Jane Case – Smith (2005).

Occupational Therapy for Children, 5ª

Edición; EE.UU;Editorial Elsevier Mosby, Cap. 16

PLAY
Susan Knox
Introducción

“Juego... es la manera en que el niño aprende lo que nadie puede enseñarle. Es la

forma en que explora y se orienta al mundo real de tiempo y espacio, cosas, animales,
estructuras y personas. A través del juego, aprende a vivir en nuestro mundo simbólico
de significados y valores, la tendencia a las progresivas metas, al mismo tiempo que
explora y experimenta y aprende en su propia forma individual. A través del juego el
niño practica y ensaya sin cesar los complicados y sutiles patrones de nuestra forma de
vida y la comunicación que debe dominar si quiere convertirse en un adulto participante
en nuestra vida social” (Franz, 1963, pp. V-VI).
Todos los niños juegan, y es a través del juego que aprenden sobre sí mismos y
sobre el mundo que los rodea. Observando como los niños juegan es como mirar a través
de una ventana en su propio ser. El juego es identificado como una de las ocupaciones
primarias en las cuales las personas se involucran, de acuerdo con la Asociación
Americana de Terapia Ocupacional (AOTA, 2002). Según definen Parham y Fazio (1997),
el juego es “cualquier actividad espontánea y organizada que provea placer,
entretenimiento, disfrute o diversión” (p252) y es “actitud o modo de experiencia que
involucra la motivación intrínseca, el énfasis en el proceso más que el producto y el
control interno; el `como si` o elemento de simular; se lleva a cabo en un ambiente
seguro, sin amenazas de sanciones sociales” (p252).
Hay dos miradas respecto al juego: la ciencia del juego, en donde el juego es un
aspecto crítico en el desarrollo que merece un estudio serio, y el arte del juego, en
donde el terapeuta y el niño son jugadores, donde hay alegría, placer y libertad. Los
terapeutas ocupacionales necesitan tener conocimiento acerca de estos dos aspectos.
Este capitulo describe el juego como la ocupación del niño desde una perspectiva
histórica, discute por qué es importante el juego para los terapeutas ocupacionales,
describe métodos de evaluación y discute sobre el juego en la intervención.

Teorías de Juego

Clark et al. (1991) define a las ocupaciones como “los trozos de actividades
personal y culturalmente significativas en las cuales se involucran las personas” (p310).
Las personas crean e instrumentan sus experiencias diarias a través de la planificación y
la participación en ocupaciones (Yerxa et al., 1989). La Terapia Ocupacional considera
generalmente el trabajo, el cuidado personal, el tiempo libre, el juego y el resto como
las principales ocupaciones de las personas. Las ocupaciones pueden ser explicadas a
través de sustratos como la forma, función, significado y contexto (Clark et al., 1991).
El juego puede ser visto a través de estos sustratos de la ocupación:
1- Como actividades que presentan determinadas características (es decir, su
forma, incluyendo actividades, características y productos)
2- Como un fenómeno del desarrollo que contribuye al desarrollo del niño y la
endoculturización (es decir, su función, incluyendo los propósitos, el proceso y la
experiencia)
3- como una experiencia o estado mental (es decir, su significado, incluyendo que
motiva o satisface al niño).
El juego, como cualquier otra actividad, se lleva a cabo en un contexto, que
caracteriza los ambientes del individuo y los elementos personales, físicos y sociales de
cada entorno.

Forma

Muchos teóricos del juego (Bergen, 1988; Caillois, 1958; Cohen, 1987; Ellis, 1973)
describen el juego en categorías de actividades en las cuales los niños se involucran.
Esto incluye ciertas actividades como juegos, de construcción, juego social, imitación,
juego sensoriomotor y juego simbólico o dramático. Las actividades de juego de los
niños cambian con el tiempo y reflejan su desarrollo (Bergen, 1988; Neulinger, 1981).
En el juego exploratorio y sensoriomotor, predominante en la infancia, los niños
desarrollan el dominio de sus propios cuerpos y aprenden el efecto de sus acciones sobre
los objetos y las personas presentes en su entorno (Piaget, 1952; Rubin, Fein y
Vandenberg, 1983). El juego sensoriomotor llega al máximo en el segundo año de vida y
luego disminuye. Los niños siguen utilizando el juego sensoriomotor cuando aprenden
nuevas habilidades motoras. El juego exploratorio comienza en la infancia y alrededor
del final del primer año de vida los niños exploran activamente su entorno y comienzan
a mostrar el entendimiento inicial de causa y efecto, y se interesan en como funcionan
las cosas. En el segundo año de vida, el juego gira en torno a la combinación de objetos
y sus significados. El juego exploratorio declina gradualmente alrededor de los años de
preescolar pero reaparece cuando el niño aprende nuevas habilidades (Bergen, 1988).
El juego constructivo tiene resultados identificables y predomina durante los años
preescolares como practica. Éste se mantiene durante la mediana infancia y la
adolescencia pero se convierte en algo más abstracto. Puede desarrollarse
posteriormente en algún tipo de arte o artesanía.
El juego simbólico y de imitación se desarrollan al finalizar el primer año de vida y
durante el segundo, llegando al máximo alrededor de los cinco años de edad
evolucionando en juego dramático o sociodramático. Durante la mediana infancia, el
juego simbólico y el juego de fantasía se observan en los juegos de ingenio, clubes
secretos, soñar despierto y en el juego de palabras, como adivinanzas o acertijos. La
televisión, los juegos de computadora y las películas son también una forma de
entregarse al juego de fantasía.
El juego social comienza muy temprano mediante la interacción entre el niño y su
madre y a la edad de 3 años los niños participan en juegos sociales complejos. Los niños
utilizan el juego de roles para aprender acerca de los sistemas sociales y las normas
culturales. Garvey (1977) describe cuatro tipos de roles observados durante el juego en
grupo: (1) roles funcionales, como jugar a ser doctor; (2) roles de relación como el juego
de la mamá y el bebe; (3) roles de personajes, tales como los que ven en la televisión o
en las películas; (4) roles con identidad no identificable. El juego social combinado con
el juego de motor se convierte en un juego turbulento (Bergen, 1988). Los juegos con
reglas enseñan a los niños a esperar turnos y a iniciar, mantener y finalizar interacciones
sociales (Jhonson, Christie y Yawkey, 1999). Este tipo de juego predomina en los años
escolares (Bergen).El juego social y los juegos reglados están particularmente
influenciados por la cultura. Los entornos físicos disponibles para jugar, los grupos de
pares, los tipos de juego animados por los padres, modifica nuestra sociedad hacia una
más urbanizada (Neulinger, 1981). Actualmente, el tiempo, los lugares y tipos de juego
son más planificados y estructurados, como los deportes organizados y "citas de juego"
(Knox, 1999).
Los adolescentes están preocupados por la autonomía y la socialización dentro de
roles adultos. Este es un período de transición y obligaciones, tiempo disponible para el
juego, cambios y refinamientos en los intereses, la presión familiar y de los pares
afectan la actividad adolescente (Neulinger, 1981). En un estudio de Csikszentmihalyi y
Larson (1984), la actividad más importante en los adolescentes es socializar. La segunda
es la televisión y la tercera los deportes, los juegos, hobbies, lectura y música.
Otra forma de observar a las formas de juego, es a través de sus características.
Los teóricos del juego no han identificado una sola característica común a todas las
clases de juego, pero han sugerido varias cualidades o características del mismo que
permiten diferenciar las actividades que son juegos de las que no lo son. Éstas
características incluyen: la motivación intrínseca, la suspensión de la realidad, el control
interno, espontaneidad, diversión, flexibilidad, la total absorción en la actividad, es
revitalizante, es un fin en sí mismo, no es literal, y es desafiante (Cohen, 1987; Ellis,
1973; Huizinga, 1950; Levy, 1978, Newmann, 1971; Reilly, 1974). Según Rubin et al.
(1983), el juego es caracterizado por los siguientes rasgos: (1) expresa motivación
intrínseca y auto-dirección; (2) se focaliza en el proceso antes que en los fines; (3) está
centrado más en el organismo que en el objeto; (4) es no instrumentado o simbólico; (5)
demuestra libertad hacia las reglas impuestas externamente; y (6) revela un compromiso
activo en la actividad realizada. Takata (1971) definió los siguientes principios del juego:
(1) Es un complejo conjunto de conductas caracterizado por su “diversión”; (2) implica
procesos sensoriales, neuromusculares, o mentales; (3) implica la repetición de la
experiencia, la exploración, experimentación, y la imitación; (4) lo precede en sus
propios limites de tiempo y espacio; (5) funciona como un agente de integración de los
mundos externo e interno; y (6) sigue una progresión secuencial del desarrollo.

Función

Otro punto de vista del juego es observándolo en relación a la función, o cómo el

juego influencia la adaptación del niño. Las funciones del juego incluyen procesos,
experiencias, y propósitos. Históricamente, el juego ha sido descripto como la forma en
que un niño desarrolla esas habilidades necesarias para la vida (Groos, 1976; Rubin et
al., 1983), como una manera de desahogar el exceso de energía (Schiller, 1957), o para
recreación y relajación (Rubin, Fein, Vandenberg, et al., 1983). Teorías modernas o
contemporáneas enfatizan el valor del juego en su contribución al desarrollo o la
endoculturización del niño. Las mismas incluyen el uso del mismo para lograr un óptimo
entusiasmo (Berlyne, 1966; Ellis, 1973), para desarrollar la función del “yo” (Erikson,
1963), y para desarrollar habilidades cognitivas (Bruner, 1972; Piaget, 1962, Vygotsky,
1966). Las explicaciones socioculturales incluyen el desarrollo de habilidades sociales
(Parten, 1933; Smilanski, 1968), el desarrollo del rol (Reilly, 1974; Shannon, 1974) y la
contribución del juego a la cultura (Huizinga, 1950; Schuartzman, 1978). Johnson et al.
(1999) identificó tres formas de considerar el juego y el desarrollo: (1) el juego refleja
desarrollo; (2) el juego refuerza el desarrollo; y (3) el juego es un instrumento de
cambio en el desarrollo.

Significado

El significado del juego se refiere a la calidad de la experiencia o al estado mental

de una persona. La actitud que una persona asume durante el juego es usualmente
denominada como juguetón.1 Liebermann (1977) considera que cada persona tendría una
1 Nota del traductor: la expresión exacta en la versión original es “playfulness”. No existe un equivalente en nuestro
idioma para traducir este concepto, por lo cual se adopta el término de juguetón para definir esta expresión que
indica “intención de divertirse, carácter juguetón, alegre”.
disposición interna para el juego que podría ser descripta según cinco dimensiones:
espontaneidad física, espontaneidad cognitiva, espontaneidad social, manifestación de
alegría, y sentido del humor. Barnett (1990, 1991) y Barnett y Kleiber (1982, 1984)
además, relacionan el juego al desarrollo de habilidades cognitivas. En la literatura de la
terapia ocupacional, Bundy (1991, 1993) define las cualidades del juego como la
motivación intrínseca de una persona, el control interno, y la habilidad de suspender la
realidad. Estos tres elementos son mejor expresados como un continuum, y “es la suma
de las contribuciones de esos tres elementos la que logra el equilibrio entre el juego y el
no-juego, el ser juguetón o no” (Bundy, 1993, p.219). Además de estos tres elementos,
los niños dan y reciben señales sociales que les indican que ellos están jugando.
Knox (1996), en un estudio cualitativo del juego en niños preescolares, identifica
acciones y comportamientos que caracterizan al niño juguetón. El niño juguetón muestra
flexibilidad y espontaneidad en su juego y en las interacciones sociales, curiosidad,
imaginación, creatividad, alegría, la habilidad de hacerse cargo de situaciones, la
habilidad de aprovechar y cambiar el ritmo de juego, y la absorción total. Los niños no
juguetones eran menos flexibles y tenían dificultades con las transiciones o cambios,
expresaban sentimientos o habla negativos o inmaduros, a menudo se retiraban, ya sea
física o emocionalmente, de secuencias de juego, no tenían control sobre las
situaciones, y tendían a preferir a los adultos o a niños menores para jugar.

Contexto

El juego también obtiene su significado a través del contexto. Las actividades de

los niños nunca están aisladas del ambiente con el que juegan, como tampoco de las
influencias familiares, sociales y culturales. La presencia o ausencia de personas,
animales, entorno físico, y la disponibilidad de juguetes o de otros objetos sobre los que
interactúan tienen un profundo efecto en el juego infantil. El contexto de juego incluye
las expectativas culturales y sociales de juego. Yerxa et al. (1989) afirma que “el
ambiente de juego provee demandas y recursos físicos, psicológicos, sociales, culturales
y espirituales”(p.7).
Algunos autores (Barnett y Kleiber, 1984; Bergen, 1988; Howes y Stewart, 1987;
Jacobs y White, 1994) estudiaron los efectos del ambiente, la calidad del cuidado, y los
tipos de interacciones entre los cuidadores y los niños en el comportamiento de juego.
Ellos encontraron que el estatus socioeconómico mas alto se correlacionan con mayores
niveles de juego imaginario, que en los ambientes hogareños más permisivos fomentan
la creatividad, y que la calidad del programa de alta mejora la interacción social de los
niños y el nivel de juego. La variedad de materiales y oportunidades para que los niños
exploren e interactúen con su habilidad de control sus las actividades son asociados con
la mejora en la calidad del juego.
Además, los cuidadores y los pares que han dado respuesta emocional o verbal
ayudan a mejorar la calidad de juego. Los factores culturales y ecológicos también
influyen en la forma en que los niños juegan (Johnson Charlie y Yawkey, 1999; Rubin et
al., 1983). Los factores culturales incluyen la crianza y la influencia de los padres, la
experiencia con pares, el entorno físico, y los medios de comunicación. Las influencias
ecológicas en el juego incluyen los efectos del estímulo de novedad en el juego, la
influencia de los objetos y materiales, la densidad del espacio de juego y el espacio de
el juego en interior versus el espacio de juego al aire libre.
Todos los ambientes ofrecen potencialidades y limitaciones en el comportamiento
individual. Knox (1974) y Michelman (1974) describen factores del juego que podrían
promover o inhibir el juego. Los factores que promueven el juego incluyen la
disponibilidad de las personas o los objetos, la libertad de stress, la provisión de
novedad, y la oportunidad de tomar decisiones. Los factores que podrían inhibir el juego
incluyen las limitaciones externas, la auto conciencia, la excesiva novedad o desafío, la
limitación de elecciones, y la competencia.
Los componentes contextuales que aparecen para promover el juego incluyen (1)
compañeros, juguetes y otros materiales familiares; (2) la libertad de elección; (3) los
adultos que no son invasivos o directivos; (4) atmósfera segura y confortable y (5) la
programación que evita los momentos de fatiga, hambre o stress (Rubin et al., 1983).
Estos elementos aparecen para facilitar la Juguetonería (por ejemplo, la expresión de la
motivación intrínseca y el control interno para explorar o imitar).

El juego en Terapia Ocupacional

El juego ha sido siempre parte del repertorio de los terapeutas ocupacionales en

pediatría, aunque su importancia ha variado en los últimos años. Adolph Meyer (1922) ha
escrito sobre trabajo, juego, descanso y sueño como los cuatro ritmos que dan forma a
la organización humana. En unos de los primeros artículos sobre juego en la literatura de
Terapia Ocupacional, Alessandrini (1949) se refería al juego como “un hecho serio, no
debe confundirse con la distracción o el uso del tiempo ocioso. El juego no un disparate.
Se trata de una actividad con propósito, el resultado de las experiencias mentales y
emocionales” (p.9). Richmond (1960) habla del juego como un vehículo para la
comunicación y el desarrollo del niño. En terapia ocupacional en juego en los primeros
años de vida es utilizado para una variedad de objetivos como la diversión, el desarrollo
de habilidades o con fines terapéuticos.
Mary Reilly jugó un papel decisivo al traer al juego al primer plano de la terapia
ocupacional a fines de los años 60. Ella describió al juego a lo largo de un continuum
que definió como comportamiento ocupacional (Reilly, 1974). A través del juego, los
niños aprenden habilidades y desarrollan intereses que luego afectarán las elecciones y
el éxito en el trabajo y el esparcimiento. El juego es el escenario para el desarrollo de
la integración sensorial, las habilidades físicas, las habilidades cognitivas y del lenguaje
y las relaciones interpersonales. En su juego, los niños practican roles adultos y
culturales y aprenden a convertirse en miembros productivos de la sociedad (Bergen,
1988; Levy, 1978; Reilly, 1974). Reilly pensó que el juego es un sistema multidimensional
de adaptación al medio ambiente y que la unidad de exploración de la curiosidad
subyace en el comportamiento de juego. Esta unidad tienen tres etapas jerárquicas:
exploración, competencia y logro. El comportamiento de exploración es observado
principalmente en las edades tempranas de la niñez y es impulsado por la motivación
intrínseca. La competencia es impulsada por la motivación de eficacia, un término
descripto por White como un impulso innato hacia la competencia (White, 1959). Esta
etapa está caracterizada por la experimentación y la práctica con el fin de lograr el
dominio. El logro está asociado a las expectativas de éxito y es impulsado por el deseo
de alcanzar la excelencia. Utilizando este marco de referencia, otros académicos han
estudiado según Reilly y han ampliado el concepto de juego. Takata (1969, 1974)
desarrolló una clasificación y describió las épocas de juego basándose en los estadios
planteados por Piaget, y Knox (1974) investigó el desarrollo del juego a los efectos de
evaluación.
En investigaciones relacionadas con juego e integración sensorial, Clifford y Bundy
(1989) establecieron que los niños con disfunción de la integración sensorial diferían en
las escalas según la Escala de Juego Preescolar pero muchas de sus habilidades de juego
seguían las expectativas normales. Esto llevó a Bundy a concluir que hay otras bases
para el juego y la integración sensorial o capacidades físicas lo cual la llevó a realizar
sus estudios sobre Juguetonería (Bundy, 1991, 1993, 1997).
La ciencia ocupacional se desarrolla a fines de los años 80 como disciplina
académica para el estudio de la naturaleza de la ocupación y como ésta influencia en el
estado de salud. Como el juego es la principal ocupación de los niños, muchos
investigadores han estudiado distintos aspectos del juego. Primeau (1995) estudió las
rutinas entre padres e hijos y como están orquestadas dentro de las rutinas diarias.
Propuso que los padres utilizan dos tipos de estrategias en el juego: la segregación o la
inclusión. En la estrategia de segregación, el juego está separado de las otras rutinas
diarias; mientras que en la estrategia de inclusión, el juego está incorporado en las otras
rutinas diarias. Los padres utilizan el juego para apoyar el aprendizaje de sus hijos.
Pierce (1991, 1997) ha estudiado el objeto de juego en los niños. Ella describe tres tipos
de reglas que aprenden los niños en relación a los objetos: (1) las reglas de las
propiedades de los objetos (estas son, las representaciones internas del niño de las
propiedades de los objetos); (2) las reglas de acción de los objetos (el repertorio de
acciones sobre los objetos); (3) las reglas de afectar los objetos (aquellos factores que
influyen en la elección de objeto y mantienen entretenido al juego).
Knox (1999) amplió en concepto de juguetonería para estudiar los estilos de juego
en los niños preescolares. Identificó cuatro dimensiones de estilos de juego utilizando la
metodología de grounded theory: preferencias, actitudes, acercamiento y reciprocidad
social. Dentro de estas dimensiones fueron definidos los elementos del estilo. Las
preferencias incluyen el escenario, los juguetes, los tipos de juego, los roles y los
compañeros de juego. Las actitudes incluyen el estado de ánimo, la coherencia y el
humor. El acercamiento incluye la dirección, el enfoque y la espontaneidad. La
reciprocidad social incluye la orientación, responsabilidad y flexibilidad. Los niños son
descriptos en términos de su estilo único de juego y los elementos de ese estilo son
analizados a través de los niños. Knox encontró que los estilos de juego difieren entre
todos los niños y en la forma en que se acercan a los episodios de juego dependerá de
su estilo de juego.