IESE Nota Técnica DPON-66 Dirección Por Competencias Aspectos Teóricos y Practicas en Su Diseño e Inplanatacion PDF

DPON-66
2-407-024
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Dirección por competencias: aspectos teóricos y

prácticas en su diseño e implantación
1. La dirección por competencias: definición

La dirección por competencias (DpC) es una técnica de dirección de personas
que se puso de moda en los años ochenta y noventa, pero no es pasajera, es
más, parece que tiene vocación de permanencia.
Su origen son los estudios de McClelland (1973) en los años sesenta. La

razón de su aparición fue la búsqueda de las características que mejor
predijeran la adecuación de una persona a un puesto de trabajo. Los
sistemas de selección clásicos, basados en el estudio de la personalidad, las
calificaciones, los conocimientos y las académicas habilidades habían
demostrado ser poco fiables en esas predicciones; de modo que varios
investigadores desarrollaron el concepto de competencia, con la esperanza
de mejorar la fiabilidad de la selección.
Una competencia es: «Un conjunto de actitudes, basadas en valores,

de conocimientos y de habilidades, que de manera recurrente y espontánea
Nota técnica preparada por los Profesores José Ramón Pin y Guido Stein. Septiembre de 2007.
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Última edición: 16/10/07
1
DPON-66 Dirección por competencias: aspectos teóricos y prácticas en su diseño e implantación
producen comportamientos observables, relevantes para el buen rendimiento de una

persona en su trabajo profesional»1.
Las competencias dan lugar a comportamientos observables, que son importantes para
el buen desarrollo de una tarea profesional; por ejemplo, la puntualidad, la escucha
activa y la participación constructiva son comportamientos observables que pueden ser
útiles para la competencia de trabajo en equipo.
La dirección por competencias se puede definir como: «La evaluación del uso y el nivel
de desarrollo de las competencias de una persona para ayudar a la consolidación,

adquisición y mejora de comportamientos observables, espontáneos, recurrentes y
relevantes para la consecución de resultados en el trabajo profesional». De manera que
la DpC no se fija propiamente en el resultado del trabajo, los objetivos, sino en las
características de la persona que hacen que se produzcan esos objetivos y en cómo se
consiguen.
La DpC es un complemento de la dirección por objetivos (DpO). La DpC se fija más en

el cómo se consiguen los objetivos, mientras la DpO pone el acento en los propios
objetivos.
La realidad es que siempre se dirige por tareas o por objetivos. La dirección por tareas
se basa en decir a las personas lo que tienen que hacer, con la hipótesis de que eso
aportará los objetivos deseados. La dirección por objetivos consiste en marcar a las
personas lo que tienen que conseguir. La dirección por competencias les indica con qué
comportamientos lo conseguirán.
Un paso más, en el que ha profundizado nuestro colega el profesor Cardona, es la

dirección por misiones, DpM (Cardona, 2006), que consiste en aclarar a las personas el
porqué de esos objetivos y comportamientos.
El Cuadro 1 sintetiza los cuatro sistemas de dirección. Si se prescinde de la dirección

por tareas, propia de un estilo autoritario de mando, el sistema básico de dirección es la
DpO, que se puede complementar con la DpC y la DpM.
Cuadro 1
Conceptos de los cuatro tipos de dirección
Dirección por tareas (DpT) Qué hay que hacer
Dirección por objetivos (DpO) Qué hay que conseguir
Dirección por competencias (DpC) Con qué comportamientos hay que conseguirlo
Dirección por misiones (DpM) Para qué hay que conseguirlo
1 La más común de las definiciones es la de Boyatzis, «Característica subyacente de la persona relacionada con una actuación de éxito en
un puesto de trabajo», 1983.
2 IESE Business School-Universidad de Navarra

Dirección por competencias: aspectos teóricos y prácticas en su diseño e implantación DPON-66
1.1. Comportamientos observables: su evaluación

Un concepto importante en la DpC es el de comportamiento observable. Debido a su
carácter evaluativo, la DpC exige que la característica de la persona se pueda medir de
alguna manera. Para ello debe ser observable y medible.
La evaluación no se hace, por tanto, directamente en la competencia; por ejemplo, no

se mide la competencia de trabajo en equipo, sino que se miden comportamientos
como: puntualidad, escucha activa, participación constructiva, etc.
Esos comportamientos se agrupan en competencias de manera ponderada. Hoy en día,

la integración de los comportamientos en competencias se hace mediante un software,
de manera que una vez evaluados los comportamientos que corresponden a una
competencia, su puntuación es automática. Un comportamiento observable puede estar
incluido en una o varias competencias; por ejemplo, la escucha activa puede incluirse
como comportamiento en la competencia de trabajo en equipo o en la de liderazgo
transformador.
Para evaluar las competencias se realizan una serie de preguntas sobre comportamientos.
Normalmente, el número de preguntas es mayor que el de competencias a analizar,
puesto que algunas están constituidas por más de un comportamiento. La pregunta lleva
consigo una valoración del estado del comportamiento. Por ejemplo, si se trata de la
puntualidad, se puede indicar: si es siempre puntual, si lo es frecuentemente, si lo es sólo
algunas veces, si lo es poco o si nunca es puntual. Normalmente se emplean escalas de
Ritter para realizar estas valoraciones.
Una de las decisiones a tomar en el diseño de un sistema de DpC es si la escala es

amplia (de 1 a 10), media (de 1 a 5 o de 1 a 7) o corta (de 1 a 3). A mayor amplitud,
mayor posibilidad de discriminación en la valoración, pero más compleja se vuelve. A
menor amplitud, más sencilla es la valoración, pero discrimina menos. Otra decisión es
si se trata de una escala par o impar. Los partidarios de diseñar escalas pares indican
que evitan la «tendencia a la mitad», obligando al evaluador a ser más preciso.
Distintos evaluadores pueden puntuar de manera diferente un mismo comportamiento

de una misma persona. La evaluación es siempre subjetiva. Puede haber evaluadores
pesimistas u optimistas, exigentes o permisivos, rigurosos o ambivalentes, etc.
Por eso, en los diseños de la DpC es conveniente incluir mecanismos que ayuden a
homogeneizar esas valoraciones en la medida de lo posible. Los sistemas
de homogeneización de criterios de puntuación más usados son: a) los manuales de
calificación, en los que se aclara el significado de la puntuación, y b) los cursos
de entrenamiento en la clasificación, donde se realizan ejercicios en los que cada
participante aprende a corregir su sesgo personal. No obstante, dado que la
observación es individual, en toda evaluación siempre hay un grado de subjetividad.
En el análisis del proceso de evaluación del punto 2.1.2.1 se estudian diferentes sesgos
que se pueden dar.
A veces, el grado de subjetividad se intenta corregir con la utilización de varios

evaluadores, sus opiniones se integran utilizándose la media, simple o ponderada, de
IESE Business School-Universidad de Navarra 3

todas ellas como resultado final. Sobre este tema se tratará al hablar de «evaluadores
multifuente».
1.2. Diccionarios de competencias: identificación

Las competencias pueden ser específicas de un trabajo: por ejemplo, de un analista
informático; de una función, por ejemplo, de la labor comercial; o de toda la empresa.
Cuando la cultura de una compañía es fuerte, es posible que todos los empleados deban
de tener determinadas competencias, por ejemplo, la innovación o el trabajo en equipo.
Identificar el número de competencias, y los comportamientos observables, que son

necesarios para un trabajo, una función o una empresa, no es fácil. Existen varias
técnicas para ello. Las más utilizadas son de dos tipos:
a) Tipo deductivo: consiste en describir las características del puesto de trabajo y

deducir de ellas las competencias, y luego, los comportamientos que las
componen. En realidad, es un sistema de pensamiento cartesiano; un proceso
lógico de descomposición de los requerimientos del puesto de trabajo; carece de
una base empírica sólida, pero cuando las personas encargadas del análisis
tienen mucha experiencia en el puesto, puede ser útil y barato.
b) Tipo inductivo: muy utilizado por las empresas consultoras. Consiste en analizar
el comportamiento de personas con éxito en un puesto de trabajo y descifrar sus
competencias y comportamientos a través de técnicas como las «entrevistas de
incidentes críticos», técnicas de análisis de motivación y factores del puesto
de trabajo. Es decir, desde una observación clínica de personas eficaces en el
puesto de trabajo se inducen las competencias. El sistema está dotado de una
fuerte base empírica, es más costoso que el deductivo, pero más fiable. Muchas
empresas consultoras ofrecen diccionarios de competencias que luego se pueden
adaptar a las características propias de la empresa. Estos diccionarios han sido
probados en otras compañías y a nivel general.
Uno de los problemas con los que se enfrentan los encargados de identificar las
competencias es fijar el número de ellas. Cuantas más competencias, más completa es
la descripción de las características que contribuyen a un buen desempeño. Pero si el
número aumenta, el proceso burocrático de evaluación se hace demasiado complejo.
Reducirlas a un número moderado y útil es uno de los problemas prácticos con los que
tropieza el diseño de un sistema de DpC. Volveremos sobre ello cuando hablemos del
proceso de evaluación.

2. DpC: evaluación y «coaching»

Definida la dirección por competencias como un proceso de evaluación y mejora, los
dos componentes del proceso son: el de evaluación y el de «coaching» (Figura 1)2.
Figura 1
Procesos que componen la DpC
Impresos o
soporte
Proceso de Utilización
evaluación de la
Circuito de información
Información
DpC
«Coach»
Proceso de
Relación entre
«coaching» ambos
«Coachee»
Como muestra la Figura 1, el proceso de evaluación tiene a su vez dos componentes: los
impresos, o soporte electrónico donde se plasma la evaluación y el circuito de
información, así como la utilización de la misma. En el proceso de «coaching» se pueden
distinguir: la figura del evaluador, el evaluado y su relación.
En los siguientes apartados analizaremos con detalle cada uno de estos elementos,
destacando principalmente los efectos psicológicos y sociológicos de sus diferentes
formas de diseño y utilización.
2.1. Proceso de evaluación: características
2.1.1. Impresos o soporte electrónico
En los primeros años, la DpC utilizaba como soporte de la información los impresos en
papel. Esto hacía que fuera costosa y farragosa. Ahora se utilizan soportes electrónicos
y se transmite la información a través de la intranet de la empresa o de Internet. Ello
ha permitido agilizar todo el proceso.
En su diseño hay que tomar decisiones que oscilan entre dos criterios: la abundancia
de información, con el trabajo que ello conlleva, y la sencillez en la cumplimentación
de los impresos. Cuando se pregunta por muchos comportamientos y con escalas
2 Sobre la sinergia entre los procesos de evaluación (360º) y el «coaching» puede verse: Luthans, F. y S.J. Peterson, 2004. En el análisis de
un caso demuestran que ambos procesos unidos dan lugar a un mayor rendimiento y satisfacción de los empleados.

amplias, se obtiene información muy rica, pero se ocupa una gran cantidad de tiempo
por parte de los evaluadores y se hace más costosa la síntesis.
El riesgo de los diseños prolíficos es que los evaluadores acaben rellenando los
impresos de manera mecánica, como si de una quiniela se tratara. Dado que los
evaluadores son directivos y trabajadores de la empresa, que realizan otras muchas
tareas, este riesgo es muy alto.
Cuando en la práctica se pregunta en qué momento los directivos realizan esta

evaluación, las respuestas son variadas. Pero todos están de acuerdo que lo más
corriente es realizarla cuando el correo electrónico del departamento de recursos
humanos recuerda que las evaluaciones deben ser enviadas antes de «x» días. Entonces
entran las prisas y aumenta el riesgo de evaluar mecánicamente. Ese riesgo crece más
cuantas más puntuaciones debe hacer un evaluador. En un caso del sector bancario
(Pin Arboledas, J. R. et al., 2003), el evaluador debía contestar a 75 preguntas sobre
comportamientos, para 25 colaboradores, más su propia autoevaluación y la de su jefe.
La probabilidad de despistarse después de varias horas realizando el ejercicio, era
enorme. En el diseño de los impresos, estas consideraciones no pueden olvidarse.
2.1.2. El circuito de la información: confidencialidad frente a utilidad
Una de las decisiones que hay que tomar en el diseño de la DpC es el circuito por
donde va la información y dónde se acumula. Empecemos por el origen.
2.1.2.1. El origen de la información: los sesgos más comunes
El origen de la información puede ser de una fuente o de varias, multifuente.

Técnicamente se designan por grados: 90º, 180º, 270º o 360º. Con ello se quiere indicar
que la evaluación, además de la autoevaluación, la hace una persona (90º),
generalmente el jefe, o varias. Hay sistemas en los que evalúan el jefe y los
subordinados (180º); otros en los que además intervienen los colegas, e incluso
externos a la empresa, como clientes o proveedores (360º). ¿Por qué utilizar
información con varios orígenes?:
a) Como se indicó, una de las razones de la información multifuente es la creencia

de que se pueden corregir sesgos. La hipótesis es que la suma de subjetividades
es una objetividad, al compensarse unos sesgos con otros. Pero esto no siempre
es así. Una suma de subjetividades puede dar lugar a una subjetividad mayor.
En los estudios sobre el comportamiento de grupos se han encontrado casos
como la «paradoja de Abilen»3 o «el comportamiento grupal»4, que indican que
la presión del consenso de un grupo produce resultados inesperados. También se
da el caso de que alguien haya creado un clisé de sí mismo o, como dice el
3 Según la paradoja de Abilen, debido al deseo de no contradecir a otros miembros del grupo, las personas llegan a opinar externamente
en contra de sus propias convicciones.
4 Según «el comportamiento grupal», la presión de la mayoría inhibe la expresión de opiniones discrepantes con ellas. Cuando se
expresan, se consideran traición o debilidad, y eso las inhibe.

refrán castellano: «crea fama y échate a dormir». Entonces la opinión

preformada puede teñir toda la evaluación.
b) Los sesgos más comunes en la evaluación suelen ser:
a) El efecto «halo». Es cuando una característica de la persona tiñe la

valoración del resto de las características. El halo es el círculo que se pinta
alrededor de los santos en la iconografía. Cuando en un cuadro hay un
retrato de persona con halo, se le considera santo, sin ninguna otra
consideración. Eso suele ocurrir también en la evaluación; el halo hace que

el resto de las características se puntúen al alza o a la baja casi de manera
automática.
b) El efecto espejo. Consiste en la tendencia a evaluar mejor a las personas que

son similares a los evaluadores por alguna característica: genero, raza,
estudios…
c) El efecto inflación. Muy común cuando los evaluadores saben que su

valoración influye en la retribución o en la promoción de manera directa.
Entonces se tiende a puntuaciones más altas con el paso del tiempo.
d) El efecto «numeritis». Se produce a la hora de comparar dos evaluaciones. Se

tiende a comparar los resultados numéricos, sin tener en cuenta que el grado
de discriminación del sistema es limitado. Tomar una decisión en base a una
diferencia de puntuaciones de décimas es pedirle a la evaluación de
competencias más de lo que puede dar. Entre una persona con una
puntuación de 4,3 sobre 5 en la competencia de liderazgo y otra con 4,5, la
diferencia se puede deber al proceso de recogida de información y
evaluación y no a que el que tiene puntuación de 4,5 sea realmente mejor
líder.
e) Efecto dispersión. En las evaluaciones multifuente, la media puede dar

información equivocada. Si la varianza (la medida de la dispersión en las
puntuaciones de una competencia de una persona) es muy grande, la media
dice poco. Hay que utilizar otro parámetro. Por ejemplo, si de dos
evaluadores uno dice que una persona es muy simpática y otro que es muy
antipática, no se puede deducir que sea medianamente simpática. Es posible
que haya que investigar cuál es la razón de esas diferencias de opinión.
Como se puede observar, la fiabilidad de los sistemas depende de muchos factores,

factores que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar el proceso. Para intentar
reducir el efecto de los sesgos es necesaria la formación de los evaluadores. El proceso
de entrenamiento no es baladí. En caso contrario, una información sesgada puede dar
lugar a decisiones erróneas.

2.1.2.2. Almacenamiento y disponibilidad de la información: el problema de la

confidencialidad
Otra de las decisiones clave del circuito es dónde se almacena la información y quién
puede disponer de ella. En muchas compañías, la información se almacena en el
departamento de recursos humanos. En ese caso, los evaluadores y los evaluados se
preguntan para qué va a utilizar recursos humanos esa información. Eso puede dar
lugar a posibles sesgos, como el de la inflación. Además, los evaluados pueden dudar
de la confidencialidad. No en vano, sobre todo en las grandes compañías, esa

información es el retrato de la persona que sirve para tomar decisiones sobre ella. Su
difusión puede ser un beneficio o un perjuicio para la persona evaluada.
Por eso, en algunos casos, la disponibilidad de la información se restringe. Unas veces

al propio evaluado; otras, también a su «coach»; a su jefe, si éste no es el «coach»; o al
responsable de formación y desarrollo. Conforme se va ampliando la disponibilidad de
la información, se hace más útil, a la vez que disminuye la confianza sobre el uso
discreto de esa información por quienes son evaluadores y evaluados.
En el caso de máxima confidencialidad, la información está depositada en una

compañía externa, generalmente una consultora en recursos humanos, a disposición
del evaluado y su «coach». Una compañía del sector energético utilizó este sistema en
una evaluación 360º de un grupo de sus directivos. El evaluado podía elegir si seguir o
no el proceso de «coaching» con un consultor externo. Este sistema mantiene la
confidencialidad de la información, aunque limita el uso de la misma al proceso de
«coaching», perdiéndose gran parte de su potencial para la organización.
En todo caso, la importancia de la confidencialidad depende de la cultura de la

compañía. Cuando en una empresa se ha realizado un proceso de DpC durante años y
los directivos lo han incorporado a su acervo de comportamientos, la confidencialidad
deja de tener tanta importancia. Por el contrario, si la cultura es renuente a la
recepción de críticas, los evaluados pueden «deprimirse» renegando de las críticas
contenidas en la evaluación, en lugar de utilizarla para plantearse planes de mejora
personal. Por eso, se puede decir que una evaluación 360º sin un proceso de «coaching»
posterior es un buen depresor de la organización, mientras que la combinación de
evaluaciones con «coaching» posterior aumenta el rendimiento y la satisfacción de los
empleados (Luthans y Petersons, 2003).
En realidad, una DpC con un diseño del proceso de evaluación regular, pero con
buenos procesos de «coach», puede funcionar; por el contrario, una DpC con un
proceso de diseño perfecto, pero con malos procesos de «coach», no funciona.
En sistemas muy avanzados de DpC, los evaluados pueden llegar a programar sus
procesos de desarrollo comparando su perfil de competencias con las requeridas por el
puesto de trabajo al que aspira. Un banco, en la división de banca de «retail», tiene
para cada puesto de trabajo un perfil de competencias. Los empleados pueden
estudiarlo y planificar su formación si aspiran a él.

2.1.2.3. Utilización de la información por el departamento de recursos humanos
La utilización de la información por parte del departamento de recursos humanos es

otro de los temas de diseño. Se puede utilizar para tres objetivos: selección para cubrir
vacantes y promoción, retribución, y diseño de procesos de formación y desarrollo.
En puridad, el diseño de procesos de formación y desarrollo es el objetivo del manejo

de la información de las evaluaciones por parte del departamento de recursos humanos.
Tanto a nivel individual como colectivo, la información que se desprende del proceso
de evaluación es muy útil para ese diseño. Esa información indica el estado actual de
las competencias de las personas o de los colectivos. Si se tiene claro cuál es el nivel de
competencias que se requiere, se podrían programar la formación y el desarrollo.
En la utilización para cubrir vacantes o promoción y retribución, hay que recordar que
puede dar lugar a sesgos como la inflación. Los evaluadores que conocen que su
evaluación puede decidir una promoción o un aumento de sueldo tienden, en términos
generales, a ser más generosos en sus puntuaciones.
2.1.3. Presentación de la información a los evaluados y «coachs»
La presentación de los resultados finales a los evaluados y a los «coachs» para su

análisis puede realizarse de varias formas. Las tres más comunes son: a) el diagrama de
barras; b) el diagrama circular, o tela de araña (Anexo 1), y c) la descripción numérica.
Las más útiles, por ser visualmente más fácil de sintetizar, son las dos primeras.
En la presentación de la información se puede incluir o no la puntuación de cada uno

de los comportamientos analizados. La decisión oscila entre la riqueza de información
y su coste y facilidad de análisis. Cuanto más desagregada esté la información,
mayores son las posibilidades de ser utilizada, pero más difícil es su síntesis y mayor
coste tiene. Una solución intermedia es proporcionar sólo la síntesis de puntuaciones
de las competencias y dejar a opción de los evaluados o sus «coachs» la posibilidad de
profundizar en determinados aspectos.
En la presentación también se pueden incluir informaciones adicionales muy útiles; por

ejemplo, las puntuaciones mínimas y recomendadas para un determinado puesto de
trabajo. En ese sentido, los diagramas circulares son muy gráficos y permiten comparar
el perfil de competencias de una persona con el perfil mínimo y el recomendado para
ese puesto. La síntesis visual permite deducir fácilmente los puntos a considerar en los
planes de mejora. Véase en el Anexo 1 un ejemplo.
Otra información útil es la diferencia de puntuación entre la autoevaluación y la de los

demás en los procesos información multifuente, 180º o 360º. La comparación entre
ambas puntuaciones puede ayudar a ver diferencias entre la autopercepción y la
percepción que de una persona tienen los demás, tanto jefes como subordinados o
colegas. Estas diferencias pueden dar lugar a pistas interesantes para los planes de
mejora. Sobre cómo utilizar estas diferencias, puede verse el libro del profesor Cardona
relativo a las competencias directivas (2001).

2.2. El proceso de «coaching»

Sobre el «coaching» hay abundante literatura. Por eso sólo vamos a tratar en este
apartado algunos temas del «coaching» referentes a la DpC: a) la selección del «coach»;
b) el momento de las entrevistas, y c) el enfoque cultural que exige el «coaching».
2.2.1. La selección del «coach»

El «coach», que recoge la evaluación y ayuda al «coachee» en el proceso de mejora,

puede ser: el propio jefe, otra persona de la empresa, un experto del departamento de
recursos humanos, un «coach» profesional ajeno a la empresa.
En la elección de un sistema u otro juegan los criterios de: objetividad en el enfoque

del proceso de análisis y ayuda; confianza entre «coach» y «coachee»; conocimiento de
la situación real de trabajo del «coachee»; el riesgo de falta de confidencialidad;
habilidades y destreza del «coach» en «coaching», y el coste del proceso.
Cuanto más cercano es el «coach», como es el caso del propio jefe, mejor conocimiento
tiene de la situación real del «coachee» en su trabajo profesional y menos coste directo
tiene. Sin embargo, su objetividad en el análisis y sus habilidades de «coaching»
pueden ser menores que las de un «coach» profesional externo a la compañía. El riesgo
de indiscreción crece cuando el «coach» es interno a la empresa. La confianza entre
«coach» y «coachee» depende de la historia de las relaciones entre ambos. Algunos jefes
directos son capaces de mantener un alto grado de confianza con sus subordinados-
«coachees», lo mismo ocurre con «coachs» profesionales con gran experiencia. No todos
los jefes tienen habilidades para el «coaching», aunque se pueden entrenar, y se supone
que los «coachs» profesionales, internos o externos a la compañía, están especialmente
preparados para este trabajo.
Teniendo en cuenta todos estos criterios, las empresas suelen diseñar procesos de
«coaching» con «coachs» internos para gran parte de la plantilla. Por el contrario, para
los niveles altos de la organización y, por supuesto para el director ejecutivo, suelen
utilizar «coachs» profesionales externos.
2.2.2. El momento de las entrevistas de evaluación y «coaching»
Cuando el «coach» es el propio jefe, la introducción del proceso de «coaching» propio

de una DpC exige que el directivo actúe en dos papeles diferentes: el de juez, cuando
evalúa la consecución o no de los objetivos de la DpO; y el de «coach», cuando analiza
el resultado de la evaluación de competencias DpC.
Son dos papeles, en parte contrapuestos. En muchos diseños, el momento de la

entrevista de «coaching» se separa del momento de la evaluación de objetivos. En otro
banco español, la entrevista de DpO era en enero, mientras que la de «coaching» se
realizaba en marzo-abril. Por otra parte, el proceso de «coaching» exige un seguimiento
continuo inseparable del proceso de dirección ordinario.

Si el «coach» es el jefe directo, el resultado de la evaluación de competencias del

subordinado o colaborador no debería ser una sorpresa para él; más bien debería ser
una confirmación de una situación sobre la que jefe y colaborador han hablado en su
relación día a día. El proceso de «coaching» no sustituye esta relación; si hay sorpresas
en la evaluación, o en la entrevista, es señal de que el proceso de dirección está mal
llevado por uno de los dos, jefe o colaborador, o por los dos.
Una vez realizada la entrevista anual de «coaching, el proceso exigirá entrevistas

posteriores para el seguimiento del cumplimiento de los planes de mejora. Eso

formaliza la relación directiva, entre jefe y subordinado, día a día, y la hace más
profesional. Es uno de los grandes beneficios de la DpC.
2.2.3. El enfoque cultural que exige el «coaching»
El «coaching» exige un enfoque cultural sobre el liderazgo, entendido como la

capacidad de desarrollar a las personas. Si en la organización se considera que dirigir
es desarrollar a las personas en el ejercicio de su trabajo profesional, entonces los
procesos de «coaching» son connaturales al trabajo directivo. En caso contrario, si en la
empresa dirigir se reduce a dar órdenes sobre tareas o exigir resultados, el «coaching»
será un elemento ajeno a la labor de dirección.
De ahí que en la implementación de la DpC se puedan encontrar resistencias,

especialmente si las personas no están acostumbradas a la crítica constructiva.
Entonces, los evaluadores tienen miedo a enfrentarse a los evaluados y suelen ocultar
la realidad o expresarla de manera elusiva, creando resistencias ocultas al cambio
(Marshak, 2007). Por ejemplo, en lugar de decir que una persona no es puntual, se
puede afirmar que «su rendimiento mejoraría si actuara con mayor precisión en la
ejecución de sus citas de trabajo». También los evaluados, poco acostumbrados a
la crítica constructiva, reaccionan en contra de las evaluaciones: las desprecian, las
tachan de erróneas, se deprimen, etc.
En este sentido, influye mucho el entorno cultural. Hay culturas, como la anglosajona,
con mayor capacidad de aceptar críticas directas, mientras en otras se considera de
mala educación expresar lo que se piensa sinceramente de una persona. Las empresas
multinacionales deberían tener en cuenta esta circunstancia a la hora de implantar su
DpC en distintas culturas. Es posible que el diseño deba ser adaptado a las
características de cada país.
No obstante, hay algo que debe afirmarse: que no exista evaluación formal a través de
una DpC, no significa que no haya evaluación. Siempre hay evaluación, la ventaja
de la DpC es que el evaluado la conoce y puede reaccionar ante ella. Esta realidad es
tan importante que es el mejor argumento a la hora de vencer las resistencias ante un
proyecto de DpC.

3. La DpC como elemento integrador de las políticas de recursos

humanos
Hasta aquí se han descrito los objetivos y las dificultades de la DpC. Se puede concluir
que no es fácil diseñar un buen sistema, y mucho menos implantarlo, y que aún es más
difícil administrarlo bien. También se puede deducir que no es barato, ni en dinero, ni
en medios, ni, sobre todo, en el tiempo que necesitan los directivos para aplicarla con
rigor. Entonces, ¿por qué emplearla?
La respuesta es que la DpC constituye una técnica que puede servir de argamasa a
todas las políticas de recursos humanos integrándolas (Fernández, 2004), y puede
ayudar a dotar de consistencia5 a toda la organización. En efecto, la DpC se puede
utilizar para la selección, el desarrollo, la formación, la promoción, etc., enlazando
entre sí a las políticas de recursos humanos y dándoles consistencia. Pero, además,
puede servir para enlazar la estrategia competitiva de la empresa con las políticas de
recursos humanos, y éstas con el ADN, o la cultura, de la organización.
3.1. DpC y diseño e implementación de la estrategia

La estrategia de la empresa se lleva a cabo por las personas a través de sus
competencias. Por eso, la DpC es una de las formas de añadir valor a la empresa desde
los recursos humanos (Ulrich y Brookbanc, 2005). A la hora de definir las competencias
de las personas que la empresa necesita, hay que analizar la estrategia competitiva de
la empresa y elegir aquellas competencias que la apoyan. Esto es útil tanto en el caso
de las competencias genéricas de la empresa como en las específicas de cada función o
puesto de trabajo. De esta manera aseguramos el alineamiento de las personas con la
estrategia.
Es absurdo plantear estrategias para las que las personas de la empresa no tienen
competencias. La definición estratégica clásica utiliza muchas veces el DAFO
(debilidades, amenazas del entorno, fortalezas y oportunidades). Una de las fortalezas
son las competencias de las personas, mientras una de sus debilidades es la carencia de
aquellas que son necesarias para el éxito. Por esta razón, la definición de la estrategia
real de la empresa debe contar con esta información. Lo hará de manera formal si
existen datos agregados e individuales de DpC, o de manera intuitiva si no hay un
sistema de DpC. Pero, en todo caso, si quiere ser realista contará con ello.
Según Levy-Leboyer (1997, pág. 158), «el carácter dinámico de las competencias y el
hecho de que respondan a situaciones concretas deberían convertirlas en intermediario
obligado entre las estrategias de la empresa y la gestión de recursos humanos».
De esta manera, la DpC ayuda a alinear las personas con la estrategia. Ayuda a
convertir la dirección de recursos humanos en un verdadero «socio estratégico» de la
dirección general (Ulrich, 1996). Es más, dado que las estrategias varían con el tiempo,
la DpC puede contribuir a desarrollar aquellas competencias que serán necesarias en el
5 Sobre el concepto de consistencia y su importancia en las políticas de recursos humanos, puede verse Pin Arboledas, 2007.

futuro. De esa manera los procesos de formación y desarrollo servirán para la

implantación de la estrategia futura. En ese camino, la dirección de recursos humanos
se convierte en un «agente de cambio» (Ulrich, 1996) que apoya a la dirección general
en el desarrollo de la estrategia.
3.2. DpC y cultura de la empresa

La DpC puede ayudar a la consistencia entre los recursos humanos y la estrategia de la
compañía, lo mismo pasa con la cultura de la organización. La cultura se refleja en

los comportamientos de las personas, y estos comportamientos constituyen las
competencias: competencias y cultura son dos caras de la misma moneda.
Una empresa en la que se busque una cultura de trabajo en equipo requiere que sus
personas tengan esa competencia. La DpC, como indica la Figura 2, puede ser el puente
entre cultura y estrategia. Así se asegura la consistencia entre todos los elementos de la
empresa: estrategia, políticas de recursos humanos y cultura.
Figura 2
Relación entre la DpC, la cultura empresarial y su estrategia competitiva
Cultura de la Sistema de Estrategia

empresa DpC competitiva
3.3. Extensión de la DpC

La DpC formal tiene coste económico y requiere tiempo de los directivos como
evaluadores y «coachs». Unas preguntas a hacerse en su diseño son: ¿Cuál debe ser la
extensión de la DpC formal? ¿Toda la empresa? ¿Todos los niveles? ¿Todas las
funciones?
Ya se ha dicho que la dirección por competencias, en cuanto desarrollo de personas, es

inherente a la función directiva «per sé». No se puede prescindir de ella. No obstante, la
pregunta no se refiere a su esencia, sino a su formalidad; siempre hay que realizar ese
proceso de evaluación y desarrollo para dirigir, sea informal o formalmente. ¿Debemos
realizar todo el proceso formal de evaluación de competencias a toda la empresa? La
respuesta, como siempre, apunta a un depende: depende del coste que se pueda asumir,
de su importancia estratégica, de la capacidad de los directivos de realizarla, de la
cultura de la empresa, etc.
En términos generales, conviene que la cultura de desarrollo personal esté extendida a

toda la organización. En ese sentido, la DpC es aconsejable. No obstante, dado el coste
y la dificultad de la «DpC formal», a veces se limita su utilización.

Muchas empresas utilizan una DpC simplificada, llamada «apreciación del desempeño»,
en toda la organización. La evaluación se hace en síntesis. En realidad, se responde a
una pregunta simple: ¿Cómo realiza el trabajo la persona analizada? Luego esta
respuesta se complementa con sugerencias sobre las áreas de mejora que el evaluado
necesita a juicio del evaluador.
Otras empresas desarrollan evaluaciones formales de competencias sólo en las capas

directivas y en casos específicos. Algunas usan de vez en cuando procesos más
complejos, que incluyen la evaluación 360º y un proceso de «Asessment Center»6. Se

suelen utilizar para directivos en determinados momentos de promoción.
Lo prudente es utilizar sistemas sencillos en términos generales, y reservar los más

complejos para colectivos específicos y momentos especiales. Uno de los efectos de esta
limitación es que se crean dos castas: los que son evaluados por una DpC compleja y
los demás. A veces se persigue este efecto, de manera que las personas de la empresa
deseen ser sometidos a la DpC, porque lleva consigo la inclusión en colectivos
especiales (llamados de potencial). Por otra parte, este efecto puede desmotivar a
quienes no se incluyen entre los elegidos para la DpC. Ni una cosa ni otra son malas de
por sí. La no inclusión puede ser una señal para que los no elegidos abandonen la
organización, no importa que se desmotiven, importa que sean conscientes de que su
carrera está limitada. La inclusión puede ser un sistema para retener talentos con
potencial. Lo importante a la hora del diseño es ser conscientes de estos efectos.
En el caso de los directores ejecutivos, cuando hay un «coach» externo profesional, el

proceso de evaluación es menos formal, se limita la recogida de información a
entrevistas con los colaboradores y el proceso se concentra en el «coaching».
4. Conclusión
En resumen, la decisión sobre si implantar o no la DpC, y qué tipo de diseño adoptar,
es bastante compleja. Dadas las variantes que existen en esta técnica en materia de
diseño, hay que tomar muchas decisiones. Entre los criterios a tener en cuenta están la
estrategia competitiva de la empresa y su cultura, pero también los efectos deseados y
perversos que pueden producir cada una de las variantes descritas, su coste, el
problema de la confidencialidad, la capacidad de «coaching» de los directivos, etc.
Una vez decidido el diseño, su implementación supone un proceso de cambio muy

importante. Como todo proceso de cambio, tropezará con resistencias. Habrá
resistencias explícitas, como la oposición a realizar las evaluaciones o el «coaching».
Pero las mayores resistencias serán implícitas y aparecerán solapadamente a lo largo de
la utilización de la DpC (Marshak, 2007). Son los efectos perversos que se han relatado
en este escrito. En particular, la resistencia más solapada es la utilización de todo el
6 Un conjunto de pruebas psicológicas, «play-roles», y ejercicios que sirven para evaluar y tomar decisiones sobre planes de mejora o
promociones de directivos. Se llaman «Assesment Center», pero no se refieren a un espacio físico concreto, sino al proceso. Muchas
empresas lo utilizan como pasos previos a la selección o a la promoción. Su fiabilidad como predictores de la adecuación de la persona al
puesto de trabajo ha demostrado ser más alta que cada uno por separado (Levy Levoyer, 1992).

proceso de manera mecánica y burocrática. Por ello su implantación exige formación y

entrenamiento.
El gran argumento para vencer la resistencia individual a aceptar la DpC es que el

proceso de evaluación existe siempre, ya sea formal o informal. La ventaja del sistema
formal y estructurado de la evaluación contenida en la DpC está en que evita el
autoengaño sobre las competencias; aclara las diferencias entre la autoevaluación y la
evaluación de los demás y, en consecuencia, permite la elaboración de planes de
mejora realistas. Además, el proceso de «coaching» contribuye a la implementación

de esos planes de mejora.
A pesar de las dificultades, la experiencia de las empresas que han implantado la DpC
es satisfactoria. Esto exige haber diseñado el proceso de acuerdo a las circunstancias de
la compañía, sin olvidar que su mantenimiento, hasta que llegue a ser consustancial
con la cultura de la empresa, requiere un esfuerzo continuado de los implicados.

Bibliografía
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Mc Clelland, D. (1078), «Human Motivation», Cambridge University Press.
Pin Arboledas, J. R. et al. (2003), «Coaching en el Banco Azucarero de Cali, A y B»,

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Pin Arboledas, J. R. Consistencia (2007), «La estrategia de la empresa es la estrategia

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Ulrich, D. y W. Brockbanc (2005), «The HR value proposition», Harvard Business School

Press. Boston (Mass.).
Ulrich, D. (1996), «Human Resources Champions. The next agenda for adding value and
delivering results», Harvard Business School Press, Boston (Mass.).

Anexo 1
Ejemplo de diagrama circular

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DPON-66

Dirección por competencias: aspectos teóricos y

1. La dirección por competencias: definición

Su origen son los estudios de McClelland (1973) en los años sesenta. La

Una competencia es: «Un conjunto de actitudes, basadas en valores,

Última edición: 16/10/07

producen comportamientos observables, relevantes para el buen rendimiento de una

de desarrollo de las competencias de una persona para ayudar a la consolidación,

La DpC es un complemento de la dirección por objetivos (DpO). La DpC se fija más en

Un paso más, en el que ha profundizado nuestro colega el profesor Cardona, es la

El Cuadro 1 sintetiza los cuatro sistemas de dirección. Si se prescinde de la dirección

Dirección por tareas (DpT) Qué hay que hacer

Dirección por objetivos (DpO) Qué hay que conseguir

Dirección por misiones (DpM) Para qué hay que conseguirlo

2 IESE Business School-Universidad de Navarra

1.1. Comportamientos observables: su evaluación

La evaluación no se hace, por tanto, directamente en la competencia; por ejemplo, no

como: puntualidad, escucha activa, participación constructiva, etc.

Esos comportamientos se agrupan en competencias de manera ponderada. Hoy en día,

Una de las decisiones a tomar en el diseño de un sistema de DpC es si la escala es

Distintos evaluadores pueden puntuar de manera diferente un mismo comportamiento

A veces, el grado de subjetividad se intenta corregir con la utilización de varios

IESE Business School-Universidad de Navarra 3

1.2. Diccionarios de competencias: identificación

de tener determinadas competencias, por ejemplo, la innovación o el trabajo en equipo.

Identificar el número de competencias, y los comportamientos observables, que son

a) Tipo deductivo: consiste en describir las características del puesto de trabajo y

4 IESE Business School-Universidad de Navarra

2. DpC: evaluación y «coaching»

Procesos que componen la DpC

2.1. Proceso de evaluación: características

2.1.1. Impresos o soporte electrónico

IESE Business School-Universidad de Navarra 5

Cuando en la práctica se pregunta en qué momento los directivos realizan esta

2.1.2. El circuito de la información: confidencialidad frente a utilidad

2.1.2.1. El origen de la información: los sesgos más comunes

El origen de la información puede ser de una fuente o de varias, multifuente.

a) Como se indicó, una de las razones de la información multifuente es la creencia

6 IESE Business School-Universidad de Navarra

refrán castellano: «crea fama y échate a dormir». Entonces la opinión

b) Los sesgos más comunes en la evaluación suelen ser:

a) El efecto «halo». Es cuando una característica de la persona tiñe la

consideración. Eso suele ocurrir también en la evaluación; el halo hace que

b) El efecto espejo. Consiste en la tendencia a evaluar mejor a las personas que

c) El efecto inflación. Muy común cuando los evaluadores saben que su

d) El efecto «numeritis». Se produce a la hora de comparar dos evaluaciones. Se

e) Efecto dispersión. En las evaluaciones multifuente, la media puede dar

Como se puede observar, la fiabilidad de los sistemas depende de muchos factores,

IESE Business School-Universidad de Navarra 7

2.1.2.2. Almacenamiento y disponibilidad de la información: el problema de la

de la confidencialidad. No en vano, sobre todo en las grandes compañías, esa

Por eso, en algunos casos, la disponibilidad de la información se restringe. Unas veces

En el caso de máxima confidencialidad, la información está depositada en una

En todo caso, la importancia de la confidencialidad depende de la cultura de la

8 IESE Business School-Universidad de Navarra

2.1.2.3. Utilización de la información por el departamento de recursos humanos

La utilización de la información por parte del departamento de recursos humanos es

En puridad, el diseño de procesos de formación y desarrollo es el objetivo del manejo

2.1.3. Presentación de la información a los evaluados y «coachs»

La presentación de los resultados finales a los evaluados y a los «coachs» para su

En la presentación de la información se puede incluir o no la puntuación de cada uno

En la presentación también se pueden incluir informaciones adicionales muy útiles; por

Otra información útil es la diferencia de puntuación entre la autoevaluación y la de los