Luego que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva. porque sabía que yo no sé chino. quiere saber si pienso que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. Galindo. Esta vez pude contestar su pregunta. Lo dijo bromeando. Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado indirectamente con (b). y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se relaciona conmigo. Así / es como escriben las secretarias. Galindo. El tema de . comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie. señaló lo que había escrito y me hizo la pregunta (b). el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. Indirectamente me está preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. No pude contestar su pregunta. Galindo / escribe así. gracias a la ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. Katrina estaba requiriendo información acerca de lo que había escrito. a un lugar donde quería saber si yo coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. observando cómo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. porque otros alumnos me estaban hablando. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interacción entre ella y Jessie. El tema de esa pregunta es Está (usted). y aunque su pregunta era irónica. luego a su escritura. El Sr. No está afirmando que su escritura es cursiva. El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escribí en cursiva.Galindo / writes like this. Es un pedido de información. En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar. Me está preguntando qué pienso. y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. El primer tema de la sección 1 se relaciona conmigo. sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva.(c) Did I / write it in cursive? ¿Lo / escribí en cursiva? Sección Nº 2 (d) And why / are you writing in cursive? ¿Y por qué / está escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? ¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando. igualmente estaba interesada en lo que yo escribía. La última pregunta de esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere conocer está relacionado con mi escritura. ¿por qué / usted lo escribe como ella? Sección Nº 3 (g) Mr. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. por eso me interrogó nuevamente con la pregunta (c). El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura.

su maestro. También en la afirmación (g) vincula el sistema físico con otra persona. las secretarias y su maestro. quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra . pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es. muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. está destacando el orden en que estoy tomando mis notas. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo. otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. la escritura propiamente dicha (los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos sociales). El rema.la pregunta (b) es su escritura pero luego. El tema en la afirmación (g) es El Sr. esta vez. Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario. no le contesté la pregunta en forma inmediata. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. por qué la estaba usando en ese contexto en particular. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores. cuáles eran las razones. con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. en el segundo. que estaba mirando de cerca mis notas. escribe así. en la sección 3. pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados. Esta vez le contesté sus preguntas: ³Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cómo estaba escribiendo´. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información. habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. La socialización del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. mientras que Katrina esperaba el suyo. se dirigió a mí por primera vez con mi nombre en el tema. el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura cursiva. pero esta vez acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. Katrina. Podemos suponer. ¿por qué. observó que yo estaba registrando la manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Galindo. Ninguno de los temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema. por los temas que Katrina eligió para lograr los significados de sus mensajes. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestársela y decirle que había escrito en cursiva. Entre las personas que ella conoce están sus padres. es como escriben las secretarias. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. En esta sección Katrina está utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. que desarrolla el mensaje. La sección 3 es muy diferente de las otras dos. A través del tema de la pregunta (c). Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. En esa afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social. yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escribía (en ese momento. usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. en la pregunta (c). Los temas de esta sección nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. Quiere información sobre dos aspectos del sistema de escritura. que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. que tiene conocimiento y comprensión acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. Galindo. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. y en el rema escribe como ella. porque en ella Katrina habla consigo misma. Debajo de donde había registrado la escritura de Jessie. Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que también utiliza la escritura cursiva. tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y. En este caso. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva. pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis notas. Sr. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía. Katrina. Luego. el tema se traslada a Katrina como escritora. entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención.

) Sección Nº 3 (l) María. dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador de fuerte. que es una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. El tema en la afirmación (j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa. lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamación. Teresa lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración. El tema en una oración imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de ³A cual papel Teresa´. tres. Ya hemos visto los temas en mi interacción con Katrina. La primera sección está compuesta por una afirmación de Teresa dirigida a María. . dado que no había planeado grabar. ahora consideraremos los temas de la interacción entre Teresa y María. La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: ³Como que a cual papel el ! journal´.) (k) Aquí / le voy a poner soft. (Dile / que pare. El rema. La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de entonación. no/ se pone eso. Figura 2 = Teresa y María Sección Nº 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está / gritando. El mensaje en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María. Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería. (m) Tell her / to stop it.) (n) Aquí / dice soft. pero aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. Ese dí no a tenía preparado el grabador.) Sección Nº 2 (j) Aquí / dice loud. Teresa quiere que María coloque un signo de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa ³está yelling´ (gritando). La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para señalar una ubicación específica. El rema de esa frase es yelling (gritando). Durante esta interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la entonación y la puntuación. Teresa fue la que más habló durante este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. La segunda frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había escrito María. María leyó esa oración con entonación y volumen exagerados. el signo de exclamación. (Aquí / dice fuerte. (Aquí / dice suave. María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. El rema de la afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. (Aquí / le voy a poner suave. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas.conversación.) La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera.

1982. Arnold. y Ana Teberosky. que no se necesita un signo de exclamación al final de su oración.UU. London: E. dice soft (suave) destaca el punto específico al que se refiere Teresa. Friendship and Peer Culture in the Early Years. Aquí. finalmente. a través del último tema. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. Conclusión Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interacción. Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un signo de exclamación en su hoja. Las personas que están desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de significado de su mundo social. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. to stop it (que pare). . Emilia. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través de una variedad de medios. función y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura. Ohio. nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema. EE. Teresa. quien está tratando de decirle a María que. Michael. Halliday. parte de ese proceso de socialización es explorar y aprender acerca de la naturaleza. esta vez luego de la palabra soft. 1986. El primer tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de su oración. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su compañera una vez más por qué no quería ese signo. Ferreiro.La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de Teresa. La alfabetización es más que tamaños y formas de letras. 1975. pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían destacar en la comunicación. Norwood: Ablex. ya que involucra el conocimiento compartido. señalando la palabra soft. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al interactuar. Learning How to Mean. no necesita un signo de exclamación. efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María. * Profesor de la Ohio State University de Colombus. mientras observaba a María colocar el signo de exclamación. Son aspectos de la alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. y luego el tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y. Teresa intenta mostrar a María. Literacy Before Schooling. BIBLIOGRAFÍA Corsaro. dado que su oración termina de manera suave (contrariamente a fuerte). tanto de los aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. Los temas de Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. El tema de la última afirmación. entre los cuales se encuentra el lenguaje. El tema es Tell her (Dile) y el rema. Según hemos visto. se pone eso. William. Portsmouth: Heineman. no y cuyo rema es.

³Language Acquisition and Socialization. ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Eds. Arnold. que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz. encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño. Ana. Lingüistas como Charles Reed (1975). culturales o socioeconómicas. E. que al estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos. frecuentemente debido a diferencias religiosas. una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon.´ Culture Theory. R. Emilia Ferreiro. económica. y B. 1986. Teberosky. Cambridge: Cambridge University Press. que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita. * . 1982. An Introduction to Functional Grammar. en las comunidades de los barrios carenciados. religiosa. Levine. E. Schieffelin. los padres. Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. cultural. Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget. 3 ó 4 años las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible. Goodman 1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura. que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación. Lo que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y funciones. Gómez Palacio. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. lingüística y de alfabetización. 1984. los hermanos mayores. Susan Philip. Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983).. llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social. Psicólogos como Ana Teberosky. que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2. Educadores como Jerome Harste (Harste. London: E._____. Schweder y R. Ochs. Ferreiro y M. encontró que los habitantes de más edad. México: Siglo XXI. leían historias de amor y revistas de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia. ³Construcción de escrituras a través de la interacción grupal´. Eds. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización. y como Sandra Wilde (1988). EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy sólida de conocimientos.

existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetización. Por supuesto. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene en la comunidad. en un entorno socioeconómico cerrado. antes de llegar a la escuela. aunque tenemos. las familias se reúnen en el patio de atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja. lápices. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos. Esta metáfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización. ir al trabajo. computadoras. aquí se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!.e. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras. Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la lectura. sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. ¿qué piensas que significa esto?´. la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. revistas. se preguntan: ³¡Ah. llenando formularios. discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. Es decir. Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados. pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. La raíz de la lectura Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. etc. En nuestro ambiente. muy compleja. Hay muchas raíces para la alfabetización. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la escritura a través de actividades muy usuales. los antropólogos han encontrado que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. señales. informarnos o participar en experiencias recreativas. una tendencia a pensarque la única raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos.En este momento histórico de nuestra tarea. cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la computadora. Voy a referirme a cada una de estas raíces. escribiendo información importante en la Biblia de la familia. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros. las raíces dependen de la riqueza del suelo. redactando notitas para la familia o para los amigos en . p.e. erróneamente. el diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos. Juegan con acciones de alfabetización y experimentan realmente en su vida cotidiana. de hecho. esto es. Las raíces de la alfabetización Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. diarios. papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el niño experimenta diariamente. comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras. p. La raíz de la escritura Esta raíz es.. cartas. direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras. también tenemos experiencias al respecto.

mientras están participando en un hecho de alfabetización. Decidió buscar la palabra ³round´ en el diccionario fácil y eso funcionó. entienden y pueden utilizar términos como ³leer´. narraciones. Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura. Todos los niños con los que yo he trabajado. ellos se preguntaban unos a otros. ³lápiz´. Resumiendo: Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización. Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetización. con qué se escribe y para qué se usa la escritura. etc. Los niños preguntaban muchas vecescómo se escribía o deletreaba una palabra. y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o¶odham. al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo. o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Saben quién lee. p. La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe.. Los niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización.ocasiones especiales. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua escrita. comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetización. ensayos. ³alfabetización´. Advertimos así que cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben. cuando empiezan la escuela. les piden a los grandes que les lean. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales. dónde lee la gente. saben qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. mientras están leyendo. De este modo llegan a tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias acerca de porqué esto es así. Allí no la pudo encontrar. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad. Saben quién escribe. A menudo se alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras difíciles. Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo que ellos escribían. ³analfabetismo´ y comprenden la función de esas palabras en la cultura. . Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización en la cultura.e. En una de las aulas. sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. pero como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita. para qué usan la lectura las diferentes personas. ³escribir´. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra ³surround´ (alrededor). preguntó: ³¿Cómo se escribe esto?´. también ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. le dijeron que consultara el diccionario de palabras difíciles. poseen algún conocimiento acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetización. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños. ³libro´. y dado que los investigadores no los ayudaban. una comunidad india de Arizona. Y escribió ³sround´ con la ayuda de los otros niños. como escribir relatos realistas. preguntan sobre lo que está escrito. Sin embargo. el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante.

son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. o leyendo a sus muñecas. o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios. artículos de periódicos y cartas a amigos y familiares. Hasta los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros. e. lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre. así el maestro se dará cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Lamentablemente. Podemos recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetización. grabar experiencias y experimentos de matemática. ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela.: y firmar en un registro.Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explícito. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes. sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. 1987). papeles de diferentes medidas. ciencias y estudios sociales. Si el maestro hace esto todos los días. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura. durante sus juegos. libros. o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o co locando etiquetas en sus estantes. . escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos. ya desde el primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro. títeres u ositos de peluche. Las actividades de aprestamiento. etc. las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K. conocimiento que las personas tienen acerca de su universo. y y y y y Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin.guardar los materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos. usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de . Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas. Goodman y otros 1988). escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en un rincón de la casa. Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. revistas y periódicos para leer. p. Mientras los chicos juegan. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el conocimiento tácito o intuitivo. y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los niños y sus padres en el hogar y en la comunidad. pero que son capaces de discutir con otros. formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos. recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura.

aunque más complejo. editado por el Banco del Libro. A través de este centro se podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre. todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el niño. elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar.lectura y escritura: cómo organizar las cartas. Los adultos.e. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una suerte de paralelo. ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ay udándolos a sentir que sus construcciones no son válidas. económicas y políticas. Originalmente. Estos niños. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo de ese lenguaje en el niño. Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad. las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad. si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida. que quieren un ugar l donde jugar porque. discuten con los padres. Los chicos que viven en un entorno alfabético establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y ciertos segmentos del sistema de escritura.. Empezaron a hacer un plan parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé que están trabajando al respecto todavía. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito). ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del significado y de ideas y conceptos familiares. no solamente para abordar la situación de Venezuela. culturales. escriben cartas. Esta civilización ha desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales. cuáles propósitos de la ortografía y de la puntuación tradicional se cumplen. de las experiencias socioculturales. así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias historias personales. basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingüísticas. con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana. Considero que muchas de las dificultades del . Entonces. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. para hacer una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. sociales y políticas. que se ubican en un nivel de pobreza extrema. California. las experiencias personales. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. de que existe una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico. van a la municipalidad. hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el mundo. p. si juegan en la calle los molestan los camiones. con el bibliotecario del vecindario. Es un cuento sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos. porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. A medida que los niños crecen. los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización. influyen en gran medida sobre el aprendizaje. sino también para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno. El conocimiento de los niños y el currículum El desarrollo de la alfabetización es tan complejo. Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del dibujo. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales. dinámico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. y siempre los corren de todos lados. dónde van los espacios. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento. las prácticas de enseñanza. especialmente los maestros en las escuelas.

son círculos¶. son más capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. traten de resolverlos. y legitiman las muchas oportunidades que los niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y de otras formas de interacción. unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana.¶ Mientras leía. entonces puse . Ahora sí que estaba totalmente confundida. Marlene dibujó un arco iris con una persona parada debajo de él. µBien. ¿por qué decidiste poner círculos en el medio de la escritura?¶ µPorque. tanto oral como escrito. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery. observan cómo los niños inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura. los niños no se han de valorar a sí mismos como lectores. Arriba escribió OOSOORBOBSOT. yo no sé qué letras son esos sonidos. se encuentran en la posición importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización. entonces puse círculos en vez de lo que tenía que ir ahí. que transcribo seguidamente con sus propias palabras: ³Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase. yo no sabía cuáles eran las letras que representaban esos sonidos. Planearán con sus niños. en una forma muy precisa. Marlene me miró y sonrió al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella. junto a un árbol. observé una correlación mínima entre sonidos y letras. pero no sé qué. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita. respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de experiencias de hablar. leer y escribir. se tornan más conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos. porque algo va ahí. Si el conocimiento del niño no es valorado. aprecian el potencial que el niño tiene para controlar su propio aprendizaje.aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del niño. movía el dedito deliberadamente. µCírculos¶. los maestros. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer e mundo (Halliday l 1975). Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene. escuchar. escritores y como sujetos que aprenden. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. Cuando los profesionales de la educación. A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje. Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. bajo un arco iris. y esto interferirá en su propio aprendizaje. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema. Yo le pregunté: µdime qué son las oes¶. µEsas no son oes. y del desarrollo del niño. un aspecto aún no analizado. como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. Le pedí que me leyera lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: µEstoy afuera.

. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. investigadores. K. M. Reading Conference. antropólogos. y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños pueden desarrollar la alfabetización. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. 1980. E. * Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien µs¶. Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. ³The Roots of Literacy. entornos socioculturales diferentes.´ Reading: A Humanizing Experience. Desarrollo profesional Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. µbs¶ y µt¶. Douglass. psicólogos. BIBLIOGRAFÍA Ferreiro. Por otra parte. Y. Goodman. London: Edward Arnold. Claremont: Claremont. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. 1975. M.. a través del trabajo interdisciplinario.círculos nomás¶. y A. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber más sobre la lectura y la escritura. Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la alfabetización. Literacy Before Schooling. A través de conferencias y congresos como éste. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo. lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la alfabetización mundial. Y luego Marlene volvió a leer mientras señalaba: µYo estoy afuera. Teberosky. pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto´. A. 1982. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales. Halliday. bajo un arco iris y al lado de un árbol¶. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus compañeros. Ed. Exeter: Heinemann.

Cambridge: Cambridge University Press. V. niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. y C. Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios. se podrían obtener otros resultados. Convencidos de que el tipo de actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante. existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Junto con algunos de esos maestros. Por ³lenguaje escrito´ entiendo la variedad de ³lenguaje para ser escrito´ y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste 1982a. escribieran diversos tipos de textos. que los alumnos sean incapaces de producirlo. hemos pedido al maestro de una clase de ³neolectores´ que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. del género ³noticias de prensa´. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. Taylor. Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o ³iletradas´. ello no significa. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. y no sólo palabras o frases. Evidentemente. 1983. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura. elegimos una actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación. 247). Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de poblaciones escolares. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción de textos escritos o para ser escritos. Afortunadamente.. c) ³el lenguaje escrito´. Language Stories and Literacy Lessons. S. el relato informativo. J. en primer término. desde los 5 años. hemos programado actividades para que los alumnos. Burke.Harste. 1984. sino también en numerosos intercambios orales. pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad. Portsmouth: Heinemann. esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto. Voy a describir. 1983. para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las . D. sin embargo. V. Woodward. por lo tanto. Portsmouth: Heinemann. cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y generales de un tipo particular de texto. Con este fin. si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela. En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por niños y adultas. Heath. Ways with Words.

Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente. lexicales y discursivas de los textos en los diversos géneros que. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que establece con los fonemas del lenguaje. corregir. finalmente. Así. Nos permite analizar también las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. El marco conceptual Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. se hace un análisis. 17). por lo tanto. Y. sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983. tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). entonces. . creación de la cultura alfabetizada. con la notación aritmética. el lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y ³contra´ las características del habla. etc. hoy en día. En la escritura. El objetivo de estudio no fue sólo experimental. el contexto mental. Ambos existen en versiones orales y escritas. tiene consecuencias. (Goodman 1976). BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término ³lenguaje escrito´ ha dado lugar a equívocos. Escritura Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del lenguaje. el poder de la palabra escrita. aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la escritura. Tiene también propiedades compartidas con otros sistemas de notación. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones. revisar el lenguaje. que permite planificar. es el modelo de lo-que-se-escribe. y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado. Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Tolchinsky 1989). del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). Respecto a esta oposición. Ong 1987. Luego voy a comparar los resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. Culioli 1983. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible). la notación musical. no una transcripción ni una representación (N. Goodman 21 y 137. decidir formas específicas de intervención pedagógica con esta población. ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983. se conocen en su forma escrita. posteriormente. Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. en los lenguajes llamados ³sin escritura´ y en los sujetos no o prealfabetizados. Chafe 1985. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica. se deben analizar las propiedades sintácticas. Lo que denominamos ³lenguaje escrito´ surge. Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral.producciones de los niños. y que la cultura ha potenciado. Algunas de ellas son: y y y y el texto. La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite. sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y. estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. Esta concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción. o incluso como un sistema de representación. producto material del lenguaje que se escribe. en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito.

en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. En el caso que nos ocupa. etc. existe una co -ocurrencia convencional y típica entre género y tipo de texto. indirectos. la unidad de construcción no es la frase. su unidad estructurada. en particular la información nueva y la información ya dada. sujeto. en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia. complementos directos. ni la longitud. un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos. pero sí presupone: y y y su carácter comunicativo. respecto a la intención del productor. sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situación determinada. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. como se explicará más adelante). discursivo. textos escritos. Cuando se trata de informar sobre algún hecho. entre textos informativos y textos narrativos. porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentación fáctica. Como tal. También he recurrido a la distinción propuesta por Biber entre género. y tipos de texto. a estos últimos los llamamos elementos asociados a la construcción verbal. tipografía. cohesión y progresión.Texto Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso. Los textos informativos de la noticia periodística Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968. Competencia y performance (o desempeño) Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. Aunque en un género determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos. no es un estudio de la competencia en sí. Como aquí no usamos el concepto de frase. el locutor informa a su interlocutor acerca de algún hecho. Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático. por lo tanto. En el primer tipo. 22). que representan grupos de textos similares en su forma lingüística (1988. aspecto discursivo. porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). en particular la sintaxis. Suponemos que esta habilidad está sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. compaginación. otros más lingüísticos: aspecto gramatical. citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986). determinado sobre la base de criterios externos relativos al propósito del locutor y al tópico. hablada o escrita. adverbiales y elementos asociados a la frase. unos más técnicos: ortografía. por ejemplo. la repartición del léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico. sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional. preposicionales. la descripción de las formas lingüísticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicación humana. Usando una definición técnica diremos que texto es el ³registro verbal de un acto comunicativo´ (Brown y Yule 1983. 6) o bien una ³unidad de producción de discurso´ (Blanche-Benveniste 1980. Desde la perspectiva aquí adoptada. puntuación. como actividad real. Ella no presupone la modalidad. su carácter pragmático. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. que son las realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por niños o adultos. porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tópica a las consecuencias. gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales. y otro paradigmático. lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales.. esperamos encontrar textos con una alta focalización narrativa. 170). con reglas discursivas propias. . Por lo tanto.

construidos a través de objetos culturales. en fin. Entre los procesos de producción textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación. de agregados. la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la relación entre ³expresiones en el texto y entidades en el mundo´. Hay cada vez más evidencias de que la atención al lenguaje ³como tal´. cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. sea como transmisores (Tolchinsky. de evaluación. 9). (Rey-Debove 1982.Contexto Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores. de reescritura. el que juzga. de verificación. aquí me referiré a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto. la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. A la oposición locutor/co-locutor. es decir. En cambio. más aún si es publicado. el que lee. bajo el signo de la alteridad: el que escribe. debe asignar al texto un status autónomo de la situación de comunicación. el desdoblamiento y la complementación son inevitables. el que corrige. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aquí. se derivan otras nociones tales como pre-texto. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario. de reestructuraciones. de perfeccionamiento. Pre-texto (o ³avant-texte´) En relación con la noción de texto. inter-texto. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). Actividad de producción de textos Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos diferentes. de corrección. sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión. Así. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes. le corresponde la oposición escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983. co-texto. Ambas actividades se construyen. no es el resultado de una actividad espontánea. y bajo el signo de la complementación entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. sino la construcción mental del mundo del sujeto. de retoque. Así. de las cuales una puede ser real y la otra ideal. etc. Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales. Este proceso es conocido como ³génesis del texto´. La producción de un texto escrito. la capacidad para hacer del símbolo algo opaco. es básico para el desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986. generalmente admitida en lingüística. Olson 1986). en la producción de textos. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en cuestión. sea como receptores. que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. 105). sino también en la forma lingüística del mensaje. El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo . los ³espacios mentales´ que afectan a todos los sujetos. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. en prensa). Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. supone la coordinación entre actividades de lectura y escritura. los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversación. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. el lector/escritor debe centrarse no sólo en el contenido. por ejemplo.

En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. según nuestra perspectiva² hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. fueron las mismas. c) consulta a los diarios (se puede subrayar).texte´). Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente. En cuanto a la secuenciación. como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer por escrito. ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito. . Las actividades no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje. de recitación. en cambio. La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la información y de las expresiones del texto-fuente. Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre todos (maestra y alumnos). consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simbólicos de la escritura. La maestra da como consigna ³escribir la noticia como si fueras un periodista´. Nuestra preocupació se centró n también en la formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos. Los niños. venían haciéndolo desde pre -escolar. La consigna y la situación de producción. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras. el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito. Es decir. atender a cómo los niños aprenden a escribir. a qué es lo que escriben y en cuáles condiciones. un niño dicta y otro escribe. diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión. b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (³avant. Comparando ambos. y separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción. La tarea de re-escritura Una de tales actividades. por ejemplo). sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos. Dicha metodología comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodística. la de re-escritura. Respecto al contenido. nuestra intención fue la de conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos ²las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible. aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían ³a la manera de los periodistas´. pero también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto fuente. se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar). entre otras). ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño. aislar las actividades de producción de textos de la situación ³natural de comunicación´ (en actividades de re-escritura. La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones. tanto en adultos como en niños.

Un artículo ³bien escrito´ Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo ³bien escrito´ debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984. beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito. La segunda idea consiste en consultar el material escrito. preferir las palabras . el productor del discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. Martínez Albertos 1989. Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años. Libro de Estilo del Diari de Barcelona. que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada. a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas. Van Dijk 1983. Pero.e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra. Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del texto. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración del pre-texto. sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva. en recurrir a los modelos convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir. Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. es decir. ambos de Barcelona. Libro de Estilo de El País. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³scripts´. donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. La primera es la diferenciación entre contenido informativo y la expresión escrita. En resumen. de la Escuela Casas de Barcelona. en muchas ocasiones. g) edición final. En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas. no se informa sobre las experiencias personales. para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y. se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los momentos a) y b) y. 50 textos escritos en castellano. Wolfe 1988). no preparados expresamente desde la escuela. En el momento a) se presenta el texto-fuente. los alumnos son asistidos por el profesor. 100 textos escritos en catalán. se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento c). En los momentos e). es decir. Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. Y además. Por un lado. dos ideas guían la metodología de clase. (8 y 9 años). al ser un tema generalmente conocido y compartido. La interacción es. Inicialmente. 1990. por el otro. f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra). por parte del alumno o de un compañero). y 4to. El corpus recogido corresponde a: y y Niños: población de 3ro. Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal ³Casas´ y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela ³La Paz´ de adultos. 1986. desde nuestro punto de vista.

cuándo. sentido concreto y denotación precisa. Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo ³según pudo saberse o saber el (nombre del diario)´. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos (Teberosky. datos concretos. Pero para destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987. 72 y 74). En fin.cortas. informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989). la operación fundamental del lenguaje escrito. Criterios del análisis Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). Y ³el discurso de los hechos´. La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico) y a los lectores. El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del análisis es el verbo constructor y no la frase. El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la información debe concentrarse entre titulares y ³lead´ (encabezamiento). Respecto a las frases: frases cortas. dónde. Dicha ³relación fisiológica´ es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la ³retórica de la facticidad´. 38). palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual. hechos comprobables. en afirmativo. elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983. comprensión y re-producción.´ se debe a la ³relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria´ (1988. detalles específicos. La información de una noticia debe responder a seis preguntas: qué. ³en declaraciones hechas al (nombre del diario)´. seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente (la ³pirámide invertida´ en términos periodísticos) con un final brusco (³caída´). Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género. (Diari de Barcelona 1987. eliminar adjetivos vagos e inútiles. 72). quién. cómo y por qué. pequeñas entrevistas.. Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o ³script´ representado en la memoria sobre el tema). Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores. En palabras de Tom Wolfe. 21). cantidades precisas. entre ambos se presenta un resumen de la noticia. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche - . uno de los creadores del ³nuevo periodismo´ americano. orientando el proceso de lectura. de estructura simple. consistencia breve.. en prensa). en activo. la de ser un medio para ³estimular los recuerdos del lector . etc. Cómo escriben los niños Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo.

sobre principios lexicales (op cit.Benveniste. los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es ³el periodista´. La perspectiva del escritor. Como ya hemos visto. eventualmente cifras. y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales. pero no el léxico del título líneas 3 a 8: ³Zoom´ con información detallada. Podemos ver. constituido este último por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construcción (op cit. Para ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años. Así. una de las características sobresalientes de la noticia al organizar la información. b) las organizaciones discursivas. no todos los elementos se relacionan entre sí a través de marcas gramaticales. hacen un uso profesional de la re-escritura periodística. que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. 1987). en primer término. respetando una organización convencional de la información en el plano de la noticia. fechas y otros datos de precisión líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo línea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Teberosky. constituyen su valencia. el texto puesto en configuración. por ejemplo. en las condiciones pedagógicas aquí descritas. hacia los 8 o 9 años. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. presentado más adelante). Regularidades de los textos El plano de la noticia . A partir del análisis centrado sobre a) las unidades sintácticas. luego el plano del mismo: línea 1: Título línea 2: Introducción en que se retoma el tema. Stefanini y Eynde 1987). una estructura sintáctica. comprendidos el sujeto o los complementos de su región. Dichas configuraciones representan un ³modelo de análisis´ gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar. verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo. Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su . Deulfeu. Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso. listas. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz del autor/productor (el que dice ³yo´ de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986. Oscar. valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo. relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un análisis gramatical fundado en las categorías. 1987). es su concentración entre el título y el encabezamiento. La diferencia entre valencia y región. En efecto. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y en qué papel se inscribe en el texto. en prensa) se hizo evidente que los niños. Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de él. es decir. realizamos una disposición gráfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). podemos decir que según las normas de estilo más convencionales. la manera como las unidades se encadenan. Desde el punto de vista de quien escribe. podemos encontrar. c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b). 180).

Entre los tiempos del pasado. Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas más convencionales ²y tradicionales² de escritura periodística. ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. con lo que aquí hemos llamado ³elementos construidos por el verbo. el pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el . La voz del narrador. se trata de locuciones adverbiales que especifican. fundamentalmente. En cambio. afirma Wolfe (30). De hecho. modalidades. Ellos tienen que ver. pueden dar la imagen de ³reportaje en directo´ y de verosimilitud necesaria del relato informativo. en primera persona. los acontecimientos y sus consecuencias. las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo. etc. a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. dónde. La elección del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos. existen procedimientos para representar. El ³nuevo periodismo´ se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista. después. una relación con respecto al que escribe: ³A las 6 y 45 minutos. cómo. el periodista informa a sus lectores los hechos públicos. un zumbido (Wolfe 30). los ³porqués´ de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias). Qué. elementos regidos y asociados´ (GARS 1983). Entre los tiempos. Por eso. El ³nuevo periodismo´ recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). cómo. al norte de Francia´. a través de los ojos de un personaje. Sobre la base de estas preguntas. El periodista ²y el locutor de radio o TV² deben asumir una voz tranquila. la narración literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso. no una voz. su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. ellos asumen la voz anónima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información pública. las preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (³pretèrit indefinit´. es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficción. junto con los asociados con valor semántico de precisión. con el lenguaje. que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quién. con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente. y Los hechos. por qué. sino casi un ronroneo. al ³nuevo periodismo´ se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no información. La elección de estos elementos. futuro) del relato (37). en catalán) y el imperfecto (³imperfet´. el indefinido (³perfet perifràstic´. en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo.referencia personal real. ¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen inicial. Las referencias situacionales: de localización. En general. de hecho. cuándo. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación con el que escribe. La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). las referencias pronominales: qué representa la persona de quien escribe. quién. con valores de localización temporo-espacial puntual. En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo. los elementos de la valencia y región del verbo principal. Estos procedimientos afectan a la elección de: y los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo. distinguida . pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. cultivada. Llegan incluso hasta a firmar como ³periodistas´.. tiempo y aspecto. El valor de facticidad. en catalán). dónde). en catalán). en tercera persona. etc.. al mediodía. El modo afecta a la facticidad. como reflexiona Bruner (1988). en los textos informativos encontramos ambas formas: deícticas y discursivas. temporales. deseado. aspecto y ciertos tipos de verbos. hipotético. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo. en este último se establece una referencia al propio discurso: un día. por qué) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. todo ello está en relación con la perspectiva de quien escribe.

se puede observar el recurso de elección y distribución lexical. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse como sigue: Las palabras. el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. el repertorio tiene que ver con la asimilación a un ³script´ y a una colección de posibles textos de que dispone el lector. En fin. podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedagógicas aquí descritas. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: ³Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la policía´) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. . 43) constata que los jóvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama. los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particularidades convencionales. Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea. existen varios recursos discursivos para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones. esto ayuda a no ³ir más allá de la información dada´. no les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. En el ejemplo de Oscar ya citado. la hipótesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy coincidente con el texto-fuente y. que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la representación del personaje o evento del cual se trata. Por otra parte. En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos. La estrategia tiene que ver con la conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. por simetría. En resumen. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical. de los textos de noticias periodísticas. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distinción: ³los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto´ (45). Bruner (1988. centrado sobre lo ³puesto´ en el texto más que sobre lo ³supuesto´.tiempo a la vez que precisión del hecho en relación con el locutor. por lo tanto. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. ¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño? En una experiencia de re-escritura de textos literarios. en diferentes posiciones sintácticas: por aposición. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la cohesión textual. razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. tanto globales como específicas. la interpretación lo más literal posible. Hacemos. Si entiendo bien lo que Bruner sugiere. Además de seleccionar una realización entre otras posibles. pues. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años. El futuro está generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido.

Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. pensar que). mal).54% 27. Y. algo así como un título largo. marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. en prensa). encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente. la imagen o descripción que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente. En resumen. tiempos de verbos (presente.54% 2. contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. decir que. para que. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que. pedirles que expresen ³con sus propias palabras´ la información recibida o leída. adverbios de modalidad (bien. respetando tanto la información como las restricciones formales del género. ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente.Pero la estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad.27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como ³natural´ entre las alumnas. pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente. 108). porque. y y y y y y y Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario: En conclusión La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización. el texto-comentario presenta la opinión personal. Cómo escriben las adultas La misma consigna ³re-escribe la noticia como si fuérais periodistas´ fue interpretada de manera diversa entre la población de alumnas adultas. son: Resumen Reproducción Comentario Copia Inclasificables 36. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger. en porcentaje. querer.). A pesar de la prohibición de copiar. tal vez. a título de precaución para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b. Lo común está presente en la imagen . condicional) y modo (indicativo y subjuntivo). modos verbales (poder. corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la introducción. dejar. etc.27% 4.36% 29. ó Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temática. Estos resultados. más bien podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducci n.

c) La perspectiva. reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. etc. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas. los niños se ubican fácilmente en posición de informadores. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad ³natural de comunicación´ (Delcambre 1983. alguien que recibe y opina sobre la información. presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. tal vez porque ella implica la mediación que ofrece ³la técnica de la aplicación infinita´ ²como dice Borges en ³Pierre Menard. autor del Quijote´² donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos. En efecto. La información del texto-fuente no podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986. en general. desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y posteriormente de creación personal. aceptan la parodia de escribir ³como periodistas´. la TV. ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir. 40). o bien en función de su propia experiencia vivida. d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. tenían tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas. en el sentido de ser ³intérprete de´ y no comentarista y exige una práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980. las alumnas adultas comentaban el contenido informativo. interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información contextual recibida por la radio. Según Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atención en el texto en sí. La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil. A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una práctica discursiva de las normas del género en cuestión. 211). construcciones directas (elementos asociados. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. a veces preguntaban por el significado de alguna palabra. daban su opinión. pero que no trabaja sobre ella. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. A diferencia de los niños. en cambio. En consecuencia. Las producciones de las adultas resultaron ser.que tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. Pero tener una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un texto extraño. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). las diferencias afectan: a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente. . interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito. La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la interpretación: interpretar. etc. repetición de organizaciones sintácticas. complementos). sujeto. relataban alguna anécdota relacionada con el tema. En general. 178). verbo. concentración de la información al comienzo. b) La imagen que la tarea representa. sujetos en aposición. Resumiendo. más complejas desde el punto de vista sintáctico que las producciones infantiles. Muchas de las alumnas. Es decir. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada.

España. Creemos que para programar una intervención pedagógica con la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. y C. Brice-Heath. México: Siglo XXI. 1986. . ³L¶image de la norme linguistique propre aux textes écrits. Quiero sugerir para finalizar que. Cambridge: Cambridge University Press. NOTAS Trabajo en curso. 01 réalisée à la demande de la Direction des Écoles et soutenue par le Ministère des Universités. Le français parlé. Cambridge: Cambridge University Press. Pronom et syntaxe. Ed. J. Stefanini y K. Discourse Analysis. Castell. Université de Provence. ³Critical Factors in Literacy Development. C. D. Profesora de la Universidad de Barcelona. 1982a. J. 1988. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir. G. C. Ed. 14.No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. y G. des règles d¶écriture aux représentations de la communication journalistique´.´ Literacy. J. Blanche-Benveniste. Biber. a partir de los resultados aquí expuestos. Investigadora especialista en lectura y escritura. Brown. Bellemin-Noel. 1980.. Deulofue. Les différences entre cette norme et les normes de la langue quotidienne´. actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. S. ³Sur le journalisme. Blanche-Benveniste. Gómez-Palacio. _____. Départament de Linguistique Française. Ferreiro y M. Yule. Por ello. ³La escritura del lenguaje dominguero´. _____. pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar. Barcelona: IME/ICE. Recherche Nº 2. 1987. recurrir. Jeanjean. Society and Schooling. 1984. 1983. 1982b. Variation Across Speech and Writing. * Doctora en Psicología. Le texte et l¶avant-texte. repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales. esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo. E. Noves perspectives sobre la representació escrita en el nen. C. R. Études de Linguistique Appliquée 50: 79-91.. 1986. rapport rédigé par Blanche-Benveniste et Jeanjean. Cambridge: Cambridge University Press. París: Didier Érudition. Eynde. París: Larousse. 1972. ³Évaluation comparée des moyens d¶expression linguistique d¶enfants francophones et non francophones d¶origine dans les mêmes classes´. París: Selaf. Luke y Egan. BIBLIOGRAFÍA Bautier.. Blanche-Benveniste.

Torrance y Hildyard. Langages 69: 37-50. C. Cambridge: Cambridge University Press. Langages 69: 5-10. 1983. Chafe. Culioli. Cambridge: Cambridge University Press. Fascicule de travail pour l¶étude du français parlé. Cambridge: Cambridge University Press. N. 1982. Lebrave. Ferreiro. ³Locuteur collectif ou locuteur tout court´. Los lenguajes del arte. ³Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. A. 1986. México: Siglo XXI. 1987. production linguistique´. Teberosky. Olson. Ed. Loufrani. Language. Olson. . Castell. Madrid: Editorial El País. A. H. and Learning. y J. ³Learning to Mean What You Say. Ed. J. Goody. Barcelona: Editorial Gedisa. ³Un model de llengua pels mitjans de comunicació´. Proceso de alfabetización. ³La scrittura di notizie in bambini tra i 6 e i 9 anni´. P. 1989. J. L. Grésillon. 1979. Rey-Debove. El lenguaje periodístico. D. 1990. Orsolini y Pontecorvo. Teberosky. (en prensa). 1986. Ong. La genèse du texte: Les modèles linguistiques. Recherches sur le français parlé 3: 215-245. and Learning. París: Aix-en-Provence. J. 1988. Cambridge: Cambridge University Press. Olson. Madrid: Editorial Paraninfo. ³Libro de estilo´. 1985. The Domestication of the Savage Mind.´ Literacy. Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (GARS). Luke y Egan. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Martínez Albertos. W. Torrance y Hildyard.. La notation graphique chez l¶enfant. El País. Recherches sur le Français Parlé 5: 291-300. La alfabetización en proceso. Goodman. Delcambre. 1981. y A. México: Fondo de Cultura Económica. E. París: PUF. W. Society and Schooling.. Ed. Tannen. Oralidad y escritura. _____.Bruner. ³L¶écriture avant la lettre´. ³Pour une lecture de la nature´. 1968/76. Sinclair. J. D. Barcelona: Editorial Empúries. 1983. Ferreiro. Language. ³Linguistic Differences Produced by Differences Between Speaking and Writing. Ed.´ Literacy. E. 1986. ³Avant-Propos. Realidad mental y mundos posibles. ³Le texte et ses variations´. A. ³La representación escrita del lenguaje y el proceso de alfabetización´. París: Editions du CNRS. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Diari de Barcelona. 1987. 1987. La costruzione dei testo scritto nei bambini. manuscrits-écriture. Roma: Nuova Italia. ³Pour quoi le français parlé est-il si peu étudié?´. 1977. 1983.´ Literacy. Barcelona: Seix Barral. 1983. Ed.

La costruzione dei testo scritto nei bambini. durante mucho tiempo y todavía. V. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. 1988. cómo llevamos adelante nuestra propuesta. hemos tenido programas nacionales. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. escritura y conocimiento lingüístico´.. que se ha apoyado en distintas disciplinas como * . es una filosofía educativa. La ciencia del texto. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. Wolfe. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de t abajo en sus r aulas. y M. Cardoso. Sitges. Roma: Nuova Italia. ³Genesi della lingua scritta e ruolo dell¶ambiente: Tre paradigmi teorici a confronto´. Orsolini y Pontecorvo. Bilger. y B. Ed. El nuevo periodismo. comenzamos con sesiones de trabajo. Inicialmente. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. L. Tolchinsky. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo.Teberosky. (en prensa) ³La connaissance de l¶écrit chez les adultes µilletrés¶ ´.. en particular. En Venezuela. Barcelona: Paidós. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. T. (en prensa). Este fue un plan pequeño. por el otro lado. São Paulo: Editorial Pontes. _____. lograríamos el resultado esperado. con base en principios científicos. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. São Paulo: Unicamp-Trajetória. 1983. 1989. una manera diferente de ver la educación. Lenguaje integral. a un nivel voluntario. no a nivel nacional. al comenzar con estos trabajos. Conferencia del XIV Seminari ³Llengües i Educació´. Van Dijk. 1989. visitando escuelas y conversando con los directores. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. A. Teberosky. Tfouni. ³Lengua. Études de Linguistique Appliquée. Adultos não alfabetizados: O avesso do avesso. 1988. T. La idea. y me atrevería a agregar en América Latina. L. Barcelona: Editorial Anagrama. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. A.

descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. 6. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. la psicolingüística y la antropología. Comenzamos entonces con el libro de K. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. sílabas. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. escuchaban. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicion al. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. La idea es que para desarrollar el lenguaje. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. palabras. nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. Cuando el alumno comete errores. en unidades significativas completas. . también. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. abran el libro´. La idea fue. 2. estos maestros empezaron a participar. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. en un plano voluntario. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. escribían. no se dividen letras. 5. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. junto conmigo. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. leían. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo.la lingüística. 7. los niños tienen que usarlo. es decir. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. 4. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. Allí describimos los principios. se encontraban dispersos y confusos. El lenguaje se presenta siempre en forma total. pero como no se habían unificado algunas ideas pedagógicas ni tampoco algunos términos. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. No como en la forma tradicional. todo al mismo tiempo. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. Goodman. Entonces. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. 3.

y por la tarde terceros o cuartos grados. los mejores maestros deben tener los primeros grados. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. que los niños desde muy temprano en primer grado. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas.. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. En primer término. Al principio fue difícil. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. pues parte de mi trabajo se inició allí. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. los maestros. En este sentido. etc. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. ya fuese en el aula. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. aplicando el . y empieza a llover y hay un arcoiris´. Aclaramos esto. con un relato sobre animales. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. en Venezuela. pues recuérdese. Entre los logros obtenidos. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a otros niños. empezaron a intercambiar. al contrario.e. objetivos de matemática. hay un árbol.e. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. hay mucho sol. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. el zoológico. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. después de tener el silabario de los libros tradicionales. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. pero se logró. Producto de esta integración. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto.Con estos principios. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Según las políticas venezolanas. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. llamadas por teléfono. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. todas las áreas curriculares. P. los pesebres se colocan en un sitio visible. el telégrafo). hay que echarla en la basura´.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando. objetivos de lengua. p. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. 2º y 3º. o ya en reuniones informales. organizamos centros de aprendizaje. pensamos que. a partir de un cuento. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. escribiendo. Enviaron tarjetas a niños de Arizona. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad.

Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. por eso vivo en el campo. pero de miles y diferentes formas. mi escuela es bonita.dijo la viejecita. -¿Usted. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. buena señora. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. grado. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BÁSICA Adelina Arellano-Osuna * . yo tengo dos hermanos. Esta ha sido una muestra. los árboles. cuidar la naturaleza. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. un día llegué como semilla a una granja. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Mérida. La verdad le digo. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. -Me gustan las flores. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras. Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su cas Un día el árbol creció tanto ita. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana. me llamo Sandra. Posgrado Mención Lectura. * Universidad de los Andes. Venezuela.lenguaje integral con niños bilingües. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. Hasta que llegué a sus manos buena señora. para 1990. me pisoteó. Facultad de Humanidades y Educación. era yo. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. me botó y así muchas veces. En la mañana como todos los días. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. de una niña de 3er.

cómo llevamos adelante nuestra propuesta. Basándonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relación con la zona de desarrollo próximo. Lenguaje integral. no a nivel nacional. En Venezuela. Hemos definido enseñanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los niños y el seguimiento de la lectura a través de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos títulos. La pregunta que nos hicimos fue: ¿Qué pasará en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? ¿Cuáles serán los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidió comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingüística. . La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo. Algunos habían oído de los trabajos de Kenneth Goodman. Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes. a un nivel voluntario. En Latinoamérica tenemos muchos problemas con las traducciones. ya que cuando se les invitó a formar parte de nuestro proyecto no conocían la filosofía del lenguaje integral. con base en principios científicos. Comenzamos entonces con el libro de K. leían. sino en sesiones dirigidas: ³Cierren el libro. La idea es que para desarrollar el lenguaje. durante mucho tiempo y todavía. puesto que mucha bibliografía no ha sido aún traducida al español. ver cuánto sabían y cuánto querían discutir para poder aplicar esta filosofía en la mejor forma posible. fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor número posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. Inicialmente. Partiendo de la idea de que el lenguaje debía ser integral. se encontraban dispersos y confusos. por el otro lado. es una filosofía educativa. Este fue un plan pequeño. la psicolingüística y la antropología. Entonces. estos maestros empezaron a participar. los niños tienen que usarlo. La idea fue. en un plano voluntario. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y círculos de estudio para discutir materiales. descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. en particular. compartiendo y viviendo un poco su actividad docente. al comenzar con estos trabajos. La idea. pensamos que su uso dentro del aula debía hacerse en sus cuatro modalidades: los niños hablaban. escuchaban. una manera diferente de ver la educación. y me atrevería a agregar en América Latina. algunos de ellos ²especialmente para la enseñanza de la lectoescritura² basados en la enseñanza tradicional. pero como no se habían unificado algunas ideaspedagógicas ni tampoco algunos términos. nos encontramos con los programas de enseñanza tradicional.Desde hace dos años he venido realizando investigaciones en escuelas de educación básica en Venezuela. A continuación presentaré algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y. todo al mismo tiempo. también. visitando escuelas y conversando con los directores. No como en la forma tradicional. fue el ente administrativo que nos apoyó para poder llevar adelante estas experiencias pedagógicas. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicación del enfoque del lenguaje integral. abran el libro´. dedicando horas para la lectura y horas para la escritura. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podíamos responder. hemos tenido programas nacionales. escribían. comenzamos con sesiones de trabajo. les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofía con los maestros. lograríamos el resultado esperado. Los trabajos de investigación partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Científico.

nuestros seguimientos y lo que teníamos que respetar. no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qué ocurren. sílabas. también se logró la integración profesional de los colegas que trabajaban aislados. relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. Allí describimos los principios. pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas. 4. Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito. Al principio fue difícil. o ya en reuniones informales. organizamos centros de aprendizaje. P. El proceso de adquisición del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensión total de las formas convencionales del mismo. 6. ya fuese en el aula. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible. pues recuérdese. y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolución de la adquisición del lenguaje. objetivos de lengua. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Logramos que los profesores que . con un relato sobre animales. Gracias a las sesiones bimestrales de discusión surgieron los nuevos temas a abordar. objetivos de matemática. Las actividades propuestas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. Producto de esta integración. llamado El lenguaje integral en la escuela básica. Cuando el alumno comete errores. frases u oraciones para su enseñanzaaprendizaje. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. etc. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes. palabras. empezaro a n intercambiar. en unidades significativas completas. estábamos trabajando con docentes que tenían un programa nacional. encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. 3. 7. no se dividen letras. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construcción del lenguaje que están aprendiendo. cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rígidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. es decir. llamadas por teléfono.Goodman. pero se logró. haciéndose necesaria la implementación de dos turnos: por la mañana tienen clase los primeros y segundos grados. No se establece una relación lineal entre enseñar y aprender. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. 5. pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia. y por la tarde terceros o cuartos grados. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. a partir de un cuento. Con estos principios. En este sentido. El currículum está segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar. y en mutuo intercambio e interacción van llevando a la práctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. Aquellos que sentían que debían mantenerse en secreto. junto conmigo. El lenguaje se presenta siempre en forma total. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional. producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando.. 2.e. todas las áreas curriculares.

al contrario. mi escuela es bonita. yo tengo una mamá que se llama Luz Marina. ¿Cómo se llama tu mamá y tu papá? Aquí en Venezuela es bonito. buena señora. En la mañana como todos los días. los maestros. pero un día alguien llamó a la puerta de la casita. Una niña envió una tarjeta a otra: ³Hola amiga. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queríamos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los niños las iban necesitando. La viejecita estuvo muy triste porque ella quería mucho a ese arbolito. hay un árbol. los mejores maestros deben tener los primeros grados. En primer término. y empieza a llover y hay un arcoiris´. Otra experiencia que tuvimos con los niños fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su interés (un parque. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos niños estas producciones. cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. porque ya la actitud del docente con su práctica pedagógica había cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la función comunicativa. que los niños desde muy temprano en primer grado. Otra muestra que obtuvimos: en la época de Navidad. Esto correspondió a un proyecto de los chicos para mantener limpio el salón de clases. ³El árbol mágico´: ³Hace muchos años en una casita muy pequeña vivía una anciana la cual todos los días abonaba y cuidaba un árbol pequeñito que crecía junto a su casita. el zoológico.organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didáctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. yo tengo dos hermanos. los pesebres se colocan en un sitio visible. lograron con actividades integradas del currículum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y auténticas. Entre los logros obtenidos. hay que echarla en la basura´. con una función determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. pudieran escribir cosas como: ³Botar basura en la papelera. Una niña escribió: ³En un pesebre y hay un carro. pues parte de mi trabajo se inició allí. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas. También encontramos que los niños fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os niños. p. Esta niña en el proyecto quiso escribir un cuento. Según las políticas venezolanas. últimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. pues es el primer contacto del niño con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener éxito y no llegar a la exclusión escolar que seguimos teniendo que cada día aumenta más. seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. . Finalmente quisiera mostrar lo que escribió una niña. r Enviaron tarjetas a niños de Arizona. me llamo Sandra. porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo. aplicando el lenguaje integral con niños bilingües. Estábamos haciendo un proyecto sobre cómo preservar la naturaleza y los niños podían escribir de diferentes maneras.: ³El carro chocó al vecino y el otro chocó con el árbol´. donde ellos tuvieron contacto con la realidad. Un día el árbol creció tanto que cubría la casita completa y daba sombra a la anciana.e. hay mucho sol. Aclaramos esto. yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella´. escribiendo. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar íntimamente con la Biblioteca Pública y su sistema de las Cajas Viajeras. la viejita salió a orar y no encontró el arbolito pero vio que alguien había cortado el hermoso y grueso tallo de color marrón. el telégrafo). 2º y 3º. la viejita abrió y vio a un joven simpático y él le dijo: -Hola. nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1º. después de tener el silabario de los libros tradicionales. pensamos que. en Venezuela.

Nosotros creemos que eso está mal y que lo tenemos que modificar. quién es? -El pequeño árbol que se hallaba en su alberga. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofía que nos hace sentir orgullosos de ser educadores. Existe aún un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia. y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman. que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los niños. pero que los niños tienen que aprender las pruebas estandarizadas. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetización universal. cuidar la naturaleza. pero el señor de la granja me tiró entre piedras y no me volvió a regar ni a abonar. pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. Además. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confía en los maestros. los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes. Otra vez llegué a manos de un niño en forma de flor. La verdad le digo.-¿Usted. ahora usted ha sido la elegida ¿me ayudará? Claro que sí. Facultad de Humanidades y Educación. * Universidad de los Andes. esto significa que están viendo los nuevos programas con ojos viejos. Venezuela. -Me gustan las flores. pero de miles y diferentes formas. Posgrado Mención Lectura. Mérida. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluación: nos dicen que podemos aplicar el ³lenguaje integral´. los árboles. me pisoteó. Hasta que llegué a sus manos buena señora. por eso vivo en el campo. pero hay algo más: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. de una niña de 3er. yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. pero bien. por el contrario. entonces. siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos. un día llegué como semilla a una granja. ¿QUÉ QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON ³LECTURA´? Jerome Harste * Quiero comenzar refiriéndome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. Entonces desde ese día el árbol y la señora enseñaron lo que era amar y conservar la naturaleza´. soy un árbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. -Desde hace cuatro años busco a alguien que sepa amar. era yo. O sea. grado. la gente quiere usar el enfoque del ³lenguaje integral´. a los cuales no se les ha aportado ningún servicio. preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. yo sostengo que los cambios que una teoría de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teoría es y . A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo. Esta ha sido una muestra. para 1990. Cada mañana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. y los niños. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. me botó y así muchas veces.dijo la viejecita. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que ³el lenguaje integral´ es bueno para los chicos ricos como los míos.

Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetización otorga poder. Pat Cousin había familiarizado al maestro. alterar la posición que uno ocupa en el mundo. Sarah podía leer. ¿qué deberíamos estar haciendo?´ Había un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. se podría decir que estaba radiante. nosotros miramos orgullosamente a sus padres. en medios escolares. y a su vez. hemos visto reiteradamente. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. La lectura como indagación curricular para una sociedad Hace poco tiempo. Pienso que. Chris Leroy. un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. ingenioso ²como. permitió a Sarah el acceso a la alfabetización. It Didn¶t Frighten Me! (Goss y Harste 1981). Burke y Harste 1989). Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explícitas sus políticas y para que reconozcan su participación en el proceso educativo como algo no inocente. dijo. ser escuchado. Leroy en la clase. una clase para niños con síndrome de Down. Yo era el orador invitado y los niños eran los autores. abrazó a Sarah y volviéndose hacia mí. en general. una pizarra de mensajes. uno de mis libros infantiles. con lágrimas en los ojos. como parte del currículum. con algo de desesperación en su voz: ³Nosotros no sabíamos que Sarah podía aprender a leer. Se sentía particularmente complacida consigo misma y. Mientras yo esperaba en el aula. Los padres vinieron a observar. a veces. que niños que habían sido silenciados logran ganar una voz. Me gusta esta anécdota porque destaca la relación entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educación. California. Sarah podía aprender. Sarah modificó su posición social en el contexto de las otras personas significativas de su vida.también si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. lo son los maestros del ³lenguaje integral´² mi visita fue programada de modo que coincidiera con el día del padre. Basados en lo que actualmente sabemos. el maestro me invitó a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado ³Autores que conocen autores´. casillas de correo. el maestro había introducido en la clase libros predecibles. tener voz. con la teoría del ³lenguaje integral´ (Goodman 1986. El padre parecía anonadado. . Como el maestro era creativo. quedaba claro tanto para los padres como para mí que Sarah lo estaba leyendo y sabía lo que decía cada página. Los niños habían estado leyendo. en verdad. Como una de las actividades del día. Aunque articulaba cada palabra del texto. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno. ¡Los médicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!´. La madre. La introducción de libros predecibles que hizo el Sr. al maestro y a mí. Aunque debemos cuestionar la sabiduría de sus padres al creer a los médicos. La capacidad del lenguaje y de la alfabetización de otorgar poder es la razón por la cual algunos profesionales y yo proponemos el ³lenguaje integral´. lo crucial es que ellos ya no podían seguir percibiendo a Sarah como ³cerebralmente muerta´ según se lo habían sugerido. Durante el resto del día nos siguieron a Pat. Watson. el maestro se reunió con los padres para explicarles los fundamentos del currículum. Sarah. Cuando Sarah finalizó. me preguntó si me podría leer mi libro It Didn¶t Frighten Me!. Concebimos el ³lenguaje integral´ como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino. Ella se convirtió en alfabetizada y al serlo cambió la percepción que los padres de Sarah tenían de ella. Ahora tendrían que interactuar con ella en forma diferente. lo cual era contagioso. por eso al saber que yo iba por la ciudad. de 8 años de edad. nos olvidamos de qué trata la educación. preguntándonos: ³Pero si ella no está cerebralmente muerta y puede leer.

pero ése precisamente es el punto y el orden del día. La política es el lenguaje de las prioridades. pero. El no tomar posición. en esencia.Dada la naturaleza de nuestras sociedades. el conocimiento y las teorías sobre lectura son políticamente neutros. Cuando los maestros dicen: ³. una teoría de la voz. En sociedades supuestamente democráticas creo que es especialmente importante oír voces que han sido previamente silenciadas. ellos mismos. Los cambios que produce una teoría dicen mucho acerca de lo que esa teoría es. Una nueva teoría debe darnos nuevos ojos. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. Funciona bajo la premisa de que todos los niños deben ser escuchados. pero. los niños con los que trabajo no tienen experiencia´. La lectura comienza con la voz El ³lenguaje integral´ es. ¿Crea en mí una sensación de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero. que es importante saber a quién le otorgan poder nuestras teorías. los niños necesitan comenzar por hacer conexiones en términos de su propia experiencia. Mediante la verbalización. significa mantener el orden social existente. . Más aún. Todo niño tiene experiencia y lenguaje. Necesitamos respetar lo que trae el niño y construir desde allí. el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. Lo que pueden no tener los niños es la experiencia nec esaria para tener éxito en las escuelas si la enseñanza permanece sin cambios. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. así como permitirnos explorar posibilidades aún inexploradas. ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social. compartimos nuestra experiencia. No podemos pensar que los especialistas. No tomar posición es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitárselo a los mismos grupos que siempre han carecido de él. Independientemente de lo que se quiera enseñar. el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos. Eso es lo que quiere decir la teoría del ³lenguaje integral´ cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetización comiencen con la noción de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. No es que los niños carezcan de experiencia.. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. o ³los niños con los que trabajo no tienen lenguaje´. política e históricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. Si ustedes entienden este argumento. entonces comprenderán que una nueva teoría de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetización. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superación de nosotros mismos. Ellas también pueden reflexionar sobre nuestra experiencia. lo que de hecho están diciendo es que ellos. insisto. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. dada la naturaleza de nuestras sociedades. no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los niños.. y especialistas del lenguaje después. Mi criterio para una buena teoría de alfabetización es el mismo que para un buen libro.

Nuestro potencial de comunicación de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. El resultado fueron los círculos literarios donde grupos de niños elegían qué libros leer. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currículum. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede. era el sistema destacado (Short 1986). Al llegar a tercer grado muchos niños piensan que no saben cantar. Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros. utilizando el sistema de signos que desearan. al final. comenzó a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 años de edad. Posteriormente los niños exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. en cuanto opuesta a la escritura. dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. es decir. hemos comenzado a indagar cómo podría parecerse el proceso de ser autor cuando el arte. Laura Westberg.El ³lenguaje integral´ comenzó como una teoría de la lectura. comenzamos a explorar cómo podría usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura. ¿no es cierto?´. apartar borradores para dejarlos descansar. enviándolos a otros autores para recibir sus críticas constructivas y. compartían con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendían con el grupo y. El ciclo culminaba con la publicación y la celebración del proceso de ser autor. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y después se reunieron para debatir sus hallazgos. mis colegas y yo (Harste. qué pensaban que el artista estaba tratando de decir. Más recientemente. decidían colectivamente. Su voz es valorada. pero rápidamente se convirtió en una teoría del aprendizaje. . Con tal fin llevó obras de arte y las colocó en el aula para que los niños convivieran con las piezas y luego decidió cuál estudiar con mayor detenimiento y profundidad. Tomó el toro y lo puso al lado de uno que había hecho Picasso. para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicación tales como el arte. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida. en caso negativo. Esto significa que los niños sin inclinaciones lingüísticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currículum actual. A través de la discusión en grupo. una vez precisado el sentido. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer. llevaban un registro literario de las relaciones que establecían. Desde hace ya varios años. También significa que niños y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje. Laura comienza permitiendo a los niños explorar ampliamente el arte. Víctor escribió en el diario: ³Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas´. los niños de nuestras escuelas se tornan más y más ³verbocéntricos´. empleando. son importantes los desarrollos en estos frentes. no están bien atendidos por nuestras escuelas. la música. la matemática y otros. indagando acerca de lo que podría ser un currículum de alfabetización funcional de lenguaje escrito. Colocó una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encantó: ³Chico. una estudiante graduada en educación de la temprana nfancia. De hecho todos sufrimos. Víctor realizó un toro con arcilla. Con lo que nosotros habíamos aprendido a través de nuestras pesquisas sobre lectoescritura. Laura averiguó si han visto personas con cuellos tan largos y. Recientemente los partidarios del ³lenguaje integral´ han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje. como una metáfora el ciclo que según ellos mismos nos informan. la música o algún otro sistema comunicacional era el sistema destacado. refleja su pertenencia al ³club de los alfabetizados´ (Smith 1987). Sólo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen éxito. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicación en lugar de reducirlo. Ha comenzado una nueva conversación. me parece que Picasso no sabía mucho de toros. los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida. Ya en los grados intermedios muchos niños piensan que no saben dibujar. Comenzamos con el área de la escritura. qué cosas de las que habían comprendido presentarían a los otros grupos. obtener apoyo editorial para dar forma final al texto.

Estaba particularmente interesada en los ³conectores intertextuales´. Los grupos de niños seleccionaban un libro. En el ejemplo que queremos considerar más detenidamente. en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. Alejarse siempre de las abejas. No fugarse de la casa. durante la discusión. Hacia el final de la discusión. Los niños a quienes les preguntamos: ³¿Qué piensas que harán ahora?´. un grupo eligió discutir el cuento No More Room (Ginn 1982). que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. El que lo encuentra lo guarda. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. No pelear. Kathy preguntó a cada niño cuál pensaba que era la moraleja del cuento. o sea. Kathy informó que. los niños establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians. Harste. No es algo de ³ahí afuera´ para ser transmitido. lo leían y se reunían para la discusión. sino algo que se crea a través de la interacción social. Un animal tras otro ocupa el guante. hoy no lo es. A nivel de la enseñanza esto significa que los niños necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. No tironear. y sus experiencias personales con animales (quién era enemigo de quién). Elegir una casa. Kathy analizó estas diversas sesiones como parte de su disertación doctoral. no sólo las áreas de contenido. utilizando como instrumentos organizadores los círculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985. quedarse ahí. Rosie¶s Walk). sino que se aportarán otros accesos a la alfabetización. Compartir. y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. Short 1986). It Could Always Be Worse. Las escuelas silenciarán menos voces y atenderán mejor a las heterogéneas y crecientes poblaciones multiculturales. el criterio para juzgar al currículum es: ³¿Facilitó o no facilitó el comienzo de nuevas conversaciones?´.Nuestra comprensión de cómo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cómo operan otros sistemas de comunicación. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya están llenas. La lectura continúa a través de la conversación El conocimiento se construye socialmente. respondieron: ³¡Oh. porque si todos quieren la misma cosa. que ganarán un mayor respeto. nadie la consigue. encontrarán un nuevo guante y empezarán de nuevo!´ . The Bus Ride. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currículum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria. y también relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (específicamente de la manera como el tamaño de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podían vivir en un guante). El conocimiento es creado y recreado a través de la interacción social. y estar contento con lo que se tiene. Lo que ayer era un hecho. La conversación se convierte así en una construcción clave para repensar el currículum. Los físicos nos dicen que los quanta y no los átomos son ahora las cosas más pequeñas del universo. Short y Burke 1988. Las sesiones de debate fueron grabadas en video. Kathy creó una red semántica de lo que los niños hablaban en el video. para quienes están diseñadas. Desde esta perspectiva. tales como el arte y la música. en un esfuerzo para explicar lo que ella había visto que sucedía.

sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos. El grupo negoció y discutió una variedad de explicaciones acerca de por qué se había roto el guante. cuando alguien en el grupo señaló que el relato incluía una mosca. El aprendizaje es. creando entonces una unidad para el cuento que dependía de la abeja que picaba a los animales causando. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a través del proceso de convertirse en autor. Arizona. a fin de convertirse en pensadores críticos. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los niños mediante reglas. un libro acerca de una familia polaca que vivió en Alemania durante la Segunda . Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe. sino también por la cultura de los otros. Los alumnos escriben historias de familia (Harste. demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad. a fin de construir un significado diferente del cuento. Los nuevos textos que cada uno construyó obligaron a los niños a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetización. itálicos y negros. un proceso de construcción de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz. pasa a la conversación y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currículum. pudieran ser utilizados como metáforas para entender la historia. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseñanza de la lectura (Harste 1989). Sin embargo. El espectro de temas que los niños sugirieron acerca de qué les había enseñado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno generó a partir de esta historia.El texto que sigue describe cómo Kathy se explicó a sí misma esta experiencia de lectura: ³Los niños usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran características con esos signos y que. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aquí enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hipótesis. comienza el año lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los niños capitalicen la diversidad de grupos étnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. sino un proceso de convertirse en autor. por lo tanto. que el guante se rompiera. de someterse a la historia de algún otro. el proceso de crear una nueva unida a d través de conectores intertextuales´. entonces. las pezuñas de los animales habían desgarrado el guante. Algunos niños establecieron fácilmente una conexión con diversos autores que involucraban a abejas que perseguían animales. Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes étnicos y culturales a través de familiares y de miembros de la comunidad. La lectura comienza con la voz. y la interpretación más convencional acerca de que el guante se había llenado demasiado. La lectura culmina en una comunidad y en un currículum mejor Karen Smith. hemos hecho el aprendizaje más difícil y con menos sentido. los animales se habían peleado entre sí. Este estudio no sólo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante. Se creó una anormalidad que requirió que los niños buscaran nuevas conexiones. Una comprensión del rol de la colaboración e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la práctica educativa y desarrollar metodologías educacionales efectivas de investigación. que confrontaron durante la discusión con el resto de los niños y con el texto impreso. determinan lo que vemos y lo que valoramos. por ende. y que trasladó a los futuros eventos de alfabetización. Los niños que participaron del estudio aquí presentado. en proceso). una maestra de sexto grado de Tempe. y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos. esta unidad se desbarató. Estas incluyeron que las antenas de la mosca habían chocado contra el guante. como nosotros en los suyos hispánicos. Al construir estas interpretaciones. Las teorías sobre lectura que tenemos y que respaldamos. Nos convertimos en un recurso del aula. ellos crearon nuevas hipótesis acerca del cuento.

Hemos comprobado. Sólo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. s más nos convertimos en pensamiento colectivo. La teoría de la lectura será realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. En el mejor de los casos los maestros se verán a sí mismos como exploradores del aula. Enseñar y aprender conforman una relación. El currículum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. fuertes. La verdadera conversación comienza a partir de la diferencia. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currículum al servicio de la comunidad y considerar la política como un lenguaje de prioridades. así como en nuestra comprensión de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. 2. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje. ¿Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza. que aprenden sobre el lenguaje y la enseñanza. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros. y la práctica como tarea de los maestros. en las aulas. a realzar el aprendizaje. qué nuevo sentido de urgencia tenemos. donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. el currículum puede ser visto como vehículo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. que cuanto más espacio gana la propia voz de una per ona. entrevistó a miembros del equipo de camarógrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigración norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. es si al final del curso puedo señalar al menos una cosa que cada alumno me haya enseñando. Burke y Harste 1989). Desde esta perspectiva. se convierten en comunidades reflexivas de educandos. Mi nueva imagen de la alfabetización es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currículum universal (Watson. Si todos piensan igual no hay conversación. La función del currículum es aportar perspectivas. Así van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigación como actividad que realizan los profesores universitarios. La clase está en la conversación cara a cara.Guerra Mundial. Las comunidades vigorosas. ¿Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aquí es el número de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. la comunidad y la posibilidad de conectarse son las características distintivas del aprendizaje. no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas. . Conclusiones El nuevo criterio para una buena teoría de la lectura debería estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades. Las aulas serán los entornos ideales para el desarrollo de una teoría práctica de la enseñanza de la lecto-escritura. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. así como un modo de indagación). utilizando al niño como informante curricular. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qué estamos pensando ahora que no podíamos pensar cuando comenzó el curso. La educación necesita ser vista como indagación. sino más bien.

quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semánticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura. 1989. 1987. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FÁCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman* .. esto es. _____. Herzfeld. Para finalizar. C. Cambridge: Cambridge University Press. Harste. 1981. Portsmouth: Heinemann. si es que produjo algunos. Columbus: Willowisp Press. Fue miembro del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Lectura. Harste. ¿Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difícil y. Toronto: Scholastic TAB. What¶s Whole in Whole Language.3. ³Literacy as a Collaborative Experience. J. Toronto: Scholastic TAB. L. y C. Portsmouth: Heinemann. Smith. C. C. Watson. Portsmouth: Heinemann. Write Better. En términos de investigación nosotros llamamos a esto ³efecto pragmático I´. 1989. K. Burke. de comenzar nuevas conversaciones. K. Portsmouth: Heinemann. Goss. J. Harste. 1988. y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actúan sabiendo muy bien cómo nuestra teoría de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades. BIBLIOGRAFÍA Goodman. Harste. G. sin embargo. 1986. It Didn¶t Frighten Me. convención y control. K. Burke. 1987.. Es un indicador de los cambios que produjo la teoría. (En proceso). M. Joining the Literacy Club. Short. 1986. G. S. Anthropology Through the Looking Glass.. Short. * Investigador y especialista en lectura. Harste. D. Jurewicz (Producer & Director). Reason Better (videotape series). Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. es lo más importante. y J. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice. F. Urbana: ERIC/NCTE. ¿Qué sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberíamos usar. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces. J. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. C. C. 1985. (Horst & Developper) y E. J. Authoring Cycle: Read Better. y J. Universidad de Indiana. Whole Language: Inquiring Voices.´ Disertación doctoral aún no publicada. Extending the Cycle (videotape series).

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación. Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de ³lenguaje integral´. (Tradujimos ³whole language´ al castellano como ³lenguaje integral´, pero significa también ³lenguaje integrado´ porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el á proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que éste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero el ³lenguaje integral´ se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El ³lenguaje integral´ está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el ³lenguaje integral´, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela. Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o dif cil de aprender. De í hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural ²la comunicación del significado² y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar. Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo ²o, mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de ³lenguaje integral´ incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: ³¿Qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?´. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: ³Sí es verdad, pero también tiene que tener la bicicleta´. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. ¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil, pero, a la vez, muy difícil de aprender? Es fácil cuando: Es real y natural. Está integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propósito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difícil cuando: Es artificial. Está fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Está fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningún propósito verificable. Está impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de ³lenguaje integral´ es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz.

Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (³bottom-up´) del aprendizaje: Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del ³lenguaje integral´ tratan las partes del lenguaje ² letras, sonidos, frases, oraciones² en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo ³Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?´ (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar. Enfoque equivocado que sólo considera al lenguaje en sí mismo: Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de ³lenguaje integral´ los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de ³lenguaje integral´ respetan a los alumnos: quiénes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar.

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pero aún. Cuando los maestros del ³lenguaje integral´ elaboran el currículum. los respetan como educandos. los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar. desarrollo del lenguaje. También puede ser divertida la docencia. ¿Cuál es la base de la enseñanza integral? . planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. La escuela puede ser divertida. antropología y pedagogía. Los maestros del ³lenguaje integral´ no deben ponerse a la defensiva ni disculparse. No sólo puede sino que debe serlo. se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística.y Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños. no se lo dará el desarrollo de la lectoescritura. como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos. elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje ³correcto´ elegido arbitrariamente. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Los maestros que toman en cuenta la corriente del ³lenguaje integral´ creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. como barro para moldear o. Las escuelas con programas eficientes de ³lenguaje integral´ pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmen te. lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son. hablen y se conduzcan todos de la misma manera. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. En cambio. Si la sociedad les niega poder. a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. hablar. si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. para convertirlos en muñecos que actúen. les permitirá tomar conciencia de su poder. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l niños simplemente queriéndolos. sus experiencias. Los maestros del ³lenguaje integral´ no se avergüenzan por admitir que aman su profesión. aun cuando reciban malos sueldos. creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender. sociolingüística. La escuela: Una visión integral Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho más en el ³lenguaje integral´ que un concepto positivo de los niños. Piensan que los maestros que aplican el ³lenguaje integral´ no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. escuchar y pensar. pues ellos creen en los niños. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Los maestros del ³lenguaje integral´ creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina. escribir. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. sobre sus propias acciones de leer. Más aún si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. psicolingüística.

es decir. en general. pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Una teoría del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral. El niño aprende el lenguaje a medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje. Esto no significa que los maestros del ³lenguaje integral´ no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo . Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje. El lenguaje es tanto personal como social. para qué y con qué resultados. sin éxito. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. pero sin suficiente seriedad. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. Mark Twain. y y y y y Una teoría del lenguaje La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri. una teoría acerca del lenguaje. Los maestros del ³lenguaje integral´ saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. La corriente del ³lenguaje integral´ sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas. sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende ³posee´ el proceso. el dialecto ordinario del condado Pike. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. ni por conjetura. expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje nos facilita su uso. nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. con su percepción de escritor. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma. una visión de la docencia y del papel que debe desempañar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción. cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. real y relevante. Los matices no se han hecho al azar. confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posición. la noción acerca de que ³primero se aprende a leer y después se lee para aprender´ es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. nuestras culturas se lo encuentran. toma las decisiones acerca de cuándo usarlo. y cuatro variedades modificadas de este último. aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social. cuando tiene sentido y es funcional. nuestras familias y. se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. la forma extremista del dialecto µbackwoods¶ del suroeste. Los puristas del lenguaje. que se creen jueces. en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura.El ³lenguaje integral´ se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.

Sienten orgullo y placer por su labor.éstas afectan a quienes la utilizan. el todo más sencillo con sentido. de esa manera. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. ortografía y otras habilidades mecánicas y. El vocabulario controlado. Esperan cierto grado de autonomía en el . en realidad. pero no construimos la mesa con esos elementos. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. Esperan el respeto de sus alumnos. saben acerca de metodologías. para encontrarle sentido al texto. las letras. la mínima unidad funcional. el aprendizaje será más fácil. Una visión de la enseñanza El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. de esta manera. producían ³notextos´. aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Han empezado a proveernos de información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es. Las características de las partes pueden ser estudiadas. pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Lewis Carroll dijo: ³Cuide el sentido. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa. los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales. aprendizaje. Las características del carbono. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. o sea. las cláusulas. los maestros del ³lenguaje integral´ saben que ese lenguaje es integral. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos. Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. los sonidos. tiene sentido. que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que. era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. El lenguaje es una totalidad indivisible. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores. la sensibilidad del autor. las frases. Los maestros del ³lenguaje integral´ se consideran profesionales. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen. lenguaje y niños. que los sonidos saldrán bien por sí mismos´. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía. sus propios valores y sus experiencias. El texto. Al trabajar con el lenguaje. las oraciones y los párrafos son como las moléculas. de los administradores y del público y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto. currículum. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico. los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. ya no es una mesa. pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños.

después de todo. pero que no lo controla. de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela. Los maestros del ³lenguaje integral´ tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo. drogas y procedimientos. Pero algunos programas ²entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimientos cuantificables² se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest y postest. sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión y sin límites arbitrarios. Mi esposa ha inventado una pala bra en inglés que puede traducirse como ³el que observa al niño´. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currículos prescritos. Aplican su criterio de los métodos. Los textos seriados de lectura. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de ³lenguaje integral´. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos. Los maestros del ³lenguaje integral´ entienden que. alienta y facilita el aprendizaje. Vigotsky. monitorea. Una visión del currículum Integración . los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Los maestros se convierten en robots: son técnicos que representan un guión ajeno. así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos. las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del ³lenguaje integral´. frecuentemente en unidades temáticas. En esos materiales. Los maestros son iniciadores. Además. sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum. pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración. saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. ya sea a través de programas. son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. currículos o materiales. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa. pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas. el psicólogo ruso. y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros del ³lenguaje integral´ nunca están totalmente satisfechos. de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. los materiales y los currículos y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En algunas circunstancias. los libros de ejercicios. con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. para designar uno de estos roles. denomina a eso la zona de desarrollo próximo. pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. el aprendizaje se da en cada niño. que el programa mismo va en contra de los criterios del ³lenguaje integral´. según su criterio profesional.aula. En efecto. Están totalmente convencidos de que el maestro guía. apoya. como dijo Paulo Freire. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la dirección del aprendizaje personal. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y. se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hacen perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente.

relevancia La autenticidad es esencial. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado. de hacer sentir a los niños que son dueños de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a través del l currículum. se escribe un guión o un plan y varios miembros del grupo participan como actores. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son sólo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Los profesores de español. como las de la escuela primaria. escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. por supuesto. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfoca lo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. las ideas y las experiencias. de este modo. deben investigar la comunidad. hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. Los procesos de hablar. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados. el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. No es sencillo ni tan fácil lograr la meta de ofrecer opciones. estudiar un tema literario. escuchan. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. se ha difundido desde Ingl terra a la mayoría de a los países de habla inglesa. De hecho. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo. luego. los hechos. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento. entonces se lee el cuento.Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural. incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. que vean su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que esto implica. Pero los maestros del ³lenguaje integral´ tienen presente estas metas para asegurar que el currículum es lo más efectivo posible. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral. Opción. llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas. por el otro. tramoyistas o público. En él se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cómo se utiliza el lenguaje en su área y. interesante o divertido para ellos. puede conversar y planificar su estudio. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y. posesión. Los profesores de matemáticas deben considerar el lenguaje matemático como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solución de problemas matemáticos. Nada de esto es nuevo. planificar y escribir carteles. El lenguaje a través del currículum Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integración. leer materiales didácticos. los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Unidades temáticas . Los procesos lingüísticos se integran: los niños hablan. El concepto denominado ³lenguaje a través del currículum´ destinado a escuelas secundarias departamentalizadas. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje lo han elegido porque es útil. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. Los maestros del ³lenguaje integral´ aceptan las diferencias entre los alumnos. escuchar.

Se oye el zumbido de la actividad. periódicos. etc. paquetes. ¿Qué es un aula de ³lenguaje integral´? Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. cuándo y cómo lo harán. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de ³lenguaje integral´ hay libros. La visión que se tiene del lenguaje. Nadie es demasiado chico para participar en la creación de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento. revistas. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. En las escuelas primarias. una biblioteca en un rincón. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. En algunos programas mecanicistas. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer. La nutrición en el ratón. tomando como base tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿La contaminación del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. etiquetas. La unidad provee un núcleo de interés para la investigación. el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del ³lenguaje integral´. centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir. cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. Los maestros del ³lenguaje integral´ comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. el ambiente físico puede ser adaptado. . estructurados para facilitar la integración de todos los procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. de literatura o unidades que integren estas tres áreas y otras como artes. El maestro está claramente a cargo del aula. guías. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos según sus intereses y el currículum. un quiosco de periódicos y carteles que identifican estos lugares. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. las aulas tienen buzones. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democráticas. Los centros de escritura o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades temáticas y de los tópicos generales. pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo. los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecánicos. Los maestros de ³leng uaje integral´ prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y unidades temáticas. carteles. organizar carteleras. humanidades e incluso educación física. porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. identificar las cosas con sus nombres. qué materiales se necesitan. Pueden ser unidades de ciencias naturales. se nota el nivel de participación de los niños y los maestros. a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas donde se imparte ³enseñanza integral´. Cómo cuidar las gallinas. de ciencias sociales. se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan. la enseñanza.Los maestros del ³lenguaje integral´ organizan todo el currículum o gran parte de él.

Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién ha de obtener un libro de la biblioteca. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que sea comprensible. el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). o sea. y esto no molesta a nadie. ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. de televisión y libros de consulta para adultos). Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. La comprensión del significado es siempre la meta del lector. Podemos estudiar estos sistemas separadamente. para moverse por el aula y para salir de ella. libros prestados por la biblioteca municipal. en el sentido verdadero de la palabra. La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr. Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras). las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de ³lenguaje integral´. participando. confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa.Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribución. quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribución respetada. Cada aula necesita su propia biblioteca. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción. asegurándose de que no se obstaculice el cumplimiento del currículum integral. El aula de ³lenguaje integral´ es el aula de los alumnos. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura. los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro. y ayudando a resolver conflictos y dudas. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. escritura. En efecto. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático. Una alumna puede pedirle a un compañero que le dé una frase para el cuento que ella escribe. y y y y . algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del ³mundo real´ (como guías de teléfono. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. selecciona. Los lectores rápidos comprenden mejor. en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto. es decir. cuando tienen una duda de ortografía. El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. El lector predice. La lectura efectiva tiene sentido. Materiales para el ³lenguaje integral´ No se necesitan libros seriados de lectura. de dejar de lado los textos seriados. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. aumentada por clubes de libros e intercambios de libros. vigilando. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza. ¿Cuáles son los principios del ³leng uaje integral´? El ³lenguaje integral´ es un intento de volver a lo básico. El maestro está presente. que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses. los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los niños a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material auténtico. recursos de todo tipo. El dinero que se gasta en textos de lectura. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige.

El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar. los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. La voluntad de arriesgar es esencial. y y y y y y y y y y y y y Podemos resumir así lo integral del ³lenguaje integral´: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. a explorar géneros. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura. El castigo por no aprender es aún más inapropiado. de contextos conocidos a los no conocidos. controla el desarrollo. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura. estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de ³lenguaje integral´. Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues. de lo grueso a lo fino. La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. de lo general a lo preciso. las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. organiza el ambiente. los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.y Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura. la ortografía espontánea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. por el alumno y por el maestro. en cambio. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. significativos y relevantes. Principios para la enseñanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. Así hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender La maestra . El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje. La motivación siempre es intrínseca. provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente. el escritor al producir y el lector al comprender. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. a inventar formas. es el alumno el que construye el conocimiento. real y relevante. Los materiales didácticos deben ser textos completos. a escribir palabras y experimentar con la puntuación. Cuanto más predecible sea. más fácil será. . Desde las primeras experiencias escolares. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte. La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. estimula.

* Investigador. Especialista en lectura. John Dewey dijo: ³Las escuelas deben elegir. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propósitos. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros niños. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. . Profesor universitario. los niños lo están aprovechando porque no limita su aprendizaje. ¿El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos. En los Estados Unidos. Aun dentro de los grupos más exitosos de nuestra sociedad. Muchas gracias. el 80% de los niños que empezaba la escuela terminaba la secundaria. en la mitad de la década del setenta.y y y El ³lenguaje integral´ se centra en el significado y no en el lenguaje en sí mismo. El lenguaje integral es también sumamente útil para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cómo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minorías. podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno´. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se enseña ³lenguaje integral´. considera hechos auténticos del habla y de la lectoescritura. Ex presidente de la International Reading Association. muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes más creativas con las actividades tradicionales.