,

I
j -

I
I
1,

l i

1
l· CURRICULUM y APRENDIZAJE
I
Un modelo de Diseño Curricular de aula
I en el marco de la Reforma
I~ 2.a Edición

I
l'
I
l MARTINIANO ROMAN PEREZ

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

1': en la Escuela de Formación del Profesorado de la
Universidad Complutense. Madrid

li
ELOISA DIEZ LOPEZ

l· Profesora del Departamento de Psicología Cognitiva

en la Facultad de Psicología de la Universidad

r Complutense. Madrid

f
 M O N O G R A F I C O Nº· 1

Dirección Provincial del MEC - Navarra

Unidad de Programas Educativos
CI Compañía., 8. 31001 Pamplona
Tel.: (948) 22 92 66

l.a Edición: Septiembre, 1989

2.a Edición: Mayo, 1990

© Martiniano Román Pérez y Eloísa Diez López

Distribuye: LAMSA. CI Puerto Rico, 29 - 28016 Madrid
Tel.: (91) 563 03 33
ISBN: 84-505-8676-3
Depósito Legal: M. 22.307-1990
Producción: Luis Osete
Maquetación: Carlos Adín
Impreso por: Gráficas Monterreina, S. A.
Portada: Ignacio Juanbeltz
Printed in Spain - Impreso en España
I
I
I DE LA TEORIA DEL CURRICULUM
AL DISENO CURRICULAR BASE
1',"" "

I~,,; 1. HACIA UNA DEFINICION como un "curso, en especial un curso regu-

DE CURRICULUM lar, de estudios en una escuela o una univer-

I sidad. Registra su uso desde el siglo XVII.

lo cual marca, quizá, el comienzo en Gran
1.1. Curriculum: un concepto equívoco Bretaña de tentativas sistemáticas y delibera-
I das para regularizar cursos de estudio."
En los países anglosajones este concepto

1·:-,
El término curriculum tiene y ha tenido
numerosas acepciones y por ello numerosas adquiere carta de naturaleza, pero no en los
:-" .
definiciones. Rodríguez Diéguez (1985, pg. latinos, donde llega muy tarde. Así el Voca-
21) indica que resulta un término polisérni- bulario de Pedagogía de Laeng (1968),

I ea, aunque reconoce que en la mayoría de

los autores subyace la idea de planificación,
el Vocabulaire de la Langue
gique
Pédago-
de Foulquie (1971), el Diccionario
de la Real Academia Española (1971), el
en cuanto previsión anticipada. Pero su poli-

I semia abarca desde un diseño global de me-

tas educativas, hasta l~ totalidad de aconteci-
Diccionario
cación de Anaya
de las Ciencias de la Edu-
(Teoría de la Educa-

1; mientosescolares y extraexcolares a los que

se ve sometido un sujeto inmerso en el sis-
tema.
ción) (1984) ... ignoran este concepto. No
sucede lo mismo con el Diccíonariotde
Ciencias de la Educación
las
de Santillana
Gimeno (1983, pg. 191) afirma la exis- (1983), el Diccionario de las Ciencias de la
1 .".-
",<:
. tencia de una confusión conceptual y terrni-
nológica en torno al concepto curriculurn,
Educación de Rioduero (1983) y el Dic-
cionario de la Real Academia (1984). Este

I que abarca "desde la restrictiva alusión al

término curriculum como un programa es-
tructurado de contenidosdisciplinares, hasta
utiliza el término currículo "como conjunto
de estudios y prácticas destinados a que el
alumno desarrolle plenamente sus posibilida-
des. "
1> su laxa consideración como el conjunto de
toda la experiencia que tiene el niño bajo la Etimológicamente se entiende por curri-
·',,· tutela de la escuela". Pero reconoce que a culum "una carrera o curso", entendido
l. __::r_':
pesar de la ambigüedad conceptual del tér-
mino, éste posee una profunda vitalidad.
como "course of subject matter studies", El
concepto "currículum vitae" no es sino la

1: Se suele considerar a Bobbit

obras The curriculum (1918) y How to
make a curriculum (1924) el primero que
con sus
"carrera de la vida".
Esta diversidad conceptual aparece en al-
gunas de las definiciones más representati-

1, cita este concepto en un título. Pero Sten-

house (1984, pg. 25) afirma que el Shorter
vas de curriculum, que veremos a conti-
nuación de una manera histórica, lineal y
Oxford Dictionary define curriculum secuencial.

I
ITAKA 109

I
 - Caswell y Campbell (1935) definen el
curriculum como un conjunto de expe-
riencias que los alumnos llevan a cabo
bajo la orientación de la escuela.
- Bestor (1958) entiende por curriculum
un programa de conocimientos verdade-
ros, válidos y esenciales, que se trans-
mite sistemáticamente en la escuela,
para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia.
- Inlow (1966, pg.7) afirma que el cu-
rriculum es " el esfuerzo conjunto y
planificado de toda la escuela, destina-
do a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia resultados de aprendiza-
je predeterminados."
- Johnson (1967, pg. 130) precisa: "En
vista de las deficiencias de la defini-
ción popular actuaI.diremos aquí que
curriculum es una serie estructurada
de objetivos del aprendizaje que se
aspira a lograr.El curriculum prescribe
(o por 10 menos anticipa) los resultados
de la instrucción."
- Wheeler (1967, pg. 15) indica: "Por
curriculum entendemos las experien-
cias planificadas que se ofrecen al
alumno bajo la tutela de la escuela."
- Foshay (1969) define el curriculum
como "todas las experiencias que tie-
ne un aprendiz bajo la guía de la es-
cuela."
- Taba (1974) concreta que " el curricu-
lum es en esencia un plan de aprendi-
zaje."
- Stenhouse (1981, pg. 29) indica que
"un curriculum es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica."
- Beauchamp (1981, pg.7) señala que el
curriculum "es un documento escrito
ITAKA 110
que diseña el ámbito y la estructura-
ción del programa educativo proyectado
para una escuela."
- Dieuzeide (1983) entiende por curricu-
lum "una organización sistemática de
actividades escolares destinadas a lo-
grar la adquisición de un cierto número
de conocimientos."
- Zabalza (1987, pg. 14) refleja esta
concepción de curriculum como "el
conjunto de los supuestos de partida,
de las metas que se desea lograr y los
pasos que se dan paraalcanzarlas;
el conjunto de conocimientos, habilida-
des, actitudes, ... que se considera im-
portante trabajar en la escuela año tras
año."
- Coll (1987, pg. 31) concreta que "en-
tendemos por curriculum el proyecto
que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y pro-
porciona guías de acción adecuadas y
útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecu-
ción."
- Gimeno (1988, pg. 34), por su parte,
afirma que el "currículum es el es-
labón entre la cultura y la sociedad
exterior a la escuela y la educación,
entre el conocimiento o la cultura here-
dados y el aprendizaje de los alumnos,
entre la teoría (ideas, supuestos y aspi-
raciones) y la práctica posible, dadas
unas determinadas condiciones." Y
puntaliza aún más: "El curriculum es
la expresión y concreción del plan
cultural que una institución escolar
hace realidad dentro de unas determi-
nadas condiciones que matizan ese pro-
yecto."
Una vez secuenciadas las definiciones
más significativas de curriculum veamos los
aspectos más representativos contenidos
en ellas:
I
1- l. Estas definiciones oscilan entre estos
dos extremos: o la consideración del 1.2. Diversos enfoques
curriculum como programa de inten- del término currículum
ciones escolares capaces de ser reali-
:le iadas, o la pretensión de considerar

1 el curriculum como el marco global

cultural que incide en la escuela. En
sentido más restringido se convierte el
Una vez enumeradas
definiciones del término
mos de analizar con más
y vistas las diversas
curriculum, tratare-
precisión los diversos

J
el
curriculum en diseño o proyecto curri-
cular y en su sentido más amplio a-
enfoques subyacentes en
quema 1)
las mismas. (Ver Es-

barca la totalidad de elementos de la

l
is;
educación formal.
2. El transfondo común a la mayoría de
A. Clasificación de las teorías
currículares según Gimeno
la definiciones es su sentido anticipati-
1
as
vo como previsión, pero proyectado a
la práctica.
Gimeno (1983, pg.
sas concepciones del
191) agrupa las diver-
currículum en estos
3. Las primeras definiciones suelen tener cinco grandes grupos, "que poseen una re-
1- un marco más restringido próximo al
concepto de programa escolar, las últi-
lativa homogeneidad
afrontar los fenómenos
interna a la hora de
y problemas del mis-

t
,
mas suelen insistir en el contexto o mo."
'0- escenario escolar y todos los factores
que inciden en él, aunque ésto no es a. El currículum como estructura ore
necesariamente lineal. ganizada de conocimientos
u- 4. Los conceptos de enseñanza y El currículum es entendido como un
aprendizaje suelen ser prioritarios en cuerpo organizado de conocimientos que se
1, las definiciones anteriores a la década
de los setenta, mientras que posterio-
transmiten sistemáticamente en la escuela.
Distingue tres posiciones teóricas :
~s-
t. remente se insiste más 'en el análisis
crítico - cultural de la escuela.
- El esencialismo y peremnialismo:
(Bestor, 1956) El currículum es un
"e- 5. Estas definiciones responden al para- programa estático y permanente de
l, digma predominante en el momento
en que son formuladas (conductismo,
conocimientos verdaderos, válidos y
esenciales. Se convierte en una disci-
)1-
paradigma cognitivo, paradigma ecoló- plina formal para entrenar la inteli-
1; gico, ...), aunque con matices diferen- gencia y desarrollar la mente.
es
-n
tes.
6. ConnelIy y Lantz (1985) destacan dos
- La reforma del currículum y la es-
tructura de las disciplinas: (Schwab,
I r
li-
dimensiones o criterios básicos a la
hora de definir y confeccionar los cu-
1964; Phenix, 1962; Bentley, 1970)
El currículum estructura el conoci-

1- rricula: por un lado una concepción fi-

nalista y tecnológica y por otro una
miento científico de una manera lógi-
ca, en cuerpos organizados de con-
ies dimensión personal y existencia!. Unas ceptos y principios, para ser trans-
~s definiciones, como hemos podido ver, mitido académicamente en forma de
.~s insisten má~ en un aspecto que en el disciplinas, mediante la metodología
otro. adecuada.
1
z_
ITAKA 111
n
U
 I
PRINCIPALES TEORIAS DEL CURRICULUM
1
A. CONCEPCION SOCIOLOGICA DEL CURRICULUM

• FUNCIONALISTA: Banks
Parson
Musgrave

• OBJETIVO CONFLICTIVA: Gintis

Bowls
Bourdieu
Establet

B. RECONCEPTUALISMO

• Eisner
• Berstein, Stenhouse y Elliot
• Análisis crítico del currículum: Apple
Kings
Popkewitz

C. RECONCEPTUALISMO HUMANISTA: McDonald, J.

Huebner, D.
Green, M.
Pinar, V.

D. ESENCIALISMO: Hutchins
Bestor

E. CONCEPCION DISCIPLINAR: Schwab

Phenix
Bentley
Belth

F. CONCEPCION TECNOLOGICA DEL CURRICULUM

• Concepción científica: Bobbit

• Taylor
• Visión conductual: Tyler, Popham, Gagné

ITAKA 112
 -El desarrollo de modos de
pensamiento: (Belth, 1965) se en-
tiende el curriculum como un proyec-
to integrador y equilibrado de con-
tenidos y procesos, de conceptos y
métodos. capaz de desarrollar modos
peculiares y genuínos de pensamiento.
Para Dewey, aprender es aprender a
pensar.
1 Alexander,
b. El curriculum como sistema
tecnológico de producción
1 Se entiende por curriculum un diseño
donde se especifican los resultados pretendi-
dos en un sistema de producción. Es por
ello una declaración. estructurada de objeti-
,. vos específicos y operativos de aprendizaje.
Como sistema tecnológico precisa una serie
de competencias concretas a adquirir por
los alumnos. Gagné (1966), concreta aún
I j
más y entiende por currículum un conjunto
de unidades de contenidos estructurados en
(,. una secuencia jerárquica.
Este modelo tecnológico, de base conduc-
tual, ha sido el predominante durante mu-
chos años (y en muchos casos aún sigue vi-
1;.. gente). Sus principales representantes son :
Bobbit (1924), Popham y Baker (1970),
I Mager (1974), CaIlaham (1962), Estarellas
(1972), Johnson (1967), Gagné (1966), ...
l. c. El curriculum como plan
de instrucción
El currículum es un documento que plani-
I fica el aprendizaje. que como plan de ins-
trucción incluye con precisión y detalle ob-
1 jetivos. contenidos, actividades y estrategias
de evaluación. Es una planificación racional
de la intervención didáctica.
I Taba (1974) concreta los siguientes pa-
sos: Selección y ordenación del contenido;
elección de experiencias de aprendizaje y
1 planes para lograr condiciones óptimas para
que se produzca el aprendizaje.
Sus principales representantes son :
McDonald (1966), Taba (1974), Beau-
champ (1975), ...
d. El curriculum como conjunto de ex-
periencias de aprendizaje
Esta concepción entendería el curriculum
como "todas las oportunidades de aprendiza-
je que proporciona la escuela." (Saylor y
1966, pg.5). Wheeler (1976)
considera al curriculum como el conjunto
de experiencias escolares planificadas.
Esta visión del curriculum resulta mucho
más amplia y ello permite considerar las ex-
periencias de aprendizaje no planificadas de
una manera explícita (curriculum oculto).
Incluiría las experiencias formales y no for-
males facilitadoras del aprendizaje.
Son numerosos los representantes de esta
corriente y entre ellos podemos citar a:
Caswell y Campbell (1935), Tyler
(1949), Fosay (1962), McKenzie (1964),
Oliver et al. (1965), Saylor y Alexander
(1966), Wheeler (1976), Doll (1978), ...
e. El currículum como solución de
problemas
Esta corriente enfatiza el carácter artístico
de la enseñanza y el carácter singular de la
práctica escolar. Por ello orienta el curricu-
lum hacia la solución de problemas. Preten-
de que éste proporcione bases y criterios
generales para planificar, evaluar y justificar
el proyecto educativo. Se convierte así en un
proyecto flexible que indica principios y
orientaciones sobre contenidos y procesos,
el qué, el cómo y el cuándo de la práctica
escolar.
No desciende a concreciones precisas so-
bre la práctica escolar para facilitar la crea-
tividad del profesor y su sentido artístico.
sino que sólo enuncia principios generales y
criterios para orientar la práctica escolar
como un proceso de solución de problemas.
ITAKA 113

Los problemas escolares son situacionales
y concretos, situados en un espacio y tiem-
po determinados,... y es el profesor quien
debe solucionarlos desde la perspectiva de
un curriculum abierto y flexible.
Los principales representantes de esta co-
rriente, de amplia vigencia en la actualidad,
son: Schwab (1969), Westbury (1972),
Stenhouse (1975), Huebner (1976), Eisner
(1979), Pinar (1979), Tanner (1980), ...
B. Clasificación de las teorías
del curriculum según Pinar
Pinar (1983, pg. 231) agrupa las diversas
concepciones del curriculum en estos tres'
.supuestos :
a. Tradicionalistas
Se basan en la obra de Tyler (1949) de
la que realizan amplias y variadas relectu-
ras. Su pretensión fundamental al diseñar el
curriculum, es dar "un servicio a los docen-
tes". Tratan de apoyarse en "la tradición del
campo" y al escribir sobre el currículum
tienden a pensar en los profesores y en las
escuelas.
Suelen utilizar el modelo burocrático, ca-
racterizado por una orientación progresista,
su posición ahistórica y la fidelidad al con-
ductismo. Utilizan un modelo según McDo-
nald caracterizado por la "racionalidad tec-
nológica", en el que sobresalen los métodos
de enseñanza basada en competencias y los
paquetes modulares. Su pretensión es ayudar
a los profesores interesados en el curriculum
desde posiciones institucionales.
Entre los principales representantes, que
cita Pinar, de esta corriente están: Tyler,
Taba, SayIor, Tanner (D. y L.), Neil y
Zais,... Este modelo les defendido por la
ASCD (Asociación para la Supervisión y
Desarrollo del Currículum).
ITAKA 114
I
""'-~_:
.._-'.'
I
b. Empirismo conceptual
Los términos conceptual y ernpmco son
utilizados en el mismo sentido que los cien-
tíficos sociales. Parten de hipótesis (concep-
.~. ¡
tos previos) para ser comprobadas mediante
una investigación empírica rigurosa.
Tratan de aplicar los métodos de las cien-
cias sociales a la teoría e investigación del ;1
curriculum desde una perspectiva extensiva
en tiempo y espacio, para poder llegar así a l
aplicaciones significativas. En general, des-
de otros campos, tratan de llegar a la educa- ~
ción como "tierra de todos". Entienden la
. '~'.~
educación como un área que puede ser estu-
diada desde diversas disciplinas. ¡
No obstante otros autores, como Walker,
postulan otras metodologías tales como el
estudio de casos y la etnometodología, aún
I
dentro de la misma escuela. Pero diremos .~
que esta corriente, en su línea mayoritaria, I
se apoya en los estudios empiristas - con-
ceptuales del sociológo R. Merton. -~
Sus principales representantes son : Pos-
ner, Stricke, Walker, Reid, Westbury, ..,
En general se agrupan en tomo a la aso-
ciación AERA y publican Review of Edu-
I
--·""""~",-"';:·'··i
1
cational Research.
~
-j
c. Reconceptualismo
.~~
Utilizan una perspectiva cargada de valo-
res y un planteamiento que intenta la
emancipación política. Un reconceptualista
tiende a considerar la investigación como un
acto inevitablemente político, tanto como 1
intelectual. No obstante el hincapié en lo
político varía de unos autores a otros.
Postulan una metateoría y una filosofía de
la ciencia para la elaboración del currículum,
desde una perspectiva crítica. La fenomeno-
logía y la teoría crítica de la sociedad son
dos dimensiones básicas en una visión re-
conceptualista.
Sus principales representantes son: Ap-
I
pie, Mann, Molnar, Pinar, McGreen, ... y
I
1
I
m
los trabajos de Huebner y McDonald en
su segunda etapa.
b. Un segundo nivel está caracterizado
por los Proyectos curriculares de

I~ No nos detenemos más en este apartado,

ya que volveremos de nuevo al reconceptua-
centro o Proyectos docentes de
cada centro. Tratan de sintetizar la

r
n-
lismo con una mayor profundidad y preci-
sión.
identidad pedagógico - didáctica de
cada institución
escolar.
escolar o distrito

r~
a
C. Clasificación de las teorías del curri-
culum según McDonald
c. Un tercer nivel
Diseño curricular
se concreta en el
de aula o Pro-
gramación de la enseñanza que cada
Mc Donald (1975) establece los siguien- profesor de aula o cada equipo docen-
tes grupos, entre los teóricos del cu- te de Ciclo o Nivel tratan de ofrecer
rrículum a sus alumnos, como una concreción
• Quienes consideran que la teoría de las Orientaciones Pedagógicas ge-
currícular elaborada prescribe y guía. nerales.
• Quienes emplean la teoría del currícu- Esta triple estructura es la que prevalece
lum como validación empírica de en los Diseños Curriculares Base (DCB)
variables. propuestos por el Ministerio de Educación y
• Quienes usan la teoría como crítica. Ciencia y que en este momento están en
fase de consulta. Forman, en la práctica, los
que han sido denominados por COLL
l-... D. Clasificación del concepto curricu-
lum más frecuente en España
(1987) tres niveles de concreción, aunque
este planteamiento ha sufrido, en los últimos
tiempos, diversos avatares.
1: En nuestro país el término curriculum
suele utilizarse a nivel institucional, desde

l' tres perspectivas o enfoques: E. Clasificación del concepto

lum según Zabalza
curricu-

í~
sta
a. Un ámbito de mayor amplitud
está configurado por el conjunto de
que

finalidades, secuencias de contenidos

Zabalza (1987 b, pg. 80) considera que
el término currículum puede entenderse
y actividades que orientan la tarea desde tres posibles enfoques o acepciones:
I~lo
del profesor en el aula y en el centro.
Estaría determinado por los Cuestio- a. El curriculum como normativa ofi-
narios, Orientaciones Pedagógicas cial sobre la estructuración de los
le
rm,
(1970) y los Programas
(1980), entendidos
Renovados
como Planifica-
estudios a realizar por los alumnos
en los diferentes niveles de enseñan-

t~
re-
ción de la Enseñanza, tanto a nivel de
estado como autonómico. En la actua-
lidad están en fase experimental los
za. Su eje estructural es la pla-
nificación a nivel de sistema educati-
vo y abarcaría aspectos tales como la
nuevos currícula de la enseñanza, con planificación educativa, la organiza-
Drp- una filosofía y un sentido diferentes a ción escolar, el diseño y evaluación
los anteriores (Coll, 1987). de programas, ...
[
ITAKA 115

I
 b. El curriculum como conjunto de
oportunidades de aprendizaje que
se ofrece a los alumnos en situaciones
concretas. Trata de explicar lo que se
pretende hacer y lograr en una situa-
ción dada de enseñanza para alcan-
zar ciertos propósitos forrnativos.
Incluye aspectos más concretos tales
como: la determinación de los objeti-
vos de aprendizaje. la selección y
organización de los contenidos, la
previsión de las actividades a realizar
o experiencias a ofertar a los alum-
nos, el diseño y manejo de materia-
les didácticos. la evaluación de los
resultados, ... Se trata de un concepto
de curriculum basado en la pro-
gramación.
c. El currículum como proceso educati-
vo real, que se desarrolla en un
contexto particular de enseñanza
(centro, aula, ..). Su pretensión es su-
perar las desconexiones entre lo pro-
gramado y lo que realmente se hace.
Existe según ello un currículum for-
mal (previsiones) y un curriculum
real (realizaciones). La cuestión bási-
ca radica, no en lo que es el currícu-
lum formal, sino en cómo se usa.
Sus aspectos básicos son : contexto
del desarrollo curricular, dinámica
ideo gráfica del aula, ecología curricu-
lar, principios de procedimiento, ...
ITAKA 116
2. TEORIAS FUNDAMENTALES
DEL CURRICULUM
2.1. Qué se entiende por teoría
del curriculum
Entendemos el concepto de teoría en
el sentido de Nagel (1969, pg.lO) como :
"cualquier análisis más o menos sistemático
de un conjunto de conceptos relaciona-
dos." Esta es la cuarta acepción que este
autor asigna a este concepto. Consiste e-
sencialmente en clarificar conceptos uu-
cialmente vagos y por ello desvelar la na-
turaleza de los problemas a estudiar. La cla-
rificación conceptual (teoría) adecuada del
curriculum nos facilitará su dimensión nor-
mativa, en el sentido de diversas elecciones
entre opciones de valor.
La creación de teorías del curriculum es
un fenómeno relativamente nuevo y recien-
te. Kliebard (1983, pg. 224) indica tres an-
tecedentes fundamentales :
- La obra de Bobbit, The curriculum
(1918), puede considerarse como el
punto de partida del proceso de forma-
ción del curriculum científico.
- La publicación, en 1927, por La Socie-
dad Nacional del Estudio de la Educa-
ción del 26 Anuario, con las obras "
Currículum making: Past and pre-
sent" y "The foundations of Curricu-
lurn making" suponen un importante
impulso de la proyección teórica del
currículum a la práctica escolar.
- La conferencia, celebrada en Chicago,
en 1947 y publicada después bajo la di-
rección de Herrick y Tyler, con el títu-
lo "Toward improved Curriculum
theory" pretende construir una teoría'
I- ~

~ del curriculum. Una de sus afirmaciones Las pnmeras se preocupan de la cali-

fundamentales es: "El desarrollo del cu-
rriculum sin una teoría del mismo tiene
l fatales resultados y una teoría del curri-
culum sin un desarrollo. niega el fin úl-
dad de una acción, pero se despreocu-
pan de los criterios de verdad y validez
que debe cumplir. El arte cuasipráctico
I
se preocupa de los casos individuales y

I timo de la teoría".(Herrick
1950. pg. III)
y Tyler, de unidades de operaciones,
la eficacia de las acciones en situacio-
buscando

Entre las obras ya históricas y representa- nes concretas. La perspectiva eclécti-

I tivas cuya pretensión ha sido la creación de

una teoría del curriculum están la de Tyler
ea reconoce la aportación
y la práctica
de la teoría
buscando la actuación efi-

I~
;0
(1949), la de Beauchamp
Taba (1962) y la de Johnson (1967).
- La teoría del curriculurn, según
(1961), la de

Beau-
caz, orientada y clarificadora,
la aportación de síntesis teóricas , pro-
venientes de la confluencia
fruto de

de varias
champ (1968) es un marco de elemen- vías. Para conseguir una adecuada teo-
1
e-
tos relacionados
acción de la escuela
que da sentido a la
al puntualizar las
ría y desarrollo del curriculum
confluir en el mismo las tres artes antes
deben

I~ relaciones entre sus elementos, al diri-

gir su desarrollo, uso y evaluación. La
citadas.
- Frey (1980) considera que la cuestión
a- teoría curricular es el marco normativo nuclear de la teoría del curriculurn se

1 1
fl -
y regulado que proporciona
mentación racional sobre las decisiones
la funda- centra en la relación entre el proceso y
los resultados obtenidos. incluyendo su
5 a tomar en el aula. evaluación y legitimación.

1
es
Considera
curriculum
como elementos
los contenidos,
básicos del
los logros a al-
- Kliebard (1983) considera que una teo-
ría del curriculum debe responder a es-
canzar y las situaciones de aprendizaje. La tas preguntas: qué es lo que debemos
I identificación
tes del curriculum,
de los elementos constituyen-
la especificación de la
enseñar, quién es el enseñado, qué efec-
tos produce lo enseñado y cuál es la
estructura de los mismos, la identificación y
1; configuración de relaciones entre ellos, la
interrelación
res.
entre los supuestos' anterio-

a- finalidad pretendida y la funcionalidad ex- - CoH (1987) afirma que una teoría del

l
a-
plicitada son los elementos

- Lundgren
más destacados
que ha de explicar la teoría del curriculum.
(1972) define la teoría del
curriculurn
guntas:
ñar?,
debe responder a estas pre-
¿qué enseñar?, ¿cuándo ense-
¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y
curriculum como un enlace sistemáti- cuándo evaluar? La respuesta adecuada
l'
e- co entre curriculum e instrucción. El constituye el Diseño Curricular.
contenido es considerado como elemen- Elaborar una teoría del currículum nos
I
lel
to nuclear del curriculum
de interiorización
y el proceso
y enseñanza del mis-
exige diseñar un modelo que no sólo antici-
pe la interpretación de la realidad, sino que.
mo como componentes imprescindibles además la reduzca a ámbitos razonables de
1
u.
de una teoría curricular.
- Schwab (1978) entiende que una teoría
explicación
proporcionan
y comprensión.
reglas y normas
Los modelos
para deliberar

n
fa
del currículum

práctica
debe configurar las ar-
tes de la práctica, las artes de la cuasi-
y las artes de lo ecléctico.
acerca de las actividades
también
tervención.
para determinar
e interacciones
criterios de in-
y

~-
ITAKA 117

U
 Los modelos conceptual izan la actividad
curricular y se preocupan de desarrollar si-
tuaciones de aprendizaje. Existen numerosos
modelos didácticos como formas aplicadas
de la teoría curricular (la mayoría están
elaborados desde la perspectiva conductual).
Por nuestra parte elaboramos un modelo di-
dáctico aplicable al aula o un diseño cu-
rricular de aula basado en una teoría cu-
rricular, que precisaremos a continuación.
Para una mayor profundización sobre los
modelos didácticos ver el trabajo de Escude-
ro (1981) Modelos didácticos, Barcelona,
Oikos - Tau
2.2. Las teorías curriculares corno base
de una práctica compleja.
El currículum como arquitectura de
la práctica.
Gimeno (1988, pg, 43) afirma que las
teorías del currículum son metateorías sobre
los códigos que lo estructuran y la forma
de pensarlo. Desempeñan varias funciones :
• Son modelos que seleccionan prácticas
y perspectivas.
• Suelen influir en los formatos que
adopta el curriculum de cara a ser con-
sumido e interpretado por los profeso-
res, teniendo un valor formativo y
profesional para ellos.
• Ofrecen una cobertura de racionalidad
a las prácticas escolares.
• Se convierten en mediadoras entre el
pensamiento y la acción de los profe-
sores.
Desde este enfoque Gimeno. (1988, pg.
42) nos presenta el siguiente esquema para
una teoría del curriculum, que concreta así :
ITAKA 118
Los elementos fundamentales de su
teoría curricular son los siguientes: (Ver
Esquema 2)
• Política Curricular
• Estructura de! Siste-
ma Educativo
• Organizací6n Escolar
CONCEPCIONES CUAAICULAAES
• Opciones políticas
• Concepciones psicológicas
• Concepciones epistemol6gicas
• Concepciones y valores sociales
• Filosoffas y mocelos educativos
- El aprendizaje de los alumnos en la es-
cuela está organizado en función de
un proyecto cultural que implica una
selección cultural, en forma de conte-
nidos culturales particularmente organi-
zados y que están codificados de una
manera singular.
- El proyecto cultural se realiza en fun-
ción de unas determinadas condicio-
nes políticas, administrativas e institu-
cionales. En este contexto surge la es-
cuela como marco cultural organizado,
que ordena la experiencia de alumnos y
profesores.
En la práctica también son fuente de un
curriculum oculto y paralelo.
- Este proyecto cultural y sus condiciones
escolares están, a su vez, culturalmente
condicionados por una realidad mucho
más amplia, y que está compuesta por
un conjunto de supuestos, ideas y valo-
res, que apoyan y justifican esta selec-
ción cultural. Estas concepciones curri-
culares implican unas opciones políti-
 cas, unas concepciones psicológicas
epistemológicas, unos valores sociales
y unas filosofías y modelos educati-
vos.
En este sentido Schiro (1978) distingue
estas "ideologías curriculares":
•Académica, apoyada en las disciplinas.
• La ideología de la eficiencia social.
•La centrada en el niño
• El reconstructivismo social.
McNeil (1981) distingue estos enfoques
I
..•
•Humanístico.
• Reconstructivista social. .
• Tecnológico
I • Académico.
y Por su parte Gimeno (1988, pgs. 44- 64)
distingue estas cuatro grandes orientaciones:
• El curriculum como suma de exigencias
académicas.
• El curriculum como base d~ experien-
cias.
• El curriculum tecnológico y eficientista.
• El curriculum como configurador de la
práctica.
y opta por esta última que puede verse
con más detalle a lo largo de su obra,
El curriculum : una reflexión sobre la
práctica (1988, Madrid, Morata). Veamos
algunos de sus elementos fundamentales.
(Ver Esquema 3)

I M

I
a
CURRICULUM PRESCRITO r
e
o e
u

I
.'
CURRICULUM PRESENTADO A LOS PROFESORES
e
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o
n-
I

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t CURRICULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES

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. ENSEÑANZA INTERACTIV A
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I CURRICULUM EN ACCION 1 o
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1
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CURRICULUM REALIZADO 1 S s t
t Efectos complejos: explícitos-ocultos, en E o i
N e v
alumnos y profesores, medio exterior, etc
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I
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1, CCURRICULUM EVALUADO ~ ------

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I "';',:~}~l~i~tfT;:r:~""
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t' ", :"'. '

·~:~::Laobje~~va.ción
del currículum en el proceso de su desarrollo
J ITAKA 119

I
 - Curriculum prescrito, presentado y
reelaborado por los profesores.
Esta idea creada por Eggleston (1977),
aplicada por Heywood (1984) a la forma-
ción del profesorado (curriculum recibido,
reflexionado y reestructurado) es reelaborada
por Gimeno (1988) aplicándola a los profe-
sores de los centros escolares y al uso que
hacen del curriculum oficial.
• Curriculum prescrito :
En los sistemas educativos, sobre todo
debido a la significación social de la educa-
ción, suele darse un currículum prescrito
(en el caso español será el DCB) y obligato-
rio para los profesores. Son mínimos que ac-
túan de referencia para la elaboración del
diseño curricular de centro y de aula. Facili-
tan la elaboración de materiales y el control
del sistema educativo.
El DCB se suele presentar como cultura
común, que trata de organizar el saber
dentro de la escolaridad. facilitando así la
igualdad de oportunidades. El formato del
curriculum es "la expresión formal de las
funciones que pretende desempeñar desde el
punto de vista de la política curricular".
• Curriculum presentado a los profe-
sores :
Es la reelaboración realizada por diversos
agentes sociales y profesionales (editoriales,
equipos de profesores, ...) que tratan de des-
arrollar los objetivos y contenidos mínimos
diseñados por el MEC. Se convierten de
hecho en agentes mediadores del curr'icu-
lum y por ello condicionado res del mismo.
Los libros de texto, las guías didácticas y
curriculares, los materiales de apoyo al
aula,... traducen las prescripciones curri-
culares y divulgan los códigos pedagógicos.
Ello facilita que unas veces "vacíen de con-
tenido" el DCB y otras lo reelaboren "pro-
fundizándolo adecuadamente." Se convierten
en "materiales de apoyo" para la reelabora-
ción del curriculum.
ITAKA 120
• Currtculum moldeado por los pro-
fesores:
El profesor se convierte en agente activo
y decisivo en la concreción de los objetivos.
contenidos y procedimientos prescritos por
el diseño curricular. A partir de su cultura
profesional y su reflexión sobre su práctica
moldea cualquier propuesta ministerial, auto-
nómica o editorial. "El curriculum moldea a
los docentes, pero es traducido en la práctica
por ellos mismos. Su influencia es recípro-
ca." (Gírneno, 1988)
Tanner (1980) en esta situación distingue
tres niveles :
• Imitación - mantenimiento : Los
profesores son meros seguidores de
los libros de texto y guías didácticas.
• Mediación - adaptativa : El profesor
se convierte en mediador en la adap-
tación de los materiales, a las condi-
ciones concretas de la realidad en la
que ejerce.
• Creación - generación : El profesor
genera en equipo su propio diseño,
elige los materiales y lo aplica poste-
rionnente. Se convierte en profesio-
nal reflexivo en el marco de la in-
vestigación - acción.
Recordemos que esta debe ser la tarea
principal del profesor ya que el DCB es un
"programa de mínimos" como puede obser-
varse en los diversos documentos publicados
a consulta. Además se establece un marco
de diseño curricular abierto y flexible y
ello facilita la creatividad del profesor.
- El curriculum como arquitectura de
la práctica:
En este sentido Gimeno (1988), desde
una pespectiva reconceptualista del curricu-
lum, define a éste como arquitectura de la
práctica. La práctica real del profesor en el /1
, .•...J
aula está guiada por sus esquemas teóricos y
prácticos y se concreta en las tareas acadé-'
I
I
c:
,
1 micas. En este contexto surge el curriculum
realizado. El DCB es el armazón "teórico -
Las principales tareas que se realizan
en el aula y que enumera Gimeno son las
práctico .• del edificio curricular, es el profe- siguientes:
I~
ir
sor "como arquitecto y artista" de su prácti-
ca quien le llena de contenido.
• Tareas de memona
• Tareas de procedimiento o rutina

I Los andamios conceptuales de nuestro di-

seño curricular en la práctica facilitan su tra-
bajo y le dan una nueva significación arqui-
tectónica conceptual. facilitadora del apren-
1\a dizaje constructivo y significativo, desde los
conceptos y desde la experiencia.
Por otro lado Gimeno (1988) insiste en
1: que las tareas escolares son. el contenido
e
de la práctica. Las tareas escolares pueden
I
e
ser formales o informales. Son tareas
formales aquellas que institucionalmente se
• Tareas de comprensión
• Tareas de opinión
• Tareas de descubrimiento
En nuestro caso y desde la perspectiva
del aprendizaje constructivo y significativo
que orienta nuestro diseño curricular trata-
mos de primar tareas de descubrimiento di-
rigido o autónomo, tareas de comprensión
(sobre todo globalizadoras), tareas de opi-
nión crítica (al construir redes, mapas y es-
quemas conceptuales el alumno se convierte

I piensan y estructuran para conseguir las fi-

nalidades propias de la escuela y del curri-
culum. Unas veces son de tipo académico
en crítico y creador de su propio
conocimiento), tareas de memoria construc-
tiva. Y ello desde la perspectiva del apren-

t (la mayoría de las veces) y otras poseen

contenidos más amplios. Las tareas infor-
males surgen desde la perspectiva del curri-
dizaje socializado y compartido.
Otras teorías fundamentales a tener en
cuenta a la hora de analizar el curriculum
I
),
culum oculto, aunque no necesariamente. No
están previstas, surgen de una manera más
son la teoría sociológica
reconceptualista.
y la teoría
En la primera se analizan
espontánea. y estudian las dimensiones políticas y socia-
Las tareas (Gimeno, 1988, pg. 253) tie- les del currículum, en la segunda se insiste
nen las siguientes
'-'
características :
,
en la visión crítica del mismo, desde una
-Cada tarea o secuencia de actividades perspectiva más pedagógica. Nos detendre-
I~
rt~
define un microambiente
biente general de la clase.
y el am- mos en ésta última por su enorme influencia
en la didáctica actual y en el Diseño Curri-

I • Una secuencia de tareas constituye un

ambiente escolar prolongado y confi-
gura una metodología, que suele pro-
cular Base propuesto por el MEC.

I ducir unos efectos permanentes.

• Las tareas mediatizan la absorción pe-
3. RECONCEPTUALISMO
DEL CURRICULUM
y TEORIA

culiar que hacen los alumnos de la

l· escolaridad y del curriculum.
• Las tareas expresan el estilo de los 3.1. Algunas precisiones conceptuales
profesores y articulan sus competen-
I
1
cias profesionales.
• Estas tareas se dan en el contexto de La visión reconceptualista, puede sinteti-

I un modelo de organización.
• Implican una estructura de socializa-
ción.
zarse en la afirmación de Bernstein (1976)
para quien la característica más importante
en la reestructuración de la teoría político -

I ITAKA 121

I

social es la reafirmación de la función
crítica de la teoría. La racionalización hu-
mana no puede reducirse a razones técnicas
o instrumentales. La crítica debe trascender
el control y la manipulación, buscando la
adecuada justificación de la práctica.
Pinar (1978) propone que la investiga-
ción curricular debe servir a su ejecutor
para emanciparse , si auténticamente ofrece
tal oportunidad a los demás. Considera al re-
conceptualismo como una nueva teoría del
curriculum, que reacciona ante la visión
tradicionalista del curriculum y la visión
empírico-conceptual. Estos conceptos ya
han sido explicitados anteriormente.
Van Manen (1977) y Pinar (1975) con-
sideran que la reconceptualización se centra
en la actividad, como un modo peculiar de
realización humana, cuyo núcleo más es-
tricto es la comunicación profesor-
alumno. Lo sustantivo no son las conductas
sino las acciones e intenciones que subyacen
en ellas.
En la visión reconceptualista actual pode-
mos distinguir tres grandes áreas :
a.Una visión esceptica ante la Ciencia
Social y más en concreto ante su forma
de hacer, lógico - positivista. Frente a
esta situación proponen variedad de mé-
todos de conocimiento.
Afirma que existen numerosos caminos
para conocer el mundo y no sólo la búsque-
da de su fundamentación objetiva a partir de
un sistema monolítico de preguntas.
b.Una visión perfectivo - global, basada
en la psicología humanista y sobre
todo en Maslow y Rogers. Supone una
reacción frente al conductisrno, que ha
ignorado la dimensión personal y expe-
riencia!. Afirma que la persona es una
realidad integrada de rasgos cognitivos,
afectivos y psicomotores que opera glo-
balmente ante el medio. (Patterson,
1977)
ITAKA 122
j
'L
·1"
El curriculum debe facilitar la consecu- 1 ,
ción del logro intelectual, estético y
valorativo. Cada persona debe crear su
propia experiencia en un mundo en cambio
permanente. El curriculum facilitará a los
alumnos:
• El desarrollo de su capacidad de ele-
gIr.
• El conocimiento de las razones de su
elección.
• La posibilidad real para escoger entre
distintas alternativas.
c.Una visión introspeccionista, intuitiva
y de conocimiento místico. Esta ten-
dencia se apoya en la múltiple capaci-
dad del ser humano para tomar con-
ciencia de la realidad.
Ornstein (1972) afirma que la educación
formal suele reducirse casi exclusivamente
a la adquisición de técnicas instrumentales
y desarrollos intelectuales, sobre todo ver-
bales y se olvida de otros ámbitos tan esen-
ciales como aquellos: las emociones, la ca-
pacidad intuitiva y su propio cuerpo.
Eisner (1988) en su obra " Procesos
cognitivos y currículum", realiza una fuerte
crítica al actual movimiento de "retorno a
lo básico" y se opone con vehemencia a la
disminución o eliminación de las artes en el
curriculum. Afirma con rotundidad: es hora
de que el curriculum refleje los múltiples as-
pectos de la inteligencia.
Esta visión postula que el curriculum ha
de contemplar nuevos modos profundos en
las dimensiones básicas del hombre. La con-
cepción mística, subconsciente, interiorista ...
es representativa de esta tendencia. Insisten
en la intuición como modo singular de co-
nocimiento, que trata de penetrar más allá
de lo sensible.
I
1-y ~.2. Algunos representantes significativos
I~
los
de esta corriente.
I
ue-
A. Mc Donald
Mc Donald (1975) pretende una rees-
IU tructuración del curriculum con dos claras
pretensiones :
- Elaborar un mapa conceptual de las
condiciones humanas educativamente
útiles y personalmente satisfactorias.
- Dinamizar una esperanza utópica en la
creencia de que la educación y la polí-
tica social, puedan mejorar la calidad de
la existencia de los pueblos.
La pregunta fundamental de un curricu-
lum no es el mero diseño de las habilida-
des de enseñanza a desarrollar, sino cómo
lograr una sociedad mejor. Y ello supone
preguntarse por la relaciones morales que
emergen tanto dentro como fuera de la es-
cuela. Todo curriculum debe buscar la sabi-
duría , el conocimiento de la realidad y
ello en profundidad y en extensión.
Afirma que la situación actual de la es-
cuela es conflictiva: por una parte invita a
la creatividad y a la autorrealización y por
otra , en la práctica, impone sus modos de
acción y unas formas sociales que exigen
respuestas precisas y concretas. Y ello supo-
ne una falsa relación entre profesor y alum-
no, al pretender áquel conseguir unos falsos
::>0- resultados, más técnico -burocráticos que hu-
manos. Su "visión crítica" se reduce a con-
seguir algo, más que a participar en la pro-
pia sociedad.
La escuela no suele responder a las nece-
sidades de los alumnos, sino que más bien
los domina y somete. Así las C. Sociales se
reducen a una mera información acrítica y
se despreocupan de la realidad experiencial
y socio-biográfica de los alumnos.
L
I
Mc Donald afirma que el investigador
del curriculum ha de realizar una permanen-
te autorreflexión para investigar los valores
básicos subyacentes en él. Y encuentra que
los valores implícitos de los curricula, muy
a menudo, son estos tres : el control, el
consenso y la emancipación.
• El control se manifiesta en la meto-
dología científico - racional.
• El consenso supone llegar a acuerdos
para decidir los medios y fines más
adecuados en la elaboración del cono-
cimiento y configuración del diseño
curricular.
• La emancipación o liberación es fru-
to de una orientación cogrntivo - críti-
ca. Me Donald opta por esta tercera
propuesta.
Según esto , uno de los objetivos centra-
les del curriculum, para Me Donald, es pre-
parar a los sujetos para llevar a cabo las de-
cisiones más adecuadas, prudentes y razona-
das en las que se encuentren. Para ello la
acción - reflexión (pre y post) es nuclear
para la mejora permanente de las decisiones
a tomar.
El modelo curricular de Mc Donald
(1975) propone como meta el fomento de
todas las capacidades del sujeto que se for-
ma, a través de la elaboración de normas,
juegos, pensamiento reflexivo, imaginación,
educación física y capacitación perceptiva.
Propone además la síntesis entre el des-
arrollo teórico, la reflexión crítica y la
praxis - experiencia, en cuya realización
han de intervenir activamente profesores y
alumnos.
B. Pinar
Pinar es uno de los representantes más
genuínos del movimiento reconceptualista.
Se apoya en Freire y en otros recen-
ITAKA 123
ceptualistas anteriores. Considera que la
síntesis meditación - fenomenología - curri-
culum es enormemente fructífera. La inte-
raCCIOnentre conciencia personal y política
supone un importante impulso para el curri-
culum desde una visión reconceptualista.
La orientación curricular de Pinar (1979)
se caracteriza por el énfasis que pone en la
persona y en la experiencia de los sujetos
que se forman. Prima estos aspectos frente a
los materiales, los objetivos e incluso la per-
sona del profesor. Considera clave la. cali-
dad de las relaciones entre los agentes del
proceso enseñanza - aprendizaje.
Entiende que el proceso curricular es
biográfico y comunitario. Y exige, sobre
todo al profesor, un compromiso de ho-
nestidad, creatividad y claridad, que a tra-
vés de la autorreflexión mostrará nuevos
caminos al alumno.
El curriculum debe atender al alumno
como ser individual, aunque influído por el
entorno social, político, económico, religioso
y las circunstancias inmediatas que le ro-
dean. El curriculum ha de tener en cuenta,
por tanto, al individuo y a la sociedad cir-
cundante. Y también la historia personal de
cada individuo, su idiosincrasia y autocono-
cimiento.
La metodología empleada por Pinar, para
investigar en el curriculum, es la fenomeno-
lógica y existencialista, partiendo de la expe-
riencia autobiográfica. Su visión dinámica
del curriculum (currere) rechaza el conduc-
tismo y la tecnocracia.
La elaboración de diseños curriculares no
puede quedarse en una mera tecnocracia o
estar centrada en los contenidos, sino que el
curriculum ha de servir para que la enseñan-
za se desarrolle en un marco nuevo de inte-
rrogación permanente.
ITAKA 124
C. Stenhouse
Puede ser considerado como •• todo un
modelo alternativo de entender la elabora-
ción de los planes de estudio, que puede su-
gerir perspectivas interesantes en los profe-
sionales de la enseñanza y en los responsa-
bles del diseño y desarrollo de la política
curricular" (Gimeno, 1984, prólogo, pg. 9)
Stenhouse elabora un innovador diseño
curricular el Humanities Currículum Pro-
ject. En este contexto nos sugiere un marco
flexible para la experimentación e innova-
ción curricular. La realización del mismo
requiere discusión y colaboración dentro de
las instituciones escolares, como un proyecto
a experimentar en la práctica. Son los con-
textos educativos los que remodelan las defi-
niciones básicas del curriculum.
De este modo el "formato" curricular se
convierte es factor potencial y decisivo para
la renovación pedagógica, un instrumento
para la formación de profesores y un deter-
minante de la calidad de la educación.
Stenhouse parte de una perspectiva inte-
gradora y crítica, que se explicita en un
modelo curricular de proceso, que supone
que el conocimiento incluye conceptos, pro-
cedimientos y criterios. Para ello se parte de
una selección ejemplificada de los mismos.
Un modelo curricular de proceso, como
alternativa al modelo de objetivos, implica
relacionar tres elementos básicos: el respeto
a la naturaleza del conocimiento y a su me-
todología, la toma en consideración del pro-
ceso de aprendizaje y el enfoque coherente
de enseñanza con los dos puntos anteriores.
(Gimeno, 1984, prólogo, pg. 16)
Stenhouse considera que la enseñanza es
un arte y a los profesores como artistas de
la misma. Ello supone una concepción del
,
1
curriculum sugerente en ideas y alternativas. I
Este se convierte en medio para que el pro- 1
fesor pueda aprender su arte. ' I
 I
I r I El profesor de este modo se convierte en
investigador en el aula y es capaz de mejo-
Postulan un modelo de curriculum
abierto y flexible, adaptable a las caracterís-

I rar su práctica y perfeccionarse. Así realiza

un ejercicio experimental del arte de su
I
ticas del profesor y del alumno, un modelo
que debe ser recreado por el profesor. El
práctica. DCB forma un núcleo de prescripciones ofi-
I La innovación curricular debe partir del
centro y del equipo de profesores. como una
ciales mínimo, que el profesor reelabora en
su aula de una manera reflexiva y crítica.
unidad básica que discute, modela y aplica Reclaman un diseño curricular de aula
I
)
el curriculum. Así, éste se convierte en un
marco de solución de problemas.
contextualizado y adaptado a la vida real del
aula, facilitador del aprendizado socializado
,:ft-{
y compartido. .
1 ····1 La visión del curriculum en Stenhouse es

,
~

..
1
!
\

.\
1
profundamente humanista y conduce a la
profesionalización del profesor. a partir del
análisis de su práctica y de la investigación-
acción. El análisis y estudio de casos será
preeminente en esta situación. El currículum
Insisten en un modelo curricular globali-
zador y capaz de impulsar la formación
integral del alumno, que favorezca el des-
arrollo de todas sus capacidades y no sólo
las capacidades cognitivas e intelectuales.

I
,- I
se convierte así en un proceso de investiga-
ción, donde teorías, propuestas. profesores y
El modelo de profesor subyacente es el
de profesor reflexivo y crítico, capaz de
I prácticas se implican mutuamente en el cen- desarrollar el arte de enseñar, y por ello
I
1
I
tro escolar, como unidad básica de reflexión- debe considerarse como un artista habili-
a acción-reflexión. doso en su oficio profesional.
Se preocupan más de los procesos de
I enseñanza y aprendizaje que de los resulta-
dos. El modelo de enseñanza activo y parti-

I
rr
3.3. Conceptos más relevantes
curriculum
sobre el
desde la perspectiva
cipativo debe ser respetuoso con los proce-
sos de aprendizaje del alumno.
reconceptualista El modelo investigador subyacente en el

I
:e
reconceptualismo no es el diseño tecnocráti-
co experimental (investigación cuantitativa)
Como hemos visto anteriormente no exis- sino es más bien un modelo cualitativo en el
I
--'
.a
te unidad de criterios entre los autores re-
conceptualistas más representativos, ya que
que el profesor se convierte en investigador
en su aula y en el equipo de centro, para
parten de "filosofías de la educación diferen- de esa manera recrear su arte de enseñar. La
I )-
tes", aunque sí podemos hablar de un subs-
trato común que trataremos de precisar.
investigación - acción facilitará la reflexión
- acción - reflexión.
Parten de una crítica clara y radical al
I ~ modelo conductual subyacente en los -dise-
ños curriculares clásicos. Y ello porque
Habla de objetivos expresivos o "termi-
nales" (nivel medio de abstracción) y recha-
za los objetivos operativos y conductuales

I
re
mecaniza al alumno y al profesor. Las dife-
rencias fundamentales entre el modelo con-
por mecanizar la vida del aula.
Defiende un modelo de evaluación cuali-
ductual (curriculum cerrado) y el modelo tativa y formativa favorecedora del apren-
reconceptualista (currículum abierto y flexi- dizaje constructivo' y significativo. La eva-
~ ble) las recogemos en el Esquema 4 de una luación, desde esta perspectiva, se convierte
)-

manera sintética. en orientadora de la práctica.

o
-

[ 1
ITAKA 125
l
-
 DOS MODELOS CURRICULARES
CURRICULUM ABIERTO
• Aplicación flexible del curriculum base
• Permite la creatividad del profesor.
• Revisable en función del contexto
• Globalizador y de mínimos
• Recreado por los profesores, como
prácticos y artistas de la educación
• Objetivos generales, terminales
y expresivos
• Centrado en el proceso
• Evaluación formativa
• Paradigma cognitivo y
ecológico-contextual
• Profesor reflexivo y crítico
• Centrado en los "pensamientos del profe-
sor"
• Modelo de investigación:
mediacional profesor y alumno
• Investigación en el aula y en el contexto
• Investigación cualitativa y etnográfica
• Facilitador del aprendizaje significativo
• Modelo A - E: S - H - O - R
ITAKA 126
CURRICULUM CERRADO
• Aplicación rígida del curriculum base
• Aplicación mecánica en el aula
• Obligatorio para todos los contextos
• Detallista Y rígido
• Hecho por administradores y aplicado
por los profesores
• Objetivos conductuales y
operativos
• Centrado en el resultado
• Evaluación sumativa
• Paradigma conductual
• Profesor competencial
• Centrado en las "conductas y
competencias del profesor"
• Modelo de investigación:
proceso - producto
• Investigación desde el laboratorio
• Investigación cuantitativa y experimental
• Facilitador del aprendizaje memorístico
• Modelo E - A: S - O - R o S - R
 y en el transfondo una visión humanista
de la educación favorecedora de la cons-
trucción personal del yo individual y social.
~ La educación comprensiva será una de sus
principales manifestaciones j prácticas.
En este sentido diremos que estas ideas
~ "reconceptualistas" (asumidas y aplicadas a
la educación por esta corriente) se convier-
t ten en caldo de cultivo de la educación occi-
dental e influyen en los sistemas educativos.
y como una consecuencia lógica también el
I reconceptualisrno está presente en el Dise-
ño Curricular Base español.
I fracaso escolar; academicismo
I 4. EL DISEÑO CURRICULAR BASE y
LA TEORIA CURRICULAR:
LAS REFORMAS CURRICULARES
J EN ESPAÑA HOY.
I sos
4.1. Propuesta de estructuración
I de los niveles educativos
J La Ley General de Educación (LGE) de
1970 sustituyó a la Ley de Instrucción PÚ-
blica (1857), denominada también Ley Mo-
I yano, aunque en 1945, siendo ministro de
educación Ibáñez Martín sufrió importantes
I retoques con la Ley de Enseñanza Primaria.
La LGE estableció una nueva orienta-
ción del sistema educativo que hoy continúa
I vigente. Estructura el sistema en cuatro eta-
pas fundamentales: Preescolar, EGB, Ense-
ñanzas Medias y Educación Universitaria.
I Sus logros fundamentales han sido : la con-
sideración de la educación como servicio
público. la escolaridad total y gratuíta de 6
a 14 años; una educación básica obligatoria,
no discriminativa, unificada y con un curri-
culum común; gran aumento de la escolari-
zación en Bachillerato y FP; aplicación de
métodos pedagógicos activos y participati-
vos; especial atención a los más desfavoreci-
dos y marginados. (Mec, 1987, pgs. 27 y
28)
Pero en la actualidad existen también im-
portantes desajustes y deficiencias. Entre
otros : inadecuación del modelo de LGE con
respecto a la Constitución de 1978, en cuan-
to a la estructuración del Estado y su arto
27; temprana elección entre Bachillerato y
FP, por parte de los alumnos; sentido de la
Escuela Infantil como guardería; elevado
y memoris-
mo de los programas; un profundo deterioro
en la FP, ... " En resumen tanto las deficien-
cias intrínsecas del sistema como los cam-
bios sociales y económicos, aconsejan la
prolongación de la escolarización común bá-
sica, la modificación de la FP y en conse-
cuencia la reordenación de los últimos cur-
de EG B Y de todas las Enseñanzas
Medias". (Mec, Libro Blanco para la Re-
forma, 1989)
En este contexto se propone una reforma
a partir del modelo de escuela
comprensiva, como una forma de enseñanza
que ofrece a todos los alumnos de una de-
terminada edad un fuerte núcleo de conteni-
dos comunes dentro de una misma institu-
ción y una misma aula ... En ella se conden-
saban las aspiraciones de igualdad de opor-
tunidades, cultura superior y común para
todos los alumnos y apertura a la diversidad
dentro de una misma escuela, que promovían
los grupos sociales más progresistas." (Mec,
1989)
Husen (1987) realiza un interesante estu-
dio sobre las reformas educativas y las es-
trategias adecuadas para llevarJas a cabo y
ello tras el análisis de los factores sociales
determinantes de la escuela comprensiva
y a la vez se pregunta escuela comprensi-
ITAKA 127

va ¿para qué? (pg. 105). Por otro lado,
Ferrandis (198X, analiza la Escuela Com-
prensiva : situación actual y problemática.
Entiende que el concepto de escuela com-
prensiva se caralleriza por un modo de or-
ganización del pll mer ciclo de la Secundaria.
cuyos rasgos hiISÍCOS, aceptados general-
mente son:
• Proporciona ulzuna
o forma de enseñan-
za pública poliv.llcnte o comprensiva (huma-
nística, científica y tecnológico - profesional)'
a la gran mayonu de los alumnos del primer
ciclo de secund.ll'ia ( entre 11/12 y 15/16
años) en la rnism.¡ institución.
• Retrasa lo más posible la separación
de alumnos en ramas diferentes.
• Tiene un prugrama de estudios aproxi-
madamente común que contiene los
elementos de una amplia enseñanza
general.
• Se trata de una escuela de barrio o de
una comunidad local
• Se insiste en que los alumnos sean
agrupados \'e forma mixta y flexible
(edades o n\aterias).
• Se trata de ofrecer a todos el mismo
programa \\~rio y riguroso, sin favore-
cer a una n\inoría social.
• Suelen conx ivir dos formas: la pública
estatal y un sector privado.
En el momem., actual en los sistemas
educativos existen dos tendencias básicas:
una hacia la inte~ración (escuela polivalente,
comprensiva y Úl¡)ica) y otra hacia la dife-
renciación (agrub\amiento por capacidad o
especialización ~ntro de la educación com-
prensiva, ... ) (Fen'andis, 1988, pg. 11)
Por otro lado 4.a LODE ha desarrollado el
arto 27 de la COJ.:'lstitución estableciendo un
modelo de progn!nnación general de la ense-
ñanza y desaJToll~qndo las libertades constitu-
cionales escoJure~. Establece la gratuidad de
la enseñanza en los niveles obligatorios y
desarrolla un sist,,'ma de participación a tra-
ITAKA 128
--1_-
-------,'
vés de los Consejos Escolares. Pero es nece- I
i
saria una atención más precisa y concreta a
la calidad de la educación en España. Y ello
lleva consigo un nuevo desarrollo y estructu-
ración del sistema educativo y del curricu-
lum escolar.
En este contexto se propone un modelo
de escuela comprensiva (progresivamente
diversificada), cuyos objetivos principales
deberían ser " aumentar la calidad de la en-
señanza, especialmente en la etapa infantil y
la educación básica y obligatoria hasta los
16 años, con un currículum común para to-
dos, pero capaz de responder al mismo
tiempo a la diversidad de intereses y capaci-
dades de los alumnos." (Mec, 1987). Tam-
bién insiste en la necesidad de reformar en
profundidad la enseñanza secundaria posto-
I
bligatoria, especialmente
técnico -profesional.
en la modalidad
En este mismo contexto, el Libro Blan-
I
co para la Reforma (LB) se propone dos
objetivos fundamentales. en los que plantea
la reordenación del sistema educativo : (pgs.
I
:
92 - 99)
• La ampliación de la educación básica I
~
• La mejora de la calidad de enseñan-
za
Los nuevos criterios que el MEC propone
1
~
para valorar la calidad del sistema son :
(Mec, 1987, pg. 59; 1989, pg. 95)
• La capacidad de la escuela para favo-
I
recer el desarrollo personal de los
alumnos y su acceso al patrimonio cul- ~
tural de un pueblo. ac
• Su flexibilidad para adaptarse a las ne-
cesidades e intereses individuales de
el
los educandos.
-La respuesta del sistema educativo a
~
las exigencias de la sociedad democrá- m
tica, compleja y muy tecnificada.
• La capacidad del sistema educativo
para compensar las desigualdades so-
ciales y culturales de los estudiantes ..
be- • La coherencia de los objetivos del cu- nos, en un contexto social determinado. En
a a rriculum, así como la variedad de la el estado de las autonomías los programas

t~~
cu-
oferta educativa y la conexión de sus
diversas modalidades.
• La reducción del abandono y del fraca-
comunes obligatorios serán mirumos y por
ello se habla de un diseño curricular base.
Ello permite salvaguardar la unidad del sis-

I
elo ~I~;
so escolar, la elevación general de
los niveles de rendimiento, de adquisi-
tema educativo y facilita la homologación de
títulos académicos.
~.
ción de conocimientos y de habilidades Las características fundamentales del
rees ~~
.~ por parte de los alumnos . DCB son:
en- *
;.'--
En este contexto propone esta reestruc- • Grado máximo de apertura y flexibili-

i:S ~
¡f

~
turación del sistema educativo:
• Educación Infantil: de cero a seis años,
dad
• Pretende ser orientador para el profesor
to- "~o
en dos ciclos de cero a tres años y de y el alumno

t? 1-
tres a seis años.
• Educación Primaria: de seis a doce
• Prescriptivo : hace obligatorios deter-
minados objetivos y contenidos (pro-
un- años, en tres ciclos de seis a ocho, gramas mínimos).

t~~ ocho a diez y diez a doce años.

• Educación Secundaria obligatoria : de
doce a 16 años, en dos ciclos, de
• Defiende un modelo de intervención
educativa constructivista y significati-
va.
¡ad
doce a 14 y de 14 a 16 años. Los componentes fundamentales de este
an- • Enseñanza Secundaria postobligatoria: diseño curricular base son: Objetivos
de 16 a 18 años (Bachillerato y For-
rea
s

~gs.
mación técnico - profesional por mó-
dulos).
Generales de Etapa. Objetivos Generales de
Ciclo, diversas Areas curriculares, Obje-
tivos Generales de Area, Bloques de Conte-
nido, Orientaciones didácticas y para la
lea evaluación. Estructura los bloques de conte-
iln- nido en: Principios. hechos y conceptos; pro-
4.2. El Diseño Curricular Base cedimientos y actitudes y valores.
Ine
1

I
vo- De una manera breve y esquemática reco- A. Educación infantil
1.0S gemos algunas de las características funda-
lLll- mentales del DCB, insistiendo sobre todo en En este contexto se entiende la escuela
aquellas donde su dimensión curricular re- como próxima a la familia (de estilo fami-

r~
de
conceptualista aparece más clara.
En este contexto se propone un· nuevo
modelo curricular en el marco de la educa-
ción comprensiva, que trata de integrar la
lá~ troncalidad común de las materias con una
progresiva optatividad. El curriculum com-
(vo prensivo pretende ser abierto, flexible y
~o- equilibrado. Trata además de adaptarse a
las características individuales de los alum-
liar, más que escolar), con sentido en sí
misma, diferenciada y desmarcada del estilo
escolar de la EGB. Más aún, del estilo Pre-
escolar actualmente vigente.
Posee tres funciones básicas : educativa.
social y sanitaria. En el aspecto educativo
pretende desarrollar la seguridad básica, la
autonomía y la identidad (Comunidad de
Madrid, 1985).

L ITAKA 129

I
 La metodología subraya los siguientes as-
pectos: el proceso de desarrollo del niño
es global; la afectividad. el interés y las ne-
cesidades del niño son el principio de todo
desarrollo y conocimiento: el niño es un ser
activo y agente de su aprendizaje; cada niño
tiene su ritmo, tiempo y estructura mental
individual; el juego es estimulador; el me-
jor aprendizaje se logra mediante la activi-
dad y el descubrimiento: toda actividad
debe ser creadora
Los objetivos educativos, hasta los tres
años, giran en tomo al control corporal, des-
arrollo afectivo y sociaL psicomotricidad,
lenguaje, expresión y música. Y los objeti-
vos de tres a cinco años se orientan hacia el
lenguaje, la psicornotricidad, la expresión y
la socio - afectividad.
La áreas curriculares básicas de la Edu-
cación Infantil se pretende que sean las si-
guientes :
- Hasta los tres años: Distingue una do-
ble área de experiencias, por un lado la
de expresión y lenguaje y por otro la
cognitivo - motriz.
- De tres a seis años :
• Area de identidad y autonomía perso-
nal
• Area de comunicación y representación
• Area de conocimiento del entorno físi-
co y social
En cuanto al desarrollo los aspectos a
concretar son los siguientes:
• Desarrollo socio - emocional: Bús-
queda equilibrada de lo emocional.
• Desarrollo intelectual: Se parte del
principio de Piaget: "Todo cuanto
enseñamos a un niño, impedimos
que lo invente." Se medirá la inteli-
gencia por el descubrimiento de las
cosas.
• Desarrollo moral: Búsqueda de la
construcción interna de los valores
morales.
ITAKA 130
• Desarrollo físico - motriz : Búsqueda
del bienestar físico, por medio de las
actividades y de los ejercicios adecua-
dos.
B.- Educación Básica y Obligatoria
B.!. Educación Primaria
Está compuesta de tres ciclos de dos años
cada uno y abarca desde los seis a los doce
años.
La propuesta del MEC. Libro Blanco
(1989, pg. 112) estructura las siguientes
áreas curriculares :
• Lengua y literatura
• Matemáticas
• Conocimiento del medio (natural y so-
cial)
• Educación artística (musical y plástica)
• Educación física
Además puntualiza que las áreas de cono-
cimiento y experiencia, a lo largo del proce-
so enseñanza - aprendizaje deben en-
trelazarse, completarse y reforzarse mutua-
mente para hacer más efectivos los objetivos
generales de cada área.
Los planteamientos globalizadores e inter-
disciplinares facilitarán que en cada aula es-
tén presentes las dimensiones más relevantes
de la vida cotidiana y los temas de interés
más concretos de los alumnos.
"La educación primaria debe favorecer el
desarrollo de todos los alumnos de forma
individualizada. A la consecución de este .'·.··1.·
.;.
objetivo se orientan medidas tales como la
evaluación continua, la adaptación del curri-
culum, la incorporación de maestros de apo- ...... ~
;~~ I
yo, la existencia de equipos psicopedagógi-
cos de sector y de departamentos de orienta-
ción y la disminución de la ratio alumno / ·1
profesor, que deberá situarse por debajo de ~
·I,it).······..
1IJ
•
los 30." (Mec, 1989)
1
I
r
I

la
las

1-
I
- Intereses alumnos - Educación integral
I y profesores
- Contextualizado
- Teoría-práctica

t:
l~ lº

- Nuevos aprendizajes
4º

- Globalizador
- Interdisciplinar

I - Realidades sociales'
- DCB de mínimos - Comprensivo

r-
ica) 8º
Integrador

Sº
- Desde el alumno - Redes semánticas
- Por descubrimiento - Consonancia cognitiva
xie-
- Conflicto cognit.

!:~
-Diferenc. progresiva
- S.H.O.R.

[VOS

!er-
J:~
erés
-
-
Impulso cognitivo
Mejora del yo
- Selectivo contenidos
- Aprend. funcional
- Logro personal
- Experiencia vital
- Sentido afiliativo

n
1,
""

ITAKA 131
 Las características fundamentales del
DCB para la Educación Primaria podríamos
concretarlas así: (Ver Esquema 5)
• Abierto: para incorporar nuevos apren-
dizajes y facilitar la apertura a las rela-
ciones locales, facilitando la creativi-
dad del profesor.
• Flexible: ante las exigencias del saber,
la técnica y las distintas realidades
ambientales. personales y sociales.
• Equilibrado : recogiendo todos los as-
pectos de una educación integradora,
de manera equilibrada.
• Integrador - globalizador : de las di-
versas áreas de aprendizaje, de los co-
nocimientos a adquirir en un área. de
los saberes para la vida, a partir de
mapas conceptuales y redes semánticas.
• Interdisciplinar : integrando las asig-
naturas clásicas en áreas de aprendiza-
je, desde la lógica de la ciencia. la psi-
cología
aprendizaje.
del niño y los procesos de
• Propone objetivos didácticos - ter-
minales: conocimientos, habilidades,
destrezas, comportamientos, actitudes,
valores. capacidades, técnicas.... que
el alumno debe dominar al finalizar un
ciclo determinado.
• Cíclico : organiza la EGB en ciclos y
ello desde un agrupamiento flexible
de alumnos.
• La metodología debe ser activa, inte-
gradora, inductiva y participativa.
• La evaluación que postula debe ser
formativa, continua y por criterios.
El sentido de la educación básica (pri-
maria y secundaria obligatoria) podríamos
concretarla así :
•• Debe ser un nivel de escolaridad
que proporcione al alumno los co-
nocimientos, valores, actitudes, há-
bitos y destrezas... que le permitan
desenvolverse en la vida cotidiana.
ITAKA 132
•• Es un nivel con sentido en si mis-
mo y no sólo debe ser considerado
como propedeútico de niveles ulte-
flores .
•• Ha de favorecer la educación inte-
gral abarcadora de todas las facetas
de la personalidad.
•• Debe adaptarse a las exigencias so-
ciales presentes y futuras.
•• No puede ser discriminadora ni se-
lectiva.
•• Su carácter general exige : I
.~;1
···Ser extensiva y común para todos.
···Es el período mínimo de obligato-
riedad de la escolarización.
···Compensadora de las diferencias
individuales y sociales.
·"Integradora y no segregadora, in-
dividual y socialmente.
···Adaptable a la realidad de la •.~
propia comunidad.
···Superable por la mayoría de los
españoles. I
•• Al ser básica exige:
···Que los aprendizajes que se im-
partan sean significativos y rele-
I
vantes.
···Que asegure una formación inicial
base de ulteriores aprendizajes.
J
~
B.2. Educación secundaria obligatoria
'~
Trata el MEC de aplicar los principios de
comprensividad - diversidad, antes indicados
y la divide en dos ciclos : 12 - 14 años y
14 -16 años. Establece como principios bási-
::'~
cos los siguientes :
• Ser capaz de combinar adecuadamente
la formación general (articulación de saberes
I
necesarios para vivir como persona y ciuda-
dano) con la especialización progresiva (di-
ferenciación progresiva de contenidos curn-
culares).
I
I • Se busca un equilibrio entre compren- Gran parte de los aspectos metodológicos
sividad y respeto a las diferencias de y didácticos. recogidos al hablar de Educa-

I intereses, motivaciones y capacidades

de los alumnos.
Las áreas básicas serán
ción Primaria son válidos para la Educación
Secundaria obligatoria, por ello no los repe-
timos de nuevo.
I • Lengua y Literatura;
• Matemáticas;
••• Desde estos supuestos se pretende
sustituir la LGE por la LOSE (Ley
• Lenguas extranjeras; Orgánica del Sistema Educativo),
I
!-
• Geografía, Historia y
Ciencias sociales;
que regularía la enseñanza no uni-
versitaria en su estructura, conte-

I • Ciencias de la naturaleza;
• Tecnología ;
• Música;
nidos, objetivos, rnetodología.... y
crearía un nuevo marco curricular.
l. Para profundizar en estos temas es necesa-

I • Expresión plástica y visual;

• Educación física
ria un lectura directa del Libro Blanco y de
los diversos Diseños Curriculares Base.

I
l-

I
I
I
I
I
I
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1
1
J
1-

I
ITAKA 133
I